competencias direcional educativas

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UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR INSTITUTO DE MEJORAMIENTO PROFESIONAL DEL MAGISTERIO SUBDIRECCIÓN DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO CÁTEDRA: COMPETENCIA INVESTIGATIVA Profesora: Marvelis Armario de Madrid Realizado por: Carico Jessica C.I: Rivero Llelly C.I.: 10.933.412 Ciudad Bolívar, Julio de 2013

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UNIVERSIDAD PEDAGGICA EXPERIMENTAL LIBERTADORINSTITUTO DE MEJORAMIENTO PROFESIONAL DEL MAGISTERIOSUBDIRECCIN DE INVESTIGACIN Y POSTGRADOCTEDRA: COMPETENCIA INVESTIGATIVA

Profesora: Marvelis Armario de Madrid

Realizado por: Carico Jessica C.I:Rivero Llelly C.I.: 10.933.412

Ciudad Bolvar, Julio de 2013 INTRODUCCIN

Las dinmicas actuales caracterizadas por cambios en todos los mbitos demandan a las instituciones escolares, capacidades que le permitan direccionar productivamente tanto los aspectos acadmicos como los organizacionales. En efecto, los directores y directoras como lderes deben tener un perfil cnsono con sus labores estipuladas en la Constitucin Nacional y la Ley Orgnica de Educacin (L.O.E.), las caractersticas propias del nivel o subsistema y otros documentos que pautan la actuacin de los directivos educativos.

Es menester acotar que a los director es de las Escuelas Bsicas, en los escenarios dinmicos como, los actuales, se les exige cumplir con sus funciones, entre las cuales se encuentran: la adquisicin de conocimientos, la actualizacin en sus funciones, el buen desempeo de los planteamientos emanados de acuerdo a los lineamientos por los cuales se debe regir, la aplicacin de planes, programas y proyectos; y por esto, se debe orientar la gestin del gerente educativo hacia la bsqueda de la excelencia y la calidad a travs del conocimiento de sus competencias gerenciales.

Cabe destacar en este orden de ideas que actualmente las tendencias en la formacin de recursos humanos, privilegian el uso de las competencias como herramientas para precisar las reas de actuacin en las cuales se pueden desenvolver los directores y directoras. Esto requiere entonces, de acuerdo a los tericos, el uso de competencias bsicas, genricas y especificas para el logro de una gestin eficaz y eficiente.

ORGANIZACIONES EDUCATIVAS

Son formaciones sociales de personas que se diferencian claramente por sus funciones y por sus relaciones jerrquicas, en la que se establecen formalmente un conjunto de normas que permiten unas relaciones de convivencias estables, se fijan o aceptan unos objetivos comunes y unos medios para conseguirlos de una forma racional y ordenada, a la vez que se asume una autoridad elegida que dirija y coordine los esfuerzos de todos los miembros hacia la consecucin de los objetivos.

Se debe tener en cuenta que la misin principal de dichas instituciones es, de acuerdo a la Ley Orgnica de Educacin(L.O.E 1980), contribuir a la formacin integral del educando mediante el desarrollo de sus destrezas y de su capacidad cientfica, tcnica, humanstica y artstica: cumplir funciones de exploracin y de orientacin educativa y vocacional e iniciarlo en el aprendizaje de una funcin socialmente til; estimular al deseo de saber y desarrollar la capacidad de ser de cada individuo de acuerdo con sus aptitudes.

En la actualidad las organizaciones educativas, de acuerdo a lvarez, (2000), presentan cuatro tendencias que explican su naturaleza y alcance resumidas a continuacin, entre estas se encuentran: Tendencia logo cntrica, la tendencia de inspiracin empresarial, la tendencia humanista y la tendencia conductual.

La Tendencia logo-cntrica: integrada por aquellos autores que se preocupan por el carcter sistemtico y cientfico de la organizacin escolar. Es una reaccin contra los que piensan que la mejor forma de llevar un centro es a travs de la experiencia profesional, de la intuicin, del saber analgico, y de las relaciones personales, paternalistas, basadas en la buena voluntad de las partes. Esta tendencia surge en Espaa hacia los aos 30 coincidiendo con los mejores momentos del movimiento pedaggico de la escuela nueva, interesados por la enseanza activa, la socializacin, la importancia del trabajo manual, e individualizacin didctica as como el verdadero espritu de libertad en la escuela aunque, estos autores (los que se preocupan por el carcter sistemtico y cientfico de la organizacin escolar), no llegan a definir la organizacin escolar como disciplina pedaggica, si es cierto que aplican con todo rigor los aspectos sistemticos en la organizacin de las escuelas que ellos dirigen.

Tendencia de inspiracin empresarial: sigue los parmetros y principios de la organizacin de empresas y pretende aplicarlos a la escuela, as aparece la direccin por objetivos, la programacin, la rentabilidad, la eficacia, el anlisis del rendimiento de control. La influencia de la organizacin empresarial tuvo su origen en las doctrinas del americano Frederich Taylor, (1880-1915), y del francs Henri Farol, (1841-1925). El primero aplica a la empresa de produccin conceptos como el cronometraje de movimientos elementales en cada operacin, la coordinacin de esfuerzos entre el trabajo del hombre y la maquina, los incentivos de produccin.

El segundo extiende su doctrina sobre la racionalizacin del trabajo y la especializacin del mismo, imponindose dos conceptos fundamentales: el de la departamentalizacin y el de las funciones directivas gerenciales como son prever, organizar, coordinar y controlar. Lo que implica la definicin de objetivos y programas y la evaluacin de resultados.

Alvarez, 2000), sintetiza estas doctrinas de Taylor y Farol, aplicadas a la institucin escolar en los siguientes principios resumidos: la organizacin escolar debe tener unos objetivos o metas que presidan el trabajo de todo el colectivo. La organizacin exige la coordinacin de esfuerzos de aquellas personas que trabajan juntas para alcanzar la meta comn.

Tendencia humanista: inspirada en la teora del psiclogo americano Elton Mayo. Concibe la escuela como lugar de encuentro y participacin compartida por todos los sectores que interactan en ella. Se intenta llevar a cabo un tipo de educacin basada en la comunicacin, la coordinacin, la cogestin y el respeto entre los diferentes grupos. El ncleo fundamental de esta teora aplicada a la escuela se concentra en las relaciones humanas, como base de la organizacin. El hombre y no los otros elementos de produccin vuelven a ser el eje fundamental de toda organizacin como planificador y responsable de las mismas.

Tendencia conductual: subraya la importancia de los roles individuales y tiene en cuenta los valores, actitudes y comportamientos de los individuos que forman el grupo de trabajo. Contempla la organizacin como sistemas sociales abiertos. Modificando la conducta de los individuos y los grupos se llega a cambiar la organizacin y a una mayor eficacia en la produccin. Eficacia y produccin son trminos sinnimos que generan individuos motivados y auto satisfechos que desarrollan al mximo su capacidad intelectual y manual, capaces de crear relaciones constructivas y gratificantes en el seno de la organizacin.

Tendencia mixta o eclctica: actualmente, los cuatros enfoques se complementan seleccionando aquellos aspectos que mejor se adaptan a la realidad del centro, a su estilo y a las caractersticas peculiares del entorno. La escuela de hoy da estructura su organizacin formal inspirndose en los siguientes aspectos: participacin, autonoma o departamentalizacin, interaccin, resolucin de conflictos y cambio. (lvarez, 2000).

Perspectiva Sistmica de las Organizaciones educativas.

Se entiende por sistema un conjunto de elementos que interactan para alcanzar un determinado objetivo. Las organizaciones educativas percibidas desde un punto de vista sistmico, estn configuradas por componentes tales como: alumnos, docentes y personal administrativo, que conjugan esfuerzos para el logro de la misin.

Grficamente se puede representar de la siguiente manera; de acuerdo a Reyes (1994):

CONTEXTO

Alumnos Promovido Alumnos Docentes propuestos

ENSENANZAAPRENDIZAJEEVALUACIN

SALIDA ENTRADA

RETROALIMENTACIN

Fuente: Reyes (1994) Figura N 1.- Perspectiva Sistmica de las Organizaciones

La perspectiva sistmica de las organizaciones, presentan varias ventajas entre las cuales se tienen:

Visin holstica de los elementos que intervienen en la estructura organizacional. Establece procesos de interaccin. Posibilita hacer ajustes a travs de la retroalimentacin. Estimula los relacionamientos entre sus diferentes subsistemas, en el caso de la escuela por ejemplo; para el logro de los objetivos institucionales. El contexto ofrece al sistema la necesidad de mantener interacciones con otros sistemas con los cuales se generan intercambios que van a dar la identidad a las organizaciones.

Entre los proponentes de este punto de vista sistmico se encuentra, Partin (1996),quien ve la organizacin como un sistema que puede identificarse, cambiarse y desarrollarse en forma tal que puede alcanzar de manera ptima sus metas y objetivos.

La organizacin como sistema a su vez est compuesta por varios subsistemas principales, a saber: subsistema de metas y valores, subsistema tecnolgico, sub sistemtico-social, subsistema estructural y el subsistema gerencial. La mejor organizacin, por tanto, es la que mantiene una eficiencia ptima en el tiempo por medio del desarrollo de un sistema que se autocorrige y se auto renueva y que utiliza de manera eficaz los recursos de la organizacin para el logro de sus fines. Es una armonizacin ptima de las necesidades y deseos de los miembros de la organizacin con las metas y los objetivos de la misma.

Por otro lado, Guedez, (1995), plantea que en el mbito organizacional se pueden considerar los subsistemas gerenciales:

El subsistema filosfico: el cual congrega las creencias y los principios pro movidos en forma de cascada, es decir, desde las instancias de alta gerencia hasta los niveles ms operativos y de base. Este subsistema formula la visin y misin organizacional. El subsistema actitudinal: que abraza los comportamientos y relaciones que se tejen en la comunidad como consecuencia de sus convicciones identificaciones y lealtades con la institucin. El subsistema estructural: que se asocia con todo lo que concierne a la degradacin de dependencias y funciones de la entidad. El subsistema tcnico: que engloba todo lo que tiene que ver con la infraestructura, materiales y equipos. El subsistema administrativo: en el se renen los procesos financieros y los recursos humanos. El subsistema normativo o legal: abarca lo correspondiente a las normas, reglamentos y dems regulaciones formales.

Debido a los constantes y acelerados cambios externos, las instituciones educativas se ven precisadas a realizara justes en su dinmica interna. De acuerdo a los diversos subsistemas organizacionales, se resalta la funcin de dos de ellos: el subsistema sico-social, determinante de las conductas individuales, normas, sentimientos, valores, actitudes, clima organizacional, expectativas y aspiraciones personales.

El otro subsistema, es el estructural, y est establecido en los organigramas de la organizacin, implica descripciones de posiciones y de trabajos, reglas y procedimientos, planificacin. Estos aspectos influyen un comportamiento institucional. Por lo tanto el subsistema sico-social y el subsistema estructural determinan el comportamiento interno de la organizacin.

Conceptualizacin de Competencias.

Hornby y Thomas (1989) definen las competencias como los conocimientos, las habilidades y las cualidades de un gerente efectivo. En los modelos de competencias, se consideran como cualidades de las personas que estn interrelacionadas y se proyectan en su comportamiento productivo. Es posible destacar, que las diferencias individuales en competencias laborales marcan la cualificacin del desempeo, razn por la cual algunas personas se proyectan mejor que otras. Las Competencias se definen entonces como comportamientos manifiestos en el desempeo laboral que le permiten a una persona actuar eficazmente. Su aparicin y su permanencia estn soportadasen el conocimiento, el deseo y la habilidad de lograr los objetivos, (Benavides, 2002).

En este contexto, las competencias tienden a ser conceptualizadas como aquellos comportamientos observables y habituales que posibilitan el xito de una persona en una actividad o funcin, (Tobn, 2006). Dentro de estas dos perspectivas seguidas para definir el trmino competencias se tiene que ambas coinciden en las habilidades y destrezas en el desempeo laboral, en un puesto de trabajo o en una organizacin, posibilitando as el xito de una persona en una actividad o funcin.

De acuerdo a lo antes planteado, se puede definir las competencias, como lo que las personas son capaces de hacer, tienen que hacer o realmente hacen para alcanzar el xito en un puesto de trabajo o en una organizacin. Cabe destacar que en el campo educativo se viene utilizando el trmino competencias para direccionar los procesos instruccionales a travs de los tipos de saberes, como: conocer, hacer, ser y convivir Esta orientacin posee una perspectiva integral para los procesos de formacin y tambin podra servir como elemento vertebrador en las competencias gerenciales de los directores.Tipos de competencias

De forma resumida se representa en la siguiente grafica:

COMPETENCIAS Bsicas Genricas Especificas

Son comunes a varias Ocupaciones o Profesiones Implica Comprensin Sistemtica. Se vinculan con el talento Humano. Incluye la Toma de decisiones, trabajo en equipo, Motivacin y relaciones interpersonales.Este relacionado con el liderazgo: ImplicanVisin compartidaDiseo de proyecto Institucional (P.E.I.C.)Gestin de recursos Manejo de presupuesto Administracin de presupuestoDireccin del proceso Estn relacionada con las Capacidades de transferir en la cotidianidad Informacin, conocimientos Aptitudes y habilidades desarrolladas Implican las etapas del Proceso administrativo, (Planificar, organizar Dirigir y controlar) Constituyen un eje central en el procesamiento de la informacin de cualquier tipo.

Fuente: Velzquez (2008) Figura N 2.- Tipos de competencias

Competencias bsicas:

Son las competencias fundamentales para vivir en sociedad y desenvolverse en cualquier mbito laboral. Estas competencias se caracterizan porque: (1) constituyen la base sobre la cual se forman los dems tipos de competencias; (2) se forman en la educacin bsica y media; (3) posibilitan analizar, comprender y resolver problemas de la vida cotidiana; (4) constituyen un eje central en el procesamiento de la informacin de cualquier tipo. (Tobn, 2006). Tambin, la literatura internacional sobre competencias bsicas hace referencia a tres grupos fundamentales: Habilidades bsicas, Desarrollo del pensamiento y Cualidades personales. A fines de la dcada de 1990 las competencias bsicas se constituyen como indicador del desarrollo humano de cada pas. (Benavides 2002)

Asimismo, se define como un grupo de competencias mnimas y comunes a los diferentes sectores laborales, reas y niveles de gestin. Son los cimientos que fundamentan el desempeo adecuado. Se refiere a la capacidad de transferir en la cotidianidad informacin, conocimientos, aptitudes y habilidades desarrolladas en la escuela bsica. Se refieren a cualidades que permiten al individuo afrontar los desafos que el contexto exige, transfiriendo su capacidad mental y organizativa a las distintas circunstancias y retos de su vida cotidiana cambiante.

(Benavides, 2002). Son consideradas como procesos cognitivos y relacionales soportes del conocimiento, la asimilacin, la comprensin, el uso y la explicacin del uso de cdigos implcitos en las temticas citadas, de manera que sustentan su aplicacin cotidiana y contextualizada en los procesos de solucin de problemas y toma de decisiones en el diario vivir.

Estos desafos implican, a su vez, para el gerente educativo, la bsqueda, planificacin y ejecucin de nuevas alternativas de gestin en lo acadmico y administrativo, por tanto, debe asumir como bsicas y fundamentales las funciones de planificacin, organizacin, direccin, control, supervisin y evaluacin. Las funciones nacen de la responsabilidad que recae sobre el directivo de gestionar el proceso curricular, de acuerdo a las polticas del Ministerio del Poder popular para la Educacin, Ley Orgnica de Educacin, Manual del Supervisor, Director y Docente, entre otros. Al respecto, el director (a), segn lvarez, (2000), cumple la funcin de planificar cuando incluye flexibilidad para que sobre la marcha y a la vista de los resultados parciales, puedan ser factibles ciertos reajustes a los planes previstos. Newman (1983) Citado por lvarez, (2000), refirindose a la educacin, puntualiza que planificar es decidir por anticipado lo que hay que hacer, esto es, proyectar un curso de actuacin, siguiendo unos objetivos didcticos, y Carlson (1983) concreta an ms el concepto de planificacin al afirmar que es administrar el empleo de nuestro tiempo, de nuestros recursos y de nuestro esfuerzo con el fin de realizar bien lo que queremos hacer. El gerente educativo tiene la responsabilidad de planificar al procesar las polticas educativas de instancias superiores, formular diagnsticos reales de la institucin, estableciendo prioridades para definir objetivos, metas y estrategias que orienten el plan anual del plantel.

Asimismo, (lvarez, 2000), refiere que el directivo organiza al cumplir con las formas prcticas de funcionamiento y los modelos y estilos de gestin que establezca de acuerdo a la personalidad de los equipos directivos elegidos y de las relaciones que surjan a travs de la dinmica cotidiana. Al respecto (Finol y col. 2004), plantean que organizar implica seleccionar, con el Consejo Tcnico Asesor, la estructura organizativa interna de la institucin y establecer las distintas funciones de cada cargo.

A travs del proceso de organizacin, tambin se establece el uso y distribucin de la planta fsica, la elaboracin del reglamento interno y horario de la institucin educativa, la organizacin de comisiones de trabajo segn necesidad es institucionales; as como, la responsabilidad para propiciar un ambiente acorde en la organizacin, adquirir y cuidar equipos y mobiliarios, revisar adecuadamente material inservible, determinando su destino, realizar inventario de los bienes nacionales, y analizar, con el equipo asesor, las distintas opciones para organizar y administrar los recursos existentes.

En tanto, muchos autores entre los que destaca lvarez (2000), identifican ejecucin con direccin o gestin directiva, que implica actividades como: seleccin de nuevo personal, ejecucin de la jefatura de personal adscrito al centro, elaboracin de cronogramas, redaccin de actas, entre otras. En este contexto, plantean (Finol y col. 2004), que el gerente educativo coordina el desarrollo de la programacin, dirige el trabajo del personal a su cargo y la planificacin del mismo, establece el mecanismo para reforzar el proceso enseanza-aprendizaje, tramita recaudos administrativos, responde ante las autoridades competentes del funcionamiento tcnico-docente y administrativo de la institucin, propicia y fomenta la investigacin pedaggica.

Competencias Genricas.

Al hablar de competencias genricas, (Tobn, 2006) refiere que son aquellas comunes a varias ocupaciones o profesiones, por ejemplo los profesionales de distintas reas, comparten un conjunto de competencias genricas tales como: anlisis financiero y gestin empresarial. Esta es de gran importancia en la educacin bsica, la cual debe formar a los estudiantes con base a competencias genricas que les permitan afrontar los continuos cambios del que hacer profesional.

Existen unas veinte competencias genricas que intervienen en roles empresariales, profesionales y de direccin. Estas se organizan en seis grupos principales: Competencias de logro y accin, competencias de ayuda y servicio,Competencias de influencia, competencias gerenciales, competencias cognitivas y competencias de eficacia personal. (Ariza y otros, 2000).

Las Competencias genricas se consideran como una serie de caractersticas requeridas por los individuos que pueden generalizarse en una empresa, entidad, consorcio, sector o estado. Su finalidad esta orientada a fortalecer la identidad, considerando que nacen de las polticas y los objetivos de la organizacin. (Benavides 2002).

De acuerdo a Benavides, (2002), las competencias genricas pueden ser: la amplitud de conocimientos, astucia para tener un entendimiento claro, razonamiento, plantear alternativas, organizacin para trabajar, consecucin de resultados, liderazgo, sensibilidad para otros puntos de vista, trabajo en equipo y objetivos a largo plazo.

Por otra parte (Tobn, 2006) expresa que, el director gestionar el talento del personal a su cargo, de acuerdo con la normatividad vigente, las competencias asignadas y los indicadores de gestin. Esto implica organizar la seleccin y contratacin del personal de acuerdo con los perfiles de competencias establecidos y la normatividad vigente, crear condiciones que favorezcan el clima organizacional con base a los requerimientos establecidos y liderar el desarrollo de la competitividad del talento humano de acuerdo con los indicadores establecidos.

En este sentido corresponde a quienes dirigen las instituciones educativas, en este caso al director educativo, ciertas competencias a desempear como herramientas necesarias en su gestin administrativas y conseguir, entre otros aspectos, de desarrollo humano de las personas a su cargo. Las competencias genricas estn asociadas a los procesos gerenciales en donde se requiere de una serie de habilidades que se deben tener presente al momento de gerencial una institucin, al respecto, se considera las habilidades o procesos gerenciales nombrados a continuacin: toma de decisiones, trabajo en equipo, motivacin y relaciones interpersonales.

Se asume en esta investigacin el planteamiento de Chiavenato, (2004), quien expresa que las competencias genricas de un gerente estn asociadas a la gestin del talento humano y al liderazgo. En este sentido la gestin del talento humano por parte del director educativo considera los procesos gerenciales mencionados a saber: toma de decisiones, trabajo en equipo, relaciones interpersonales y motivacin. Por otra parte, el liderazgo esta vinculado a las intenciones que se propone el gerente como son entre otras: visin compartida, el compromiso institucional y la creacin de un clima organizacional nutritivo. En cuanto a la gestin del talento humano se explican a continuacin cada uno de los procesos gerenciales.

Gestin del talento humano. Toma de decisiones

Constantemente en todas las acciones que ejecuta el Director Educativo, necesita analizar detalladamente la situacin con sus respectivas alternativas para la eleccin asertiva que solvente el conflicto, desafo o rutinas de trabajo, ya que esta es la eleccin que se hace entre dos o ms alternativas disponibles. En este aspecto la planificacin es determinante, pues se hace la eleccin de la mejor alternativa para alcanzar un objetivo. En las Escuelas Bsicas, el Director dentro de sus competencias gerenciales, tiene que tomar decisiones programadas, no programadas y en grupo, recurriendo al docente, obrero, padres y representantes y comunidad en general a travs de la planificacin para definir y trazar estrategias de accin.

La calidad de la toma de decisiones en un a organizacin depende de seleccionar las metas apropiadas e identificar los medios para alcanzarlas. Con la buena integracin de factores de comportamientos y estructurales, la direccin podra aumentar la posibilidad de que se tomen decisiones de alta calidad. (Gibson y col.2003). Al respecto, Koontz y Weihrich, (1998) plantean que el proceso de toma de decisiones requiere de un tratamiento por separado dependiendo de quien decide, si es una persona, si es un grupo, si es una organizacin completa. Los autores citados, argumentan que la toma de decisiones depende de quien o quienes la ejerzan, de su grado de autoridad o de legitimidad entre el grupo u organizacin. Para lo cual hay que considerar el aporte personal y colectivo, pero no deben atacar solo los sntomas, sino las causas originales del problema y proponen cuatro pasos aplicados a la resolucin de problemas y toma de decisiones

Se tiene que reconocer que existe un problema y describir como afecta a la organizacin. Se debe analizar las causas, explicando el porque existe el problema. Tambin presentar una lista de soluciones opcionales y seleccionar la alternativa ms eficaz y finalmente organiza r un plan de accin a travs de tareas asignadas a todos los miembros. En todas las instituciones de educacin bsica, las competencias gerenciales del director deben estar contextualizadas dentro de estos cuatros pasos fundamentales al momento de la toma de decisiones y que las mismas sean consideradas no solo de manera individual, si no tambin tomando en cuenta al personal y al colectivo, optimizando el xito de la organizacin.

Las decisiones debieran pensarse como un medio en vez del fin, ellos son, la respuesta organizacional al problema. Cada decisin es el resultado de un proceso dinmico que esta influenciado por una multitud de fuerzas. Los especialistas en toma de decisiones han desarrollado varias formas de clasificar las decisiones, este distingue dos tipos de decisiones: programadas y no programadas. (Gibson y col. 2003).

Decisiones programadas: procedimientos especficamente desarrollados para problemas y rutinas repetitivas.

Decisiones no programadas: se refieren a las decisiones requeridas para problemas administrativos complejos.

Ambas decisiones se aplican para distinguir los diferentes tipos de problemas, y requieren de diferentes procedimientos. Las decisiones se presentan como un proceso diagramado, aunque estas no son un procedimiento fijo; es un proceso secuencial en vez de una serie de pasos. Ver figura. N 2

ESTABLECIENDO METAS Y OBJETIVOSEspecficos y midiendo resultados Identificando problemas Desarrollando alternativasEvaluando las alternativasREVISIN Escogiendo una alternativa Implementando la decisin Controlando y evaluando

Figura N 2: El proceso de toma de decisinFuente: Gibson y col 2003 Trabajo en equipo.

El trabajo en equipo segn Delgado, (2001) se ha convertido en el pilar fundamental de cualquier actividad laboral, ya que es un proceso que se efecta cara a cara a travs del cual se organiza el trabajo, en consecuencia, contribuye al ejercicio de las funciones del director Un equipo segn el autor lo conforman un nmero pequeo de personas con habilidades complementarias, comprometidos con una causa y metas comunes, por lo cual aportan colaboracin entre s.

En tanto, Gordon, (2000) seala que el trabajo en equipo debe considerarse como un proceso orientado a incidir sobre la cultura organizacional en forma permanente, por cuanto, se requiere de una conduccin asertiva del mismo, por ello, las relaciones interpersonales y la comunicacin son aspectos necesarios para que el equipo desarrolle su potencial con calidad.

El trabajo en equipo constituye una clase especial de grupo de tareas, consistente en que dos o ms individuos so n responsables por los logros de una meta u objetivo. (Gibson y col. 2003). El grupo de tarea est constituida por un equipo heterogneo de especialistas en diferentes reas, desligados de sus funciones habituales para dedicarse en conjunto a una tarea especfica y compleja.

En el da a da de las instituciones de Educacin Bsica se presentan diversidad de situaciones o problemas, donde se hace necesario la participacin de todo el personal y colectivo para funcionar como un equipo de trabajo asegurando as la efectividad de la actividad laboral al resolver problemas especficos.

Cuando las personas se unen para realizar un trabajo o proyecto es necesario pensar como equipo, tratando que los objetivos que se pretenden adquirir sean logrados a travs del esfuerzo de todos Cabe destacar, que el trabajo en equipo mantiene a los integrantes alertas, dispuestos, preparndose para enfrentar las situaciones, de manera de poder satisfacerlas inquietudes del equipo, con miras de lograr la visin de la organizacin, para lo cual todos estn comprometidos. El uso de equipos se ha convertido en un diseo laboral en las organizaciones, el trabajo en equipo son una clase especial de grupo de tareas, consiste en que dos ms individuos son responsables por los logros de una meta u objetivo.

El trabajo en equipo puede estar en tres categoras:

Equipo para la resolucin de problemas: stos estn formados de manera temporal para enfrentar un problema especfico que est pasando en la organizacin. Estn compuestos por individuos del mismo departamento o rea de una organizacin que se juntan para enfrentar y resolver un problema especfico. (Gibsn y col. 2003).

Equipo transfuncional: stos registran, evalan y aumentan los procesos de trabajo que involucran diferentes mbitos de la organizacin. Una regla general asociada al uso de equipos transfuncionales es que mientras mayor es la duracin mayor es la rotacin de los miembros, estos equipos pueden demorar ms tiempo para desarrollarse que los equipos de resolucin de problemas, debido al hecho que debe existir sentimiento de confianza entre los miembros de diferentes departamentos.

Equipo de trabajo auto-dirigidos: comprenden de 10 a 15 individuos, estos determinan y asignan el trabajo que se va a realizar, elige los procedimientos operativos y la ubicacin de los recursos. (Gibsn y col. 2003).

Motivacin.

Consiste en la combinacin de fuerzas externas que inician, dirigen y mantienen la conducta del individuo hacia metas especficas, asociadas a la posibilidad de lograr un crecimiento personal. Tal planteamiento, insertndolo en el campo educativo es la capacidad que tiene el Director Educativo para impulsar la accin del personal a su cargo, para lograr satisfacerlos objetivos establecidos, de acuerdo con los patrones esperados, utilizando estrategias de refuerzo para obtener el mejor desempeo de los docentes.

Como lo plantea: Davis y Newstrom (2000) se concibe la motivacin tal quienes consideran que es el impulso que poseen algunas personas de perseguir y alcanzar metas de ndole profesional. Un individuo con este impulso desea cumplir objetivos y ascender en la escala del xito. La motivacin se relaciona con el sistema de cognicin del individuo.

(Chiavenato,. 2004). Motivacin es el concepto que se utiliza al describir las fuerzas que actan sobre el individuo o que parten de l para iniciar y orientar su conducta. Fuerza que acten sobre un empleado y que inicien o dirigen su conducta.

El proceso de la motivacin est orientado a los objetivos o los resultados que el empleado persigue, stos se perciben como fuerzas que atraen a las personas. El logro de los objetivos deseados, pueden tener como resultado una disminucin significativa de las carencias, en lo referente a las necesidades (Gibsn y col. 2003).

Las necesidades condicionan el comportamiento humano, las necesidades o motivaciones no son estticas, por el contrario, son fuerzas dinmicas que determinan el comportamiento. La necesidad puede ser satisfecha, frustrada o compensada. (Chiavenato, 2004).

Cada persona se siente atrada por un conjunto de objetivos, el director debe poseer un conocimiento de los objetivos del empleado y de las acciones que este debe llevar a cabo para alcanzarlos. Son muchas las teoras con las que se pretende explicar la relacin que existe entre la conducta y los resultados. Las teoras de la motivacin se dividen en dos categoras:

Teoras de contenido: las cuales centran su atencin en los factores de la persona, que fortalecen, orientan, mantienen y de tienen la conducta, ests pretenden determinar las necesidades especficas que motivan a la gente. teoras de proceso: describen y analizan de que forma se fortalece, se orienta, se mantiene y se detiene la conducta.

En consecuencia, para que un colectivo educativo acte con eficacia y as supere los niveles de calidad que le marca la escuela o la organizacin, es imprescindible que se interese por su trabajo, o lo que es lo mismo, se sienta motivado por los incentivos que le ofrece la institucin o por el logro del mismo trabajo bien hecho. Al respecto (lvarez, 2000) plantea: un directivo comprometido en la gestin de unos objetivos de calidad tiene que plantear que su consecucin pasa por un profesorado satisfecho en su trabajo y con la consecucin de un clima organizacional nutritivo. Al respecto, debe conocer los intereses y focos de motivacin que mueven al colectivo docente; en segundo lugar, conseguir las mnimas destrezas y recursos personales que le permitan crear un clima gratificante, o cuando menos, tranquilo y relajado.

Unas de las teoras que ms se explican y hacen referencia a la motivacin, es la de Abraham Maslow. Este autor indica en su clsica teora de la pirmide motivacional que lo que realmente impulsa a las personas a integrarse en un trabajo ya no abandonarlo por duro que sea, es una jerarqua de necesidades bsicas que pueden llegar a satisfacer.

Afirma que las necesidades humanas se organizan en una jerarqua de necesidades que forman una especie de pirmide. El siguiente grfico ilustra en forma jerrquica las necesidades que el individuo busca y puede satisfacer en el trabajo. Unas de las teoras que ms se explican y hacen referencia a la motivacin, es la de Abraham Maslow. Este autor indica en su clsica teora de la pirmide motivacional que lo que realmente impulsa a las personas a integrarse en un trabajo ya no abandonarlo por duro que sea, es una jerarqua de necesidades bsicas que pueden llegar a satisfacer.

Las Necesidades Humanas se divides en las siguientes:

Necesidades fisiolgicas: relacionadas con hambre, cansancio, sueo, deseo sexual, etc. Ests tienen que ver con las necesidades de supervivencia del individuo. Necesidades de seguridad: llevan al individuo a protegerse de todo peligro real o imaginario, fsico o abstracto. Necesidades sociales: relacionadas con la vida social del individuo con otras personas: amor, afecto y participacin, las relaciones de amistad, la necesidad de dar y recibir afecto. Necesidades de estima: relacionadas con la auto evaluacin y la autoestima de los individuos, conduce a sentimientos de confianza en s mismo. Necesidades de autorrealizacin: relacionadas con el deseo de cumplir utilizando el individuo todo su potencial, es decir, lograr su realizacin.

El siguiente grfico ilustra en forma jerrquica las necesidades que el individuo busca y puede satisfacer en el trabajo:

Necesidades De auto realizacin Necesidades Secundaria Necesidades de estima Necesidades sociales Necesidades de seguridad Necesidades fisiolgicas Necesidades Primarias

Figura: N 4.-Jerarqua de las Necesidades.Fuente: (Chiavenato. 2004) Relaciones interpersonales.

Constituye la forma en que un ser humano se relaciona con otras personas(Gibson y col. 2003). En la mayor parte delos grupos, las relaciones interpersonales marcan el grado de satisfaccin o insatisfaccin que supone el grupo para el individuo.

La atencin efectiva del lder, con respecto a la persona es el primer paso de estimulacin. Dentro de las competencias gerenciales del director, en su rol debe estar muy atento a las conductas de su personal, y no puede caer en la indiferencia o simple olvido. (lvarez, 2000).

El director educativo debe saber tratar al personal docente, obrero, administrativo y representantes, entre otros, individualmente o en grupo, para obtener as un mejor desempeo laboral. Con respecto a esto, Chiavenato, (2004) plantea que la prctica de las relaciones interpersonales consiste en establecer o mantener contactos con otros individuos. Significa comprender a las otras personas y respetar su personalidad, cuya estructura es, sin duda, diferente.

Segn esta definicin, en las instituciones educativas los directores comogerentes Educativos deben ver la organizacin no como un agregado de personas aisladas, sino como miembros de una variedad de grupos de trabajo, quienes tienen emociones, sentimientos y percepciones e interactan entre s. En la actualidad, cada da est ms vigente este postulado, y es bien sabido que tanto en psicologa como en las relaciones interpersonales est suficientemente investigado que las actitudes y conductas, respetuosas y empticas hacia los dems, promueven el crecimiento personal y la autoestima

Liderazgo

Para que una empresa o un departamento produzcan resultados, el administrador debe desempear funciones activadoras. Entre estas el liderazgo. No debe confundirse el liderazgo con direccin, pues un buen dirigente debe ser un buen lder, pero no siempre un buen lder es un buen dirigente. Liderazgo es la influencia interpersonal ejercida en determinada situacin, para la consecucin de uno o ms objetivos.

El liderazgo es un fenmeno social, un tipo de influencia, que ocurre exclusivamente en grupos sociales. Es una fuerza que incluye conceptos como poder y autoridad. Existen tres estilos de liderazgo (Kurt Lewin): liderazgo autoritario, liderazgo liberal y liderazgo democrtico. En la prctica el lder utiliza los tres estilos de liderazgos, de acuerdo con la situacin, las personas y la tarea que debe ejecutarse. El principal problema del liderazgo es saber cuando aplicar determinado estilo, con quien yen que circunstancias y actividades deban desarrollarse. (Chiavenato, 2004).

El liderazgo es uno de los aspectos ms importantes dentro de la funcin gerencial y debe estar caracterizado por el pensamiento creativo innovador que canaliza potencialidades y la energa de las personas y equipos de trabajo en general. Segn Lussier y Achua, (2002) el liderazgo es un proceso en el cual influyen lideres sobre seguidores, y viceversa, para lograr los objetivos de una organizacin a travs del cambio Por otra parte Casado, (1999) da un concepto mas amplio acerca del liderazgo, en cuanto, a que este significa visin, estimulo para los dems, entusiasmo, amor, confianza, vigor, pasin, obsesin, consistencia, uso de smbolos, crear hroes a todos los niveles.

El liderazgo es fundamental para poder liderar las instituciones escolares y debe reflejar el clima que prevalece dentro de la institucin. De all la importancia que tiene para las escuelas contar con la presencia de lideres visionarios, carismticos y empticos, que proyecte en los trabajadores a su cargo el compromiso de cambio, concentrando la energa y los recursos para lograr un desempeo laboral exitoso. En consecuencia, es importante que el lder educativo primero tenga una visin como persona, para luego formar una visin dentro de las escuelas; es decir promover una visin compartida con todos los miembros del personal docente y logar as alcanzar los objetivos planteados al inicio de las actividades docentes. Ser mejores lideres y educadores, humildes, cercanos, integradores cuando se trata de trabajar en equipo.

El liderazgo es una cualidad personal es decir, al comportamiento del lder frente a sus subordinados, a la manera como el lder orienta su conducta: el enfoque delos estilos de liderazgo se refiere a lo que el lder hace, a su comportamiento para liderar. En la prctica el lder utiliza el liderazgo, de acuerdo con la situacin, las personas y la tarea que debe ejecutarse. El lder imparte rdenes, consulta a los subordinados antes de tomar una determinacin y sugiere a algn subordinado que realice determinadas tareas; de este modo, utiliza el liderazgo autoritario, el democrtico y el liberal. El principal problema del liderazgo es saber cuando y en que circunstancias y actividades que deban desarrollarse. Likert distingue dos tipos bsicos de liderazgos.

Centrado en la tarea: es el liderazgo rgido y preocupado por la ejecucin de la tarea y por los resultados. Es el liderazgo preocupado exclusivamente por el trabajo y por conseguir que las tareas se ejecuten de acuerdo con los mtodos preestablecidos y los recursos disponibles.

Centrado en las personas: este liderazgo preocupado por los aspectos humanos de los problemas de los subordinados, trata de mantener un equipo de trabajo activo, con gran participacin en las decisiones. Es el tipo de liderazgo que hace ms nfasis en las personas que en el trabajo en s, trata de comprender y ayudara los subordinados, preocupndose ms por las metas, que por los mtodos, pero sin descuidar el desempeo esperado. (Chiavenato, 2004).

En cuanto al clima organizacional depende del tipo de liderazgo utilizado, de las polticas y los valores existentes, de la estructura organizacional, de las caractersticas de las personas que participan en la empresa, de la naturaleza del negocio. El clima organizacional se refiere al ambiente interno existente entre los miembros de una empresa, y esta estrechamente relacionado con su grado de motivacin y que influye en el comportamiento experimentado por sus miembros.

Competencias Especficas

Son aquellas competencias propias de una determinada ocupacin o profesin. Tienen un alto grado de especializacin, as como procesos educativos, especficos, generalmente llevados a cabo en programas tcnicos, de formacin para el trabajo y en educacin. (Tobn 2006).

Las Competencias especficas de un director educativo, de acuerdo a Tobn (2006), pueden ser: liderazgo del proyecto educativo comunitario, gestin de recursos, administracin de presupuesto, direccin del proceso, evaluacin del proyecto educativo, organizacin de perfiles, gestin del talento humano, entre otros.

Diseo del proyecto educativo Institucional Comunitario: El director debe formular el proyecto educativo con base a la filosofa institucional, la poltica educativa estatal, la normativa vigente y las necesidades del entorno. Todo esto para definir el componente del proyecto educativo con base en los resultados del diagnstico, trazar estrategias institucionales en coherencia con las prioridades establecidas. Gestin de recursos: gestionar la consecucin de recursos con base en requerimientos del proyecto institucional y la normativa vigente. Administracin del presupuesto requiere una distribucin de acuerdo a las necesidades ms apremiantes, los objetivos estratgicos y la optimizacin de los recursos, as como el rendimiento de cuentas claras. evaluacin del proyecto educativo institucional implica un seguimiento de los procesos y productos de tal manera que vayan constatando el logro de los objetivos propuestos.

Gestin del talento humano, el director debe preocuparse por la superacin y actualizacin constante de todos los actores que hacen vida escolar en la institucin. Esto implicara la posibilidad de un plan de carrera con base a horizontes fundamentados en los proyectos de vida del personal, a las normativas del estado venezolano y a los desafos del contexto.

CONCLUSIN

La educacin el medio ms importante en la formacin de recursos humanos en cantidad y calidad. Tiene misin especficamente en el contexto escolar, hacer que todos los miembros que lo conforman, como lo es el personal directivo, administrativo, docente, obrero, alumnado, padres y representantes y comunidad en general, en las funciones asignadas que le competen dentro de la organizacin, asuman desde una perspectiva tica, compromisos y responsabilidades dentro de las mismas.

En este sentido, le corresponde a quienes dirigen las instituciones educativas (directores, subdirectores), garantizar el buen funcionamiento, equilibrio y un acorde clima laboral. Por consiguiente, el xito del funcionamiento de las escuelas de educacin bsica, depende en gran parte del directivo educativo; requiriendo de ste ciertas competencias profesionales y personales para lograr conjuntamente con el personal docente un trabajo en equipo y la consuncin de los objetivos pertinentes al nivel.

Por tal motivo, para tener xito al gerencial en el mbito educativo, se requiere de directores con competencias gerenciales en la funcin del cargo de direccin, para tomar decisiones asertivas, trabajar en equipo, fomentar la comunicacin como base fundamental en todos los miembros de la estructura organizacional, esto contribuye a que la misin y visin de la institucin sea el norte del trabajo a realizar, sin obviar que el mismo amerite cumplir con las funciones gerenciales, las cuales facilitan el trabajo administrativo y la direccin del recurso humano, tomando en consideracin las necesidades e intereses de la organizacin y del personal.

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Tobn, Sergio. (2006) Formacin Basada en Universidad Nacional Experimental Simn Rodrguez. UNESR. Programa de Especializacin en Gerencia de los procesos Educativos. Caracas-Venezuela.