compilacion de estrategias

COMPILACIN DE ESTRATEGIAS

DIDCTICAS PARA LA ENSEANZA

DE LA ASIGNATURA DE

TECNOLOGA

COMPILACIN DE ESTRATEGIAS DIDCTICAS

2


3

DIRECTORIO

Director General

Lic. Manuel Salgado Cuevas

Director Tcnico

Ing. Juan Antonio Nevarez Espinoza

Subdirector Tecnolgico

M. en C. Cesari D. Rico Galeana

Jefa del Departamento de Planes y Programas

de Asignaturas Tecnolgicas

M. en C. Teresa Granados Pin


4

De acuerdo con lo estipulado en los artculos 148, 149, 150 y 151 de la Ley del Derecho de Autor, la reproduccin del presente material, al no perseguir ningn beneficio econmico directo, tener

exclusivamente fines de enseanza y respetar de manera ntegra los derechos morales de los autores, no constituye violacin alguna a los derechos de autor.

Este material de apoyo curricular fue elaborado en la Subdireccin Tecnolgica de la Direccin General de Educacin Secundaria Tcnica en el D. F.

Fray Servando Teresa de Mier No. 135, 6 Piso, Colonia Centro, Delegacin Cuauhtmoc, C.P. 06080, Mxico, D. F., Tel. 5588 2329, [email protected]

Coordinacin Tcnica

Cesari D. Rico Galeana

Compilacin

Asesores Tcnico- Pedaggicos Rafael Garca Rivera Elvia Miranda Mungua Rosa Mara Miranda Mungua Norma Andrea Nieto Daz Anselmo Alejandro Rex Ortega Francisco Wong Posada

Diseo

Iliana Valds Bjar Mara de Lourdes Cornejo Cruz

Direccin de General de Educacin Secundaria Tcnica en el Distrito Federal

1 Edicin, 2011

Mxico, D.F.


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NDICE

Presentacin

Objetivo y Justificacin

Introduccin

Unidad I: Estrategias didcticas sugeridas

en la Asignatura de Tecnologa

Estrategias didcticas

Relacin profesor-alumno

Conceptualizacin de Estrategias Didcticas

Estrategias Didcticas sugeridas

Unidad II: Ejemplos de Estrategias Didcticas

Visita Dirigida

Entrevista

Ejemplos de aplicacin

Investigacin Documental

Anlisis Sistmico de los Sistemas Tcnicos

Ejemplo de aplicacin

Discusin de Dilemas Morales

Juego de Papeles


Proyecto Tcnico


Resolucin de Problemas


Conclusiones

Anexo

Bibliografa

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8

9

10

11

13

17

23

25

37

43

55

63

65

74

79

90

95

101

112

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128

130

131


6

PRESENTACIN

Para fortalecer y asegurar que los planteamientos pedaggicos establecidos en la Reforma de

Educacin Secundaria 2006 se conviertan en realidad en el aula-taller, es necesario que los

docentes renueven y enriquezcan su prctica educativa, de tal manera, que los procesos de

enseanza y de aprendizaje resulten relevantes y pertinentes para sus alumnos.

En este sentido, el presente material de apoyo est dirigido a los docentes de nfasis

tecnolgicos como figura central en la puesta en marcha de la Reforma de Educacin

Secundaria, particularmente en la Asignatura de Tecnologa. El docente, tiene la

responsabilidad de promover los aprendizajes esperados enunciados en los programas de

estudio en congruencia con los rasgos deseables del perfil de egreso de los alumnos de

Educacin Bsica por lo que debe de disponer de referentes terico-metodolgicos y

disciplinarios que orienten y faciliten su prctica educativa.

El presente material de apoyo compila una serie de textos para que los maestros actualicen sus

conocimientos acerca de los contenidos y profundicen sobre las orientaciones pedaggicas

propuestas por el Programa de estudios de la asignatura de Tecnologa. Se pretende que los

docentes de manera individual y colectivamente reflexionen sobre su prctica educativa e

incorporen aquellos elementos que consideren pertinentes.


7

OBJETIVO

Profundizar y ejemplificar las estrategias didcticas sugeridas para la enseanza de la

Tecnologa en el programa de estudio preliminar, con la intencin de fortalecer su comprensin

y aplicacin en el aula-taller por parte de docentes y coordinadores de actividades

tecnolgicas.

JUSTIFICACIN

En toda reforma curricular, se trazan diversos retos tales como capacitacin, dotacin de

materiales didcticos, equipamiento a docentes y planteles educativos, dichos elementos fueron

plasmados en el acuerdo 384 publicado el 26 de mayo del 2006 en el Diario Oficial por el

que se establece el nuevo Plan y Programas de Estudio para Educacin Secundaria plantea la

necesidad de desarrollar un amplio programa de informacin, capacitacin y asesora tcnico-

pedaggica para docentes y directivos, as como de dotar de materiales de apoyo necesarios

para que respondan a las exigencias de la reforma.

En congruencia con estas lneas de accin la Direccin General de Educacin Secundaria

Tcnica a travs de la Subdireccin Tecnolgica preocupada por apoyar a los docentes,

coordinadores de actividades tecnolgicas, jefes de enseanza y asesores tcnico-pedaggico

en la implementacin y operacin del programa de estudios de la asignatura de Tecnologa en

el Sistema de Educacin Secundaria Tcnica en el Distrito Federal se ha dado a la tarea, entre

otras acciones, el disear y elaborar materiales de apoyo curricular impresos que permita

brindar la Asesora Tcnico-Pedaggica tendiente a coadyuvar en la comprensin,

interpretacin y aplicacin adecuada del Programa de estudios de la Asignatura de Tecnologa.


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INTRODUCCIN

Las estrategias didcticas actan como elementos orientadores de los procesos de atencin y

aprendizajes, sirven como criterios para poder discriminar los contenidos curriculares; permiten

generar expectativas apropiadas acerca de lo que se va a aprender; proporciona al aprendiz

los elementos indispensables para orientar sus actividades de automonitoreo y autoevaluacin

(Daz Barriga, F. y Hernndez, G: 2004).

En congruencia con lo anteriormente planteado, el documento integra aspectos fundamentales

para la enseanza de la tecnologa: las temticas del programa de estudio de la Asignatura, las

estrategias didcticas y su ejemplificacin en el aula-taller, con la finalidad de que el alumno

concrete los aprendizajes esperados planteados en cada bloque del programa.

El material de apoyo se compone por dos unidades:

La primera, nos seala una introduccin sobre las orientaciones didcticas generales que se

plantea en el programa preliminar de la asignatura de Tecnologa, los conceptos sobre

estrategias didcticas y una breve descripcin de cada una de ellas.

La segunda unidad, se forma por una seleccin de textos provenientes de diversos materiales de

apoyo curricular para la asignatura de Tecnologa, stos, fortalecen el conocimiento sobre las

estrategias didcticas. Adems, los textos se complementan con ejemplos de aplicacin

relacionndolas con temas de la asignatura de Tecnologa.

En la presente compilacin de estrategias didcticas encontrar lecturas de apoyo que permiten

directamente desarrollar las actividades planteadas; y lecturas informativas que permiten

proporcionar mayores elementos terico-metodolgicos con el fin de comprender e interpretar

el Programa de estudios.


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UNIDAD I

ORIENTACIONES DIDCTICAS

GENERALES PARA LA ASIGNATURA

DE TECNOLOGA


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ESTRATEGIAS DIDCTICAS

Existe un abanico de estrategias didcticas que pueden ser utilizadas para abordar y dar sentido

a los contenidos de la asignatura de Tecnologa al articularlos con la vida cotidiana y el

contexto.

Aqu se describen algunas, sin embargo el docente podr utilizar las que considere pertinentes

de acuerdo con las caractersticas especficas del contexto tomando como referentes

fundamentales tanto el enfoque, propsitos y aprendizajes esperados de la Asignatura. (SEP,

2009)

Contenidos Relacin profesor-alumno Conceptualizacin de Estrategias Didcticas Estrategias Didcticas sugeridas

Productos

Lecturas

Cuadros comparativos


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RELACIN PROFESOR-ALUMNO

ACTIVIDAD No. 1

Instrucciones:

1. Con el fin de reconocer la importancia de la prctica docente, se solicita realice la

siguiente lectura que permitir posteriormente, una reflexin sobre su labor docente.

El papel del docente

Para la enseanza de la asignatura de Tecnologa es recomendable que el docente maneje, adems de los conocimientos y las habilidades propios de la asignatura, conocimientos sobre los procesos de enseanza y de aprendizaje, de planeacin y evaluacin, y que muestre una actitud favorable para facilitar el trabajo colaborativo.

El docente, como orientador y mediador, asegura la participacin equitativa de todos los integrantes del grupo, ayuda en la designacin de tareas y responsabilidades, propicia el dilogo, el consenso y la toma de acuerdos; orienta las actividades, enriquece la investigacin, el anlisis, la lectura y la toma de decisiones.

Es importante considerar que la diversificacin didctica en el aula permite diferentes acercamientos, necesarios para poder realizar una reflexin sistmica del hecho tcnico. Tambin se debe tomar en cuenta que los alumnos difieren en sus formas de aproximarse a los temas de estudio, por ello es necesario proponer una gama de estrategias en el aula para asegurar que todos puedan aprender eficazmente. Proponer el estudio de la asignatura de una sola manera lleva a aproximaciones simplistas hacia partes del fenmeno tcnico y no favorece la visin del todo.

El papel del alumno

El docente debe considerar al alumno y reconocerlo como sujeto activo, protagonista de su proceso de aprendizaje, poseedor de un conjunto de concepciones sobre su entorno, as como de operaciones mentales que deben ser valoradas para la construccin de los conocimientos propios de la asignatura.

Lectura de apoyo No. 1 El papel del docente

Tomado parcialmente en Secretara de Educacin Pblica. (2009). Educacin bsica. Secundaria. Programas de

estudio 2006. Tecnologa. Secundarias Tcnicas. Documento Preliminar. Mxico p. 91


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2. Anote en el siguiente cuadro las fortalezas y debilidades que auto-observa en su

prctica docente.

FORTALEZAS DEBILIDADES

3. De la lectura anterior, destaque las ideas centrales respecto al quehacer docente y el

papel del alumno.

DOCENTE ALUMNO

4. Anote sobre las siguientes lneas los aspectos en los que tendra que mejorar para

cumplir con su papel docente de acuerdo con la descripcin que se realiza en la lectura

anterior.


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CONCEPTUALIZACIN DE ESTRATEGIAS DIDCTICAS

ACTIVIDAD No. 2

Instrucciones:

1. Realizar la siguiente lectura destacando las ideas centrales que le ayuden a formar

posteriormente la definicin sobre estrategias didcticas.

Definicin y contextualizacin de las estrategias de enseanza en el marco del constructivismo

Un buen principio para este captulo, estar de acuerdo el lector, ser si empezamos por definir qu entendemos por estrategias de enseanza, exponiendo tambin cmo las entendemos dentro del concepto ms amplio de enseanza, (desde la perspectiva constructivista que estamos considerando en este trabajo).

Como se recordar, en el captulo 1 consideramos a la enseanza como un proceso de ayuda que se va ajustando en funcin de cmo ocurre el progreso en la actividad constructiva de los alumnos. Es decir, la enseanza es un proceso que pretende apoyar o, si se prefiere el trmino, andamiar el logro de aprendizajes significativos.

En tal sentido, puede decirse que la enseanza corre a cargo del enseante como su originador; pero al fin y al cabo es una construccin conjunta como producto de los continuos y complejos intercambios con los alumnos y el contexto instruccional (institucional, cultural, etctera), que a veces toma caminos no necesariamente predefinidos en la planificacin. Asimismo, se afirma que en cada aula donde se desarrolla el proceso de enseanza-aprendizaje, se realiza una construccin conjunta entre enseante y aprendices nicos e irrepetibles. Por sta y otras razones se concluye que es difcil considerar que existe una nica manera de ensear o un mtodo infalible que resulte efectivo y vlido para todas las situaciones de enseanza y aprendizaje. De hecho, puede aducirse a lo anterior que aun teniendo o contando con recomendaciones sobre cmo llevar a cabo unas propuestas o mtodo pedaggico cualquiera, la forma en que ste o stos se concreticen u operacionalicen siempre ser diferente y singular en todas las ocasiones.

Visto desde otro punto de vista, la enseanza es tambin en gran medida una autntica creacin. Y la tarea (que consideramos clave) que le queda al docente por realizar es saber interpretarla y tomarla como objeto de reflexin para buscar mejoras sustanciales en el proceso complejo de enseanza-aprendizaje. De hecho, no podr hacer una interpretacin y lectura del proceso si no cuenta con un marco potente de reflexin (Coll y Sle, 1993), ni tampoco podr engendrar propuestas sobre cmo mejorarlo si no cuenta con un arsenal apropiado de recursos que apoyen sus decisiones y su quehacer pedaggico.

En fin, no queremos redundar en algo que ya fue expuesto en el captulo inicial, simplemente nos interesa recalcar estas ideas centrales sobre las cuales tomamos una vez ms postura, y sealar que las estrategias que se presentarn en este captulo son subsidiarias de tal concepto de enseanza (la ayuda ajustada a la actividad constructiva de los alumnos).

En Daz-Barriga, F. y Hernndez, G. (2004). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una

interpretacin constructivista. Mxico: Mc Graw Hill. pp. 140-141


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Partiendo de lo anterior, sealamos que las estrategias de enseanza que presentamos en el captulo son procedimientos que el agente de enseanza utiliza en forma reflexiva y flexible para promover el logro de aprendizajes significativos en los alumnos (Mayer, 1984; Shuell, 1988; West, Farmer y Wolff, 1991). Y enlazndolo con lo antes dicho, las estrategias de enseanza son medios o recursos para prestar la ayuda pedaggica.

Consideramos que el docente debe poseer un bagaje amplio de estrategias, conociendo qu funcin tienen y cmo pueden utilizarse o desarrollarse apropiadamente. Dichas estrategias de enseanza se complementan con las estrategias o principios motivacionales y de trabajo cooperativo esbozados en los captulos anteriores, de los cuales puede echar mano para enriquecer el proceso de enseanza-aprendizaje.

Adems es necesario tener presente cinco esenciales para considerar qu tipo de estrategia es la indicada para utilizarse en ciertos momentos de la enseanza, dentro de una sesin, un episodio o una secuencia instruccional, a saber:

Consideracin de las caractersticas generales de los aprendices (nivel de desarrollo cognitivo, conocimientos previos, factores motivacionales, etctera).

Tipo de dominio del conocimiento en general y del contenido curricular en particular, que se va a abordar.

La intencionalidad o meta que se desea lograr y las actividades cognitivas y pedaggicas que debe realizar el alumno para conseguirla.

Vigilancia constante del proceso de enseanza (de las estrategias de enseanza empleadas previamente, si es el caso), as como del progreso y aprendizaje de los alumnos.

Determinacin del contexto intersubjetivo (por ejemplo, el conocimiento ya compartido) creado con los alumnos hasta ese momento, s es el caso.

Caso uno de estos factores y su posible interaccin constituyen un importante argumento para decidir por qu utilizar alguna estrategia y de qu modo hacer uso de ella. Dichos factores tambin son elementos centrales para lograr el ajuste de la ayuda pedaggica. Aunque aqu nos estamos refiriendo principalmente a la educacin presencial, los factores tambin pueden ser relevantes para otras modalidades de enseanza, como aquella que se imparte por medio de materiales textuales o mediante la computadora, donde, sin duda tomarn matices diferenciales.

Queda en el agente de enseanza la toma de decisiones estratgica para utilizarlas del mejor modo posible. Sin la consideracin de estos factores y de las anteriores recomendaciones puestas en este apartado, el uso y posibilidades de las estrategias de enseanza se veran seriamente disminuidos, perdiendo su efecto e impacto en el proceso de enseanza-aprendizaje.

Lectura de apoyo No. 2 Definicin y contextualizacin de las estrategias de enseanza en el marco del constructivismo


15

2. Escriba sobre las lneas las ideas centrales de la lectura.

3. A partir de las ideas centrales, elabore una definicin propia sobre estrategias didcticas.

4. En equipo complete el siguiente cuadro con la intencin de identificar los aspectos de

coincidencia sobre el concepto de estrategias didcticas y lo mencionado en el Programa de

estudios 2006.

Aspectos Estrategias didcticas

(construccin propio)

Programa de estudio 2006 de la asignatura de Tecnologa


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5. En plenaria se comparten las conclusiones generadas de cada equipo.

ACTIVIDAD No. 3

Instrucciones:

1. A partir de las siguientes definiciones seleccionadas, comente en plenaria las similitudes

entre ellas y relacione con su prctica docente.

Procedimiento que el agente de enseanza utiliza de forma reflexiva y flexible para promover el logro de los aprendizajes significativos en los alumnos. Asimismo los define como los medios o recursos para prestar ayuda pedaggica a los alumnos (Daz- Barriga, F. y Hernndez, G. 2004: 70).

Las estrategias didcticas constituyen procedimientos que el docente usa de manera reflexiva con el fin de guiar, favorecer y lograr el aprendizaje significativo (Ortiz, B. 2006:12).

Conjunto de decisiones que toma el docente para orientar la enseanza

con el fin de promover el aprendizaje de los alumnos. Se trata de orientaciones generales de cmo ensear un contenido disciplinar considerando que queremos que nuestros alumnos comprendan, por qu y para qu (Anijovich, R. y Mora, S. 2009:23).

Lectura de apoyo No. 3 Definiciones de estrategias didcticas

Para efectos del presente material de apoyo, se tomar como referente la definicin de Daz-

Barriga, F. y Hernndez, G. (2004).


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ESTRATEGIAS DIDCTICAS SUGERIDAS

Resolucin de problemas

Lectura informativa No. 1

Resolver problemas es una de las ms importantes estrategias porque, adems de compartir las

ventajas didcticas que conlleva cuando es utilizada en las otras asignaturas, en Tecnologa

representa una de las competencias que es indispensable desarrollar.

Todos los das enfrentamos problemas y los resolvemos, dependiendo de su naturaleza,

utilizando conocimientos, habilidades y experiencias. En esta asignatura se pretende que los

alumnos desarrollen los correspondientes aprendizajes para resolver problemas tcnicos de

manera sistemtica y organizada.

Es necesario aclarar que mientras ms conocimiento y mayor experiencia se tengan sobre el

contexto en que se presenta el problema ser ms fcil resolverlo, por ello siempre ayudar el

trabajo colaborativo, especialmente hoy da, cuando existe tal cantidad de informacin que es

imposible que una sola persona pueda manejarla.

Adems, entre ms complejos se hacen los campos del desarrollo tecnolgico es ineludible la

intervencin de ms especialistas. Por ejemplo, en el diseo de partes cibernticas, en el cual

participan mdicos, fisilogos, ingenieros (de varias especialidades), dibujantes, entre otros.

Aunque en la educacin bsica no se sugiere ni es deseable que los alumnos resuelvan

problemas de tal complejidad, s es indispensable que colaboren en equipos y de forma grupal

para que aprendan a trabajar de esta manera, as tambin enriquecen y contrasten sus

conocimientos, habilidades, experiencias, valores, ideales y necesidades.

El trabajo en equipo ayuda a superar los prejuicios que, en muchas ocasiones, las personas se

imponen ante un problema determinado. Por ejemplo, las concepciones tradicionales que

advierten sobre las formas nicas de resolver problemas. Estas limitaciones se podrn ir

resolviendo al desarrollar la capacidad de pensamiento lateral o divergente, el cual permite

visualizar otras posibilidades. Es decir, la recomendacin es no eliminar a priori ninguna idea

aportada, aunque parezca ridcula, descabellada o imposible de realizar.

En Secretara de Educacin Pblica (2009). Educacin Bsica. Secundaria. Programas de estudio 2006. Tecnologa.

Secundarias Tcnicas. Documento Preliminar. Mxico. pp. 92-96


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Si bien quienes resuelven un problema utilizan distintas estrategias, dependiendo de la

experiencia y el conocimiento del contexto en que se presenta, es posible hablar de que en

general se siguen ciertas fases, aunque no necesariamente de manera lineal y rgida. Es decir,

un novato sigue siempre mecanismos diferentes que los utilizados por un experto.

Entre las caractersticas de los problemas que se pueden plantear para el trabajo en el aula

estn:

Representan un reto intelectual para los alumnos. Son alcanzables, en las condiciones y los contextos donde se definen. Permiten la intervencin activa de los alumnos.

Recuperan la experiencia y los conocimientos acerca de situaciones similares de quien los pretende resolver.

Valoran las diversas alternativas de solucin por descabelladas que parezcan.

Es conveniente considerar la flexibilidad de este mtodo y sus distintas fases, porque en

cualquiera de ellas siempre ser posible encontrar dificultades que no se haban visualizado.

Cuando esto sucede, lo recomendable es regresar a la fase anterior o inclusive a la fase inicial.

Para que una situacin se perciba como un problema debe implicar una dificultad que desafe

las habilidades del pensamiento. De no ser as, se percibir simplemente como un ejercicio ms

o menos rutinario. Una caracterstica fundamental de los problemas que se enfrentan en el

mbito de la tecnologa es que son dbilmente estructurados o poco definidos, porque se

desconoce de antemano la forma de solucionarlos. Es necesario considerar que este tipo de

problemas tienen ms de una solucin cuando se promueve el desarrollo del mtodo y se

evala el proceso de resolucin.

Adems, es preciso reconocer que es posible crear varias soluciones consideradas ptimas.

Esto depender de las circunstancias, los criterios e incluso de los aspectos culturales de un

grupo; los cuales no necesariamente son adecuados en otros contextos.

Trabajo con proyectos

El trabajo con proyectos es una estrategia utilizada en muchas asignaturas; sus fases dependen

de la lgica interna de cada disciplina, por ello se propone que cuando sea utilizada en esta

asignatura deber retomar las fases del mtodo de resolucin de problemas antes descrito. Es

importante considerar en este sentido que no toda resolucin de problemas necesariamente

termina o se concreta en forma de proyecto. En el desarrollo del programa de estudio se


19

propone incorporar este ejercicio en las actividades didcticas de manera gradual; esto es, que

en cada bloque se incorporen los diferentes componentes, de manera que en el primer grado

se formalice su estudio y se incorpore de manera transversal, aunque exista un espacio ms

amplio para su concrecin en el quinto bloque de segundo y tercer grados.

Anlisis sistmico de los sistemas tcnicos

Uno de los conceptos centrales planteados en esta propuesta es el de medios tcnicos, el

cual es fundamental para el estudio de la tcnica. En los enfoques tradicionales el estudio est

centrado en el anlisis de la estructura de los aparatos, las herramientas y las mquinas. En

esta asignatura se busca favorecer un anlisis ms amplio, en el que se incluyan tanto los

antecedentes como los consecuentes tcnicos de un objeto, y adems los diferentes contextos

en que fueron creados. Esto permite analizar:

Los intereses, necesidades, ideales y valores que favorecieron la innovacin.

Las condiciones naturales existentes que representaron retos o posibilidades.

La delegacin de las funciones en nuevas estructuras u objetos.

El cambio en la organizacin de las personas.

El cambio en las acciones y funciones realizadas por las personas.

Los efectos sociales y naturales ocasionados.

Con ello se pretende promover una estrategia que permita profundizar tanto en las funciones

de un sistema como en los mecanismos del cambio tcnico.

Discusin de dilemas morales

El desarrollo de los procesos tcnicos siempre est relacionado con intereses y valores de la

sociedad donde se crea. En muchas ocasiones pueden corresponder a los de un grupo, que no

necesariamente coincidirn con los de sectores sociales ms amplios.

Por esto es necesario que los alumnos desarrollen el juicio moral a travs de la interaccin con

sus pares y la confrontacin de opiniones y perspectivas, y que reflexionen sobre las razones

que influyen en la toma de decisiones y en la evaluacin de los proyectos.

Esta estrategia didctica consiste en plantear a los alumnos, por medio de narraciones breves,

situaciones que presenten un conflicto moral, de modo que sea difcil elegir una alternativa

ptima. Es recomendable:


20

Presentar el dilema por medio de una lectura individual o colectiva.

Comprobar que se ha comprendido el dilema.

Destinar un tiempo razonable para que cada alumno reflexione sobre el dilema y desarrolle un texto sobre qu decisin debera tomar el personaje involucrado, las razones para hacerlo y las posibles consecuencias que traera esa alternativa.

Promover un ambiente de respeto, en donde cada alumno tenga la oportunidad de argumentar su opinin pero tambin escuche las opiniones de los dems. Despus de la discusin en equipos es importante una puesta en comn con todo el grupo. Un representante de cada equipo resume los argumentos expresados al interior del equipo.

Concluir la actividad proponiendo a los alumnos que revisen y, en caso de ser necesario, reconsideren su opinin inicial.

Juego de papeles

La estrategia consiste en el establecimiento de una situacin que represente un conflicto de

valores y se propone su dramatizacin. Los alumnos debern improvisar y destacar la postura

del personaje asignado. Los diversos personajes buscarn llegar a una solucin del conflicto

mediante el dilogo. El desarrollo de la estrategia requiere cuatro momentos:

Presentacin de la situacin. El maestro deber plantear de manera clara y sencilla el propsito y la descripcin general de la situacin.

Preparacin del grupo. El docente propondr la estrategia, convocar la participacin voluntaria de los alumnos en la dramatizacin y prever algunas condiciones para su puesta en prctica, como la distribucin del mobiliario en el saln de clases y seleccionar algunos recursos a su alcance para la ambientacin de la situacin. Explicar cul es el conflicto y quienes los personajes y sus posturas. Se recomienda cuidar que los alumnos representen un papel contrario a su postura personal con la intencin de que reflexionen en torno a los intereses y las necesidades de otros. Los alumnos que no participen en la dramatizacin deben ser preparados para observar las actitudes y los sentimientos expresados, los intereses de los distintos personajes, as como las formas en que se lleg a una resolucin del conflicto.

Dramatizacin. Durante el desarrollo de esta etapa debe darse un margen amplio de tiempo para la improvisacin. Tanto los observadores como el docente debern permanecer en silencio y evitar intervenir.

Evaluacin o reflexin. Una vez concluida la representacin se deber propiciar la exposicin de puntos de vista en torno a la situacin presentada, tanto por parte


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de los participantes como de los observadores y alentar la discusin. Al final de la actividad es recomendable que lleguen a un acuerdo y lo expongan como resultado. El uso o creacin de la tcnica guarda una estrecha relacin con el contexto donde se desarrolla y, por lo tanto, deber quedar claro cul es la necesidad o inters que se pretende satisfacer (el problema) y las distintas alternativas, as como quines resultaran beneficiados. Es importante reconocer los aspectos sociales y naturales involucrados y, en su caso, los posibles impactos, como aspectos a considerar en la toma de decisiones.

Es posible utilizar otras estrategias para contribuir al desarrollo del juicio moral. Si se desea

buscar otras alternativas se recomienda consultar la bibliografa y sitios de internet sugeridos en

este documento.

Demostracin

Consiste en la exposicin de una tcnica o proceso por parte de algn especialista o del

docente. Los alumnos debern observar y reflexionar en torno a las acciones humanas en los

sistemas tcnicos en relacin con las herramientas, los instrumentos, las mquinas y los

materiales utilizados; identificar los componentes del proceso; construir representaciones

grficas de sus etapas y, cuando sea pertinente, reproducirlas. Esto es til para tratar los

aspectos prcticos empleados en cualquier actividad tcnica.

Entrevista

A travs de esta estrategia los alumnos pueden adquirir informacin mediante preguntas a

personas conocedoras y con experiencia sobre un tema. Se trata de una herramienta til para

acercar a los alumnos con personas que, al poner en accin sus conocimientos sobre la

tcnica, cuentan con experiencia que de otra manera es difcil de adquirir. Conocer las formas

en que se enfrentaron situaciones en el pasado permite proponer condiciones que, de otra

manera, sera difcil imaginar.

Por medio de estas actividades es posible aclarar dudas, conocer y ampliar aspectos

relacionados con los contenidos planteados. Es recomendable que los alumnos vayan

adquiriendo experiencia, y el docente los ayude a preparar la entrevista, propiciando la

reflexin en torno a aspectos importantes como:

Los contenidos temticos que se pueden relacionar. A quines entrevistar. Las posibles preguntas que se pueden hacer. Las formas de acercarse a las personas entrevistadas.


22

Tambin ser necesario sugerir las maneras de registro y anlisis de la informacin, as como la

forma de presentarla en el saln de clases.

Investigacin documental

Con frecuencia se solicita a los alumnos la realizacin de investigaciones documentales, sin

embargo pocas veces se les ayuda a que aprendan a realizarlas, por lo tanto se propone que el

docente los oriente en los siguientes aspectos:

Acerca del tipo de documentos en los que puede encontrar la informacin.

El lugar donde puede encontrar dichos documentos.

Las estrategias necesarias para realizar su bsqueda: uso de ficheros, ndices, estrategias para bsquedas en internet.

La elaboracin de fichas de trabajo.

La forma de organizar y presentar la informacin que encontraron.

Seguramente al principio el docente tendr que realizar un gran trabajo de apoyo, pero en

poco tiempo los alumnos podrn llevar a cabo sus investigaciones de manera autnoma.

Visitas dirigidas

Al igual que la demostracin, esta estrategia proporciona al alumno la oportunidad de

observar y analizar la realizacin de una o varias actividades reales. Siempre que sea posible es

recomendable organizar visitas a talleres artesanales, fbricas, industrias y empresas, entre

otras.

Para ello, el docente y los alumnos tendrn que organizar y planificar cuidadosamente lo que

se espera observar en dicha visita, por ejemplo: las etapas que componen un proceso de

produccin, el anlisis de los papeles y acciones de las personas, la funcin de las

herramientas y las mquinas, las entradas y transformaciones de los insumos, as como las

salidas de productos y desechos. Tambin es recomendable que se elabore un anlisis en

relacin con los elementos sociales y naturales, como precisar a quines beneficia la empresa

en cuestin, qu implicaciones sociales y naturales tiene, entre otras. Este tipo de visitas

permiten conocer procesos, condiciones y aplicaciones reales de una actividad tcnica en el

sector productivo.


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UNIDAD II

EJEMPLOS DE ESTRATEGIAS

DIDCTICAS


24

EJEMPLOS DE ESTRATEGIAS DIDCTICAS

En el presente apartado se integran y desarrollan una serie de estrategias didcticas que tienen

como finalidad ejemplificar su utilizacin, identificar sus alcances y limitaciones. Es claro que

usted puede tomar la decisin de utilizar una o varias estrategias didcticas, de acuerdo con los

aprendizajes esperados indicados en el Programa de Estudios de la asignatura de Tecnologa.

Se les invita entonces a generar estrategias didcticas que respondan al contexto, recursos,

estilos y ritmos de aprendizaje de sus alumnos para la adecuada aplicacin del Programa de

estudios.

Contenidos

Estrategias didcticas:

Visita Dirigida Entrevista Investigacin Documental Anlisis Sistmico de los Sistemas Tcnicos Discusin de Dilemas Morales Juego de Papeles Resolucin de Problemas Proyecto Tcnico

Conclusiones

Productos Lecturas Ejemplos de Estrategias Didcticas Cuadros comparativos Conclusiones


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VISITA DIRIGIDA

Descripcin de la visita y la excursin


Los vocablos visitas y excursin tienen acepciones muy parecidas. La visita se refiere a la accin

de visitar y sta se define como ir a un pas, una ciudad o cualquier otro sitio para

conocerlos, 1 Por otro lado, la Real Academia Espaola define la excursin como la ida a

alguna ciudad, museo paraje para estudio, recreo o ejercicio fsico.2 Por lo visto, no hay

diferencia entre los dos trminos, aunque la segunda definicin incluye los diversos propsitos

que puede tener la excursin, los cuales, en principio, tambin son vlidos para la visita.

Hay trminos que pueden asimilarse a los dos anteriores: paseo y viaje, los cuales denotan la

misma idea. Ahora bien, en el terreno de la enseanza los calificativos que suelen acompaar a

los cuatro vocablos son: escolar, educativo (a), de estudio, de campo, pedaggico(a). As, se

habla de visitas y excursiones escolares, de viajes educativos y de campo, de paseo

pedaggico, de visita de estudio, de paseo escolar, etc., todo lo cual puede tener significado

similar. El matiz particular que se le d a cada expresin se tendr cuando se seleccione un

lugar especfico al cual asistir, de modo que resulte ms adecuado decir viaje educativo al Lago

de Ptzcuaro, excursin de estudio a la zona boscosa, visita al jardn botnico, paseo

pedaggico a la zona arqueolgica.

Las distinciones que hacen algunos autores respecto de los trminos mencionados no son del

todo convincentes; por ejemplo Sergio Snchez apunta: conviene distinguir las visitas y los

paseos escolares, que son salidas a lugares urbanos o campestres cercanos y que suelen durar

media o una jornada; de las excursiones o viajes de estudio, que pueden ocupar una jornada o

varios das y se dirigen a ciudades o regiones ms alejadas3

No hay duda de que se pueden realizar excursiones de menos tiempo del que seala dicho

autor y que stas pueden ser a lugares cercanos; por otro lado, el trmino viaje denota, en

general, una salida a un sitio alejado y requiere ms tiempo.

En Mendoza, A. (1994). Las visitas y excursiones escolares. Mxico: Trillas. pp. 25-47

1Diccionario Kapelusz de la lengua espaol, Kapelusz Buenos Aires, 1980. pg. 1495. 2 Diccionario de la lengua espaola, Real Academia Espaola, Madrid, 1970, pg. 1347. 3 Sergio Snchez C., Diccionario de las ciencias de la educacin, Nuevas tcnicas educativas, Mxico, 1985, vol. 1,

pg. 610.


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Carter V. Good utiliza como sinnimos excursin escolar, viaje de campo y viaje

educativo.4Otros autores, como Alberto Correa5 y Francisco Larroyo6 hablan exclusivamente de

excursiones escolares y engloban en ellas las diferentes salidas o recorridos que se pueden

realizar.

En resumen, no existen diferencias significativas entre visita, excursin o paseo, el viaje, por otro

lado, tiene un matiz ligeramente distinto de los tres trminos mencionados. Sin embargo, con el

propsito de facilitar el manejo de este libro y como se asent previamente, se usar el trmino

visita para designar tambin a la excursin, el paseo y el viaje.

Se entiende por visita el recorrido con fines de aprendizaje que un grupo escolar o los

estudiantes realizan individualmente bajo la orientacin del docente, de guas especiales o de

ambos, a un lugar seleccionado previamente: museo, zona histrica o arqueolgica, galera,

parque, oficina pblica, fbrica, taller, comunidad, montaa, etctera.

La visita est basada. En el experiencialismo social, que sostiene que toda experiencia vital

se integra ms fcilmente y con menos esfuerzo que la teora, y consiste en la asistencia y

examen, ms o menos pormenorizado, a centros culturales, industriales, oficiales, etc.,

nacionales o extranjeros, para aprender en vivo7

Tipos de visitas

De acuerdo con el tiempo que requieren, pueden ser:

a) cortas: una o varias horas;

b) largas: algunos das, semanas o meses (viajes a sitios nacionales o extranjeros con objetivos de aprendizaje complejos).

Segn el nmero de sujetos que las realizan, las visitas son:

a) individuales;

b) en grupo.

En relacin con el lugar que ocupan dentro del programa:

a) intraclase (se realizan durante las sesiones ordinarias del curso);

4Carter V. Good (Ed) Dictionary of education, McGraw-Hill, Nueva York, 1959, pg. 291 5 Alberto Correa. Las excursiones escolares, en Jos Amoro y otros, Gran enciclopedia temtica de la educacin.

Ediciones Tcnicas Educacionales, Mxico 1981, vol. 11 pgs. 282-283. 6 Francisco Larroyo. Diccionario de pedagoga y ciencias de la educacin. Porra, Mxico. 1982, pg. 283

7Diccionario de las ciencias de la educacin, Nutesa, Madrid, 1983, vol. 2, pg. 1422


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b) extractase (se efectan fuera de las sesiones; cada persona tiene la libertad de cumplir con la visita cuando lo desee, desde luego que segn los lmites temporales establecidos).

Las visitas que se realizan con ms frecuencia son cortes, en grupo o intraclase. Algunos docentes incluyen fructferamente dentro de sus programas, visitas individuales extraclase.

Por otro lado, Lorenzo Luzuriaga8 sostiene que las excursiones son de varios tipos, segn los propsitos que tengan:

a) Instructivas, para visitar monumentos histricos, fenmenos geogrficos, observatorios, museo de ciencias, etctera.

b) Estticas, para asistir a museos de bellas artes, exposiciones, conciertos.

c) Naturalistas, cuando se acude al campo, a la montaa, al ro.

d) Cvicas, al visitar los lugares del gobierno, el parlamento, los servicios pblicos.

e) Sociales, cuando se va a hospitales, asilos, casas-cuna.

f) Tecnologas, con visitas a granjas, talleres, fbricas, exposiciones agrcolas y ganaderas.

Es evidente que estos tipos de visitas presentan cierto traslape, por ejemplo, entre instructivas y cvicas, higinicas e instructivas; sin embargo, esta clasificacin puede ser de utilidad a los profesores.

Usos

Proporciona informacin y experiencias directas de hechos o situaciones que difcilmente pueden ser llevados al aula o al laboratorio, incluso si se utilizan medios audiovisuales modernos como las pelculas, la televisin o las diapositivas. En este sentido, permite a los alumnos recibir impresiones sensoriales que nunca podran experimentar en la escuela; la visita los pone en contacto con la realidad misma.

Enriquece y complementa el contenido de los planes y programas de estudio.

Como preparacin de un asunto, tema o unidad que se desarrollar despus de la visita y respecto al cual se desea que el estudiante est adecuadamente informado y motivado (enfoque deductivo).

Para ampliar, reforzar o buscar la aplicacin de los contenidos tratados previamente en la clase (enfoque deductivo). En cualquiera de estos dos casos se

8 Lorenzo Luzuriaga, Diccionario de pedagoga. Losada, Buenos Aireas, 1966, pg. 148.


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pretende relacionar la teora con la prctica, ya sea mostrando primero la realidad (enfoque deductivo) o tratando los aspectos conceptuales (enfoque inductivo).

Ayuda a ejercitar la observacin de los alumnos.

Facilita la comprensin, que tienen los estudiantes de su medio y el mundo (histrico, geogrfico, esttico, tcnico, etctera).

Proporciona experiencias que permiten ampliar los intereses de los alumnos.

Fortalece las relaciones de los alumnos entre s y las del grupo con el maestro.

Proporciona ejemplos de planeacin y preparacin en la que participa todo el grupo (planeacin participativa).

Asignaturas en las que se aplica

Esta tcnica puede emplearse en un buen nmero de asignaturas dentro de la educacin. Aunque comnmente se crea que las visitas son valiosas en las ciencias naturales y sociales, lo cual es correcto, tambin son aplicables en aspectos tecnolgicos, de educacin artstica, de educacin fsica, etc. De hecho, si se analizan cuidadosamente los programas y las posibilidades que ofrece la comunidad, se comprobar que la visita puede ser til para el logro de muchos objetivos de aprendizaje.

Alberto Correa plantea de manera muy acertada las diversas asignaturas y temas en los que pueden emplearse las visitas:

La geografa, las ciencias fsicas y naturales, la agricultura, la industria, el comercio, todo lo que representa el mundo fsico y la actividad del hombre puede y debe estudiarse recorriendo el campo, visitando granjas, fbricas y museos. As podr contemplarse frente a frente la topografa del pas, la altura y la forma de las montaas, el manantial que da nacimiento a un ro; y al recorrer los bosques y las llanuras, coleccionaremos plantas y animales, recogeremos piedrecillas esparcidas por el suelo para formar clasificaciones mineralgicas; as tambin presenciaremos la transformacin de las materias primas en preciosas manufacturas y apreciaremos la poderosa fuerza que generan las mquinas y se distribuye suavemente en delicadas operaciones: palparemos la agitada vida mercantil y las rudas pero tranquilas faenas del labrador. Veremos producirse los acontecimientos histricos al contemplar un monumento o un edificio pblico que los recuerda (. . .) Amplsimo es el escenario de estudio y de cultura moral que ofrece las excursiones escolares, sin contar con el poderoso estmulo que para el desarrollo fsico proporcionan a los alumnos el aire


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libre, la luz, el calor, el ejercicio y la influencia benfica que las gratas impresiones sobre los sentidos producen en la robustez del organismo.9

Adicionalmente, aunque parezca obvio, los alumnos de nuevo ingreso obtendrn importantes beneficios si realizan un recorrido planeado por las instalaciones escolares y si la visita se usa, en otros contextos, para fines vocacionales.

Niveles escolares a los que se destina

En este sentido prcticamente no hay limitacin alguna: la visita puede usarse desde el nivel preescolar hasta el de la educacin superior, incluidos la especializacin y el posgrado. As mismo, es til en el campo de la educacin de adultos, en la extraescolar, en el extensionismo agrario, en la capacitacin y el adiestramiento, etc. Esta tcnica puede usarse en mbitos educativos muy variados, siempre que exista un objetivo de aprendizaje que lo justifique.

Tiempo

Las visitas en s mismas pueden requerir algunos minutos (20 0 30) o varias horas y en casos especiales, incluso das.

Comnmente en el mbito escolar exigen, con el tiempo necesario para los traslados, toda la jornada, aunque esto depende de la proximidad del lugar que se visita y de los medios de transporte que se utilice. Tambin es posible realizar visitas que slo necesiten media jornada de trabajo, en funcin de la forma que se planteen.

Ventajas

Cualquier profesor eficiente est convencido de que parte de la educacin debe realizarse fuera de la escuela, lo cual exige trasladarse a situaciones de la vida real. Esto proporciona, entre otras, las siguientes ventajas:

Da realismo a la enseanza.

Quita a los conceptos, principios ideas, etc. Su carcter abstracto. stos pueden ser en s mismos fros y poco vitales.

Proporciona informacin y experiencias de primera mano sobre hechos, situaciones y procesos que son difciles de tratar en el aula.

Muestra las relaciones naturales que se dan entre los diferentes elementos de una situacin.

9 Alberto Correa, Las excursiones escolares, en Jos Amorn N. y otros, Gran enciclopedia temtica de la educacin, Ediciones Tcnicas Educacionales, Mxico, 1981, vol. II pgs. 282-283


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Motiva a los alumnos desde el momento en que se les notifica que realizarn una visita y puede mantener vivo su inters tanto a lo largo del recorrido como posteriormente.

Propicia el logro de aprendizajes duraderos y transferibles, es decir, que facilitan la transferencia.

Estimula actitudes de cooperacin.

Propone a los alumnos una forma de aprendizaje que pueden utilizar en su vida diaria, que les permite enriquecer su conocimiento de la comunidad y atender sus intereses propios.

Da la oportunidad de realizar una planificacin participativa de las actividades que implica, si la edad de los alumnos lo permite.

En ocasiones est ms al alcance y es menos costosa que otras tcnicas o medios, en especial cuando los lugares que se van a visitar son de fcil acceso.

En general, la visita proporciona una serie de datos y hechos que difcilmente pueden darse a conocer por otros medios.

Desventajas

Exige mayor tiempo para su planeacin, coordinacin y realizacin del que se requiere para otras tcnicas y desde luego, que para una clase convencional.

Implica usualmente un costo, a cargo de los alumnos o de la institucin, para cubrir los gastos de transporte y de entrada al sitio que se va a visitar.

Requiere, en el medio escolar, de la obtencin de permisos, tanto de las autoridades educativas como de los padres de los alumnos.

Implica para los encargados de realizarla, la responsabilidad de la seguridad personal de los alumnos, en especial cuando se visitan talleres o fbricas que pueden representar condiciones inseguras.

Necesita, para la visita en s misma, varias horas o la jornada de trabajo total, lo cual implica alterar, en cierta medida, los horarios de clase establecidos.

Exige, en ocasiones, la presencia de varios guas de tal modo que los alumnos reciban las informaciones y orientaciones pertinentes.

Este requisito se vuelve indispensable cuando las condiciones de visibilidad, audibilidad y circulacin por el sitio visitado hacen necesaria la formacin de varios subgrupos.


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Ahora bien, si se comparan las ventajas de esta tcnica con sus inconvenientes, seguramente se obtendr un balance positivo, sin embargo, cuando se use la visita, se debern eliminar o controlar las desventajas que se han sealado.

Campo de fuerzas implicado en el uso de las visitas

Segn la teora de campo de Kart Lewin,10 todas las situaciones sociales estn determinadas por un conjunto de fuerzas, el cual constituye el campo psicolgico. Estas fuerzas se clasifican en dos categoras:

Impulsoras o que presionan para que la situacin cambie o se modifique.

Restrictivas o represoras, las cuales tienen a que la situacin contine como est.

Si las dos categoras de fuerzas se equilibran, entonces la situacin se mantendr sin cambios.

Fortalece las fuerzas impulsoras, con lo cual tendrn mayor peso que las represoras.

Debilitar las fuerzas restrictivas, lo cual tambin desequilibrar el campo.

Si usted como maestro no utiliza esta tcnica, tal vez le convenga analizar el campo de fuerzas en el que se encuentra; si es estudiante normalista quiz le resulte til hacer una estimacin de su futuro campo de fuerzas respecto a la visita. Para ello haga lo siguiente (individualmente o segn las indicaciones del maestro)

1. Anote en la grfica que sigue las principales fuerzas que actan en su situacin persona, respecto al uso de las visitas.

2. Determine, segn el juego de las fuerzas, si est comprometido o no a realizar visitas; procure ser objetivo.

3. Localice las fuerzas (restrictivas e impulsoras) que pueden ser susceptibles de modificacin por alguna accin o anlisis de su parte y trabaje para lograrlo. Establezca un plan, si lo cree conveniente.

4. Dibuje otra grfica y determine si el campo de fuerzas ha cambiado. Si el anlisis fue correcto y usted se esforz por alterar algunas de las fuerzas (debilit unas y fortaleci otras), seguramente su compromiso para usar las visitas habr cambiado.

El estudio de los campos de fuerzas puede resultarle til en otras situaciones docentes. La visita deriva su valor del hecho de que constituye la realidad misma, ya sea tal como se da de manera natural o mediante mbitos preparados ex profeso para permitir el conocimiento, como son los museos y las exposiciones. A ese respecto, veamos el lugar

10 Vernon J. Nor5dy y Calvin S. Hall, Vida y conceptos de los psiclogos ms importantes, Trillas, Mxico, 1979, pgs. 104-108


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que Goodman otorga a las exhibiciones y excursiones, ya que este autor no utiliza el trmino visita.11

Preparacin

Esta tcnica exige una serie de preparativos que se relacionan con el conocimiento pleno del lugar que se visitar, con trmites administrativos, con el anlisis de los aspectos didcticos, con el grupo de alumnos y con la coordinacin de las actividades. Ante todo, es necesario que el docente conozca a fondo el sitio que ser visitado;

Horarios

Costo de boletos de entrada y de guas, descuentos a grupos y a instituciones educativas.

Condiciones en que se debe recorrer el lugar.

Facilidades que se ofrecen (guas especializadas, proyecciones, discusin con grupos, posibilidad de grabar, tomar fotografas, etc.) y restricciones (tiempos lmites por visita, problemas de visibilidad, de ruido, etctera).

Trmite de solicitud de la visita o de reservacin de fechas y de determinadas localidades.

Tiempo requerido para efectuar el recorrido y seleccin de reas o sitios especficos por visitar.

Medios de transporte, tiempo de traslado y posible costo.

Recabar cuidadosamente toda esta informacin o aquella que se requiera segn el lugar, permitir tomar acertadamente las decisiones del caso y planear con oportunidad los aspectos necesarios, aunque en principio debe determinarse si la visita es posible. Debe calcularse el tiempo, considerando incluso un margen de error, de modo que se cubra el plan.

Los trmites administrativos pueden abarcar algunas o todas las cuestiones siguientes:

Solicitud de autorizacin a los directivos escolares, a la cual se anexa comnmente el plan de trabajo (objetivos de aprendizaje, actividades, cronograma, etctera).

Peticin dirigida a la institucin, dependencia, empresa, etc., que se visitar.

11 Louis S. Goodman, Ayudas para el entrenamiento, en Robert L. Craig y Lester R. Bittel (comps), Manual de entrenamiento y

desarrollo de personal, Diana, Mxico, 1981, pg. 331


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Solicitud de permiso de padres(s) o tutor(es) de los alumnos, en la cual se especifican las condiciones.

Peticin o trmite de arrendamiento de transporte(s)

Si existen formatos o procedimientos establecidos dentro del plantel educativo, debern respetarse; as mismo, hay que cuidar que los trmites se realicen en las fechas oportunas para que las visitas no tengan contratiempo alguno.

Para abordar la revisin de los aspectos didcticos con el grupo de alumnos, stos ya debieron definirse con anterioridad: objetivos, actividades, cronograma, cuestionario o gua de observacin, recomendaciones.

El maestro debe revisar con sus estudiantes todos aquellos aspectos que permitan a cada uno de ellos entender qu se va hacer, cundo y cmo, de modo que sus expectativas con respecto a la visita sean claras y que a la vez, hagan sus propios preparativos. Aun cuando el mero anuncio de la visita puede provocar excitacin en el grupo, no debe perderse de vista su relacin con el programa ni dejar de sealar con toda precisin los objetivos que se persiguen. Los estudiantes deben comprender lo que se espera de ellos y la forma en que lo harn y, as mismo, que la visita concluye una vez que se analiza la informacin recabada en el recorrido.

De conformidad con la temtica que se cubre, en ocasiones es necesario proporcionar informacin por medio de otra tcnica didctica o solicitar a los alumnos que realicen determinadas lecturas; en cualquiera de los casos conviene verificar el nivel de comprensin logrado por el grupo.

Finalmente, el encargado de la visita se har responsable de la coordinacin y el control de todos los aspectos que implica la tcnica en su fase preparatoria: trmites, reservaciones, solicitudes, pagos, etc. Conviene hacer una lista o un diagrama de las diferentes actividades de este tipo y anotar paulatinamente el avance de cada una de ellas.

Ahora bien, ya que en ocasiones el personal de la institucin, dependencia, empresa, etc., debe estar notificado de la visita, resulta conveniente verificar que ha sido informado con oportunidad. Sin una adecuada preparacin no existe garanta alguna de que la visita ser fructfera. Por otro lado, si los preparativos se realizan concienzudamente y hacen posible el logro de los objetivos, se facilitarn en el futuro las visitas de otros grupos y se recogern valiosas experiencias que mejorarn el manejo de la tcnica.

Desarrollo

La realizacin de la visita supone la consideracin de tres etapas: traslado, recorrido y anlisis de la experiencia. En la primera etapa se coordinan los ltimos detalles relativos al traslado, se rene al grupo y, si se cree conveniente, se le proporcionan las


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indicaciones finales sobre los objetivos, las restricciones, las normas que deben observar, etc. y, desde luego, se realiza el viaje al lugar establecido. Esta etapa slo implica prestar atencin al cronograma de actividades, de modo que se llegue puntualmente al lugar de la visita y controlar al grupo en algunas ocasiones, lo cual depender de la edad de los alumnos. Si el traslado se efecta a pie por tratarse de un sitio cercano, conviene extremar la vigilancia cuando se trate de nios y adolescentes.

La etapa del recorrido representa poner en contacto al grupo con las experiencias directas que se han previsto. En ella los docentes pueden encargarse, entre otras, de las siguientes cuestiones:

Organizar la entrada en el lugar que se visita o sealar, en caso de que ste sea abierto y no requiera trmite formal de ingreso, que se inicia el recorrido.

Integrar diferentes subgrupos en caso de que se haya planeado as y los diferentes guas estn disponibles.

Coordinar con el gua o los guas locales, el desplazamiento de los alumnos, las normas que se van a observar, el tiempo disponible, etctera.

Vigilar que las normas establecidas en el sitio que se visita sean respetadas.


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Asegurarse de que los alumnos cumplan con lo previsto en el plan de la visita (anotar sus observaciones, formular preguntas, tomar fotografas, solicitar muestras, etc.) y en caso negativo, pedirles amablemente que lo hagan.

Tomar nota de algunos aspectos que puedan servir para el anlisis de la experiencia.

Controlar el tiempo del recorrido y, si es posible, hacer los ajustes necesarios para que no se desbalance la distribucin del mismo.

Agradecer, cuando sea necesario, las atenciones que se tuvieron de parte de los guas y de la institucin, dependencia, etctera, visitada.

Dar por terminado el recorrido y verificar que el grupo est completo.

Esta etapa de la visita exige de los maestros su capacidad de organizacin, su madurez emocional y su tacto. Pese a la necesidad de mantener bien controlados los diferentes aspectos de la visita, el profesor debe esforzarse porque la experiencia sea grata y est libre de fricciones y de tensiones.

Los alumnos obtendrn una experiencia ms completa de la visita en la medida en que capten que sta ha sido bien organizada y que el maestro se desenvuelve en ella con naturalidad. El traslado de regreso al plantel educativo no amerita ms comentarios.

La tercera fase de la tcnica consiste en el anlisis de la experiencia, que tiene como propsito dar coherencia a la informacin recabada, integrar los conocimientos y permitir el logro de los objetivos de aprendizaje. Sin esta fase sera difcil que la totalidad de los alumnos aprovechara adecuadamente la visita, aunque el recorrido hubiese sido bien organizado y conducido.

El anlisis de la experiencia que se realice depende de la cantidad de conocimientos que se dio o que recab el grupo, as como del plan de la visita que estipulaba lo que los alumnos deberan hacer.

En consecuencia, entre las actividades de esta fase pueden incluirse, entre otras, las siguientes.

Comentar las impresiones del grupo sobre el recorrido y el desempeo de los alumnos; facilitarlos si se estima pertinente y formular recomendaciones para futuras visitas.

Proporcionar un marco de referencia dentro del cual adquieran significado los datos que se recabaron.

Analizar, una por una, las cuestiones planteadas en la gua de la visita.

Abordar los resultados obtenidos, ya sea mediante la discusin o empleando alguna otra tcnica como: corrillos, panel, mesa redonda, etctera.


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Buscar la aplicacin de las informaciones recabadas a situaciones o problemas especficos.

Dirigir la elaboracin de monografas o informes sobre la visita realizada.

Un buen anlisis de los resultados permite obtener provecho del recorrido y descansa, desde luego, en los puntos de vista de los alumnos; el maestro deber dirigir adecuadamente sus preguntas para que el grupo aporte sus planteamientos.Esta fase debe realizarse en la clase o al da siguiente en que se hizo el recorrido, para evitar que decaiga el inters y se olvide la informacin.

Humberto E. Zingaretti, quien llama a esta tcnica clase visita, nos proporciona un ejemplo completo sobre la forma en que sta debe realizarse a partir de las actividades preparatorias. Compare dicha descripcin (anexo 4) con los apartados de preparacin y desarrollo de esta obra.12

Por ltimo, se determina si la visita permiti la consecucin de los objetivos establecidos y se da por concluida la sesin.

12 Humberto E. Zingaretti, Hacia una escuela de la esperanza, Humanitas, Buenos Aires, 1982, pg. 167


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ENTREVISTA


La recoleccin de datos se refiere al uso de una gran diversidad de tcnicas y herramientas que

pueden ser utilizadas por el analista para desarrollar los sistemas de informacin, los cuales

pueden ser la entrevista, la encuesta, el cuestionario, la observacin, el diagrama de flujo y el

diccionario de datos.

Todos estos instrumentos se aplicarn en un momento en particular, con la finalidad de buscar

informacin que ser til a una investigacin en comn. En la presente investigacin trata con

detalle los pasos que se debe seguir en el proceso de recoleccin de datos, en particular sobre

la entrevistas.

Las entrevistas se utilizan para recabar informacin en forma verbal, a travs de preguntas que

propone el analista. Quienes responden pueden ser gerentes o empleados, los cuales son

usuarios actuales del sistema existente, usuarios potenciales del sistema propuesto o aquellos

que proporcionarn datos o sern afectados por la aplicacin propuesta. El analista puede

entrevistar al personal en forma individual o en grupos algunos analistas prefieren este mtodo

a las otras tcnicas que se estudiarn ms adelante. Sin embargo, las entrevistas no siempre

son la mejor fuente de datos de aplicacin.

Dentro de una organizacin, la entrevista es la tcnica ms significativa y productiva de que

dispone el analista para recabar datos. En otras palabras, la entrevista es un intercambio de

informacin que se efecta cara a cara. Es un canal de comunicacin entre el analista y la

organizacin; sirve para obtener informacin acerca de las necesidades y la manera de

satisfacerlas, as como consejo y comprensin por parte del usuario para toda idea o mtodo

nuevos. Por otra parte, la entrevista ofrece al analista una excelente oportunidad para

establecer una corriente de simpata con el personal usuario, lo cual es fundamental en

transcurso del estudio.

En http://www.monografias.com/trabajos12/recoldat/recoldat. shtml# entrev. Consultado 11 enero, 2011


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Preparacin de la entrevista

1. Determinar la posicin que ocupa de la organizacin el futuro entrevistado, sus responsabilidades bsicas, actividades, etc. (Investigacin).

2. Preparar las preguntas que van a plantearse, y los documentos necesarios (Organizacin).

3. Fijar un lmite de tiempo y preparar la agenda para la entrevista. (Psicologa).

4. Elegir un lugar donde se puede conducir la entrevista con la mayor comodidad (Sicologa).

5. Hacer la cita con la debida anticipacin (Planeacin).

Conduccin de la entrevista

1. Explicar con toda amplitud el propsito y alcance del estudio (Honestidad).

2. Explicar la funcin propietaria como analista y la funcin que se espera conferir al entrevistado. (Imparcialidad).

3. Hacer preguntas especficas para obtener respuestas cuantitativas (Hechos).

4. Evitar las preguntas que exijan opiniones interesadas, subjetividad y actitudes similares (Habilidad).

5. Evitar el cuchicheo y las frases carentes de sentido (Claridad).

6. Ser corts y abstenindose de emitir juicios de valores. (Objetividad).

7. Conservar el control de la entrevista, evitando las divagaciones y los comentarios al margen de la cuestin.

8. Escuchar atentamente lo que se dice, guardndose de anticiparse a las respuestas (Comunicacin).

Secuela de la entrevista

1. Escribir los resultados (Documentacin).

2. Entregar una copia al entrevistado, solicitando su conformacin, correcciones o adiciones. (Profesionalismo).

3. Archivar los resultados de la entrevista para referencia y anlisis posteriores (Documentacin).


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Recopilacin de datos mediante la entrevista

La entrevista es una forma de conversacin, no de interrogacin, al analizar las caractersticas

de los sistemas con personal seleccionado cuidadosamente por sus conocimientos sobre el

sistema, los analistas pueden conocer datos que no estn disponibles en ningn otra forma.

En las investigaciones de sistema, las formas cualitativas y cuantitativas de la informacin

importante. La informacin cualitativa est relacionada con opinin, poltica y descripciones

narrativas de actividades o problemas, mientras que las descripciones cuantitativas tratan con

nmeros, frecuencia, o cantidades. A menudo las entrevistas pueden ser la mejor fuente de

informacin cualitativas, los otros mtodos tiende a ser ms tiles en la recabacin de datos

cuantitativos.

Son valiosas las opiniones, comentarios, ideas o sugerencia en relacin a como se podra

hacer el trabajo; las entrevistas a veces es la mejor forma para conocer las actividades de las

empresas. La entrevista puede descubrir rpidamente malos entendidos, falsa expectativa o

incluso resistencia potencial para las aplicaciones de desarrollo; ms an, a menudo es ms

fcil calendarizar una entrevista con los gerentes de alto nivel, que pedirle que llenen

cuestionarios.

Determinacin del tipo de entrevista

La estructura de la entrevista vara. Si el objetivo de la entrevista radica en adquirir informacin

general, es conveniente elaborar una serie de pregunta sin estructura, con una sesin de

preguntas y respuesta libres.

Las entrevistas estructuradas utilizan pregunta estandarizada. El formato de respuestas para las

preguntas pueden ser abierto o cerrado; las preguntas para respuestas abiertas permiten a los

entrevistados dar cualquier respuesta que parezca apropiado. Pueden contestar por completo

con sus propias palabras. Con las preguntas para respuestas cerradas se proporcionan al

usuario un conjunto de respuesta que se puedan seleccionar. Todas las personas que

responden se basan en un mismo conjunto de posibles respuestas.

Los analistas tambin deben dividir el tiempo entre desarrollar preguntas para entrevistas y

analizar respuesta. La entrevista no estructurada no requiere menos tiempo de preparacin,

porque no necesita tener por anticipado las palabras precisas de las preguntas. Analizar las

respuestas despus de la entrevista lleva ms tiempo que con la entrevista estructurada. El


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mayor costo radica en la preparacin, administracin y anlisis de las entrevistas estructuradas

para pregunta cerradas.

Ejemplos de las preguntas abiertas y cerradas

en la entrevista estructurada

Forma de pregunta abierta Forma de pregunta cerrada

Ejemplo: obtener la informacin sobre las caractersticas de diseos crticos para los empleados.

Algunos empleados han sugerido que la mejor forma para hacer eficiente el procesamiento de pedidos es instalar un sistema de computadora que maneje todos los clculos...

Bajo estas circunstancias Apoyara usted el desarrollo de un sistema de este tipo?

Ejemplo: obtener la informacin sobre las caractersticas de diseo crticos para los empleados.

La experiencia le ha proporcionado una amplia visin en cuanto a la forma en la que la empresa maneja los pedidos... Me gustara que usted contestara algunas preguntas especficas en relacin en lo anterior:

-Qu etapas trabajas bien?Cules no?

-En donde se presenta la mayor parte del problema?

- Cundo ocurre un atraso, Cmo se maneja?

Entre otros

Seleccin de entrevistados

Realizar entrevistas toma tiempo; por lo tanto no es posible utilizar este mtodo para recopilar

toda la informacin que se necesite en la investigacin; incluso el analista debe verificar los

datos recopilados utilizando unos de los otros mtodos de recabacin de datos. La entrevista se

aplica en todos los niveles gerencial y de empleados y depende de quien pueda proporcionar

la mayor parte de la informacin til para el estudio los analistas que estudian la

administracin de inventarios pueden entrevistar a los trabajadores del embarque y de

recepcin, al personal de almacn y a los supervisores de los diferentes turnos, es decir,

aquellas personas que realmente trabajan en el almacn, tambin entrevistarn a los gerentes

ms importantes.


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Realizacin de la entrevista

La habilidad del entrevistador es vital para el xito en la bsqueda de hecho por medio de la

entrevista. Las buenas entrevistas dependen del conocimiento del analista tanto de la

preparacin del objetivo de una entrevista especfica como de las preguntas por realizar a una

persona determinada.

El tacto, la imparcialidad e incluso la vestimenta apropiada ayudan a asegurar una entrevista

exitosa. La falta de estos factores puede reducir cualquier oportunidad de xito. Por ejemplo, el

analista que trabaja en la aplicacin enfocada a la reduccin de errores (captado por la

gerencia de alto nivel) probablemente no tendra xito si llegara a una oficina de gerencia de

nivel medio con la presentacin equivocada, ejemplo Estamos aqu para resolver su

problema.

A travs de la entrevista, los analistas deben preguntarse a s mismo las siguientes preguntas:

Qu es lo que me est diciendo la persona?

Por qu me lo est diciendo a m?

Qu est olvidando?

Qu espera est persona que haga yo?


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Tipos de entrevista

Entrevista estructurada Entrevista no estructurada

Ventajas Asegura la elaboracin uniforme de las preguntas para todos los que van a responder.

Fcil de administrar y evaluar.

Evaluacin ms objetiva tanto de quienes responden como de las respuestas a las preguntas.

Se necesita un limitado entrenamiento del entrevistador.

Resulta en entrevistas ms pequeas.

El entrevistador tiene mayor flexibilidad al realizar las preguntas adecuadas a quien responde.

El entrevistador puede explotar reas que surgen espontneamente durante la entrevista.

Puede producir informacin sobre reas que se minimizaron o en las que no se pens que fueran importantes.

Desventajas Alto costo de preparacin.

Los que responden pueden no aceptar un alto nivel en la estructura y carcter mecnico de las preguntas.

Un alto nivel en la estructura puede no ser adecuado para todas las situaciones.

El alto nivel en las estructuras reduce responder en forma espontnea, as como la habilidad del entrevistador para continuar con comentarios hacia el entrevistado.

Puede utilizarse negativamente el tiempo, tanto de quien responde como del entrevistador.

Los entrevistadores pueden introducir sus sesgos en las preguntas o al informar de los resultados.

Puede recopilarse informacin extraa.

El anlisis y la interpretacin de los resultados pueden ser largos.

Toma tiempo extra recabar los hechos esenciales.


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EJEMPLOS DE APLICACIN

Entrevista

ACTIVIDAD No. 4

Instrucciones:

1. En equipo analice la siguiente lectura subrayando los aspectos que guen la elaboracin y

ejecucin de una entrevista.

Materiales:

Hojas de papel bond

Formatos

La entrevista

Conceptualizacin

La entrevista es considerada como un proceso en donde intervienen una o ms personas a travs de un medio oral, en la que se distinguen roles asimtricos: entrevistador-entrevistado con el fin de recabar informacin. Se manifiesta como un dilogo o serie de preguntas y respuestas. Se puede emplear para conocer la experiencia, plane3s de vida de una persona o para obtener datos especializados sobre un tema o asunto.

Es esencial sealar que realizar una entrevista implica una gran responsabilidad por parte del entrevistador, ya que de l depender la fidelidad de la informacin obtenida y la claridad del propsito para hacerla llegar a otros.

Clasificacin de la entrevistas

La entrevista se divide en dos campos:

Estructuradas

Parten de una gua de entrevista (preguntas previamente elaboradas) y cuya principal caracterstica es la inflexibilidad. Por ejemplo el censo de poblacin, tanto en las cuestiones que se plantean al entrevistado, como el orden y la presentacin de los reactivos.

Las entrevistas semi-estructuradas tienen cierta flexibilidad pero, tambin, con anterioridad se prepara la gua de entrevista, que indica las partes en donde se permita que el entrevistado exponga con relativa soltura acerca de alguno de los temas.

No estructuradas

No poseen estructura alguna y solo se cuenta con una serie de temas o aspectos, bastante libre, que se

Tomado parcialmente de Castillo, A. Ibarra, I y Luna, J. (2008). Contexto 2. Espaol Mxico: Serie Construir. pp 116-125


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abordaran durante la conversacin que realizaremos con el entrevistado.

Podemos sealar, que independientemente del tipo de entrevista, en todas debemos seguir un proceso:

Preparacin de la entrevista. Ejecucin de la entrevista.

Conclusiones a las que se llega despus de la ejecucin. Socializacin de las conclusiones

Con el fin de aplicar la entrevista como estrategia didctica en este seminario, solo se aborda la entrevista estructurada.

Planeacin de la entrevista

Identificar el tema sobre el cual se indagar la informacin.

Establecer el propsito de la entrevista.

Elegir a la(s) persona(s) que se van a entrevistar (recabar informacin sobre datos generales del entrevistado).

Realizar una investigacin documental sobre el tema seleccionado para disponer de mayores elementos y con ello formular las preguntas.

Realizar preguntas especficas que permitan respuestas cualitativas.

Revisar la redaccin de preguntas con el fin de obtener slo la informacin que se requiere. Evitar preguntas tendenciosas y confusas.

Establecer un lmite de tiempo y preparar la agenda para la entrevista. Elegir un lugar donde se puede conducir la entrevista con la mayor comodidad. Hacer cita con la debida anticipacin.

Ejecucin de la entrevista

Explicar al entrevistado el propsito de la entrevista y solicitar de forma explcita la participacin en sta

Promover un ambiente de empata para establecer el intercambio de informacin adecuado

No se deber interrumpir al informante a no ser que sea necesario aclarar algn trmino tcnico o cuando el informante se est saliendo del tema para ayudar a que ste se retome.

Escuchar atentamente lo que se dice. Escribir las respuestas en el formato Gua de entrevista y utilizar, si se dispone, de una

grabadora y/o cmara videogrfica para recabar evidencias de la entrevista.

Concluir la entrevista enfatizando las conclusiones y reiterando al entrevistado lo importante de sus aportaciones en la realizacin de la misma.

Conclusiones de la ejecucin de la entrevista

Transcribir toda la informacin que grabaron o que recabaron en las notas.

Elaborar un reporte escrito, considerando, los datos de identificacin del entrevistado, propsito de la entrevista, lugar y fecha en que se llev a cabo la entrevista, importancia del tema que se aborda en ella y si se cumpli con el

propsito de la misma.

Lectura de apoyo No. 4 La entrevista


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Preparacin de la entrevista

2. Elegir un tema/subtema(s) del Programa de estudios de la asignatura de Tecnologa

susceptible a utilizar la entrevista como estrategia didctica.

Medidas de seguridad e higiene

Uso de los medios tcnicos

3. Seleccione a quin se realizar la entrevista (Identificar la empresa o giro mercantil)

rea comercial.

Nombre del establecimiento

Nombre del entrevistado

4. Redacte el propsito de la entrevista

5. Previamente realice una investigacin documental respecto al tema seleccionado y formule

una gua estructurada de entrevista (5 preguntas)

Preguntas:

a.

b.

c.

d.

e.


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Recomendaciones:

Procure plantear preguntas que permitan respuestas cualitativas.

Evite preguntas que exijan respuestas dirigidas o tendenciosas.

Elabore preguntas de inicio, desarrollo y cierre.

6. Revise la redaccin de las preguntas y corrija si es necesario.

7. Utilice el siguiente formato Gua de entrevista

FORMATO GUA DE ENTREVISTA

Datos generales_____________________________________________________________________

Propsito de la entrevista______________________________________________________________

___________________________________________________________________________________

Preguntas de:

Inicio ______________________________________________________________________________

Desarrollo __________________________________________________________________________

Cierre______________________________________________________________________________

Conclusiones o resumen de la entrevista

Agradecimiento por su participacin en la entrevista

Fecha ________________ Nombre del entrevistador________________________________________

Relatores:


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8. Establezca el tiempo mximo en la ejecucin de la entrevista.

Ejecucin de la entrevista

9. Realice la entrevista considerando las recomendaciones planteadas para tal fin. Si dispone

de cmara videogrfica o de celular, grabe la entrevista.

NOTA: Cabe mencionar que solo uno de los participantes fungir como entrevistador mientras

que los otros participantes sern observadores y relatores.

Conclusiones de la entrevista

10. Una vez realizada la entrevista utilice como gua el siguiente cuadro de concentracin para

valorar esta actividad y establecer las conclusiones.


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ASPECTOS ELEMENTOS QUE DEBEN DE SER CONSIDERADOS VALORACIN

Participantes Quines participaron?

Ubicacin Se seal o se pueden inferir fcilmente los lugares y fechas en que se realiz la entrevista?

Estructura de la entrevista

Se mencion el objetivo de la entrevista? Cul fue?

Se notaba una organizacin previa de las preguntas en funcin de un tema? Por qu?

Cmo se despidi el entrevistado? Qu se mencion al final o en el cierre de la entrevista?

Papel y actitud del entrevistador

Las preguntas que hizo el entrevistador Fueron claras para el entrevistado? Por qu?

Se enuncio bien el propsito? Se notaba que el entrevistador conoca el tema? Por qu? Permita que el entrevistado terminara de exponer sus ideas por completo? Era respetuoso de las opiniones del entrevistado? Cmo lo notaron?

Papel y actitud del entrevistado

Cooperaba con agrado al desarrollo de la entrevista?

Contestaba de manera completa o era demasiado breve en sus respuestas?

Fue notorio que dominaba el tema? Por qu?

Le costaba trabajo contestar o explicar el asunto de la pregunta? Cmo se dieron cuenta?

Ambiente durante la entrevista

Fue cordial la interaccin de los participantes?

Lenguaje empleado

El entrevistador adapt su lenguaje segn la ocupacin y edad del entrevistado?

Cuadro tomado de Castillo, A., Ibarra, I. y Luna , J. (2008:121)


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Visita dirigida

ACTIVIDAD No. 5

Instrucciones:

1. En equipo realice la siguiente lectura.

Descripcin de la visita

Se entiende por visita el recorrido con fines de aprendizaje que un grupo escolar o los estudiantes realizan individualmente bajo la orientacin del docente, de guas especiales o de ambos, a un lugar seleccionado previamente: museo, zona histrica o arqueolgica, galera, parque, oficina pblica, fbrica, taller, comunidad, montaa, etc.

La visita est basada en el experiencialismo social, que sostiene que toda experiencia vital se integra ms fcilmente y con menos esfuerzo que la teora, y consiste en la asistencia y observacin, ms o menos pormenorizado, a centros culturales, industriales, oficiales, etc. nacionales o extranjeros, para

aprender en vivo.

Tipos de visitas

De acuerdo con el tiempo que requieren, pueden ser:

Cortas: una o varias horas.

Largas: algunos das, semanas o meses (viajes a sitios nacionales o extranjeros con objetivos de aprendizaje complejos).

Segn el nmero de sujetos que las realizan, las visitas son:

a) Individuales.

b) En grupo.

En relacin con el lugar que ocupan dentro del programa:

Intraclase, se realizan durante las sesiones ordinarias del curso;

Extraclase, se efectan fuera de las sesiones; cada persona tiene la libertad de cumplir con la visita cuando lo desee, desde luego que segn los lmites temporales establecidos.

Usos

Proporciona informacin y experiencias directas de hechos o situaciones que difcilmente pueden ser llevadas al aula o al laboratorio, incluso si se utilizan medios audiovisuales modernos como las pelculas, la televisin o las diapositivas.

En Mendoza, A. (1994). Las visitas y excursiones escolares. Mxico: Trillas. pp. 27-36


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En este sentido, permite a los alumnos recibir impresiones sensoriales que nunca podrn experimentar

en la escuela; la visita los pone en contacto con la realidad misma.

Enriquece y complementa el contenido de los planes y programas de estudio. Como preparacin de un asunto, tema o unidad que se desarrollar despus de la visita y

respecto al cual se desea que el estudiante est adecuadamente informado y motivado (enfoque deductivo).

Para ampliar, reforzar o buscar la aplicacin de los contenidos tratados previamente en la clase (enfoque deductivo). En cualquiera de estos dos casos se pretende relacionar la teora con la prctica, ya sea mostrando primero la realidad (enfoque deductivo) o tratando los aspectos conceptuales (enfoque inductivo).

Ayuda a ejercitar la observacin de los alumnos.

Facilita la comprensin, que tienen los estudiantes de su medio y el mundo (histrico, geogrfico, esttico, tcnico, etctera).

Proporciona experiencias que permiten ampliar los intereses de los alumnos.

Fortalece las relaciones de los alumnos entre s y las del grupo con el maestro. Proporciona ejemplos de planeacin y preparacin en la que participa todo el grupo

(planeacin participativa). Ventajas

Cualquier profesor eficiente est convencido de que parte de la educacin debe realizarse fuera de la escuela, lo cual exige trasladarse a situaciones de la vida real. Esto proporciona, entre otras, las siguientes ventajas:

Da realismo a la enseanza.

Quita a los conceptos, principios, ideas, etc. su carcter abstracto. stos pueden ser en s mismos fros y poco vitales.

Proporciona informacin y experiencias de primera mano sobre hechos, situaciones y procesos que son difciles de tratar en el aula.

Muestra las relaciones naturales que se dan entre los diferentes elementos de una situacin.

Motiva a los alumnos desde el momento en que se les notifica que realizarn una visita y puede mantener vivo su inters tanto a lo largo del recorrido como posteriormente.

Propicia el logro de aprendizajes duraderos y transferibles, es decir, que facilitan la transferencia.

Estimula actitudes de cooperacin. Propone a los alumnos una forma de aprendizaje que pueden utilizar en su vida diaria,

que les permite enriquecer su conocimiento de la comunidad y atender sus intereses propios.

Da la oportunidad de realizar una planificacin participativa de las actividades que implica, si la edad de los alumnos lo permite.

En ocasiones est ms al alcance y es menos costosa que otras tcnicas o medios, en especial cuando los lugares que se van a visitar son de fcil acceso.

En general, la vista proporciona una serie de datos y hechos que difcilmente pueden darse a conocer por otros medios.


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Desventajas

Exige mayor tiempo para su planeacin, coordinacin y realizacin del que se requiere para otras tcnicas y desde luego, que para una clase convencional.

Implica usualmente un costo, a cargo de los alumnos o de la institucin, para cubrir los gastos de transporte y de entrada al sitio que se va a visitar.

Requiere, en el medio escolar, de la obtencin de permisos, tanto de las autoridades educativas como de los padres de los alumnos.

Implica para los encargados de realizarla, la responsabilidad de la seguridad personal de los alumnos, en especial cuando se visitan talleres o fbricas que pueden representar condiciones inseguras.

Necesita, para la visita en s misma, varias horas o la jornada de trabajo total, lo cual implica alterar, en cierta medida, los horarios de clase establecidos.

Exige en ocasiones, la presencia de varios guas de tal modo que los alumnos reciban la informacin y orientaciones pertinentes.

Este requisito se vuelve indispensable cuando las condiciones de visibilidad, audibilidad y circulacin por el sitio visitado hacen necesaria la formacin de varios subgrupos.

Recomendaciones

Esta tcnica exige una serie de preparativos que se relacionan con el conocimiento pleno del lugar que visitar, con trmites administrativos, con el anlisis de los aspectos didcticos, con el grupo de alumnos y con la coordinacin de actividades. Ante todo, es necesario que el docente conozca a fondo el sitio que ser visitado, cuestionario o gua de observacin

Para abordar la revisin de los aspectos didcticos con el grupo de alumnos, stos ya debieron definirse con anterioridad, objetivos, actividades, cronograma, cuestionario o gua de observacin, recomendaciones.

La realizacin de la visita considera

compilacion de estrategias

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