Revista Historia de la EducacinLatinoamericanaISSN: 0122-7238rhela@uptc.edu.coUniversidad Pedaggica y Tecnolgica deColombiaColombia

Londoo Ramos, Carlos ArturoAvatares del constructivismo: de Kant a Piage

Revista Historia de la Educacin Latinoamericana, nm. 10, 2008, pp. 73-96Universidad Pedaggica y Tecnolgica de Colombia

Boyac, Colombia

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=86901006

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Recepcin 15/12/2006Evaluacin9/03/2007Aceptacin 25/03/2007

El mejor recurso para comprender es producir. Lo que mso menos se aprende por s mismo, es lo que se aprende msslidamente y lo que mejor se conserva.

Inmanuel Kant. Pedagoga.

RESUMEN

La filosofa deKant propuso una sntesis entre racionalismo y empirismo;se plante como filosofa crtica que examina el alcance que tiene elconocimiento, sustentado en las facultades de: la intuicin sensible, elentendimiento y la razn. Para Kant, la sensibilidad por s misma no brindasino asociaciones; el entendimiento, por el contrario, postula principiosexplicativos con carcter universal y necesario, que organizan la experiencia.

Continuando y corrigiendo la tesis kantiana, el constructivismo de Piaget,por va sicogentica (en el desarrollo del nio) y filogentica (epistemolgica),planteaquenuestroconocimientoorganiza la experienciapormediodeesquemasestructurales de la inteligencia; sin embargo, stos no estn pre-formados, noson estticos o fijos, como en la filosofa kantiana, sino que se desarrollan porperodos, pues tienenunabasegentica, apartir de tres formasde la coordinacinde las acciones: en la actividad con los objetos fsicos, en la relacin social con

AVATARESDELCONSTRUCTIVISMO:DEKANTAPIAGET

Carlos Arturo Londoo Ramos*Universidad Pedaggica y Tecnolgica de Colombia

Grupo de InvestigacinHistoria y Prospectiva de la Universidad Latinoamericana. HISULA

* Doctor en Filosofa de la Universidad Javeriana; Profesor titular de laUniversidad Pedaggica y Tecnolgica de Colombia y responsable delproyecto de investigacin Propuestas filosficas de la pedagoga activaclsica y su repercusin en Latinoamrica perteneciente al grupo deinvestigacin Historia de la Universidad Latinoamericana HISULA.

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los otros, y en la conciencia de las operaciones. La necesidad de la accin sobrelos objetos para la comprensin ya haba sido observada en la Pedagoga deKant, perono en su filosofa del conocimiento.El constructivismo, conbase enla investigacin terico-emprica, imprimeunadinmicaal entendimientoa travsde la accin; en consecuencia, pone la filosofa kantiana en devenir.

PALABRASCLAVES: constructivismo, criticismo, pedagoga activa.

CONSTRUCTIVISM ISSUES:FROM KANT TO PIAGET

Carlos Arturo Londoo Ramos*Universidad Pedaggica y Tecnolgica de Colombia

Hisula Research Group

ABSTRACT

Kants philosophyproposed a synthesis between rationalism and empiricism. Itwas proposed as a critical philosophy that inspects the reach of knowledgesupported on the faculties of sensible intuition, understanding and reason. ForKant, sensibility by itself provides only associations; on the contrary,understanding assumes explanatoryprincipleswhich areuniversal andnecessaryinorder toorganize experience.ContinuingandcorrectingKants theory,Piagetsconstructivism establishes that our knowledge organizes experiencepsychogenetically (in the childs development) and phylogenetically(epistemologically), with the aid of structural schemes of intelligence.However,these arenotpreformed, static, or fixed, as is contemplated inKants philosophy;rather, they develop in periods, because they have a genetic basis basedon threeways of coordinating actions: in activity with physical objects, in social relationwithothers, and inawarenessof operations.Thenecessityof actionswithobjects,

in order to enable comprehension, had alreadystudied in Kants Pedagogy, but it had not beencontemplated in his philosophy of knowledge.Based on theorical-empirical research,constructivismsupplies adynamicofknowledgethrough action, and in consequence, setsKantsphilosophy inmovement.

KEYWORDS:constructivism, criticism, activepedagogy.

Immanuel Kant

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INTRODUCCIN

EnColombia, durante la Repblica Liberal (1930-1946) se le dio un granimpulso tericoyprctico a lapedagoga activa, con loque sedenominEscuelaNueva. La pedagoga activaespecialmente conDecroly, Claparde, FerrireyDeweyhizohincapi en losmtodosdeconocimientohipotticos inductivo-deductivo, as como en el anlisis y la sntesis, dirigidos tanto al conocimientocientficocomoasuvinculacincon losusos en lavida cotidiana y la convivencia.

En la dcada de los 80s, los movimientos pedaggicos retomaron lasegunda fase de la pedagoga activa: el constructivismo, caracterizado por suvinculacin con la sicologa cognitiva y la epistemologa histrica. En estanueva poca, predominan las investigaciones sobre el aprendizaje inteligente ylas estructuras de racionalidad, desde el punto de vista de su desarrollo, esdecir, desde su gnesis.

El constructivismo epistmico de JeanPiaget, es, sin duda, la investigacinms completa sobre la organizacin y los procesos de aprendizaje inteligentedesde el punto de vista del estructuralismo gentico. En su teora se busca darcuentade cmose forman las estructurasde la inteligencia, susdiversosperodosy su funcionamiento. Piaget estudia las estructuras de reglas en el conocimientolgico-matemtico, en el fsico-qumico, en la representacin del mundo, enlos criterios morales, en la comunicacin, en la democracia escolar y en elsimbolismo ldico.1 Otros neo-piagetianos han extendido la investigacin,

Obrasde Immanuel Kant

1 Sobre los diversos temas del constructivismo, ver: PIAGET, J. (1971): El criterio moral enel nio. Trad. Nuria Vidal, Barcelona, Fontanella. PIAGET, J. (1973): La formacin del smboloen el nio. Jos Gutirrez, Mxico, Fondo de Cultura Econmica. PIAGET, J.(1972):Pensamiento y lenguaje en el nio. Trad. Mercedes Riani. Argentina, Guadalupe. PIAGET, J.(1973): La representacin del mundo en el nio. Trad. Vicente Valls y Angles. Madrid, Morata.

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entre otras, a la escritura, la narracin y la temporalidad histrica. Este espaciose limitar a los aspectos cognitivos en relacin con el criticismo.

El constructivismo no es unmodelo con un slo planteamiento, sino unapropuesta cognitiva con diversos enfoques a veces complementarios y a vecescontrapuestos.2 La tesis central del constructivismosostienequeel conocimientono es una copia de lo realcomo piensa el realismo ingenuo; tampoco esuna pura invencin creativa, como sucede con la literatura.3 El conocimiento,as como la comunicacin y los criterios ticos, son construcciones anlogas alas de la geometra o del lgebra. Esto significa que a partir de la accin sobrelos objetos y con los otros sujetos, se efectan combinaciones de relacionesque permiten aprender inteligentemente y tomar conciencia de las operaciones.

El criticismo kantiano es una de las fuentes filosficas del constructivismo,ademsdel pragmatismoque remite el conocimiento a la accin yde la dialcticahegeliano-marxista, por su referencia a la praxis, a las estructuras y a la dinmicaen la evolucin del entendimiento.

Las consecuencias educativas de la pedagoga activa se centran en lamximadel aprender haciendo. En el constructivismo, adicionalmente, se sostieneque slo entendemos lo que podemos construir o reconstuir y, por ellomismo, significa un retorno a la praxis humana.

La importancia de los mtodos activos, tanto en el hacer, como en larelacin con los usos y los dilogos, ya haba sido propuesta por Kant en suPedagoga, sin que sta tuviera una real repercusin en su teora del conocimiento.El constructivismo piagetiano contina, ampla y corrige el constructivismokantiano sobre la base de la accin, pues sta implica una coordinacin de laexperiencia. Conocemos a partir de estructuras que se adecuan, es decir, seasimilan y se acomodan a los cambios. El constructivismo es un criticismoporque sostiene que nuestro saber se ejerce por medio de estructuras de lainteligencia que ordenan la experiencia activa y que, por lo tanto, siempre

2 Para una revisin de los puntos de vista del constructivismo: Ver LONDOO R.Carlos Arturo. (1998): Orientaciones pedaggicas del constructivismo, en RevistaPensamiento y Accin. N 2 Y 3, Tunja, UPTC, pp 133-142. LONDOO, CarlosArturo (1999): El lenguaje y la descentracin del sujeto. La polmica Piaget-Vygotskisobre el lenguaje social, en Revista Pensamiento y accin. Tunja, UPTC, Nueva poca,N 4-5. pp.133-44 LUCIO, Ricardo A.(1994): Enfoque constructivista en educaciny BUSTOS COBOS, Flix. Peligros del Constructivismo, en Revista Educacin ycultura. N 34, Bogot, FECODE, pp. 6-29. GUBA & LINCOLN,GLASSERFLELD y NUSSBAUM. (1992): Constructivismo. El paradigma, el aprendizajey el cambio conceptual. Trad. Flix Bustos Cobos. Cali, Universidad Santiago de Cali.OSPINA SERNA, H. F y LPEZ MORENO, Ligia (comp.) (1997) Memorias. IEncuentro Internacional y IV Nacional. CINDE, Manizales.3 Cfr. PIAGET, J. (1968): Relaciones entre la lgica formal y el pensamiento real. Madrid,Ciencia Nueva, p. 256.

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comprendemos a partir de una red de reglas (clasificar, deducir, transformar,etc). El saber se reestructura a partir de condiciones previas, incrementandosu coherencia y universalidad.Esta evolucin seproduce, tanto en la sicognesisdel individuo como en la historia de las ciencias.

1. El criticismo y las facultades del conocimiento

La obra de Kant es conocida especialmente por sus tres crticas.4 Elconcepto de crtica se convierte, as, en un punto central que es necesariodilucidar. En su sentido bsico crtica quiere decir examinar; en este casoexplorar, en primer lugar, la organizacin de las facultades para el saber y, ensegundo lugar, los alcanceslos lmites de las mismas.

Heidegger 5 se refiere al sentido histrico de este concepto, indicando queen el sigloXVIII, por va del examende las obras artsticas, la crtica significabala funcin de lo normativo, de las reglas y de la legislacin. En este contexto,para Kant la crtica de la razn, en sentido amplio, tendr como tarea, enprimer lugar, la exposicinde la esencia de la razn, su estructura y delimitacininterna; es decir, se trata demostrar las diversas facultades y los principios quegeneran con su combinatoria y, en cuanto tal, busca definir su arquitectnica ylos usos correspondientes. Heidegger quiere destacar la critica en el sentido

Placa Conmemorativa aImmanuel Kant

4 La Crtica de la Razn Pura referida a las facultades y alcances del conocimiento,la Crtica de la Razn Prctica que investiga los principios ticos y la Crticadel juicio que se ocupa de las condiciones para evaluar el arte.5 HEIDEGGER, Martn. (1975): La pregunta por la Cosa. Trad. EduardoGarcia y Zoltan Szankay. Buenos Aires, Alfa, pp. 108-109.

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positivo, en cuanto es una regulacin de la experiencia por parte delentendimiento. Pero, adems, habra que sealar tambin su aspecto limitativo:lo que no se puede saber o aquello que es imposible para el conocimiento:demostrar la existencia de Dios, del alma inmortal y de la finitud o infinituddel cosmos.

En el criticismo kantiano, la arquitectnica de la racionalidad se realizadesde una doble lucha contra el empirismoy contra el racionalismodogmtico,pero simultneamente se produce una sntesis de estas dos escuelas.

Contra el empirismo, lucha porque, como bien lo expresHume: sobrela base de la experiencia no es posible establecer principios necesarios yuniversales; las experiencias slo puedenbrindar asociaciones (de lo semejante,lo contiguo, lo sucesivo) de talmanera que lo que condiciona el conocimientoes slo la costumbre y no los principios de la razn.6 Que, los metales sedilaten con el calor, por ejemplo, no expresara una ley necesaria y universal,sino el hbito de observar una regularidad a la que estamos acostumbrados.

Contra el racionalismo dogmtico de Descartes, Leibniz y Wolff, a suvez, lucha por cuanto ellos creen poder acceder a las cosas mismas ypretenden resolver los ms grandes problemas de la metafsica especial (laesencia de Dios, del alma y de la naturaleza) partiendo de la mera raznespeculativa, que procede pormedio de ideas sin necesidad de la experiencia.ParaKantaunque no se desarrolla este puntoestos problemas se tornanenprincipios regulativos, es decir, en suposiciones necesarias del conocimiento,que implica, respectivamente, la inteligibilidad delmundo, la libertad del sujetoy el conocimiento ilimitado del cosmos.

A pesar de luchar contra el empirismo y el racionalismo dogmtico, denuevo se los retoma, desde el criticismo, para el cual el punto de partida delos problemas debe ser el de las ciencias: en las que se consideran, tanto lasciencias naturales (Fsica), las ciencias formales (Lgica ymatemtica), comolametafsica (crtica) en cuanto Ciencia.

Kant observa que a partir de la modernidad, la fsica se presenta comomodelo de ciencia, por cuanto posee unas leyes constantes, y se remite alexperimento, por medio del cual podemos confirmar o refutar las hiptesis:Este mtodo, tomado de los fsicos, sostiene Kant consiste pues enindagar los elementos de la Razn Pura en aquello que se puede confirmar o refutarpor un experimento.7 Para que el procedimiento metodolgico hipottico-

6 HUME. D. (1973): Resumen del tratado de la naturaleza humana. Trad.Carlos Mellizo. Aguilar,. p. 37.7 KANT, I. (1970): Crtica de la Razn Pura. Trad. Jos del Perojo. BuenosAires, Losada, Prefacio a la segunda edicin.

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deductivo seaposible, se requiere, deunaparte, principios racionales explicativossintticos a priori (causalidad, conservacin,matematizacin de cantidades, etc.),y de otra, la contrastacin con la experiencia:

Se comprendi que la razn slo descubre lo que ella ha producidosegn sus propios planes; que debe marchar por delante con los principiosde sus juicios determinados segn leyes constantes, y obligar a la naturalezaa que responda a lo que le propone, en vez de ser esta ltima la que ladirija y maneje. De otro modo no sera posible coordinar en una leynecesaria observaciones accidentales que al azar se han hecho sin planni direccin, cuando precisamente es lo que la razn busca y necesita.La razn se presenta ante la naturaleza, por decirlo as, llevando enuna mano sus principios [...], y en la otra, las experiencias que por esosprincipios ha establecido. 8

Para dar cuenta del mtodo de las ciencias no basta simplemente destacarelmtodo hipottico-deductivo (como cree, por ejemplo, Popper); se requiere,adems, exponer la construccin racional viable de las hiptesis: el anlisis y lasntesis. Para investigar el problema de la validez de la racionalidad de lasciencias,Kant retoma el estudio sobre los enunciados. Las ciencias se basan enjuicios y stos exponen una sntesis de conceptos. El conocimiento es pues unanlisis y una sntesis de representaciones (Esta hoja es blanca). En la tradicinfilosfica (Hume, Leibniz y Kant) existen dos formas bsicas de unirrepresentaciones: los juicios analticos y los sintticos.

Los juicios analticos en la filosofa kantiana son aquellos definidos a partirde la identidad, tales son los casos de: A = A o La esfera es redonda. Enestos juicios el predicado ya est contenido en el sujeto gramatical. Dado queexplicitan aspectos implcitos, considera que estos juicios no aumentan elconocimiento, como no lo hace, tampoco, la lgica,9 a diferencia de lamatemtica, queKant considera conformada con juicios sintticos a priori.

En las discusiones contemporneas esta concepcin ha cambiadodrsticamente, no slo porque la lgica se ha unido con las matemticas- tanto en las disciplinas como en las investigaciones cognitivas - sino tambin,y con mayor razn, los enunciados analticos son definidos a partir delprincipio de no-contradiccin (y no del principio de identidad). La no-contradiccin es un punto de vista ms amplio, y evita equvocos en ladiferenciacin de los problemas, como el de la validez y el del aumento delconocimiento, que en Kant se encuentran fundidos en una sla cuestin.Kant observa que la no-contradiccin es la definicin negativa del juicio

8 Ibdem,9 Ibdem, Introduccin.

Immanuel Kant

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analtico. Actualmente, al parecer, se considera que segn esta definicinnegativa, las ciencias lgico-matemticas seran analticas, aunque no seansiempre enunciados de identidad sino de equivalencia. Las tautologas noson necesariamente igualacin de identidades sino deducciones que transmitenla verdad de los enunciados como en el caso (p . q) (p q). 10

Se consideran analticos todos los enunciados cuya negacin implica unacontradiccin formal; y se consideran sintticos los enunciados que no puedenser demostrados por va exclusivamente lgico-matemticaesta es la tesisdeHume y del empirismo lgico del Crculo deViena. Sin embargo, tambinse ha mostrado que las definicionescon validez analtica dependen delcontexto y son graduales (como en el caso de Los solteros son no casados);de igualmanera, algunos axiomas y deducciones analticas lgico-matemticosdependen del marco terico.11 La separacin entre los enunciados analticosy los sintticos es gradual y contextual.En las ciencias seproduce su combinatoriaconstructiva. La definicin negativa de lo analticoen oposicin a Kantpermite concebir el incremento del conocimiento en las ciencias formaleslgico-matemticas por va constructiva, es decir, por la deduccinde relacionesde relaciones, como lo propone Piaget.

Los juicios analticos son vlidos o falsos a priori independientemente de laexperiencia, como en los casos de las definiciones (El tringulo es una figuracerrada de tres lados) o de las deducciones lgico-matemticas (7+ 5= 12).Los Juicios a posteriori son verdaderos o falsos dependiendo de la experiencia(Las casas tienen ventanas).

Esta divisinde los enunciados en analticos y sintticos tiene una dificultad:las ciencias emplean principios explicativos que no tienen validez analtica, yque brindan informacin universal sobre nuestro mundo objetivo, es decir,son sintticos universales, a priori. Los juicios analticos son todos a priori.Elproblema radica en saber si, adems de los juicios sintticos a posteriori (Yoestoy leyendoeste artculo), existen tambinenunciadosquepuedanser sintticosa priori, es decir, juicios como el de la causalidad, la matematizacin de laintensidad y del espacio, la conservacin de cantidades que no puedendemostrarse por va del principio de no-contradiccin y que, simultneamente,sean objetivos, universales y necesarios.12

10 Cfr, PIAGET, J. (1970): Lgica y conocimiento cientfico. Naturaleza y mtodosde la epistemologa. Trad. Hugo Acevedo. Buenos Aires, Proteo, p. 97.11 Cfr. QUINE, W. V.O. (1962): Desde el punto de vista lgico. Trad. ManuelSacritan. Barcelona, Ariel. Y PAP, A. (1970): Semntica y Verdad necesaria.Trad. Cesar Nicols Molina F. Mxico, Fondo de Cultura Econmica.12 KANT, I. (1970): Critica de la Razn Pura. Introduccin. Op. Cit.

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El problema se complica cuando se pregunta: Cmopodran sustentarsetales juicios; dedndepueden surgir?Kant ofrece ejemplos de juicios sintticosa priori, como los principios del entendimiento; stos, a su vez, son elfundamento explicativo de las ciencias fsicas, y su organizacin se constituyeen una metafsica crtica. Estos principios se organizan de acuerdo con lascuatro categoras de la lgica formal: la cantidad, la cualidad, la relacin y elmodo, en conexin con las formas de la intuicin sensible: el espacio como sentido externo y el tiempocomo sentido interno.

Kant expone un conjunto estructurado de principios del entendimientoque supone sintticos a priori. Los principios derivados de la relacin de lascategoras de la cantidad y la cualidad enuncian que la extensin y la intensidadfsica sonmatematizables.Desde el puntode vista constructivista los esquemaslgico-matemticos bsicos son abstrados de la coordinacin de la accin(reunir, sustraer, incluir, seriar, realizar conjuntos, correspondencias, etc.), yposteriormente, construidos doblemente en trminos cada vezms abstractos,y denuevo son aplicados a la organizacin lgico-matemtica de la experiencia.En las ciencias contemporneas los modelos de formalizacinprimariao secundaria se extienden a todos los dominios adecuados de la experiencia.

Conrespectoa la categora lgicade la relacin,Kant, enuncia tresprincipiosde acuerdo con las dimensiones del tiempo, referidos a la causalidad (sucesin),la permanencia (de la sustancia) y la accin recproca. En la categora de lamodalidad se enuncian tambin tres principios quedeterminan las condicionesde lo real, lo posible y lo necesario. Adems, segn Kant, tambin existenjuicios sintticos a priori, derivados y que constituyen leyes bsicas de la fsica,tales como la ley de accin y reaccin, la ley de la inercia; y enunciados de lageometra como: La distanciams corta entre dos puntos es la lnea recta.

Los principios explicativos, sintticos a prioripiensaKantdeben serjuicios de la facultad del entendimiento formados por la combinacin de lasformas de la intuicin sensible que son el espacio y el tiempo con lascategoras de la lgica formal. El problema de con qu justificacin se puedeafirmar la existencia de juicios sintticos a priori? conduce abuscar una respuestaen las facultades que el sujeto tiene para el conocimiento. En conclusin,desde el punto de vista de la validez del conocimiento, Kant distingue tantasfacultades como formasde relacionar representaciones y sus diversas fuentes.13

Propone, en primer lugar, una facultad receptiva: la intuicin sensible queradica en una representacin inmediata que nos es dada as laexperimentamos necesariamente en las formas del espacio y en lasdimensiones del tiempo (la sucesin, la permanencia y la simultaneidad). El

13 Cfr. DELEUZE, Gilles. (1975): Spinoza, Kant y Nietzsche. Barcelona, Labor.

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intuir, es una forma inmediata en la que el objeto fenomnico nos afecta; esuna facultad de recepcin de la diversidad de los datos sensibles. En segundolugar, Kant plantea tres facultades activas: el entendimiento, que construyeconceptos y principios, y que como tal, organiza la experienciamediante reglas;la imaginacin, que brinda la unin entre la intuicin sensible y el entendimientopormedio de esquemasstos representan una sntesis entre el concepto yla imagen espacial y temporal particular (como en el caso del tringulo); yla razn especulativa que supone ideas de totalidad acerca de lo incondicionado,es decir, lo absoluto en cuanto son los primeros supuestos del saber.

Kant efecta un giro denominado Revolucin copernicana en filosofa,debido a la analoga con el cambio producido en fsica por Coprnico yGalileo. En el criticismo kantiano, el conocimiento depende de la racionalidaddel sujeto confrontada con la experiencia. El criticismo es el examen de lasfacultades que nos posibilitan conocer: es la evaluacin de las herramientasdel conocimiento en cuanto slo a partir de ellas son dados los objetos. Sonlas formas y fuentes de cmo el sujeto aprehende el objeto. No son losobjetos los que rigen el conocimiento, sino el sujeto; porque es el sujeto el quepregunta, el que propone hiptesis racionales y experimenta. El idealismodescubri el lado activo del sujeto, dice Marx en lasTesis sobre Feuerbach. 14

2.Del apriorismo al constructivismo

El sistema kantiano,que el mismoKant esperaba que acabara con lasdisputas interminables de la metafsica, se crea concluido. As lo formulKant: Espero que este sistema conservar siempre en el futuro estainvariabilidad.15. Kant era consciente de la historia de la fsica, pero asmismoconsideraba concluidas la lgica formal, la fsica clsica y su filosofa. Elconstructivismo, por el contrario, con el mtodo histrico-crtico, tiene enperspectiva la investigacin de las transformaciones de la racionalidadloque es una herencia hegeliana. Pero la gestacin de la racionalidad no slopuede estudiarse en la historia de las ciencias y de la filosofa comoepistemologa intelectual, sino tambin como epistemologa sicogentica enel aprendizaje inteligente del individuo activo y social.

El sistema kantiano pudo sostenerse, al menos en lo que respecta a lasciencias fsicas y lgico-matemticas, aproximadamente un siglo. A fines delsiglo XIX, y a lo largo del siglo XX, el desarrollo de las ciencias relativiz losjuicios sintticos a priori. La lgica formal se ampli y se multiplic con lalgicamatemtica; nacieron nuevas geometras no-euclidianas, en las que no

14 Cfr. MARX, Karl. (1969): Tesis sobre Feuerbach. en Obras escogidas, Mosc,Progreso, p. 26.15 KANT, I. (1970): Crtica de la Razn Pura. Prefacio a la segunda edicin.Op. Cit.

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existen los axiomas derivados de la lnea recta; la teora especial de la relatividaddemostr la no-simultaneidad del tiempo de la fsica newtoniana; la teorageneral de la relatividad sustent la conservacin de lamasa-energa en vez dela conservacin de la materia (sustancia); la fsica cuntica introdujo laincertidumbre en la sucesin causal; y muchas de las leyes fsicas se volvieronfuncionales, probabilsticas y estadsticas. La historia de la ciencia no radica, sinembargo, simplemente enun abandonode supasado, sino tambin enprocesosde readecuacin en estructurasms amplias o en el proceso del asumir, comodiceHegel.16

En la actualidad, podramos considerar que a estos enunciados sintticosa priori les corresponde cierta universalidadhipottica y consistencia (necesidad)presuntiva, pues songeneralizaciones constructivasquehansido suficientementesustentadas desdemltiples disciplinas,17 y que, almismo tiempo, sonprincipiosexplicativos delmtodoque dan cuenta del orden de los fenmenos.El admitirprincipios explicativos como enunciados sintticos a priori, sujetos a contextoshistricos en el desarrollo de las ciencias, implica que no se pueden cerrar lasvas a los cambios y recontextualizaciones, como ya lo haba observadoHegelcontraKant. La investigacin sobre la racionalidad adquiere, as, un punto devista desde sus transformaciones: se torna epistemologa gentica.

En la teora dePiaget, los esquemasmsuniversales son los de transformacin,conservacin, y coordinacin de los objetos, tanto en el desarrollo del individuoontognesis como en su prolongacin en la historia de las ciencias filognesis. Estos grandes esquemas estructurales de organizacin presentanuna analoga con los principios del entendimiento, en la categora de relacinexpresados en las dimensiones del tiempopropuestos porKant en: la sucesin,la permanencia y la simultaneidad.

Con los cambios operados en las ciencias, no se eliminaron los enunciadosconsiderados necesarios y universalescomo lo haba credo el empirismolgico del Circulo de Viena. Pero los enunciados sintticos con necesidadracional a priori, comoprincipios o leyes explicativos, se convirtieron en reglasrelativas a un sistema terico. Son enunciados tericos a priori, sujetos al devenirde las ciencias, es decir, ningn enunciado explicativo se puede considerarconcluido y definitivo. Las ciencias, en su historia, relativizan principios y leyes,al mismo tiempo que proponen nuevos absolutos. En la actualidad, se tiendea considerar que la necesidaden el sentido de una consistencia dada porla construccin de reglas es gradual y contextual; y la universalidad eshipottica, pero con suficiente fuerza comopara ser sostenible. La universalidady la necesidad son supuestas, pero no gratuitas: se mantienen hasta que no se

16 HEGEL, G.W.F. (1985): Lecciones sobre historia de la filosofa. Trad. Elsa Cecilia Frost.Mxico, Fondo de cultura econmico, pp. 10-1117 Cfr: PIAGET, J y GARCA, R. (1973): Las explicaciones causales. Trad. Elena Pliza.Barcelona, Barral editores.

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demuestre lo contrario. Las anomalas y las inconsistencias que pueden surgir,limitan las teoras: pueden tornarlas probabilsticas; las convierten en nuevasalternativas o las transforman en un sub-conjunto, en casos aproximados deun orden superior yms coherentecomo sucedi con la fsica clsica.Elorden terico consistente y universal supuesto, no es incompatible la posibilidadde errar: con el falibilismo.

El apriorismo en Kant, es un sistema de principios que se considerapreformado y fijo. El entendimiento ya est hecho y acabado, slo requiere laexperiencia para actualizarse. Al parecer, Kant parte de un innatismo o unpreformismo del entendimiento, que dara lugar a mltiples formas deconstruccin hipottica: Perseguimos pues, los conceptos puros hasta en susprimeros grmenes y rudimentos en el entendimiento humano, donde existanprecedentemente, esperando que la experiencia fuera ocasin de sudesenvolvimiento.18

Con todas estas dificultades, la filosofa criticista, que pretenda ser unsistema de principios objetivos necesarios y universales, como base para lasciencias, y que al mismo tiempo sostena que el mundo cognoscible estreguladopor nuestras facultades de conocimiento, se vio abocada a convertirseen epistemologa, es decir, en un estudio de la racionalidad en la historia de lasciencias y en el aprendizaje del individuo. Estas investigacionesqueKant asu vez reclamaba toman el modelo hipottico-investigativo de las mismasciencias, pues tienenque documentarse histricamente, como lohanmostrado,entre otros, Bachelard,Kuhn,Koyr,Duhem,Canguilhem,Rossi. Este estudioes denominado por Piaget como mtodo histrico-crtico.A su vez, la historiaepistemolgica de la ciencia, encuentra interesantes correlaciones con laepistemologa sicogentica, que investiga la forma cmo se han desarrolladolas estructuras de la inteligencia en el individuo.

Desde el punto de vista sicogentico, se investigan las facultades para elconocimiento, cuyo ncleo explicativo para su gnesis es la abstraccin de laaccin. Segn Piaget, Las actividades del sujeto conllevan dos aspectos: susacciones mismas (o conductas) y la conciencia que l tiene de ellas.19 Lasfilosofas que conservan influjo empirista han descuidado el hecho central deque es indispensable actuar sobre los objetos fsicos para conocerlos: lapercepcin es inseparable de la accin. Incluso, la accin sensoriomotriz esanterior al lenguaje y prepara su organizacin.

En la investigacin sicogentica ya no se pregunta cmo son posiblesjuicios sintticos a priori, desde la preconcepcin de un entendimientopreformado, sino por las estructuras y la gnesis de la inteligencia. Con este

18 KANT, I. (1970): Crtica de la Razn Pura. Op. Cit. p. 213.19 PIAGET, J. Lgica y conocimiento cientfico. Op. Cit., 113

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mtodo no se procede por introspeccin o descripcin de la conciencia delsujeto adulto. Al respecto, afirma Piaget:

Por el contrario, el nico problema psicolgico que interesa a la epistemologaa propsito de una estructura dada radica no en: Qu piensa de estaestructura el sujeto de la conciencia? sino, antes bien, en: Cmohaprocedidoel sujeto para adqurirla? [...], se trata pues de reconstruir su efectivaconstruccin, lo cualnoesasuntode reflexin, sinodeobservacinyde experienciay equivale por lo tanto, a seguir paso a paso las etapas de la construccin desdeel nio hasta el adulto.20

En la filosofa kantiana la facultad de la intuicin sensible es pasiva, noacta sobre los objetos, simplemente es afectada por ellos.No obstante brindalas posibilidades de una accin formal subjetiva a travs de las formas delespacio y el tiempo; la actividad propiamente dicha, radica en el entendimientoque establece reglas. La sicognesis, por el contrario, ha mostrado que lapercepcin es indisociable de la accin. Incluso, la accin sensoriomotrizestructura los esquemas sobre los cuales es posible la organizacindel lenguaje.21

Como lo indica Piaget:

Nuestros conocimientos no provienen nicamente de la sensacin ni de lapercepcin, sino de la totalidad de la accin con respecto de la cual lapercepcin slo constituye la funcin de sealizacin. En efecto, lo propiode la inteligencia no es contemplar, sino transformar y su mecanismo esesencialmente operatorio.22

Al investigar la inteligencia del nio desde el estadio sensoriomotriz (de 0-2 aos)23 se descubre el esquematismo que organiza las acciones en relaciones conorden de desplazamientos, coordinacin causal de los medios y fines, en laconservacin de objetos, estructuracin tridimensional del espacioa partirde su cuerpo, sucesin ordenada del tiempo. La coordinacin de estasacciones tiene su propia lgicamotriz y constituye la base para lo que sern lasoperaciones del pensamiento. El orden lgico-matemtico surge de laabstraccin de la accin (incluir, dividir, y otras, etc.). No obstante, tambin laexperiencia tiene su aspecto receptivo, pues las propiedades sensibles (colores,texturas, figuras, etc.) provienen de la abstraccin de la percepcin.

20 Ibdem, pp 113-114.21 Cfr. Ibdem, p, 92.22 PIAGET, J. (1975): Psicologa y epistemologa. Trad. Francisco Fernndez BueyBarcelona, Ariel,, p. 89

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En la sicognesis los esquemas (conservacin de las cantidades, seriacin,la probabilidad, etc.) se organizan como estructuras que evolucionan haciaformas cada vezms universales y coherentes (necesarias) en un proceso quetiene su propio funcionamiento. La construccin se efecta sobre estructurasprevias. As como los organismos tienen su anatoma (organizacin sistemticade rganos) tambin existe una fisiologa, que es su funcionamiento (querepresenta lo que hace y para qu lo hace).

El funcionamiento est dado por el proceso de la adecuacinque Piagettambin denomina adaptacinque radica en el equilibrio o compensacindinmica de la relacin complementaria de la asimilacin y la acomodacin.Lo comn al nio y al adulto no son las estructuras de la inteligenciacomo,al parecer pensabaKantsino el funcionamiento, sus procesosde aprendizaje.La inteligencia es la capacidad de resolver problemas a partir de la coordinacinde esquemas, cuya organizacin forman estructuras: y las estructuras de lainteligencia, a su vez, evolucionan por perodos cuyo proceso demaduracindepende del medio cultural.

Sobre este asunto dice Piaget:

En efecto, no existe gnesis sin estructura pues cada gnesis consiste en latransformacin de una estructura anterior bajo la influencia de nuevassituaciones, y toda gnesis desemboca en la construccin de una nuevaestructura, debido a que toda gnesis, an cuando comience y se desarrollebajo el signo de equilibrios parciales, tarde o temprano consiste en unestablecimiento de una nueva forma de equilibrio que corresponde a laestructura nueva.24

Un pequeo esquema de accin causal del niocomo puede ser el dela coordinacin, medios y fines para or un sonajero tirado a travs de unlazo, por ejemplo, se convierte en un esquema asimilador a travs del cualse trata de solucionar otros problemas como el de alcanzar un juguetetirando de la cobija. As el esquema se generaliza. Pero tambin se puedefracasar, y la anomala (el contraejemplo, la expectativa malograda) obliga aexplorar y a diversificar los esquemas. Este aprender de la experiencia es laacomodacin que acepta las restricciones del medio.

La readecuacin es el funcionamiento del conocimiento: procede porasimilaciones y acomodaciones. La asimilacin es el modelo que sirve para

23 Cfr. PIAGET, J. (1972): El nacimiento de la inteligencia en el nio. Trad.Luis Fernndez Cancela. Madrid, Aguilar.24 Ibdem, p. 123.

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coordinar las acciones; la acomodacin es, por el contrario, la refutacinparcial segn la cual elmodelo asimilador no es completamente adecuadopara todas las condiciones un desequilibrio as se ve forzado adiversificarse, a construir nuevos esquemas: a coordinarlos o ampliarlos.El cambio en la asimilacin es una adecuacin. El fracaso en la aplicacinde un esquema, las incongruencias de las operaciones, la existencia decontradicciones y las dudas producen un desequilibrio o una disonanciaen la organizacin de las operaciones. La acomodacin radica en aceptarlas restricciones, efectuar los cambios necesarios y opera la nuevaorganizacin, es decir, con ella se adquiere un nuevo equilibrio: una nuevaconsonancia en un conjunto coherente de operaciones y categoras.

La asimilacin y la acomodacin, sostienen una relacin compleja ydinmica, es decir, dialctica: son antagnicas y complementarias.Mientras laasimilacin es conservadora, la acomodacin hace frente a las novedades.Pero, toda nueva acomodacin se transforma, a su vez, en una nueva formade asimilar. En consecuencia, el desarrollo de la inteligencia se opera en undoble sentido: en la interiorizacin y la exteriorizacin: estos dos polos sonsimultneamente la apropiacin coordinada de la experiencia fsica y la tomade conciencia del funcionamiento intelectual. El desarrollo de la inteligenciano parte de un yo ya concluido, ni por la impresin de las cosas, sino por suinteraccin activa y, comodicePiaget: [...] orientndose simultneamente hacialos dos polos de esta interaccin organizar el mundo, organizndose a smisma. 25

El desarrollo de la inteligencia se realiza sobre la interaccin sujeto-objeto;no obstante, esta relacin no es suficiente, pues la coordinacin de accionessobre los objetos cuyo proceso conduce a la toma de conciencia de lasoperaciones, tambin exige la interaccin social (que en el conocimiento esdesconocida porKant). Cuando se trata de ir ms all de la accin pormediode las representaciones lingsticas, se producen nuevas dificultades de larepresentacin hacia formas comunicables, en la que se incluye el tener encuenta el punto de vista de los otros. Segn Piaget:

No se trata slo de actuar, sino de describir, no slo de prever sino deaplicar y, [...] el pensamiento est obligado a construir una nuevarepresentacin de las cosas para satisfacer la conciencia comn y lasexigencias de una concepcin de conjunto. 26

25 PIAGET, J. (1968): La construccin de lo real en el nio. Trad. MabelArruada. Buenos Aires, Proteo, p. 319.26 Ibdem, p. 343.

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Las estructuras de la inteligencia se suponen relativamente universales paratoda la especie humana pero su desarrollo est supeditado al medio cultural.De la atencin a este problema surge el constructivismo social de Bruner yVygotski, y el constructivismode uso deDewey.El constructivismo epistmicode Piaget, se fundamenta en tres formas de la accin: la coordinacin sobrelos objetos fsicos; la accin con los otros en el intercambio lingstico y lareciprocidad moral; y la accin sobre s mismo en la conciencia de lasoperaciones.

Ante los cambios generados en las ciencias y la sicognesis, la filosofacriticista, no obstante, no ha muerto, se han corregido y enriquecido con elconstructivismo, pues sus exigencias de coordinacin racional con la baseemprica, como condiciones para toda la ciencia posible, quedan en pie. Asmismo, permanece su tesis de que nuestro conocimiento siempre parte de laprecomprensin racional queda formao regula la experiencia.De igualmanera,y conmayor razn, precisamente por el origen ontogentico e histrico de lasciencias, seguimos considerando, como sostenaKant, que es imposible accedera la cosa en s, independientemente de la evolucin de nuestra racionalidad yde nuestrosmtodos. Sin embargo, esta tesis no significa establecer un abismoabsoluto entre el conocimiento y el mundocomo lo sostuvieron algunoskantianos. Si acogemos la concepcin del realismo crtico, nos apropiamosdel mundo a partir el aprendizaje inteligente tanto desde el punto de vistaindividual como desde el histrico.

3. La pedagoga de Kant y el constructivismo

En el constructivismo se investiga la formacin de la inteligencia a partirde la coordinacin de la accin, lo cual significa que la accin de por s no eslamera sensibilidadpasiva sino que la experiencia activamisma ya es inteligente.Este planteamiento es congruente con la pedagoga activa para la cual elaprendizaje se genera en la accin y se convalida por medio de la accin.

Kant considera que la experiencia es una composicin: siempre tiene unordenamiento prestado por el entendimiento. Desde la Introduccin de laCrtica de la Razn Pura, aparece el problema de la distincin entre la sensibilidady el entendimiento, pues todo conocimiento es una composicin entre las dosfacultades:

Pero si es verdad que todos nuestros conocimientos comienzan con laexperiencia, todos, sin embargo, no proceden de ella, pues bien podrasuceder que nuestro conocimiento emprico fuera una composicin de lo

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que recibimos por las impresiones y de lo que aplicamos por nuestrapropia facultad de conocer (simplemente excitada por la impresinsensible).27

La distincin entre intuicin sensible y entendimiento se realiza desde elpunto de vista de la validez de los juicios a priori o a posteriori, es decir, desde unafilosofanormativa;noobstante, subrepticiamente, tambinseencuentrapresenteel problemadesde el puntode vista gentico, pues el entendimientono se formacon la experiencia: con ocasin de la misma, se aplica. De alguna manera elentendimiento, no slo tiene cierta autonoma, adems, parece estar preformadode modo innato. As mismo, para Kant, la pedagoga, no pretende forjar elentendimiento, susmtodos activos slo se proponen excitar lamaduracin deun entendimiento ya existente demodo preformado, pero en germen.

Como en el criticismo, el constructivismo tambin defiende la autonomadel sujeto, pero desde suprocesode formacinque tiene su dinamismo interno.La autonoma se gesta pormedio de la descentracin del sujeto que construyeestructuras universales y ampla la toma de conciencia. Este proceso implica ladiferencia entre, de una parte, el yo y los determinantes delmundo fsico, y, deotra, entre los criterios racionales propios y la presin social. La descentracindel sujeto significa el abandono del mundo sicomrfico (magia, animismo,artificialismo, etc.) en lo fsico, y, el desprendimiento de la moral heternoma(cumplida por mera obediencia) para adquirir la moral autnoma basada enla formacin de criterios inteligentes. Por la descentracin, el sujeto accede a laobjetividad fsica, a la racionalidad de la tica civil y a la conciencia de lasoperaciones.

Ensu textoPedagoga, que son leccionesde clase escritas antesde las crticas,Kant se enfrenta a este problema. Considera que nuestro entendimiento esten germen, son disposiciones y sin la educacin es inmaduro: Se encuentranmuchos grmenes en la humanidad; y a nosotros toca desarrollarlos, desplegarnuestras disposiciones naturales y hacer que el hombre alcance su destino.28 Elproblema se complica cuando Kant observa la dialctica de accin mutuaentre inteligencia y educacin:

La inteligencia, en efecto, depende de la educacin, y la educacin, a suvez de la inteligencia. De aqu que la educacin no puede avanzar sinopoco a poco; y no es posible tener un concepto ms exacto de ella, de otromodo que por la transmisin que cada generacin hace a la siguiente desus conocimientos y experiencias, que, a su vez, los aumenta y pasa a lassiguientes.29

27 KANT, I. (1970): Crtica de la Razn Pura. Introduccin. Op. Cit.28 Cfr. KANT, I. (1991): Pedagoga. Trad. Lorenzo Luzuriaga y Jos LuisPascual. Madrid, Akal, p. 33

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Desde el puntode vista pedaggico, se concluye que: Toda educacin es unarte, porque las disposiciones naturales del hombre no se desarrollan por smismas.30 Pero, cmoestdadonuestroentendimiento independientementedela experiencia, qu forma tiene, cmofunciona?, sonpreguntasquedejanmuchosinterrogantes,dadoquese imbricaconlaenseanza.Nosesabebiencmodistribuirlo que le corresponde a la facultad del entendimiento o lo que se le debe a laeducacin;paraelloserequiere la investigacinolapedagogacomodisciplinaa favor de la cual,Kant, realiza un llamado, recogidopor el constructivismo:

Pero como la educacin, en parte, ensea algo al hombre y, en parte, loeduca tambin, no se puede saber hasta dnde llegan sus disposicionesnaturales. Si al menos se hiciera un experimento con ayuda de los poderososy con las fuerzas reunidas de muchos, nos aclarara esto lo que puede elhombre dar de s.31

No slo se requerira investigacin en cuanto a nuestras disposiciones,sino tambin en cuanto a los mtodos de enseanza:

Hay que establecer escuelas experimentales, antes de que se puedan fundarescuelas normales. La educacin y la instruccin no han de ser meramentemecnicas, sino descansar sobre principios.32

En la investigacin, el constructivismo en cuanto es un criticismo, se aplicaa s mismo, es decir, conocemos las operaciones de la inteligencia a partir de lared de nuestra precomprensin terica y metodolgicano como cosa ens y la investigacin no slo puede ensearnos sobre el desarrollo cognitivoy posibilidades para formar competencias, sino que, adicionalmente, elmismoproceso de investigacin, en la zona de desarrollo prximo, como lomostrVygotski, con la ayuda del maestro se contribuye a crear nuevas estructuras. 33

ParaKant, la educacin se considera decisiva para el proceso del desarrollohumano: nicamente por la educacin el hombre puede llegar a ser hombre.No es, sino lo que la educacin le hace ser.34 Para especificar, los diferentes

29 Ibdem, p 3430 Ibdem, p.3431 Ibdem, p. 332 Ibdem, pp 39-4033 VYGOTSKI, L. (1995): El desarrollo de los procesos sicolgicossuperiores. Trad. Silvia Furi. Barcelona, Crtica.34 Ibdem, p. 31

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aspectos del contenido de la educacin, en el libro Pedagoga35 con diversasclasificaciones, Kant propone cinco factores que deben ser tenidos en cuenta,pues todas estas categoras son indispensables para la labor de humanizar, quees propiamente la finalidad de la educacin; tales factores son: la instruccin enlos conocimientos; la tica sustentada en principios racionales; la civilidad devirtudes y talentos; las habilidades en la coordinacin de medios y fines; y ladisciplina en el cumplimiento de los deberes y la evitacin de las faltas.

La educacin en estos factores, a su vez, emplea dos procedimientos:losmecnicos referidos a la simple memoria y al adiestramiento, y losrazonados, dirigidos a la reflexin. Con respecto a esta distincin, dice Kant:

Al hombre se le puede adiestrar, amaestrar, instruir mecnicamente orealmente ilustrarle. Se adiestra a los caballos, a los perros, y tambin sepuede adiestrar a los hombres [...]. Sin embargo, no basta con eladiestramiento; lo que importa sobre todo, es que el nio aprenda apensar. Que obre por principios, de los cuales se origina toda accin.36

Aunque la educacin requiere algunos procedimientos de adiestramiento,de todos modos se debe privilegiar la reflexin y sta se puede conseguirmediante tresmtodos: los activos (productivos), los dialogales y losmagistrales(catequsticos).

Kant se refiere a la accin endiferentes aspectos: fundamentalmente comouna sntesis en el conocimiento y como expresin libre en la actividad reguladapor una tica racional universal; tambin considera la accin en cuanto a lashabilidades o destrezas en el manejo de los medios para la consecucin defines del bienestar y, por ltimo, la accin se considera como uno de losmtodos pedaggicos que conducen a la reflexin. La tesis central delconstructivismo: la abstraccin de la coordinacin de acciones como gnesisde la inteligencia, es desconocida por Kant, no obstante, en su Pedagoga, laaccin se considera clave para la comprensin del conocimiento.

Como consecuencia de la comparacin precedente entre el criticismo y elconstructivismo, se observa que la tradicin filosfica clsica, entendi laexperiencia con especial excepcin de Vico, Marx y Deweyfundamentalmente desde el punto de vista receptivo, pasivo. Esta distorsindel anlisis, quiz haya estadomarcada, demodo especial, por el problema dela verificacin de la verdad confrontada con los datos sensoriales, es decir,es producto de una simplificacin unilateral de la experiencia, reducida al punto

35 Cfr, SILVA ROJAS, Alonso. (2003). Kant. Educacin y emancipacin. Bucaramanga,UIS.36 Ibdem, p. 39.

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de vista de los resultados veritativos y no desde el proceso de produccin deconocimiento, que involucra la accin.Estaunilateralidad tambinpuededebersea un sesgo de la comunidad intelectual aislada del trabajomaterialsta es laopinin de Dewey. Al introducir la accin en la intuicin sensible, elentendimiento ya no aparece aislado y extrao a la sensibilidad activa,ms biennace, por medio de lo que hace, a travs de su coordinacin.

Losmtodos que actualmente denominamos activos, son el centro de laspedagogas constructivas; no obstante, estos mtodos ya eran ampliamenterecomendados por Kant, no slo en cuanto al uso del experimento en lasescuelas,37 sino tambin en cuanto al hacer, en la produccin del objeto:

Se educa mejor las facultades del espritu, haciendo por s mismo todo loque se pretende, por ejemplo, cuando se pone en prctica una regla gramaticalque se ha aprendido. Se comprende mejor un mapa, cuando se le puedehacer por uno mismo. El mejor recurso para comprender es producir. Loque, ms o menos, se aprende por s mismo, es lo que se aprende mssolidamente y lo que mejor se conserva.38

Para unamejor cimentacin de la inteleccin, los conocimientos deben ircorrelacionados con su uso:

Ha de haber reglas en todo lo que deba cultivar el entendimiento. Es muytil abstraerlas, para que el entendimiento no obre solo mecnicamente,sino con conciencia de una regla [...]. Se puede preguntar aqu debenpreceder las reglas in abstracto? se deben aprender como consecuencia deluso? Las reglas y el uso deben ir a pasos iguales? Esto ltimo es lo quenicamente conviene.39

Sobre los mtodos magistrales, que son los ms usados en la educacin,Kant, slo observa que en algunas temticas comoen la enseanza de la historia,son ineludibles. Actualmente, los mtodos inaugurados por las pedagogasconceptuales y comprensivas, permiten nuevas combinaciones de todos estosmtodos.

Con respecto a las operaciones del entendimiento y a la toma de concienciade lasmismas, hay una continuidad entre el criticismo y el constructivismo; noobstante, se producen grandes diferencias desde elmomento en que la filosofabusca presupuestos incondicionados de todo el saber, pues esta es una temticaque contina la tradicin filosfica ms all de la epistemologa.

37 Ibdem, p. 36.38 Ibdem, p. 68.39 Ibdem, p. 66.

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En la educacin, en cuanto a los conocimientos no empricos, que requierenel uso de la razn fundamentadora, Kant propone el dilogo. En estos temas,de todos modos hay que considerar que la razn es inmadura y que aprendefundamentalmente por la va de la organizacin prctica. Esta situacin habraque considerarla especialmente en la enseanza de la filosofa en secundaria ypregrado:

Mediante la razn se comprenden los fundamentos; pero hay que pensarque se habla aqu de una razn an no dirigida [...]. An no se trata eneste sentido de la razn especulativa, sino de reflexionar sobre lo queprocede segn sus causas y efectos. El nio tiene una razn prctica en sueconoma y organizacin [...]. En la cultura de la razn se ha de procedersocrticamente. En los dilogos que Platn, de algnmodo, ha conservadode Scrates que se llamaba la partera de los espritus el ejemplo decmo las gentes de edad pueden sacar mucho de sus espritus. [En cuantoa los jvenes] Se debe mirar principalmente en esto, no meterles losconocimientos racionales sino ms bien sacarlos de ellos mismos.40

La filosofa siempre ha tenido por objeto la interrogacin de los supuestosbsicos, de talmanera que se considera que estos son la condicin fundamentalpara poder saber. El examende la razn tiene consecuencias polticas educativas,forjadoras de la libertad ilustrada, especialmente en la actitud cientfica, encuanto al principio de el pensar por s mismo y en la independencia decriterio, en lo tocante a la la libertad de conciencia. Estos son principiosineludibles de la educacin.41 De este modo el constructivismo debecomplementarse con la ilustracinneo-moderna, aunquepara ello yano requierade la reflexin de un sujeto solitario como aparece en las crticas, sino de lalibre comunicacin como dice Habermas y del dilogo como proponeKanten su Pedagoga.

40 Ibdem, pp. 68-6941 Cfr KANT, I. (1993): Respuesta a la pregunta Qu es la ilustracin?. Trad.Rubn Jaramillo Vlez. En: Rev. Cuestiones de filosofa. N. 1, Tunja, UPTC.

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