Cesare CORNOLDI (Università di Padova)

Organizzazione della mente e profili DSA e BES

Direttiva 27.12.2012

..alcune tipologie di disturbi, non esplicitati nella legge

170/2010, danno diritto ad usufruire delle stesse

misure ivi previste in quanto presentano problematiche

specifiche in presenza di competenze intellettive nella

norma. Si tratta, in particolare, dei disturbi con

specifiche problematiche nell’area del linguaggio

(disturbi specifici del linguaggio o – più in generale-

presenza di bassa intelligenza verbale associata ad

alta intelligenza non verbale)

All’interno del termine generale Bes vi sono comprese tre grandi sotto-

categorie:

Disabilità Generale: es. Sindrome di Down – L. 104/92 (e, in parte,

FIL)

Disturbi Evolutivi Specifici:

DSA – Disturbi Specifici dell’Apprendimento (Dislessia, Disortografia,

Disgrafia, Discalculia – L. 170/2010)

ADHD – Disturbo da deficit dell’Attenzione e Iperattività

Disturbi dell’area linguistica ( Disturbi specifici del linguaggio o bassa

intelligenza verbale, Disturbo di comprensione del testo)

3

Disturbi nell’area non verbale ( Disturbo di coordinazione motoria, Disturbo

non verbale, disprassia o bassa intelligenza non-verbale)

ALTRI

Disturbo dello spettro autistico lieve – nel caso in cui non rientra nella L.

104/92

Funzionamento Intellettivo Limite (FIL)

• Svantaggio socio – economico linguistico e culturale

4

Principio etico e sociale fondamentale

Ogni bambino deve essere messo nelle condizioni di

realizzare il suo potenziale di apprendimento e

raggiungere gli obiettivi che sono alla sua portata

5

Un quadro teorico per i BES

Un quadro teorico generale sul potenziale di

apprendimento può aiutare a capire le difficoltà

scolastiche di molti alunni e riflettere sul concetto di

‘specificità’ e sul concetto di ‘potenziale di

apprendimento’

6

PRINCIPALI CLASSI DI TEORIE DELL’INTELLIGENZA

UNITARIE teorie del pensiero e teoria

psicometrica del fattore ‘G’.

Strumenti caratteristici di valutazione:

matrici progressive di Raven, prove piagetiane,

stime del fattore ‘G’ ricavate da batterie

intellettive.

Test delle Matrici Progressive di Raven

Distribuzione di QIT

Difficoltà con le teorie unitarie

La correlazione fra prove distinte non è completa

Ci sono deficit e competenze specifiche

Il fattore unitario è statistico, ma non è psicologico

Difficoltà delle teorie multiple

Le abilità sono correlate

Le abilità non sembrano essere di uguale importanza

Le abilità sembrano moltiplicabili

Le abilità sembrano scomponibili

Solo i deficit in alcune abilità sembrano

compromettere il funzionamento adattivo

Teorie gerarchiche psicometriche

Si basano sull’elaborazione statistica dei dati raccolti

mediante la somministrazione dei più accreditati test

intellettivi

Versione oggi più popolare è la CHC dai nomi di

Cattell, Horn e Carroll

Modello CHC ispirato da:

Cattell, R.B. (1963). Theory of fluid and crystallized intelligence: A critical experiment. The Journal of Educational Psychology, 54, 1-22.

Horn, J.L. (1985). Remodeling old models of intelligence. In Wolman, B.B. (a cura di), Handbook of Intelligence. Wiley, New York.

Carroll, J. B. (1993). Human cognitive abilities: A survey of factor analytic studies., Cambridge University Press, New York

I maggiori sostenitori del modello CHC attualmente sono

K. McGrew, S. Ortiz e D. Flanagan

(Vedi bibliografia nella diapositiva successiva)

CHC e intelligenza fluida

Una versione classica del modello CHC riconduce

l’intelligenza fluida non al fattore g (come alcuni

tendono a fare), ma a una delle broad abilities

Modello CHC – Elenco

completo fattori

Da Flanagan, MCGrew e Ortiz, The Wechsler scales and

Gf-Gc Theory. Allyn e Bacon, 2000. Pag. 29.

Il modello CHC fornisce un inventario delle principali

abilità e della loro possibile organizzazione

Le teorie cognitive hanno cercato di dare

significato psicologico ai costrutti psicometrici:

Piaget (processi operatori concreti e astratti)

Hunt (velocità nei processi psicologici di base)

Neo-piagetiani (capacità di memoria di lavoro)

Altri costrutti invocati: capacità di

memorizzazione, metacognizione, funzioni

esecutive, attenzione

Fonti: Cornoldi, C. (2006). The contribution of cognitive psychology to the study of

human intelligence. European Journal of Cognitive Psychology, 18, 1-17.

Cornoldi, C. (2007) L’intelligenza. Bologna, Il Mulino

Meccanismi cognitivi di base e capacità di spiegare differenze intellettive

Animali Sviluppo normale

RM Bambini con DA Invecchiamento Intelligenza

elevata

Velocità di elaborazione

-

* * ? -

Funzioni esecutive ** * ? * *

Capacità di apprendimento - - * - - *

Memoria immediata

-

** * - *

Controllo della ML + ** ** ? * **

Attenzione - *** * -

2007

Le 4 componenti della teoria del controllo della memoria di lavoro

Le strutture basiche precedentemente esposte interagiscono con:

1. La sfera emotiva-metacognitiva

2. La sfera motivazionale-culturale

3. L’esperienza

Due vantaggi del modello a cono:

a. Rende conto del grado di controllo implicato

b. Suggerisce interazioni con le 3 sfere

Aree di apprendimento e implicazioni di un deficit Fonte: Cornoldi (2011), Giornale Italiano di Psicologia

DI-RM

DPS

ADHD

DISCALCULIA Deficit in abilità

periferiche

Deficit in abilità

generali

Deficit in strutture

centrali

DC

DISLESSIA

Fig. 3

Studi con la WISC

Poiché lo strumento di elezione per l’assessment della

intelligenza nel caso di BES e DSA resta la WISC può

essere interessante vedere che implicazioni essa ha in

rapporto alle teorie dell’intelligenza

22

Dimensioni della WISC

Verbale-performance

4 fattori con libertà dalla distraibilità

4 fattori con memoria di lavoro

-nuovi sviluppi

Fonte: Cornoldi, 2007

WISC-V

The WISC–V gives you access to more subtest content, resulting in a

broader view of the child's cognitive abilities and increased interpretive

power. New subtests are targeted to common reasons for referral of

children, such as the presence of a specific learning disability, as well as

special clinical situations, such as evaluations of children who are

English language learners.

• Separate visual spatial and fluid reasoning composites

• New measures of naming facility (rapid automatized naming) and

associative memory to evaluate cognitive processes relevant to learning

disabilities

• New measures of visual spatial ability, fluid reasoning, and visual

working memory

• New ancillary scores for specific clinical situations

WISC-IV struttura

26

QI

IAG CCI

ICV IRP IML IVE

Vocabolario Comprensione

Informazione

Disegno cubi Concetti illustrati

Ragion. Matrici

Memoria cifre

Riordinamento

lettere/numeri

Cifrario Ricerca di

simboli

Ragion. Parole

Informazioni

Completamento

di figure

Ragionamento

aritmetico Cancellazione

È una misura della formazione del concetto verbale.

Valuta l’abilità dei bambini di ascoltare una domanda,

attingere informazioni dall’educazione sia formale sia

informale ricevuta, ragionare, dare una risposta ed

esprimere i pensieri ad alta voce.

Indice di Comprensione verbale

27

Misura di ragionamento non verbale e fluido, sostituisce

l’Indice di Organizzazione percettiva della WISC-III. Valuta

la capacità dei bambini di esaminare un problema,

sfruttare abilità visivomotorie e visuo-spaziali, organizzare

i pensieri, creare soluzioni e verificarle. È inoltre possibile,

attraverso questo indice, rilevare le preferenze per le

informazioni visive, il sentirsi a proprio agio nelle

situazioni nuove e inaspettate, o la preferenza ad

imparare attraverso l’azione.

Indice di ragionamento visuo-percettivo

28

Sostituisce l'indice di la Libertà dalla distraibilità della

WISC-III.Valuta la capacità dei bambini di memorizzare

nuove informazioni, immagazzinarle nella memoria a

breve termine, di concentrarsi e di manipolare tali

informazioni per arrivare a dei risultati e per stimolare il

ragionamento. Tale indice risulta essere sensibile

all’ansia. È collegato all’apprendimento, alla realizzazione

e alla capacità di auto-monitoraggio

Indice di Memoria di Lavoro

29

Valuta l’abilità dei bambini di focalizzare l’attenzione, la

rapidità di analisi, la capacità di discriminazione e la

capacità di ordinare sequenzialmente le informazioni

visive. Richiede persistenza e capacità di pianificazione,

ma è sensibile alla motivazione, alla difficoltà di lavorare

sotto la pressione del tempo e anche alla coordinazione

motoria.

Indice di velocità di elaborazione

30

General ability index (in italiano IAG indice di abilità

generale)

Talvolta i fattori di velocità di elaborazione e di memoria

di lavoro sono gravemente deficitari. In alcuni casi

sappiamo che ci sono difficoltà nella memoria di lavoro o

nella velocità di elaborazione. In questi casi il QI totale

può essere problematico.

IAG

31

2200 soggetti, 200 for ogni age group

Il file dati permette di rispondere a numerosi quesiti,

incluso quello del rapporto con la WM

Standardizzazione italiana della

WISC-IV

Relazione fra General Ability Index e

misure di WM a controllo crescente Cornoldi, Giofrè, Cianci, Orsini, Pezzuti, in preparazione

DSF DSB LNS ARI

GAI .059** .159** .269** .385**

VCI .097** .089** .218** .326**

PRI -.006** .181** .235** .327**

PSI -.003** .072** .129** .197**

Orsini-Pezzuti, PCS: calcolo dell’ IAG

Tabella 3

Conversione delle somme di punti ponderati (Pp) in

IAG Pp IAG Pp IAG Pp IAG

9 40 43 80 77 120

10 41 44 81 78 121

11 42 45 82 79 122

12 43 46 83 80 123

13 45 47 85 81 125

14 46 48 86 82 126

15 47 49 87 83 127

16 48 50 88 84 128

17 49 51 89 85 129

18 51 52 90 86 130

19 52 53 92 87 132

20 53 54 93 88 133

21 54 55 94 89 134

22 55 56 95 90 135

23 56 57 96 91 136

24 58 58 98 92 137

25 59 59 99 93 139

26 60 60 100 94 140

27 61 61 101 95 141

28 62 62 102 96 142

29 63 63 103 97 143

30 65 64 105 98 145

31 66 65 106 99 146

32 67 66 107 100 147

33 68 67 108 101 148

34 69 68 109 102 149

35 71 69 110 103 150

36 72 70 112 104 152

37 73 71 113 105 153

38 74 72 114 106 154

39 75 73 115 107 155

40 76 74 116 108 156

41 78 75 117 109 157

42 79 76 119 110 159

111 160

Pp è la somma dei punti ponderati di Somiglianze.

Vocabolario. Comprensione. Disegno con i cubi. Concetti

illustrati e Ragionamento con le matrici

QI<IAG QI>IA

G

Diff. (-) (+)

18 0.0 .1

17 .1 .1

16 .1 .2

15 .3 .3

14 .7 .7

13 1.1 1.0

12 1.6 1.9

11 3.0 3.1

10 4.6 4.5

9 6.6 6.6

8 9.0 9.1

7 12.6 12.4

6 17.3 17.0

5 22.0 20.7

4 27.7 26.9

3 33.8 33.9

2 39.4 40.4

1 53.5 53.4

DISLESSIA

+

DISORTOGRAFIA

+

MARCATE

DIFFICOLTA’

NELL’AREA DEL

CALCOLO

+

RALLENTAMENTO

A LIVELLO GRAFO-

MOTORIO

DISLESSIA

DISGRAFIA

Analisi sul file AIRIPA

Con la collaborazione di molti soci AIRIPA e altri

operatori si è raccolto un poderoso file prima di circa

300 bambini con DSA e DI e poi di circa un migliaio di

bambini DSA valutati con i 10 subtest base della

WISC-IV. Abbiamo (2014, 2015, Intelligence)

analizzato la struttura sottostante dell’intelligenza e

hanno visto che è in parte diversa da quella trovata

nelle standardizzazioni con popolazione tipica

39

Punteggi medi ponderati nei subtest

Analisi sul file AIRIPA

41

Conclusioni

1 Vi sono tanti profili sottostanti una condizione di BES

2 L’analisi della componente intellettiva può aiutare a

capirli e a intervenire su di essi

3 Il modello gerarchico sembra il più appropriato per

analizzarli

4 Il modello gerarchico va però adattato al caso

specifico di alcuni profili BES, per es. dei DSA e degli

ADHD

42