comprensión emocional en el contexto de la envidia en niños zapotecos y españoles de 3 a 5 años:...

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Comprensión emocional en el contexto de laenvidia en niños zapotecos y españoles de 3 a5 años: un estudio exploratorioLaura Quintanillaa & Encarnación Sarriáa

a UNED (Universidad Nacional de Educación a Distancia)Published online: 23 Jan 2014.

To cite this article: Laura Quintanilla & Encarnación Sarriá (2009) Comprensión emocional en el contexto de laenvidia en niños zapotecos y españoles de 3 a 5 años: un estudio exploratorio, Infancia y Aprendizaje: Journalfor the Study of Education and Development, 32:4, 499-516

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Comprensión emocional en el contextode la envidia en niños zapotecos yespañoles de 3 a 5 años: un estudio

exploratorio

LAURA QUINTANILLA Y ENCARNACIÓN SARRIÁ

UNED (Universidad Nacional de Educación a Distancia)

ResumenEl objetivo de este estudio es explorar la comprensión emocional en el contexto de la envidia, en niños de 3 a 5

años, pertenecientes a dos culturas –zapotecos y españoles–, para las cuales el significado y el modo de afrontarla envidia son distintos. Dos tareas fueron diseñadas, una para obtener atribuciones emocionales de un persona-je que presenciaba la destrucción de un objeto de su compañero, que previamente había deseado y que no le eraposible conseguir, la segunda explora la relación entre emociones, explicaciones y estrategias de solución al con-flicto. Los resultados muestran que los niños de ambas culturas, y desde los tres años, atribuyen alegría por eldaño ajeno. Sin embargo, el tipo de explicaciones y las estrategias de solución al conflicto varían según la cultu-ra y la edad. Discutimos estos resultados en relación con el papel que ejerce la cultura en el desarrollo de la com-prensión emocional.Palabras clave: Comprensión emocional, envidia, teoría de la mente, estudio transcultural.

Emotional comprehension in an envycontext in Zapotec and Spanish 3- to 5-year-old children: An exploratory study

AbstractThe study aimed to explore children emotional comprehension within the context of envy. The participants

were 3- to 5-year-old children from Zapotec and Spanish cultures, for whom envy and the way of coping withit is different. Two tasks were designed: 1) to obtain emotional attributions of a character who witnessed thedestruction of an object belonging to a peer that the character had previously desired but could not get; and 2) toexplore the relationship between emotional attributions and explanations and conflict solving strategies. Theresults show that children from both cultural groups, and from 3-years of age, attribute happiness to someoneelse’s misfortune. However, the type of explanations and conflict solving strategies depend on the child’s cultureand age. We discuss these results in terms of the role that the culture plays in the development of emotional com-prehension.Keywords: Emotional understanding, envy, theory of mind, cross-cultural study.

Agradecimientos: Este artículo fue elaborado durante la estancia de investigación de la primera autora en Depar-tament of Psychology de Glasgow Caledonian University y gracias a la financiación del proyecto de investiga-ción SEJ2006-07491. Agradecemos especialmente a los niños, los profesores y padres, de ambos lados delatlántico, su amable y cálida acogida. Asimismo, agradecemos a las profesoras Purificación Sierra y ÁngelesBrioso su colaboración en el diseño de las tareas y a los revisores anónimos por las sugerencias aportadas duranteel proceso de evaluación.Correspondencia con las autoras: Departamento de Metodología de las Ciencias del Comportamiento. Facultad dePsicología. UNED. Juan del Rosal, 10. Ciudad Universitaria. 28040 Madrid. Teléfono: + (34) 913986292. E-mail: [email protected] – [email protected]

© 2009 Fundación Infancia y Aprendizaje, ISSN: 0210-3702 Infancia y Aprendizaje, 2009, 32 (4), 499-516

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reían de lo que otros lloraban, y lloraban de lo que reían (...) gustando mucho de hacer aplausos de desdichas

y campanear ajenas desventuras.Baltasar Gracián

Introducción

La envidia, definida como “el pesar del bien ajeno” o “emulación, deseo de algo queno se posee”, se genera en una situación triádica: dos individuos (o grupos) cuyarelación de pertenencia, con un bien o una cualidad, es desigual entre ambos.Uno lo tiene, mientras que el otro no lo tiene y lo desea. La envidia podría moti-var hostilidades, desprecio, sabotajes o represalias hacia el envidiado. Así, si elenvidioso sabe que el envidiado sufre algún daño, puede llegar a sentir satisfac-ción o bienestar por su desgracia (Schoeck, 1966; Smith y Kim, 2007). La envi-dia ha sido considerada un patrón de pensamientos, emociones y conductas frutode la pérdida de prestigio o status social comparado con los resultados que otroobtiene y que son deseados (Dogan y Vechio, 2001).

En el estudio de las emociones se plantea la distinción entre emociones bási-cas y no-básicas. Las primeras son universales e innatas, seleccionadas por elcurso de la evolución (Barret, 2006; Ortony y Turner, 1990) y aparecen prontoen el desarrollo (en tanto que innatas, están presentes durante el primer año devida); mientras que las no-básicas, además de ser específicas de cultura, requierende la adquisición de conciencia del yo o de una forma de representación más ela-borada –el yo objetivo– (Dragui-Lorenz, Reddy y Costall, 2001; Lewis, 1993).La envidia ha sido tratada como emoción universal desde los estudios culturales(Foster, 1972; Shoeck, 1966), mientras que ha sido clasificada como no-básicapor la psicología del desarrollo (Lewis, 1993); es decir, parece cumplir simultá-neamente ambos criterios de clasificación.

La variabilidad intercultural detectada en los estudios sobre la envidia, comoen los de otras emociones –incluso básicas–, se refiere fundamentalmente a sucontexto –frecuencia, causa, actitud, consecuencias, etcétera–, considerándosecompatible con su condición de emoción universal (Schoeck, 1966). Por otraparte, en tanto que la envidia generaría conflictos, su afrontamiento y estrategiasde solución se vincularían al conocimiento de reglas sociales y morales, comosugieren algunos estudios (Arsenio, 1988; Garner, 1996; Laursen, Finkelstein yBetts, 2001, Nunner-Winkler y Sodian, 1988; Wiersma y Laupa, 2000). Laadquisición de las reglas sociales y convencionales está determinada por la cultu-ra y el proceso de socialización (Bruner, 1990; Cole, Bruschi y Tamang, 2002;Cole, Tamang y Shrestha, 2006), en el que se adquieren las reglas apropiadaspara controlar, expresar, percibir y comprender las emociones (Cassidy, Parke,Butkovsky y Braungart, 1992; Denham, 1998; Dunn y Kendrick, 1982; Hay,Payne y Chadwick, 2004).

Foster (1967) en un estudio amplio de la envidia en culturas mesoamericanas–entre ellas la zapoteca– sostiene que ésta es considerada una amenaza. Este sig-nificado amenazante proviene no sólo del riesgo de la hostilidad consecuente,sino de la concepción del “bien limitado”: los bienes están limitados y no sonreproducibles, por tanto, la única manera de lograr obtenerlos es despojando alque los posee. Así, ser envidiado constituye una amenaza de la posible pérdida odestrucción de los bienes. La envidia, en estas culturas, se ha relacionado con cre-encias mágicas como el “mal de ojo”, y el comportamiento ante la envidia con-siste en evitar generarla, compartiendo simbólicamente1 u ocultando los bienes.

En el mundo occidental la envidia no se considera una amenaza para el envi-diado sino un modo de orgullo, en tanto que motivada por el reconocimiento yprestigio al poseer cierto bien o cualidad. Más bien, es el envidioso el que siente

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amenazada su autoestima. Los españoles no ocultan los bienes para no generarenvidia en los demás, pero el envidioso ocultará su sentimiento. La ausencia decontrol de la envidia y la vivencia del prestigio de otro como un desprestigiopara sí, provocaría hostilidad, acoso, desprecio, o desvalorización a los bienes o ala persona (Maijala, Munnukka y Nikkonen, 2000; Silver y Sabini, 1978; Smithy Kim, 2007; Vechio, 2005).

En suma, desde la sociología y la antropología se ha planteado que el signifi-cado emocional y el comportamiento ante la envidia varían culturalmente, peroque la experiencia emocional es universal, y su valoración, en la mayoría de losregistros etnográficos, es moralmente negativa (Foster, 1972; Schoeck, 1966;Smith y Kim, 2007).

Se desconoce si el término lingüístico de envidia aparece en todas las lenguaspero, con independencia de este hecho, tal como plantea Wierzbicka (1999), esposible el estudio intercultural de esta emoción. Si las categorías emocionales,incluso las básicas, no son universales, su estudio sería posible utilizando térmi-nos que sí están en todas las lenguas como pensar, saber, querer, sentir, ver y oír(ibíd. p. 42.). Consideramos esta orientación como estrategia útil en el estudiointercultural de la envidia, así como para su estudio con niños pequeños, queprobablemente no utilicen aún el término específico. Por otra parte, el carácteroculto de la envidia, sin una clara expresión corporal y la compleja naturaleza desu relación con la conciencia del yo en el desarrollo (Dragui-Lorenz et al., 2001;Reddy, 2005) justifican el estudio del reconocimiento de la envidia, su atribu-ción y afrontamiento, desde la atribución e inferencias de estados mentales bási-cos implicados en la situación.

De acuerdo con los estudios sobre la comprensión emocional infantil, la envi-dia –reconocer que otro o uno mismo siente envidia– se clasificaría como emo-ción no básica y requeriría del conocimiento del yo-otro. Atribuir el deseo deposeer un objeto que es poseído por otro, reconocer la emoción de un deseo nosatisfecho, interpretar y controlar el comportamiento derivado de la situaciónson procesos que implican la capacidad para inferir y usar estados mentales–deseos, intenciones y creencias. Dicha capacidad se desarrolla a lo largo de lainfancia y es producto de la interacción con los demás, donde los sentimientosson parte de dicho conocimiento (Carpendale y Lewis, 2004, 2006; Reddy,2005).

Los estudios evolutivos sobre la comprensión emocional y de estados mentalesindican que los niños a partir de los dos años entienden la relación entre los dese-os y las emociones (Dunn y Kendrick, 1982; Harris, 1989; Wellman, 1990). Lacomprensión mentalista y emocional son graduales y de creciente complejiza-ción (Flavell, Flavell, Green y Moses, 1990; Lagattuta, Wellman y Flavell,1997). Entre los tres y los cinco años los niños desarrollan significados mentalis-tas claves para la comprensión de las acciones y las emociones (Wellman, Phillipsy Rodríguez, 2000); distinguen entre las emociones aparentes y reales (Harris,1989); son capaces de comprender, comunicar y expresar emociones que no coin-ciden con su emoción real pero que son más adecuadas a las reglas sociales (Gar-ner, 1996; Gnepp y Hess, 1986; Meerum Terwogt y Rieffe, 2003; Rieffe, Mee-rum Terwogt y Cowan, 2005; Rieffe, Meerum Terwogt, Koops, Stegge yOomen, 2001); comprenden gradualmente las emociones que conlleva transgre-dir una norma social y convencional (Lagattuta, 2005) y distinguen las conven-ciones morales de las socio-convencionales, considerando más graves las primerasque las segundas (Smetana y Braeges, 1990).

El estudio comparado de la comprensión mentalista y emocional en niños deotras culturas arroja diferentes resultados. Los niños tofu, tolai y taine presentandiferentes rendimientos en la atribución emociones desde la creencia falsa (Vin-

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den, 2002). Los niños junín quechua de Perú tienen dificultades para compren-der la tarea de la creencia falsa, pero no la distinción entre apariencia y realidad(Vinden, 1996). Los niños chinos y americanos muestran los mismos rendimien-tos en la distinción de apariencia y realidad (Flavell, Zhang, Zou, Dong y Qi,1983); resultados que no son replicados con niños de Beijín de entre cuatro ycinco años (Chen y Lin, 1994). Niños zapotecos, españoles y regiomontanos tie-nen el mismo rendimiento en creencia falsa pero no en algunas tareas de aparien-cia y realidad (Quintanilla, 1999; Quintanilla y Sarriá, 2003).

Sin embargo, consideramos que existe suficiente evidencia acumulada sobrela comprensión universal de estados mentales básicos como la creencia y los dese-os. Los primeros estudios con los niños baka de Camerún (Avis y Harris, 1991)indican que comprenden estados emocionales y mentales. A su vez otro estudiocon niños quechua de Perú nos indica que si bien presentan un ritmo más lentode comprensión emocional que los niños británicos, la estructura jerárquica delos componentes cognitivos se mantiene igual entre estas culturas (Tenenbaum,Visscher, Pons y Harris, 2004). Españoles, zapotecos y regiomontanos, a los cua-tro y seis años de edad, presentan el mismo rendimiento en la comprensión de lacreencia falsa tanto de primer como de segundo orden de recursividad (Quinta-nilla, 1999; Quintanilla y Sarriá, 2003). Por último, en un amplio y recienteestudio, niños de 3 a 5 años de Canadá, India, Samoa y Perú muestran sincroníaevolutiva en los rendimientos de tarea de creencia falsa (Callaghan et al., 2007).

A pesar de que la envidia ha sido motivo de reflexión filosófica durante siglosy que ciertas disciplinas han indagado su naturaleza y significado en la vidasocial, económica y cultural, su estudio en psicología evolutiva ha sido escaso. Lacomplejidad de su naturaleza y de sus componentes de comprensión mentalista,así como su relación con la cultura y su difícil clasificación, hacen, sin embargo,de esta emoción un objeto de estudio relevante, cuyo mejor conocimientosupondría una aportación a diferentes ámbitos de la psicología evolutiva.

Los objetivos de este estudio son: 1) Estudiar la atribución de emociones enuna situación generadora de envidia –situación triádica inicial– y los cambiosemocionales ante cambios situacionales. 2) Estudiar las relaciones entre las atri-buciones emocionales, sus justificaciones y estrategias de solución al conflictogenerado por la envidia. 3) Estudiar la relación de la comprensión emocional enel contexto de la envidia con la edad y la cultura.

Hipótesis. En primer lugar, los resultados de investigaciones anteriores conmuestras de estas poblaciones (Quintanilla, 1999; Quintanilla y Sarriá, 2003)indican que los niños zapotecos al igual que los españoles utilizan las creenciasfalsas para predecir acciones en el mismo período de edad, por tanto, la primerahipótesis de estudio será que el rendimiento en la capacidad de hacer atribucio-nes emocionales acordes con la situación de los personajes y sus cambios serásimilar en los niños de las dos culturas. Por otra parte, los estudios etnográficosindican que los zapotecos tienen un modo particular de valorar y afrontar la envi-dia –ocultan los bienes o los comparten simbólicamente–, diferente de la valora-ción de la envidia de la cultura española –no se ocultan los bienes y enorgulleceser envidiado– por tanto, nuestra segunda hipótesis será que las explicaciones deesas emociones y las estrategias de afrontamiento del conflicto planteado podríanser diferentes entre estas culturas. No tenemos elementos para predecir el conte-nido de estas diferencias en las explicaciones, dado su carácter cualitativo y lanaturaleza novedosa y exploratoria de este estudio. En el caso de las estrategias deafrontamiento la aplicación al caso de lo que se conoce sobre el modo particularde valorar y afrontar la envidia en la cultura zapoteca nos podría hacer esperaruna alta frecuencia de aparición de estrategias basadas en el hecho de compartirel bien deseado. El estudio tiene también un interés evolutivo por lo que se reali-



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zará en tres grupos de edad –tres, cuatro y cinco años. Los datos de referenciasobre el desarrollo de la comprensión emocional y otras capacidades mentalistasinterpersonales nos llevan a plantear una hipótesis de relación entre el aumentode la edad y mejores resultados en la capacidad de atribución emocional de losniños participantes, así como en la mayor incorporación de términos mentalistasen las explicaciones de su respuesta, especialmente en el cambio de tres a cuatroaños de edad. Es posible que los niños de estas edades no utilicen explícitamenteel concepto de envidia ni lo comprendan con todas sus posibles connotaciones,pero es necesario explorar qué aspectos del proceso sí comprenden y sus cambiosevolutivos.

Método

Participantes

Se entrevistaron 82 niños: 37 zapotecos y 45 españoles. Ambos grupos cultu-rales pertenecen al ámbito rural, Ocotlán de Morelos, Oaxaca (México) y El Car-pio de Tajo, Toledo (España). Ambos grupos asistían a la escuela de educacióninfantil. La muestra estuvo compuesta por niños de tres años de edad (N = 27, de36 a 47 meses) de cuatro (N = 28, de 48 a 59 meses) y de cinco, (N = 27, de 60 a72 meses). Sin embargo, en la primera tarea fueron eliminados de la muestra dosniños (uno de cada cultura) por interrupciones en la aplicación de la prueba, que-dando solo 80 participantes. En la segunda tarea fue eliminado un participante(un español) que no quiso seguir la entrevista.

Poblaciones

Zapotecos: Ocotlán de Morelos es una población situada en el Valle Centralde Oaxaca, a 32 Km de la capital del Estado. Su población es zapoteca y es la len-gua que más se usa, además del español. La población tiene varias escuelas deeducación infantil, primaria y secundaria. Las principales actividades económi-cas de Ocotlán son la agricultura y la cría de ganado, el comercio, las artesanías yla entrada de divisas por la emigración a U.S.A. Los niños colaboran en las activi-dades domésticas, sobre todo los hermanos mayores cuidan de los pequeños, y enlas actividades comerciales: venden productos artesanales en el mercado. La reli-gión católica en Ocotlán, como en muchas otras comunidades, convive con lasreligiones antiguas prehispánicas. Existen medios de comunicación (correo, telé-grafo, teléfono y acceso a Internet en la localidad, señales de radio, televisión ysatélite) y servicios de transporte (autobús y taxis).

Españoles: El Carpio de Tajo es una población rural de unos 2,000 habitantes,situada en la provincia de Toledo. Cuenta con todos los servicios públicos. Hayuna escuela que ofrece educación infantil y primaria. La lengua es el castellano.La agricultura ha sido una de las principales actividades económicas, sustituidaactualmente por la actividad de la construcción. En el Carpio de Tajo, la mayoríade la población es católica. Tienen acceso a muchas comodidades propias de unasociedad occidental moderna. Tienen acceso a la capital de la provincia, con unservicio de autobús diario, pero la mayoría de las familias cuenta con coche pro-pio para realizar sus desplazamientos.

Ambas poblaciones son rurales, pero existen grandes diferencias entre ellas.Ocotlán es un pueblo muy pobre comparado con la forma de vida rural de ElCarpio de Tajo. Los trabajos del campo y los domésticos están mecanizados enéste, mientras que en Ocotlán son manuales. Los niños se involucran en las acti-vidades domésticas y económicas de la familia en Ocotlán, mientras que losespañoles no lo hacen.



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Procedimiento

Se presentaron dos historias ilustradas con unas fotografías. Se planteaba a losparticipantes que teníamos unas fotos con las que íbamos a contar unas historiasy que tenían que ayudarnos a terminar. Así, las preguntas de prueba se hacían enel contexto de la historia, tratando de inducir a los niños a dar sus respuestas y sujustificación.

La primera historia, diseñada con la finalidad de obtener las atribucionesemocionales en una situación de envidia, contiene los elementos básicos de lasituación de envidia: desigualdad de pertenencia de un objeto entre dos persona-jes, en el que uno desea tenerlo pero no lo puede conseguir. La historia terminacon la destrucción accidental del objeto. La atribución de la emoción del perso-naje envidioso ante el objeto dañado puede implicar empatía (se entristece) o no-empatía (se alegra). Se iban mostrando las fotos una a una, el experimentadorcontaba:

Primer episodio: “Estas son dos niñas, esta se llama Sara y esta Teresa. Sara y Teresa vienen ala escuela, Sara tiene una mochila nueva y Teresa tiene una mochila vieja y muy gastada. Teresaquiere una mochila nueva como la de Sara, pero en su casa no se la pueden comprar. Sus padresno tienen dinero para comprársela.” Ahora tú dime. 1. ¿Cómo se siente Sara? 2. ¿Cómo se sienteTeresa?Segundo episodio: “Pero ahora cuando Sara abre la mochila, mira lo que pasa, se rompe. Se haroto la mochila”. 3. ¿Cómo se siente Sara, ahora? 4. ¿Teresa cómo se siente cuando ve que se rompe lamochila de Sara? ¿Por qué se siente Teresa X?

La segunda historia tiene como finalidad valorar las atribuciones emocionalesy explorar su relación con sus justificaciones y con las estrategias de solución alconflicto producido por la envidia. En esta historia el objeto deseado por ambospersonajes es de desecho2. El final de la historia se dejó abierto para que los niñosgeneraran estrategias de solución al conflicto por el uso del objeto.

Primer episodio: “María y Marta salen al patio y se encuentran muchas cosas que no sirvenpara nada, tiradas en el suelo. No tienen nada para jugar… todos son trastos rotos.”. Segundo episodio: “María se encuentra un trozo de plástico y hace que es una cámara y tomafotos con ella. Marta ve lo que hace María y quiere también hacer fotos. Le pide la cámara peroMaría no se la deja” Ahora dime tú: 1. ¿Cómo se siente María? 2. ¿Y cómo se siente Marta? 3. ¿Porqué se siente…? Tercer episodio: “María deja la cámara porque se acuerda de que tiene que ir a buscar unaamiga. Entonces Marta…. coge la cámara para hacer fotos” Cuarto episodio: Ahora, María vuelve, y ve que Marta tiene la cámara. 4. ¿Cómo está Maríaahora? ¿Cómo se siente? 5. Y Marta ¿Cómo está? Para terminar la historia se le pide al niño que nosdiga 6. ¿Qué hará María para estar contenta otra vez?

Los participantes fueron entrevistados individualmente para cada historia,con un orden de presentación fijo y con un intervalo de una semana y mediaentre cada sesión. La lengua utilizada para la presentación fue el español enambos. La población zapoteca habla más este idioma que el zapoteco y la escola-rización que reciben sus niños se realiza en español. No obstante, se puso especialcuidado en utilizar expresiones locales del español hablado en Oaxaca cuando secontaban las historias de la tarea, por ejemplo, tiene una mochila muy “viejita”,o le pide la cámara pero “no se la presta” o el uso del pretérito perfecto simple enlugar del pretérito perfecto (“se le rompió”, en lugar de “se le ha roto”).

La aplicación en Ocotlán se realizó bajo un tejado abierto, único espacio dis-ponible para las entrevistas. En tales condiciones, a veces resultaba difícil mante-ner la atención del niño. En el Carpio de Tajo, la aplicación se realizó en un aulaaislada y silenciosa. Todas las entrevistas fueron grabadas en video y transcritaspara su posterior codificación.



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Resultados

El análisis de los datos se ha realizado para cada tarea teniendo siempre encuenta la edad y el grupo cultural como variables de estudio. Las etiquetas emo-cionales utilizadas por los niños fueron diversas (alegre, triste, bien, mal, conten-ta, se ríe, etcétera). Para su análisis se decidió clasificarlas en dos categorías(Bien/Mal) que expresaban la valencia emocional del personaje (positiva o nega-tiva) y que además fueron las expresiones más frecuentes utilizadas por los niños.En ningún caso, los participantes hicieron referencia explícita a la etiqueta deenvidia.

La categorización de las respuestas de atribución emocional de los niños, asícomo de las justificaciones, explicaciones y estrategias de solución se realizó apartir de la transcripción completa de las sesiones grabadas en video (con apoyode las notas básicas de los protocolos de registro in vivo). Fue realizada en su tota-lidad por un solo observador, dado el objetivo comparativo del estudio, pero conla participación para la clarificación y contraste de criterios de otro observador,con el fin de dotar a los datos de las garantías de fiabilidad por consenso (Bake-man y Gottman, 1986).

Atribuciones emocionales en el contexto de envidia

En la primera tarea, dirigida a conocer las atribuciones emocionales en el con-texto de envidia, se obtienen cuatro respuestas sobre las emociones de los perso-najes (Tabla I).

TABLA IFrecuencias de respuestas a las cuatro preguntas sobre los estados emocionales

Mal Bien

1.¿Cómo se siente Sara con su mochila nueva? 7 732.¿Cómo se siente Teresa con su mochila vieja? 65 153.¿Cómo se siente Sara con su mochila nueva/rota? 64 164. ¿Cómo se siente Teresa cuando ve que se rompe la mochila de Sara? 29 51

Se realizaron cuatro análisis de regresión logística (Tabla II) para cada res-puesta emocional. El único factor con capacidad predictiva de la probabili-dad de respuesta en la primera pregunta es la edad (B = 2,29, p = 0,024). Elgrupo cultural y la interacción edad x cultura, no presentan coeficientes sig-nificativamente distintos de cero, y por tanto, no inciden en el modelo (p =0,352 y p = 0,330, respectivamente). En la segunda pregunta, la edad tam-bién es el único factor que predice la atribución emocional (B = 0,975, p =0,018). Ni la cultura ni la interacción de ambos factores, demuestran capaci-dad predictiva (p = 0,062 y p = 0,131, respectivamente). Sin embargo, en latercera pregunta sobre el estado emocional de Sara ante el cambio de situa-ción, encontramos que la edad (B = 1,62, p = 0,008) y la interacción deambos factores (cultura x edad) predicen significativamente dicha respuesta(B = 0,785, p = 0,003). Se encuentra un bajo porcentaje de respuestas en elgrupo de zapotecos de tres años que responden que Sara se sentirá mal cuan-do se rompe su mochila. En la cuarta pregunta, sobre el estado emocional deTeresa ante la mochila rota de Sara, ningún factor es predictivo de la proba-bilidad de atribuir al personaje un tipo de respuesta emocional (Edad: p =0,416; Cultura; p = 0,063; Edad x Cultura: p = 0,09). La tabla II es ilustrati-va de este resultado: en el grupo de españoles a medida que aumenta la edad



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desciende la proporción de respuestas positivas, mientras que en el caso delos niños zapotecos esta relación es inversa.

TABLA IIFrecuencias y porcentajes –entre paréntesis- de respuestas a las cuatro preguntas de atribución emocional

en la tarea de la mochila, en los tres grupos de edad y en los dos grupos culturales

Edad Grupo Cultural

Preguntas Españoles Zapotecos Total

1. ¿Cómo se siente Sara con Biensu mochila nueva? 3 13 (81,3) 7 (70) 26

4 9 (100) 18 (94,7) 285 19 (100) 7 (100) 26

Total 41 (93,2) 32 (88,9) 80

2. ¿Cómo se siente Teresa Malcon su mochila vieja? 3 13 (81,3) 4 (40) 26

4 9 (100) 15 (78,9) 285 17 (89,5) 7 (100) 26

Total 39 (88,6) 26 (72,2) 80

3. ¿Cómo se siente Sara con Malsu mochila rota? 3 13 (81,3) 3 (30) 26

4 9 (100) 14 (73,7) 285 19 (100) 6 (85,7) 26

Total 41 (93,2) 23 (63,9) 80

4 .¿Cómo se siente Teresa Biencuando ve que se rompe la 3 13 (81,3) 5 (50,0) 26mochila de Sara? 4 6 (66,7) 12 (63,2) 28

5 10 (52,6) 5 (71,4) 26Total 29 (65,9) 20 (58,8) 80

Nota: Se presentan solo los porcentajes de una alternativa de respuesta sobre la n de cadagrupo de edad y cultura, dado que la otra es el complementario de dicho porcentaje. En lamarginal de la derecha, en cada fila se refleja la n del grupo de edad de ambos gruposculturales.

Para analizar qué grupos perciben las diferencias y los cambios de situa-ción emocional de los personajes se aplicó un contraste de McNemar, tantoen la muestra total, como en cada grupo cultural y para cada grupo de edad ypara cada una de las siguientes comparaciones. Las preguntas 1 y 2 valoran lapercepción de desigualdad de ambos personajes, uno desea y no puede estaren la situación del otro que posee. Las preguntas 1 y 3 analizan el cambio deemoción del mismo personaje ante su mochila nueva y después rota. La ter-cera comparación posible se refiere a las preguntas 2 y 4, que exploran elestado emocional del personaje que, teniendo una situación insatisfactoriaque no cambia para sí mismo, observa un cambio en la situación que esnegativo para el personaje poseedor del objeto deseado. El resumen de dichascomparaciones se muestra en la tabla III. Los resultados indican que, en losniños españoles, los tres grupos de edad perciben cambios emocionales en lastres comparaciones. Sin embargo, el grupo de niños zapotecos de tres añosno presentan diferencias de respuestas ante la comparación de situaciones, adiferencia de los de cuatro que sí responden diferencialmente al comprarsituaciones, y los de cinco años perciben el cambio en las dos primeras com-paraciones, pero no en la última.



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TABLA IIITablas de contingencia y resultados del McNemar en las que se comparan a) los sentimientos entre los personajes en

la situación inicial (Preguntas 1 y 2), b) los sentimientos del personaje que sufre el daño en su mochila, el cambio denueva-rota (Preguntas 1 y 3), y c) los sentimientos del personaje que es testigo del daño, antes y después de la

mochila rota (Preguntas 2 y 4)

(N = 80)

Comparación a. Comparación b. Comparación c.

Pregunta 1 Pregunta 2 Pregunta 1 Pregunta 3 Pregunta 2 Pregunta 4Sara con Teresa con Sara con Sara con Teresa con Sara con

mochila nueva mochila vieja mochila nueva mochila rota mochila vieja mochila rotaBien Mal Bien Mal Bien Mal

Mal 4 3 3 4 27 37Bien 61 12 61 12 2 12

X2(1) = 50,7 p = ,0000 X2

(1) = 48,246 p = ,000 X2(1) = 29,167 p = ,000

Españoles (N = 44)


Pregunta 1 Pregunta 2 Pregunta 1 Pregunta 3 Pregunta 2 Pregunta 4Sara con Teresa con mochila Sara con Sara con Teresa con Sara con

mochila nueva vieja mochila nueva mochila rota mochila vieja mochila rota

Bien Mal Bien Mal Bien Mal

Mal 2 1 2 1 15 24

Bien 37 4 39 2 0 5

McNemar X2(1) = 32,237, p = ,000 X2

(1) = 34,225, p = ,000 X2(1) = 26,04, p = ,000

3 años X2(1) = 6,7; p < 0,01 X2

(1) = 6,7; p < 0,01 X2(1) = 8,1; p < 0,005

4 años X2(1) = 7,11; p < 0,005 X2

(1) = 7,1; p < 0,001 X2(1) = 8,7; p < 0,05

5 años X2(1) = 15,09; p < 0,001 X2

(1) = 17,3; p < 0,001 X2(1) = 6,1; p < 0,05

Zapotecos (N = 36)


Pregunta 1 Pregunta 2 Pregunta 1 Pregunta 3 Pregunta 2 Pregunta 4Sara con Teresa con mochila Sara con Sara con Teresa con Sara con

mochila nueva vieja mochila nueva mochila rota mochila vieja mochila rota

Bien Mal Bien Mal Bien Mal

Mal 2 2 1 3 11 15

Bien 24 8 22 10 3 7

X2(1) = 16,96, p = ,000 X2

(1) = 12,46, p = ,000 X2(1) = 9,4, p = ,000

3 años X2(1) = 0; p = 1 n.s. X2

(1) = 0,16; p > 0,05 X2(1) = 0; p = 1, n.s.

4 años X2(1) = 12,07; p < 0,001 X2

(1) = 11,0; p < 0,001 X2(1) = 4,9; p < 0,05

5 años X2(1) = 7; p < 0,05 X2

(1) = 4,16; p < 0,05 X2(1) = 3,2; p = 0,06. n.s.


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Las justificaciones sobre las atribuciones emocionales a Teresa –personaje ensituación insatisfactoria– fueron codificadas atendiendo a si mostraba empatía ono ante la desgraciada situación de Sara (justificación empática versus no empáti-ca) o no llegaba a considerar en su respuesta emocional la situación del otro (jus-tificación egocéntrica). Las categorías de clasificación de las justificaciones son:

0.- S/J: Sin justificación. 1.- Mal Egocéntrica: No considera la situación negativa del otro sino la propia. Se siente malporque sigue teniendo la mochila vieja. Ej.: “Mal, porque la tiene vieja (la mochila)”2.- Mal Empática: Considera la situación negativa del otro con valencia negativa. Se sientemal porque se rompió la mochila. Ej.:“Mal, porque se le rompió la mochila”3.- Bien No-Empática: Considera la situación negativa del otro con valencia positiva. Se sien-te bien porque a la otra se le rompió la mochila. Ej.:“Se ríe, porque se rompió la mochila”

Los resultados de la distribución de respuestas se muestran en la figura 1. Serealizó un análisis log lineal jerárquico (ALLJ) que presentó un modelo final queincorpora todos los efectos. La razón de verosimilitudes de este modelo fue X2 =0, gl 0, p = 1. Esto indica que la interacción de orden superior (edad x cultura xjustificación) era significativa (L2 = 16.31, gl 6, p = 0,01). Para analizar este efec-to se realizaron las pruebas X2 individuales para cada variable y de sus efectossimples. Los resultados indican que existen diferencias en la distribución de cate-gorías de respuesta entre los grupos culturales (X2 = 11,062, gl 3, p = 0,01) y noaparecen diferencias significativas en la comparación de grupos de edad (X2=6,498, gl 6, p= 0,33). El análisis de los efectos simples nos indica que la relaciónentre la cultura y las categorías de justificación es significativa en el caso de losniños de tres y de cinco años (Tres: X2 = 9,6, gl 3, p = 0,02; Cinco: X2 =13,4; gl3, p = 0,004) pero no en el caso del grupo de cuatro (X2= 4,09, gl 3, p = 0,252).Tal como muestra la figura 1: la diferencia de los grupos culturales en el subgru-po de tres años se localiza en la elevada proporción de ausencia de justificación dela respuesta en el caso de los zapotecos, frente al predominio de justificación “noempática” de los niños españoles, ya a esta temprana edad. Sin embargo, a laedad de cuatro años ambos grupos culturales presentan un patrón similar, en elque las justificaciones no-empáticas son predominantes para ambos. Las diferen-cias reaparecen en el grupo de cinco años, sin embargo, no entramos a la inter-pretación de este resultado dado que las características de la tabla de contingen-cia no garantizan la fiabilidad del análisis.

Emociones, justificaciones y estrategias

El objetivo planteado para esta segunda tarea era observar la relación entre lasrespuestas de atribución emocional, sus justificaciones y las estrategias de resolu-ción del conflicto, así como la posible influencia de la edad y la cultura. Para ope-rativizar las respuestas de atribución emocional se computan conjuntamente lasrespuestas de los episodios. Categorizando como B (bien) los estados emocionalespositivos y como M (mal) los negativos, el patrón de respuesta “BMMB” integralas respuestas previsibles (convencionales) sobre la emoción de los personajes,que mantienen una relación distinta (de posesión o no) con el objeto en distintosmomentos. Todos los patrones de respuesta distintos al convencional fueroncategorizados como “Otros Patrones” (OP).

Justificaciones a los estados emocionales

La categorización de las justificaciones fue realizada a partir de las respuestasde los niños cuando se les preguntaba por qué el personaje sentía X (alegría, tris-teza, enfado, etcétera). Para construir su justificación los niños podían recuperar



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de la historia distintos elementos de información sobre los hechos y/o sobre losdeseos e intenciones de los personajes. De acuerdo con esto, las categorías fueron:

1. Irrelevantes: No contesta o no justifica. 2. Posesión del objeto: Se refiere solo al hecho de que tiene o no el objeto, o a la acción delpersonaje. Ej.: “porque tiene la foto” “porque le quitó la foto”3. Posesión y actitud intencional del personaje: Justifica la alegría del personaje porquetiene el objeto, y la tristeza o enfado del otro porque su compañera no se lo quiere dejar. Estacategoría implica no sólo la consideración del hecho objetivo, concreto en sí, sino la considera-ción del hecho subjetivo, referido a las intenciones o deseos del personaje. Ej.:“Enojada porqueno le quiere prestar la cámara” “Porque se la quitó y ahora no se la quiere prestar”

Estrategias de solución

A partir de las respuestas a la pregunta ¿qué va a hacer María ahora para estarcontenta otra vez? se definieron cuatro categorías que permitían agrupar las res-puestas en función de los criterios básicos detectados en ellas. Las categorías defi-nidas distinguen las estrategias basadas en la distribución de bienes “María recu-pera el objeto” y “Compartir el objeto”, de las estrategias que buscan recuperar elbienestar de María desvinculándolo del objeto, estrategia “distractora”. Las cate-gorías aplicadas fueron:

1.- Irrelevantes. “No justifica” “no contesta”, 2.- María recupera el objeto. Esta categoría tiene diferentes tipos de respuesta: se lo quita,pedírselo educadamente, llamar a la autoridad para que le devuelva el objeto, que se espere aque su amiga lo deje para volver a tenerlo. En cualquier caso, la finalidad de la estrategia es queMaría tenga de nuevo el objeto. Una solución que deja a María contenta y a Marta no.3.- Compartir el objeto. Esta estrategia implica que los niños aplican la regla socialmenteconocida “las cosas se comparten”: María puede tenerla a tiempo compartido con su amiga oimplicarse en el juego con Marta. 4.- Estrategia distractora. Los niños ofrecen como solución que María consiga otro juguete.Implica la noción de que los deseos pueden satisfacerse y desvincularse del objeto concreto. Esuna estrategia distractora del objeto concreto y orientada hacia la finalidad última que se consi-gue con el objeto, que es jugar y disfrutar.

Los resultados sobre las frecuencias de patrones de respuesta (BMMB vs OP) yel tipo de justificaciones se muestran en la tabla IV, obtenidas en cada grupo deedad y en cada grupo cultural. La aplicación del ALLJ, edad (3) x cultura (2) xpatrones (2) x justificaciones (3) presenta un modelo final (razón de verosimilitu-des X2 = 0, gl 0, p =1) que no incorpora todos los efectos. La interacción [edad xcultura x patrones x justificaciones] no es significativa (X2 = 0,690, gl 4, p =0,953). Las interacciones de tres factores que el modelo mantiene son edad x cul-


FIGURA 1Porcentaje de categorías de respuesta en cada uno de los grupos de edad en los dos grupos culturales

3 4 5

Español

Zapoteco

Cultura

No/contestaMal Egocentrica

Mal EmpáticaBien No empática

0%

10%

20%

30%

Porcentaje

15% 27% 4% 8% 8% 4% 35%



4% 14% 11% 7% 14% 18% 32%



15% 19% 15% 4% 38% 8%


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tura x justificaciones (L2 = 11,78, gl 4, p = 0,02), esto indica que las explicacio-nes a los estados emocionales varían en función de la edad y la cultura, con inde-pendencia de los patrones de respuesta a las emociones. Un análisis individuali-zado (X2) del efecto de la edad en cada grupo cultural indica que mientras en elgrupo de españoles la edad no es un factor que determina el tipo de explicaciones(X2 = 3,97, gl 4, p > 0,05), sí lo es en el caso de los zapotecos (X2 = 11, 27, gl 4, p< 0,05). Como ilustra la tabla IV, desde los tres años, en el grupo de españolesencontramos respuestas explicativas de los estados emocionales referidas a lasintenciones del personaje. Por el contrario, este tipo de explicación se encuentraen los niños zapotecos a partir de los cuatro años (en el grupo de tres años tiendena producir respuestas en la categoría de irrelevantes).

TABLA IVTabla de contingencia que muestra las frecuencias obtenidas de los patrones de respuestas y el tipo de

justificaciones en cada grupo de edad y cada grupo cultural

Cultura Edad Justificaciones Total

Irrelevante Posesión Pos Objeto eObjeto Intencional

Españoles 3 5 12 174 2 2 5 95 6 3 10 19

Total 13 5 27 45

Zapotecos 3 9 1 104 6 3 9 185 2 1 5 9

Total 17 5 14 36

Las asociaciones de segundo orden que el modelo mantiene son patrones xjustificaciones (L2 = 11,682, gl 2, p = 0,003), edad x patrones de respuesta (L2 =9,28 gl 2, p = 0,009) y grupo cultural x patrones (L2 = 14,58, gl 1 p = 0,0001).Estos resultados indican que los patrones y las justificaciones están asociados.Como ilustra la tabla V, en el caso del patrón OP predomina la ausencia de justi-ficación (77,3%; 17 de 22) mientras que en el patrón BMMB predomina la jus-tificación posesión e intención (62,7%; 37 de 59). El efecto de la edad en lospatrones de respuesta (Tabla VI) refleja la capacidad de identificar la emociónasociada a la situación (bmmb) a partir de los cuatro años, frente a la distribuciónaleatoria en el grupo de tres años. La asociación cultura x patrones (Tabla VII) seexplica por el claro predominio del patrón bmmb en el grupo de españoles(88,9%; 40 de 45) que no se da en el grupo de zapotecos.

TABLA VTabla de contingencia frecuencias de distribución de las justificaciones y patrones de respuesta

Patrones Justificaciones Total

Irrelevantes Posesión objeto Posesión objeto e intenciones

op 17 1 4 22 bmmb 13 9 37 59Total 30 10 41 81



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TABLA VITabla de contingencia de patrones de respuesta por grupos de edad

Patrones Edad Total

Tres Cuatro Cinco

op 13 5 4 22bmmb 14 22 23 59Total 27 27 27 81

TABLA VIITabla de contingencia patrones de respuesta por grupo cultural

Patrones Cultura Total

Español Zapoteco

op 5 17 22bmmb 40 19 59Total 45 36 81

Realizado ahora ALLJ con estas mismas variables pero sustituyendo justifica-ciones por estrategias –edad (3) x cultura (2) x patrones (2) x estrategias (4)– seobtiene un modelo final (razón de verosimilitudes X2 = 0, gl 0, p = 1) que nomantiene los efectos de interacción de cuatro (L2 = 20,141, gl 17, p = 0,2671) nide tres factores (L2 = 1,077, gl 6, p = 0,9825). Como es de esperar se vuelven amanifestar significativas las interacciones de segundo orden del análisis anterior(edad x patrones, L2 = 15,78, gl 2, p = 0,0004), y (cultura x patrones L2 = 10, gl1, p = 0,0016). Asimismo este modelo revela las asociaciones patrones x estrate-gias (L2 = 23,561, gl 3, p = 0,0000) y cultura x estrategias (L2 = 10,355, gl 3, p= 0,016) (Tablas VIII y IX).

TABLA VIIITabla de contingencia patrones de respuesta y estrategias de solución

Patrones Estrategias Total

Irrelevante María recupera Compartir Distractora

op 17 3 1 1 22bmmb 7 27 11 14 59Total 24 30 12 15 81

TABLA IXTabla de contingencia que muestra las frecuencias de respuesta de estrategias en cada grupo cultural

Estrategias Grupo Cultural Total

Español Zapoteco

Irrelevante 7 17 24Maria recupera 15 15 30Compartir 11 1 12Distractora 12 3 15Total 45 36 81



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Como en el caso de las justificaciones, la asociación patrones y estrategias sebasa en el predominio de la ausencia de explicación vinculada al patrón OP. Larelación cultura y estrategia se explica por el predominio en el grupo zapoteco dela estrategia “María recupera el objeto” (en el caso de que aporten una respuestade estrategia), mientras que las respuestas de los niños españoles ofrecen los trestipos de estrategia codificados.

Discusión y conclusiones

La finalidad de este estudio consistía en explorar si los niños –de tres a cincoaños– de dos culturas que mantienen diferentes valoraciones y actitudes ante laenvidia –zapoteca y española–, comprenden y explican el contexto de envidia yconocer qué estrategias ofrecen para afrontarla, así como sus posibles diferencias.Para abordar su estudio, se han considerado los términos básicos implicados en elcontexto de la envidia, que los niños de estas edades comprenden y que son uni-versales –deseo, intención, pensar, etcétera–.

Uno de los principales resultados indica que los niños de ambas culturas atri-buyen un estado emocional positivo a un personaje envidioso, cuando es testigode la destrucción de un objeto que antes había deseado. Dicho resultado se puedeconsiderar como indicio de comprensión universal de los elementos básicos de laenvidia. Los análisis comparativos sobre las atribuciones emocionales a las situa-ciones desiguales de cada personaje, así como el cambio emocional que produceen un mismo personaje su nueva situación (cuya comprensión es básica parareconocer la alegría del envidioso por el daño ajeno) indican rendimientos simi-lares de los niños de cuatro y de cinco años de ambas culturas. Estos resultadosson coherentes con la primera hipótesis de este estudio. No obstante, habría quematizar esta afirmación, porque los resultados obtenidos muestran que la culturay la edad interactúan en el ritmo de desarrollo de la comprensión de la envidia.En concreto, aparecen diferencias de rendimiento entre los dos grupos culturales,en los niños de tres años. Estas diferencias indican un ritmo de comprensión deaspectos sobre la emoción (la relación entre situación y emoción, y entre deseo yemoción) que puede condicionar la comprensión de la trama de la envidia.

Igualmente ocurre con las justificaciones sobre el estado emocional del envidio-so, es en el grupo de tres años donde se localizan las diferencias. Los niños zapotecosde tres años presentan una alta proporción de ausencia de respuesta, mientras quelos niños españoles explican la situación, ya sea de disfrute del personaje envidiosopor el daño del objeto o de su tristeza ante su desafortunada situación. En general,estos resultados coinciden con la evidencia encontrada en otros estudios trans-cul-turales sobre comprensión emocional (Tennebaum et al., 2004; Vinden, 2002). Talcomo afirman algunos autores, es posible que la socialización influya en el ritmo deconstrucción de estos conceptos. Las creencias y actitudes que los padres de diferen-tes culturas presentan hacia sus hijos, lo que esperan sobre sus comportamientos yel estilo con el que los hijos son tratados (Meins y Fernyhough, 1999) son aspectosdeterminantes del desarrollo de la comprensión emocional y el desarrollo lingüísti-co (Cole et al., 2006; Harris, 1989; Symons, 2004).

Los datos nos aportan también información coherente con la hipótesis evolu-tiva de cambio en el rendimiento en atribución emocional en contextos de envi-dia y en el uso de términos mentalistas, si bien conviene resaltar la aparición pre-dominante del efecto de la edad en interacción con la cultura.

Esto es, la edad produce efectos distintos en los rendimientos dependiendo delgrupo cultural; en las justificaciones los españoles desde los tres años utilizan argu-mentos sobre las intenciones de los personajes (p.e. “está triste porque no se la quie-re dejar”) y los niños zapotecos argumentan refiriéndose a la situación (p.e. “esta



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contenta porque la tiene”). Es importante recordar que en esta respuesta de justifi-cación los niños pueden recuperar la información, tanto intencional como situacio-nal, expuesta previamente en la narración. La existencia de diferencias culturales enlas explicaciones coincide con los resultados de otros estudios que comparan estilosde justificación del comportamiento (Lillard, Skibbe, Zeljo y Harlan, 2001).

En el caso de las estrategias de solución, los resultados nos indican una rela-ción algo diferente entre las variables, la influencia de la edad y de la cultura estáen interacción con los patrones de respuestas, y no entre ellas. Igualmente apare-ce una asociación significativa entre la cultura y las estrategias de solución plan-teadas. Los niños zapotecos ofrecen como estrategia básica de solución que“María recupere el objeto”; mientras que los niños españoles ofrecen estrategiasajustadas a las reglas sociales, “compartir el objeto” o más sofisticadas, como la“distractora”, que implica separar la meta del deseo del objeto y proponer que lameta puede ser conseguida con otros medios.

Estos resultados respaldan solo parcialmente la hipótesis de trabajo, ya que sibien aparecen diferencias culturales en las estrategias de solución, su contenidoespecífico no concuerda con las predicciones. Parece razonable pensar que una cul-tura que teme la envidia como amenaza –incluso con aspectos mágicos– y en la quelos adultos utilizan como estrategias la ocultación de bienes y el compartir simbóli-co, podría transmitir a los niños esta valoración y estrategias y que se manifestaríanen el análisis de historias, como las de la tarea, a través de la presencia de la estrate-gia de compartir. Sin embargo, los datos parecen indicar que esta posible transmi-sión de valores no se ha producido, al menos a edades tan tempranas. Para avanzaren la clarificación de este aspecto sería necesario diseñar y aplicar procedimientospara estudiar la comprensión de la envidia y las estrategias de solución de sus posi-bles conflictos en edades posteriores. Al mismo tiempo, podríamos contemplarotra hipótesis explicativa basada en el supuesto de que la transmisión de valores yase ha producido pero no tiene los efectos que se predecían. Es posible pensar queestas diferencias de estrategias manifestadas por los niños en las dos culturas esténmás relacionadas con la socialización en torno a la propiedad y sus reglas de distri-bución. Está claro que en la cultura española es una preocupación de los adultosque los niños aprendan a compartir sus bienes y que los niños se han manifestadotempranos conocedores de la norma social al respecto. En la cultura zapoteca la“ocultación de los bienes” para que no sean destruidos, transmite la idea de asegu-rar los bienes y conservarlos –en la medida que son limitados– y esto puede sercoherente con el predominio de una estrategia orientada básicamente a recuperar elobjeto. Esta diversidad de hipótesis alternativas explicativas de los resultados obte-nidos remarca aún más la pertinencia y la necesidad de realizar más investigacionessobre los sentimientos de envidia, específicamente en relación con el concepto depropiedad y sus reglas de distribución en diferentes culturas, las estrategias desocialización y su influencia en diferentes edades.

Las estrategias ante desacuerdos y conflictos están vinculadas tanto al conoci-miento emocional (Lagatutta, 2005) como al de reglas sociales (Smetana y Brae-ges, 1990). La relación encontrada entre estrategias y el patrón de atribucionesen nuestros resultados es coherente con esta afirmación: aquellos niños que pre-sentan el patrón de emociones convencional (bmmb) ofrecen estrategias de solu-ción mientras que éstas no se presentan en las respuestas con “otros patrones”. Elconocimiento sobre reglas y acuerdos sociales, y sobre las consecuencias emocio-nales que implica romper o seguir dichos acuerdos, aparece pronto en el desarro-llo de los niños (Harris y Núñez, 1996), pero nuestros datos parecen indicar queel nicho cultural incide en el desarrollo de este conocimiento.

El alcance de este estudio tropieza con algunas limitaciones, algunas deriva-das de la naturaleza compleja del objeto de estudio y la imposibilidad de desarro-



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llar en un solo trabajo todas las facetas implicadas, y otras de carácter metodoló-gico. De estas últimas señalaremos, por una parte, la composición de la muestra,dificultad típica de estudios trans-culturales, cuyo tamaño desequilibrado entrelos grupos podría afectar a la capacidad explicativa del análisis estadístico. Porotra parte, la estructura narrativa de las historias que podría ser un obstáculo dela eficacia de las tareas. Las diferencias del desarrollo lingüístico podrían ocultarestrategias activas que los niños presentan en su interacción cotidiana pero queno son capaces de expresar verbalmente. El conocimiento de reglas, como “hayque compartir”, expresado verbalmente en una situación hipotética, no es nece-sariamente un reflejo de lo que los niños hacen y del modo en que afrontan unconflicto generado por la envidia y, alternativamente, la ausencia de expresiónverbal no significa necesariamente que los niños carezcan del uso de reglas decomportamiento en su interacción cotidiana. Solo la observación directa del usode las reglas y acuerdos establecidos en la interacción cotidiana daría indicioscompletos de su conocimiento y de su ejecución –transgresora o ajustada.

No obstante, y a pesar de estas claras limitaciones, este trabajo nos permiteavanzar en el conocimiento sobre lo que los niños de estas edades y de dos cultu-ras distintas comprenden del contexto de la envidia, así como orientar posibleslíneas futuras de trabajo sobre el problema de estudio. Tanto desde la perspectivacultural como del desarrollo psicológico es importante conocer cómo los mode-los culturales favorecen la comprensión emocional y la internalización de lasreglas sociales y morales, porque los modelos de socialización nos ayudarían acomprender qué clase de intervención es adecuada para un modelo educativoque se ocupa de los aprendizajes sobre la comprensión emocional (Mesquita yWalker, 2003). El conocimiento emocional y el social están estrechamente vin-culados, y a través de este estudio sabemos que la cultura es un factor que deter-mina el ritmo de adquisición de la comprensión emocional y de las reglas socia-les, entre las cuales se regulan las emociones que se han de experimentar anteciertas situaciones, como las generadoras de envidia.


Notas1 Entre los mesoamericanos y también entre los zapotecos es preceptivo que un bien nuevo se ofrezca al otro a tocar, para queno se malogre. Según Foster (1972) éste es un acto simbólico de compartir, que evita el “mal de ojo”.

2 La decisión de incorporar un objeto sin uso funcional, sino atractivo por el uso simbólico que desarrolla con él el personaje sebasa en observaciones exploratorias en situaciones naturales realizadas previamente al diseño de este estudio.

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comprensión emocional en el contexto de la envidia en niños zapotecos y españoles de 3 a 5 años:...

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