CONSEJO EPISCOPAL LATINOAMERICANO CELAM

IGLESIA Y EDUCACIÓN EN EL FUTURO DE AMERICA LATINA

Departamento de Educación DEC 3

iVCONSEJO EPISCOPAL LATINOAMERICANO -CELAM-

IGLESIA Y EDUCACIÓN

EN EL FUTURO

DE AMERICA LATINA

P. Enrique Salman S.

D E C - 3

Colección Departamento de Educación Bogotá-1987

© Consejo Episcopal Latinoamericano — Celam Calle 78 No. 10-71 - A.A. 5278 Tel.: 2357044 ISBN - 958-625-075-X Primera edición — 2000ejemplares Bogotá, abril, 1987 Impreso en Colombia — Printed in Colombia

CONTENIDO

Pág.

Presentación 7

PRIMERA PARTE

LA REALIDAD EDUCACIONAL QUE VIVIMOS

Capítulo I El futuro de la educación en un contexto mundial 11

Capítulo II América Latina, escenario de desafíos, 29 Capítulo III Una mirada a la educación en América

Latina en una perspectiva histórica, en los últimos años 35

Capítulo IV Realidad y expansión del sistema educativo 43

Capítulo V Declaración de México: Hacia una educación humanista 55

Capítulo VI Nuestro escenario cultural 69 Capítulo Vi l Los educadores . . . . 91 Capítulo VII I Respuesta que la Iglesia está dando

a la educación en América Latina . . . . 95

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SEGUNDA PARTE

REFLEXIONANDO EN TORNO A LA REALIDAD DESCRITA

Capítulo I Estructurando los signos de la Providencia 115

Capítulo II La cultura y la fe 123 Capítulo III La educación y la fe 131 Capítulo IV La misión de la Iglesia en la educación. 145 Capítulo V Viviendo la pedagogía de la educación

evangelizadora 155 Capítulo VI Cómo educar en el ámbito

de las asignaturas 167 Capítulo VII Hacia una nueva Pastoral Educativa. . . 193

TERCERA PARTE

SUGERENCIAS DE LINEAS DE ACCIÓN

Capítulo I Algunos criterios de la dinámica pastoral de la Iglesia en cuanto a sus cambios 211

Capítulo II Una nueva evangelización 215 Capítulo 111 Hacia una encarnación del programa

en los hechos 217 Capítulo IV Apoyar y fortalecer a los agentes

educativos 225

Apéndice 227

PRESENTACIÓN

La Constitución Conciliar Gaudiutn etSpes, en el No. 3 enseña que es todo el hombre el que hay que salvar y que es la sociedad la que hay que transformar.

El hombre es un ser complejo: cuerpo y alma, corazón y conciencia, inteligencia y voluntad. Es individuo irrepetible y miembro nato de la Comunidad. Es tiempo, porque vive en la historia, y eternidad porque allá encuentra su plenitud.

En esto la educación que, al decir de Puebla, tiene una finalidad esencialmente humanizadora, juega un papel no solo importante, sino insustituible.

Por eso propone la educación evangelizadora "que asu­me y completa la noción de educación liberadora, porque de­be contribuir a la conversión del hombre total, no solo en su Yo profundo e individual, sino también en su Yo periférico y social, orientándolo radicalmente a la genuina liberación cris­tiana que abre al. hombre a la plena participación en el Miste­rio de Cristo resucitado, es decir, a la comunión filial con el

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Padre y a la comunión fraterna con todos los hombres sus hermanos (D. P. 1024 y 1026)

La presente obra, con el sugestivo título de Iglesia y educación en el futuro de América Latina, corresponde al Programa No. 84 del Plan Global (Período 1983-1987), sigue el método de ver, juzgar y actuar, y creemos que será útil, en cuanto que estimulará a profundizar en la educación evangeli­zados, para responder más adecuadamente a los grandes re­tos que el futuro de América Latina presenta a la Iglesia en este vasto y complicado campo.

Este servicio constituirá para el DEC la mayor satisfac­ción.

+ ARTURO RIVERA DAMAS Arzobispo de San Salvador

Presidente del DEC

Mons. RAMÓN DE LA ROSA Y CARPIÓ Secretario Ejecutivo DEC

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Primera parte

LA REALIDAD EDUCACIONAL QUE VIVIMOS

v j

CAPITULO I

EL FUTURO DE LA EDUCACIÓN

EN UN CONTEXTO MUNDIAL

La UNESCO, como Organismo de coordinación de al­cance mundial, ha significado una instancia para escuchar a educadores, científicos, planificadores y expertos de distintas especialidades. Uno de los temas de estudio en el programa de la UNESCO, para lósanos 1979-1983 fue "el desarrollo futu­ro de la educación". Para abordar el tema, organizó cinco Simposios regionales, uno por cada área del mundo: América Latina y el Caribe, África, Asia, Estados Árabes y Europa. Terminadas estas reuniones, se efectuó en París en noviembre de 1980, un Panel Internacional para estudiar las conclusio­nes y analizar, a través de ellas, las tendencias y principales problemas que estarán ligados al desarrollo de la educación en los próximos veinte años.

En el año 1981, se celebró un segundo Panel en París, con el fin de ampliar y profundizar más los temas tratados en vista del progreso científico y tendencias socioeconómicas. Previo a esta reunión, se solicitó a los Estados Miembros de la UNESCO, que respondieran a un cuestionario cuyos puntos se referían al desarrollo de la educación en sus países en los

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próximos veinte años y a los problemas nacionales y necesida­des que estimaban como condicionantes de él.

Intentaremos entregar una síntesis de los principales puntos tratados y que reflejaban tanto el juicio de los exper­tos representativos de los diversos continentes, como la esti­mación de las diversas autoridades educacionales a nivel de los Gobiernos en el mundo.

Esta síntesis está fundamentada en el Informe Final de la reunión celebrada en París, a la cual hemos aludido, y que se celebró desde el 30 de noviembre al 4 de diciembre de 1981. (Ed. 81/Futured/4 París, 22 Mars. 1982 Original an-glais/francais, UNESCO).

Cinco fueron los problemas fijados como los más impor­tantes e incidentes en el desarrollo de la educación, conside­rada a escala mundial y concebida en forma global.

Nos referiremos a cada uno de ellos, integrando otras in­formaciones y comentarios al respecto.

1. EDUCACIÓN Y CAMBIO SOCIAL

La escuela, en su sentido más amplio, continúa siendo una instancia fundamental para promover los valores esencia­les de la humanidad, y a la vez, desempeñar un rol efectivo en la transformación de la sociedad.

Los cambios que se efectúan en la sociedad son el resul­tado de fuerzas y de grupos sociales diferentes. La educación está ilamada a preparar a los hombres, a participar de esos cambios y, también, a que sean capaces de ser los protagonis­tas de ellos. Pero sucede que los grupos más débiles económi­camente, no tienen igual acceso a la educación que los demás. Por tal razón, la educación estaría favoreciendo a ciertos gru­pos desde el punto de vista de lo social. Mientras, los más po­bres, y que son los más afectados desde el punto de vista so­cial, estarían careciendo de la educación que los capacita a

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participar de los cambios. Así, la desigualdad de oportunida­des en la educación, estaría reproduciendo una injusta desigualdad social.

Este es el primer problema fundamental que requiere ser solucionado, sobre todo, mirando el futuro, donde la bre­cha entre ricos y pobres puede ir creciendo con gravísimas consecuencias.

Se recomendó en cuanto a este punto que los servicios educacionales se organicen para llegar a esos sectores más ne­cesitados. Además, deberán diversificarse con vistas a una distribución más equitativa. Para esto, se debiera promover la participación de la comunidad y establecer una relación más estrecha entre el mundo de la educación y el del tra­bajo.

Creemos necesario referirnos a un segundo problema que, a nuestro juicio, incide en la educación que debe res­ponder a los cambios sociales.

Nos referiremos al problema del urbanismo.

El esfuerzo por alojar en nuestras actuales ciudades de América Latina una población joven, con un número también creciente de ancianos (la vida se ha alargado en 15 a 20 años) y que debe casi duplicarse en estas dos décadas que preceden al año 2.000 no puede ser desatendido.

El desarrollo de la persona exige el ejercicio de relacio­nes activas y permanentes a distintos niveles: familia, recrea­ción, comunicación, economía, política, vida religiosa, social, etc. La ciudad, al duplicar su población, ofrecerá a la persona un ambiente muy distinto. Ella debe ir realizándose, en esos diversos niveles, "con los otros", y "para los otros". Es el "habitat humano" que experimentará grandes modificaciones y que, al formar un todo con el hombre, existencialmente considerado, implicará un gran desafío a la educación.

De este modo la educación no sólo debe responder pre­parando al hombre a las nuevas relaciones generadas por el ur-

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banismo creciente, sino que, además, debe abordar el proble­ma de cobertura educacional en una población que casi se du­plica en pocos años.

2. EDUCACIÓN Y DEMOCRATIZACIÓN

Muy ligado al punto anterior, la democratización debe ser otro problema que reclama urgente respuesta.

No se concibe solamente en el sentido de entregar más oferta escolar para llegar a todos, sino, también de ofrecer a todos la misma calidad de educación. En caso contrario, la educación estaría siendo selectiva y reproduciendo el mis­mo sistema sociopolítico.

La participación fue considerada como un pre-requisito para una real democratización, lo cual depende también de las condiciones sociopolíticas vigentes.

La democratización de oportunidades educacionales se vio unida a la democratización de oportunidades de empleo. Es decir, el problema se resuelve si se ofrece la oportunidad de estudio, y, posteriormente, oportunidad de trabajo. De otro modo, tampoco se lograría nivelar a los grupos poster­gados, si, aún logrando un título, sin embargo la sociedad no les da trabajo y, por consiguiente, oportunidad de poder participar en el proceso social. Este problema implica abor­dar otro que es la articulación entre planificación educacio­nal y planificación socioeconómica.

Se acordó recomendar un conjunto de medidas:

a. Para que a todos llegue la oportunidad de educación, es necesaria una diferenciada ayuda. Es decir, ayudar más a los grupos más débiles económicamente y así lograr mayor nivelación. Si no se hace, se estará reproduciendo en educa­ción, las desigualdades que existen en la sociedad.

b. Un mejoramiento de la enseñanza primaria, en cuan­to a que los contenidos, métodos y técnicas correspondan

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realmente a das necesidades, intereses y problemas de los ni­ños podría significar una motivación válida para que conti­núen estudiando y así, al menos, se reduciría la tasa de de­serción escolar.

c. La educación de adultos, incluyendo la alfabetización básica, constituye otra estrategia para ampliar las oportuni­dades de educación, en especial, entre las mujeres jóvenes, de­bido a que ellas multiplican el efecto de la educación en sus hijos.

Esta política educacional a nivel de adultos debiera estar destinada a sensibilizar al individuo en cuanto a su situación en la sociedad y reforzar la toma de conciencia sobre la parti­cipación, la solidaridad y la capacidad de organización en vis­ta a tareas comunes y a la capacidad de producción económi­ca. En este espíritu, la alfabetización debe ser considerada sólo como un medio para inculcar en el adulto las competen­cias mínimas que le permitan su integración a la sociedad, co­mo también su liberación.

d. Las soluciones propuestas, en algo pueden resolver el problema. Pero, se necesita además el superar las numerosas desigualdades estructurales provenientes de los sistemas eco­nómicos nacionales e internacionales.

3. INFLUENCIA DEL PROGRESO CIENTÍFICO Y TÉCNICO SOBRE LA EDUCACIÓN DEL MAÑANA

Es un tercer problema. Las ciencias fueron consideradas en un sentido amplio, que incluye las ciencias naturales, hu­manas y sociales, en lasque estarían también, las ciencias de la educación.

La educación es como un espejo donde se refleja la so­ciedad en sus diversas facetas. Al mismo tiempo, la educación debe ser agente de cambio.

En esta confrontación de educación y ciencia, se vieron dos tareas: la necesidad de relacionar la ciencia con losvalo-

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res espirituales y humanos del hombre, y la necesidad de desarrollar el sentido crítico de los estudiantes de manera que sean capaces de una apreciación más objetiva de las ciencias y de la tecnología, discerniendo las consecuencias y los costos de una tecnología nueva en relación al contexto cultural y sus valores. Estas dos tareas significan un reto a la educación. Siempre la educación va en forma retardada en relación a la aparición de tecnologías y cambios socioculturales que ellas generan. Se está corriendo el riesgo de que el progreso técnico se proyecte sin centrarse en el hombre.

Teniendo en cuenta que la educación es, a la vez, reflejo de su sociedad y factor de cambio social, los países en vías de desarrollo se plantean el problema de cómo utilizar la tecno­logía en vista a su propio desarrollo pero en función de los objetivos sociales que les son propios. En otras palabras, vi­sualizan el riesgo que el progreso técnico puede significar para sus modos de vida y sus valores culturales tradicionales.

El desafío es, pues, doble:

• Por una parte, establecer un vínculo entre la ciencia y los valores espirituales y humanistas;

• Por otra, desarrollar el espíritu crítico de los educan­dos para que aprecien objetivamente la ciencia y la tecnolo­gía, y puedan discernir las consecuencias y los costos de una nueva tecnología.

Para ello, sin duda, serán necesarios nuevos métodos de enseñanza. La investigación debiera ser parte integrante del proceso de aprendizaje, sobre todo en el nivel superior de la enseñanza. Del mismo modo, gana adeptos la tendencia a imprimir a la educación una orientación que favorezca la creación o el refuerzo de las capacidades científicas y técnicas necesarias para un desarrollo socioeconómico endógeno en re­lación con su contexto cultural.

Ello involucra la preparación de los profesores para que agrupen a sus alumnos y trabajen con ellos más de acuerdo

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con sus aptitudes y sus necesidades que por sus edades, que son el criterio de organización escolaren sistemas, los cuales se revelan como poco eficaces.

Por cierto, disminuirá la validez de una enseñanza funda­da sobre la memoria, y considerará que es mejor capacitar al educando para procurarse la información y utilizarla.

De no darse pasos como éstos, se acentuará la brecha de calidad educativa entre los países desarrollados y en desa­rrollo.

Nos parece que las dos tareas que se visualizaron y que desafían a la educación, vale decir, el relacionar las ciencias con los valores espirituales y el desarrollo del sentido crítico, deben ser consideradas por los cristianos como una interpe­lación que Dios nos hace.

Queremos agregar a lo expuesto otras consideraciones que, a nuestro juicio, son pertinentes al tema propuesto.

Existe una mala distribución de las ciencias y de las tec­nologías entre los países desarrollados y del Tercer Mundo. El Tercer Mundo además, está financiando en parte las investiga­ciones y el avance tecnológico de los países desarrollados, por la llamada fuga de cerebros. Según Jean Tinbergen, citado en el informe al Club de Roma, "la fuga de cerebros cuesta a los países en vías de desarrollo 460.000 millones de dólares al año" (Aprender, horizonte sin límites. Aula XXI , Santillana, pág. 151).

Pero no sólo existe una mala distribución, como ya se ha dicho, sino que se agrava ésta por una mala orientación. Más del 50% de los científicos participan en programas de defen­sa militar, siendo mucho menos el aporte a medicina, vivienda y alimentación.

Estamos próximos a que se desarrolle a un ritmo cre­ciente la industria robótica con los conjuntos articulados de microprocesadora para cumplir tareas que hoy son encargadas

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a trabajadores especializados. Habrá técnicos altamente capa­citados para el uso de las máquinas de "aprender" y de "pro­ducir", con todas las implicancias sociales.

El avance tecnológico inducido por la informática y las industrias robóticas exige de la educación que las nuevas ge­neraciones sean preparadas para asimilar un nuevo papel fren­te a múltiples equipos que se ofrecerán en el mercado para implementar el trabajo de los futuros profesionales en medici­na, en ingeniería, en computadoras, etc. Esto requerirá la en­señanza de las bases de la cibernética y de las matemáticas modernas.

Este avance tecnológico tendrá honda repercusión en el mundo del trabajo, a no mediar una conciencia de justicia so­cial. En el supuesto de un orden social justo, las horas de tra­bajo del hombre debieran reducirse. Un nuevo problema apa­recería: cómo emplear el tiempo en forma útil para la realiza­ción personal. Posiblemente, se buscaría modo de mayor pre­sencia y aporte educacional en la familia, compartiendo el trabajo de la Escuela. Mayor participación en la vida comuni­taria en el nuevo tipo de ciudad podría ser también otra posi­bilidad. El hecho es que una tecnología avanzada debiera ser desarrollada considerando la situación del hombre en el que el desempleo o el ocio sería nefasto.

Toda esta situación posible generaría un cambio cultu­ral, el que, a su vez, exigiría una educación a las nuevas rela­ciones que se crean, tanto a nivel del trabajo, de la familia o de la comunidad en cuyo entorno se vive.

Si hoy la educación, más centrada "en el tener" que en el "ser" de la persona y que no ha logrado, por consiguiente, constituirse en instancia crítica de la cultura, es considerada sólo reflejo de un sistema social injusto, con mayor razón se agravará esta situación en el futuro, cuya realidad exigirá pen­sar más, saber aprender y observar, saber seleccionar, procesar y asociar para lograr que el hombre permanezca, en esa cultu­ra de la tecnología nueva, como ser protagónico y conductor del progreso.

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Nuestros sistemas educativos, copiados de Europa, han sido concebidos para la formación de individuos de una épo-ca-eri que de una cultura rural-urbana se pasaba a otra urbana-industrial. Hoy estamos pasando a otra cultura más compleja aún, cuyo ritmo de cambios acelerados exige una fuerte per­sonalización.

Se habla del inmenso avance que ha tenido la técnica de la información. Parecería que ella es neutral; sin embargo, siendo la expresión de una cultura, puede penetrar en nuestro estilo de vida e imprimir un cambio a nuestra vida cultural.

El televisor puede dejar de ser un simple transmisor para convertirse, mañana, en un aparato de consulta conectado a un banco de datos.

Se habla de una nueva sociedad caracterizada por la in­formática, como la actual sociedad, que ya está pasando, y que se llamó industrial. Sería una sociedad donde predomina­ría la información que, con sus pequeños aparatos, instru­mentos y "sus memorias" pondría a nuestro alcance conoci­mientos y capacidades, creándonos un "nuevo medio ambien­te" en el cual nos sentiremos inmersos. Sería un elemento más, y muy significativo por cierto, de nuestro "habitat".

Es importante observar que el potencial tecnológico de radios, y de los sistemas vía satélite de comunicaciones, no sólo ofrecen las ventajas propias de la comunicación sino que, además, en forma inconciente, van influyendo en nuestra mentalidad.

4. LA EDUCACIÓN Y LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN SOCIAL: PERSPECTIVAS DE COOPERACIÓN ENTRE LAS ACCIONES EDUCATIVAS

Se prevé que en las próximas dos décadas habrá mayor cooperación entre educación y medios de comunicación.

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El problema radica en el necesario control y selección que exigen ciertos medios como la Radio y la Televisión, cu­yos mensajes fácilmente pueden impactar dada la intensidad y velocidad con que transmiten sus sonidos e imágenes.

Especial importancia tiene el aspecto dejos valores y las reacciones sicológicas de los receptores de los mensajes se­gún las edades.

Más que ver una oposición entre educación y medios de comunicación, ha de favorecerse el modo de que éstos sean utilizados por aquella.

No es sólo un problema de costos lo que esto plantea, sino el garantizar que los medios no controlen al hombre, no lo dominen.

A la inversa, deben servir para iniciativas como la educa­ción a distancia, sin imponer valores extraños a las comunida­des ni pretender el reemplazo del educador. Es importante acostumbrar también a los propios educandos a controlar su grado de adquisición de contenidos educativos (autoevalua-ción).

Aunque los medios no deben considerarse una panacea, deberían analizarse todas sus posibilidades educativas, desde transmitir la información o ayudar a lograrla hasta constituir­se en ayudas para la abstracción y la conceptualización, la educación artística y el autoaprendizaje en general.

No es posible ignorar la existencia y desarrollo de estos medios. Hay que procurar que la institución educativa sepa utilizarlos sin caer en deshumanización del proceso ni en desintegración de las culturas locales.

Más adelante, la educación podrá dar el otro gran paso: influir en la naturaleza de los mensajes que los medios de edu­cación dediquen al público.

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5. PERSPECTIVAS DE INTERACCIÓN ENTRE LAS POLÍTICAS EDUCATIVAS Y CULTURALES

Existe una relación dialéctica entre educación y cultura, en cuyo contexto debe ubicarse aquella.

La dificultad esencial, que se prevé acrecentada en el fu­turo, es cómo defender la identidad cultural de un pueblo frente a una cultura "universal" emergente, fomentada por la expansión de los medios de comunicación, que tratan de im­poner el estilo de vida, modos de comportamiento y modelos de consumo propios de países industrializados. Esta cultura "planetaria" puede implicar una alienación cultural, en la que la educación pueda tener una buena parte de responsabilidad.

La educación recibe el desafío de buscar el modo de que se logren las ventajas de una cultura universal, como es una mayor comprensión y solidaridad entre los pueblosy, al mis­mo tiempo, se salvaguarden los valores nacionales que no im­pliquen un "nacionalismo" cerrado y agresivo frente a las de­más culturas.

La cultura de una sociedad es la suma de las tradiciones, de las convicciones filosóficas, de los mitos y leyendas, de las creencias y valores religiosos, educativos, sociales, morales y espirituales que en ella se dan. Como está en la naturaleza de ia tradición que evolucione y progrese, no hay contradicción real entre tradición y modernidad, aunque, por cierto, unas novedades se rechazarán mientras se asimilan otras.

Quedan en pie la importancia de la educación moral y espiritual como parte del desarrollo completo de la personali­dad individual y social del educando y, a la vez, la necesidad de afirmar la identidad cultural frente a la emergente cultura universal favorecida por la expansión de los medios de comu­nicación, que impondría los modos y estilos de vida de los países desarrollados con el sello del secularismo.

Sin embargo, la defensa de la identidad cultural no debe llevar a oponer lo propio con lo ajeno y a perder las posibili-

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dades de una mejor comprensión mutua de las comunidades, que representa una de las tareas esenciales de la educación del mañana.

La cultura y las políticas culturales y educativas deben reflejar un proceso democrático de participación.

El estado no puede imponer creencias religiosas y mora­les. Los valores que transmita la Escuela deben depender del análisis de los pedagogos, de los problemas culturales, los cua­les reflejan los valores que viven las familias y las poblaciones.

Ello no exime a la educación del deber de enriquecer, a su vez, el patrimonio cultural, mediante su esfuerzo por ana­lizar, favorecer y promover los valores.

Estos fueron los cinco problemas más significativos a los que debe la educación enfrentarse en el futuro en forma rele­vante y que están dependiendo, a su vez, de un conjunto de desafíos a los que hoy la humanidad debe responder.

El Sr. Felipe Herrera, conocido pensador, por su voca­ción pública y su convicción latinoamerlcanista expresada en altos cargos que ha debido desempeñar, resume de este modo estos desafíos: "los siguientes aspectos deben ser considera­dos como los desafíos comúnmente aceptados del mundo contemporáneo.

• Un crecimiento mantenido de la población mundial, que será cinco veces mayor y consumirá cincuenta veces más que a principios de este siglo. Dentó de dos décadas, tendremos dos mil millones más de habitantes en el mundo, llegando a niveles cercanos a los seis mil millo­nes de habitantes. América Latina, en estos 20 años, si bien no va a duplicar su población actual de 320 ó 330 millones de habitantes, llegará a cerca de los 600 millo­nes. Existe una imposibilidad física de dar empleo útil y vida decente a esta enorme masa humana. Hoy día casi un cuarto de los habitantes del planeta viven en una pobreza y frustración absoluta. Nadie sabe cuántos se-

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guirán mañana la misma suerte y si estarán dispuestos a aceptarla.

Destrucción de la biosfera. Los cuatro sistemas biológi­cos principales para la mantención de la vida humana, la pesca oceánica, los bosques, los pastizales y las áreas cul­tivadas, están amenazados. La desertificación amenaza a un décimo de América Latina, un quinto de África y un cuarto de Australia. La devastación y contaminación afecta a todo el mundo.

La estagnación y la inflación están erosionando la eco­nomía mundial. El sistema financiero y la civilización industrial enfrentan una enorme interrogante. La obra de una crisis de energía sin salida se extiende sobre mu­chos países, tanto desarrollados como en vías de desarro­llo. Los gastos de armamento llegan al récord ¡mpactan-te de cerca de 500 billones de dólares al año. La capaci­dad de exterminio físico del mundo continúa creciendo.

Desorden social y violencia, expresados en terrorismo, tortura y genocidio, situaciones provocadas por Injus­ticias e intolerancias.

Políticas mundiales estructuradas sobre la base de insti­tuciones anacrónicas y de funcionamiento deficiente. Los asuntos humanos están tratados en forma desorga­nizada e ineficiente, haciéndose sentir la falta de un extendido liderato político y moral, y

La ausencia de un diálogo significativo entre norte y sur, o sea, entre países desarrollados y en vías de desarrollo y entre oriente y occidente es decir, básicamente mundo capitalista y mundo socialista. Aún las divisiones dentro de cada área se van agrandando y muchas naciones se precipitan hacia el aislamiento y la regresión político so­cial" (El escenario latinoamericano y el desafío cultural. Fondo Internacional para la Promoción de la Cultura. (UNESCO).

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Queremos, al finalizar esta visión panorámica en la que se debe desarrollar la educación, destacar algunos hechos que revelan una vuelta al humanismo y que son signos de esperan­za y de abertura al Evangelio.

Las ciencias llevaron la atención en su progreso a un desarrollo fascinante y olvidaron al hombre a quien de­bían servir. Hoy, hay una vuelta al hombre y una búsqueda de una filosofía que sirva de sustentación a las ciencias que requieren de la intencionalidad que las haga responsables y humanizadoras.

Nos vamos a valer de algunos comentarios del Informe al Club de Roma, donde un total de cuarenta estudiosos de diversas partes del mundo, redactaron y que fue publicado bajo el título de "Aprender, horizonte sin límites".

"Primero, resulta patente el desencanto cada vez mayor que ha llegado a cernirse sobre el impasse tecnológico. El es­cepticismo es inherente hoy a la mayoría de las propuestas que relegan a un segundo término su impacto sobre los seres humanos y encuentran su fundamento básico en los avances científicos o en los descubrimientos científicos. En el terreno de la producción de alimentos, por ejemplo, el programa co­nocido por el nombre de Revolución Verde ha sido criticado por suscitar alteraciones de tipo social, económico y ecoló­gico en su intento por hallar una solución a los problemas de alimentación. Esto es, la aplicación de las nuevas tecno­logías tuvo el efecto deseado de incrementar la producción agrícola, pero ha requerido también la utilización de técni­cas de cultivo con un consumo mucho mayor de energía, amén de dosis mayores de fertilizantes y pesticidas quími­cos de elevado costo. Además, la situación de los campesinos más pobres y con un nivel de educación más bajo, incapaces de utilizar ¡os nuevos métodos, empeoraba por regla general, lo que venía a añadirse a los problemas derivados del desem­pleo y las desigualdades sociales ya existentes. La Revolución Verde ha servido para probar que no basta sólo con la tecno­logía si se quiere alcanzar soluciones globales. En el campo de la energía, por citar otro ejemplo, las protestas populares han

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paralizado, y en ciertos casos alterado, los planes de instala­ción a gran escala de centrales de energía nuclear por la ame­naza latente que pudieran representar respecto a la calidad de vida o a la misma existencia humana. El mensaje que encie­rran tales protestas es notorio: la tecnología debe ponerse al servicio de la humanidad, no la humanidad al servicio de la tecnología" (Aprender, horizonte sin límites, Aula XXI, San-tillana páginas 23 y 24).

A propósito de esto podemos recordar todo el impacto que produjo el accidente de Chernobyl en Ucrania, en la plan­ta atómica.

La gama de las preocupaciones se ha ampliado a otro t i ­po de problemas que no son propiamente de las ciencias natu­rales, como son los culturales, sociales y políticos. "Segundo, este acento sobre el elemento humano ha quedado también patente al ampliarse la lista de los problemas de alcance mun­dial hasta llegar a englobar cuestiones que son más sociales, culturales y políticas que materiales o físicas. Las cuestiones de índole no material como la identidad cultural, la emanci­pación de la mujer, los derechos del niño y la comunicación e información han trascendido sus estructuras locales y regio­nales y han pasado a engrosar las filas de los problemas mun­diales, uniéndose así a temas precursores como el medio am­biente, la alimentación, la energía y la población". (Apren­der, horizonte sin límites. Aula XXI , Santillana, página 24).

Va emergiendo, pues, un nuevo enfoque del desarrollo. "Tercero, a medida que estos cambios aceleran el ritmo, el elemento humano se incorpora lentamente a la búsqueda de nuevos indicadores y criterios para verificar y juzgar la grave­dad de los problemas a escala mundial. Los viejos problemas empiezan a contemplarse según nuevos criterios. Esto se ve perfectamente en la evolución de las ideas sobre el desarrollo en los últimos años. Ahora que la separación entre el mundo de los que tienen y el de los que no tienen se ha agrandado, se ha visto con mayor claridad que el desarrollo no puede definirse tan sólo en términos de crecimiento económico. La preocupación por incrementar el producto nacional bruto

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se ve igualada ahora, si no rebasada, por la importancia atri­buida a problemas como la identidad cultural, la distribución y el desarrollo social y humano.

Prácticamente no hay país en vías de desarrollo que no experimente la necesidad de llevar sus aspiraciones más allá de los planteamientos meramente económicos con el objetivo de alcanzar también la autonomía en aspectos tales como el terreno cultural, social e informativo, factor éste que se ha demostrado de decisiva importancia en los debates manteni­dos para la implantación de un Nuevo Orden Económico In­ternacional". (Aprender, horizonte sin límites. Aula XXI , Santillana pág. 25).

La necesidad de una base ética en la actividad humana hoy es casi un consenso. "Los elementos más importantes del aprendizaje son los valores. La referencia a los valores en su calidad de "elementos" pone de relieve su papel instrumental en el aprendizaje, orientación esta un tanto diferente y más inmediata que la que incluye, por ejemplo, entre los valores la supervivencia y la dignidad. La incidencia del valores la línea que separa la objetividad de la subjetividad, el dato del juicio, lo que "realmente es" de lo que "debería ser", la ciencia de la ética, las ciencias exactas de las humanidades, los recursos de los objetivos, y hasta lo racional de lo irracional. Los cien­tíficos de nuestra centuria no se sienten cómodos cuando se trata de valores. Ha habido movimientos encaminados a elimi­nar los valores de las ciencias positivas y hasta erradicarlos, por ejemplo, del concepto conductista del lenguaje". (Apren­der, horizonte sin límites. Aula XXI , Santillana, página 66).

"El aprendizaje de mantenimiento tiende a ignorar aque­llos valores no inherentes a las estructuras sociales o políticas que trata de preservar, e incluso a no dar a conocer sus valores intrínsecos. Pero es esta tensión creada por la presión para se­leccionar de entre los múltiples valores lo que actúa de catali­zador en el aprendizaje innovador. Puede tratarse de un pro­ceso trascendental y estimulante, y prácticamente no hay in­dividuo que no haya experimentado: cuando los valores de uno se ven confrontados, su aprendizaje cobra vida. Desde

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esta perspectiva, puede afirmarse que los valores son las en­zimas de cualquier proceso de aprendizaje innovador" (Apren­der, horizonte sin límites. Aula XXI, Santillana, pág. 67).

Hemos analizado rápidamente una realidad, a escala mundial, que incide en la educación en el futuro. A través de estas perspectivas desde las cuales hemos tratado de intuir lo que va a ser el mundo futuro en cuanto a desafíos a la educa­ción, podemos ya deducir algunas cosas irrebatibles. Se nos avecinan grandes cambios culturales a nivel universal. Esta situación exigirá no sólo ser atendida por la educación for­mal o sistemática, sino que, además, los adultos testigos de distintas épocas necesitarán de la educación que les ayude a asumir esta nueva realidad que formará parte del modo de vi­vir y del patrimonio común. Aún más, podremos suponer que una educación permanente va a ser tan necesaria y requerida que se va a ofrecer un gran despliegue de programas, de dis­tinto tipo y métodos.

Creemos también que la presión, por así decir, de las imágenes y sonidos por los medios de comunicación va a ser tal que, a nivel de niños, veremos una mayor precocidad en la madurez. A nivel de adultos se sentirá la imperiosa necesidad de una vida de fuertes convicciones para discernir y ser conse­cuente con el propio ideal sobre la vocación humana.

El avance de las ciencias humanas y los profundos cam­bios culturales habidos y sus desafíos a la educación, ha he­cho que la pedagogía moderna comience a buscar una renova­ción profunda de sí misma.

Esa renovación podríamos percibirla por cuatro carac­terísticas, entre otras, a las que la pedagogía quiere responder.

a. A una visión antropológica comunitaria y social, ale­jada del individualismo.

b. A una visión unitaria e integral sobre el hombre. Trata de superar el dualismo platónico de cuerpo y alma como dos realidades en tensión. Parte de una unidad profunda sobre el

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hombre. El hombre es cuerpo y es espíritu. Hay una vincula­ción vital que constituye la identidad del hombre. En forma global, se aborda la formación del hombre como un viviente espiritual, sin separar cuerpo y alma.

Esta visión de globalidad y unidad del hombre, ha pro­movido el desarrollo de la teoría y de la práctica de la facili­tación de la comunicación grupal.

c. Se busca acercar la educación mucho más a la vida concreta; partir de los interésese interrogantes de los educan­dos para ayudarles a tener una conciencia crítica de las reali­dades que se viven. Por eso, hoy se afirma mucho más la im­portancia de las realidades culturales como expresión de la vida de un pueblo e instancia educativa.

d. Se propicia una educación en la que el educando sea el sujeto y objeto de la educación, y su principal agente. Por lo tanto, una educación más dialógica.

Podremos también estimar que la familia será más apre­ciada como espacio para reflexionar, compartir y crecer, siempre que se trabaje por desarrollar en ella una mística fa­miliar.

La realidad del futuro debiera presionar hacia la conse­cución de la "ciudad educativa". Pero, queda el interrogante: ¿Habrá una toma de conciencia, tan universal como clara, de que la escuela es limitada en su poder y que la cultura misma debiera ser educativa?

¿Cuál va a ser el papel que los cristianos, como Iglesia, vamos a jugar en educación, en especial, en América Latina?

¿Tendremos una madurez de fe y un nivel de compro­miso que nos lleve a servir al mundo de la educación y de la cultura con el Evangelio?

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CAPITULO II

AMERICA LATINA,

ESCENARIO DE DESAFÍOS

Treinta países integran lo que llamamos América Latina y el Caribe. Hoy su población alcanza a 380 millones aproxi­madamente. Para el año 2000, se estima que llegará a 614 mi­llones, acentuándose mucho más el crecimiento a nivel ur­bano.

Su población es joven. En la actualidad, el 41 % lo forma el grupo de 0-14 años de edad. La diferencia entre países, di­gámoslo desde ahora, es notable no sólo en cuanto a razas, sino en múltiples facetas.

Como característica de su desarrollo urbano, está la ten­dencia a concentraciones en grandes ciudades. El 75% de ella se encuentra en ciudades de más de 100.000 habitantes. Se calcula que para el año 2000 habrá alrededor de 50 ciudades de más de un millón de habitantes y unas 5 ciudades con un promedio de 20 millones por ciudad, ubicándose ellas entre los 10 más grandes del mundo.

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Económicamente, América Latina se considera de un ni­vel económico medio en referencia al resto del mundo; con grandes desniveles en las realidades sociales como también, correlativamente, en las oportunidades de vida.

Lo que más preocupa no es sólo la desigualdad de distri­bución de bienes, sino el hecho de que ella tiende a acrecen­tarse. Entre 1960 y 1970, el 20% más pobre no aumentaba su ingreso per cápita; el 10% más rico lograba 300 dólares de incremento.

Los problemas nutricionales son reflejo de los problemas de ingresos económicos, no sólo porque éstas limitan la ad­quisición de productos alimenticios, sino también porque es­tán ligados a situaciones educativas y ambientales.

El número de personas que se incorporan al radio urba­no es superior a la capacidad que tienen las ciudades. Los ba­rrios antiguos y deteriorados no alcanzan a albergar a la po­blación de los estratos bajos. Esto obliga a las poblaciones a ir ubicándose en las periferias o en lugares céntricos pero ina­decuados. Así van creciendo las ciudades hacia la periferia con viviendas rudimentarias, carentes muchas veces de agua potable y de sistema de eliminación de residuos, lo que aca­rrea nuevos problemas sanitarios.

La población pobre varía desde Argentina, con 8%, hasta „. Honduras y Haití con el 65% de su población total. En los

demás países varía desde el 25% hasta el 50%. El sesenta por ciento de los pobres pertenecen a zonas rurales. Esta pobreza es consecuencia de un trabano no estable y de bajas remune­raciones. Pueden ser asalariados, pequeños agricultores o arte­sanos. La deserción escolar va en forma correlativa a la po­breza.

La pobreza de hecho crea algunas características en las familias, cuya realidad se hace más grave: el alto índice de nacimientos, desnutrición, viviendas inadecuadas, trabajo de la mujer fuera "del hogar, promiscuidad en la vivienda, relacio­nes conflictivas, inestabilidad de la unión, machismo y autori-

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tarismo. Familias de emigrados, sobre todo, del campo a las ciudades; problemas de alcoholismo y de abandono de hogar. Por último, los niños abandonados por razones anteriores o por otras.

Especial atención deben tener los grupos de pobladores que se ubican en los barrios marginales. En su mayoría son trabajadores del "sector informal", sin calificación profesio­nal, y provienen del campo. Los ingresos son irregulares y bajos. Los niños, por tener que trabajar, dejan la escuela a temprana edad. La unión consensual es frecuente. La figura paterna es, por tanto, cambiante.

La empresa moderna equipada técnicamente ha ido des­plazando y destruyendo la agricultura tradicional, lo que pro­voca la emigración con el consecuente desarraigo, cambio de pautas de conducta, desarticulación familiar, choque cultural y desadaptación a la vida urbana.

Los que quedan en el campo son los que poseen una pe­queña propiedad cuyo trabajo, en parte, les ayuda a subsistir, teniendo además que trabajar como asalariados. Sus hijos tra­bajan como jornaleros y las hijas emigran a la ciudad para trabajar en el servicio doméstico. Por la hospitalidad que ca­racteriza a los campesinos, suele ser grande la carga de perso­nas inactivas en el hogar.

Suelen distinguir tres tipos de indígenas: los que viven en la comunidad agrícola tradicional, el indígena de barrio marginal urbano y el indígena que aún vive en sistema de tribu.

En el caso de los indígenas o también campesinos que se van a vivir a la ciudad y que van engrosando los cordones alre­dedor de las ciudades, se producen problemas culturales no sin significativa importancia. Ellos buscan relacionarse con personas de su mismo origen, con quienes crean vínculos de vecindad y solidaridad para defender formas culturales, por lo menos en un comienzo. Sin embargo, a nivel de los jóvenes en especial, llega un momento en que están obligados a optar:

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o rechazar-su cultura e intentar incorporarse a las formas de vida de la sociedad urbana, o replegarse hacia ella y defender su identidad. En el primer caso, en el que ciertamente no al­canzan a asimilar, por lo general, los nuevos valores cultura­les, se quedan sin una cultura definida, dando origen a lo que llaman "analfabetismo cultural". Por cierto, todo esto com­porta pérdida de valores, desorientación consecuente, des­adaptación y conflictos. Es lo que algunos llaman el choque de las culturas.

Los obispos, en Puebla, al mirar a América Latina desde la fe, distinguen valores evangélicos, que deben anunciarse y promoverse; y antivalores que deben denunciarse. (Cfr. D.P. 15).

En los valores se indican: tendencia innata a acoger a personas y compartir con ellas (Cfr. D.P. 17). Una mayor to­ma de conciencia de su dignidad, de su deseo de participa­ción política y social (Cfr. D.P. 18). Hay creciente interés por los valores autóctonos (Cfr. D. P. 19). El Continente es joven y sus habitantes tienen interés por capacitarse y organizarse (Cfr. D.P. 20). El avance significativo que ha tenido desde el punto de vista económico, demuestra que es posible desarrai­gar la extrema pobreza (Cfr. D. P. 21). En educación ha habi­do progreso (Cfr. D. P. 23).

No debemos olvidar los grandes valores de las culturas indígenas llamadas por el Vat. I I , las semillas del Verbo pues ellas reflejan la presencia de Dios "como luz verdadera que ilumina a todo hombre" (G. et Spes, 57). Son valores que se refieren a la familia, al trabajo, a la naturaleza, a la fecundi­dad, al respeto, a lo religioso, etc.

En cuanto a los antivalores denunciados por los Obispos, podrían resumirse en tres grupos:

a. Antivalores de la "injusticia institucionalizada" (Cfr. D. P. 33, 34, 35, 36, 39, 46, 47, 509, 562).

b. Antivalores de la "violencia institucionalizada" (Cfr. D. P. 508, 509, 531, 532, 534, 486). Todos, desconociendo

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el valor primordial de la persona humana, tratan de justificar­la ya sea desde la ideología marxista o desde la ideología de la "seguridad nacional".

En este ambiente de violencias donde en algunos países, en especial de Centroamérica, se han enfrentado las fuerzas de Ejército con las milicias guerrilleras, han sido los campesi­nos los más perjudicados lo cual los ha obligado a emigrar.

c. Antivalores de la "cultura manipulada" D. P. 61-62 donde las propagandas de los medios de comunicación social tienen particular responsabilidad.

Se habla con frecuencia sobre América Latina en su con­junto, y al no destacar suficientemente las diferencias que existen entre los diversos países, se va dando la impresión de uniformidad cultural y racial.

Existe una amplia diversidad entre los países coloniza­dos por España, Portugal, Inglaterra, Francia y Holanda. Agregúese a las diferencias que implican los colonizadores, las discrepancias geográficas, étnicas y sociológicas dentro de los mismos países.

En América Central y México existe una población de blancos, indios y mestizos. En el Cono Sur, predominio de europeos en la raza. En el Caribe, la mayoría son mulatos, con significativo porcentaje de negros. A lo largo de la Cordi­llera de Los Andes, prevalece la raza indígena. —Estas mismas diferencias que aparecen a nivel de lo racial, también se pro­ducen a nivel de ¡o cultural, incluso al interior de las diversas naciones—.

Pero junto a esa multiplicidad cultural y étnica, apare­cen otros factores no menos importantes que hacen que los hombres que la habitan tengan valores y rasgos peculiares y comunes.

Además del idioma, el español, común a 20 naciones, está el substrato cristiano con el que se amasó nuestra cul-

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tura latinoamericana. Ella no es ni española, ni portuguesa, ni precolombina. Es una nueva cultura, peculiar y resultado del encuentro de las culturas de tres Continentes: de Europa, de África y de América. Ese algo que es común a nuestros países y que supera incluso las diferencias idiomáticas que puedan tener, corresponde al estilo de vida y fuentes inspira­doras que el Evangelio ha predicado por los misioneros fue haciéndose brotar en la génesis de la nueva cultura. En esta cultura latinoamericana se encuentra latente la enorme ri­queza con que este Continente construirá su porvenir y que es esperanza de la Iglesia.

Cuando veamos nuestra realidad cultural, tendremos oportunidad de referirnos a sus valores, desde los cuales de­bemos educar y dinamizar las transformaciones sociales.

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CAPITULO III

UNA MIRADA A LA EDUCACIÓN EN AMERICA LATINA

EN UNA PERSPECTIVA HISTÓRICA, EN LOS ÚLTIMOS AÑOS

Intentaremos diseñar la línea de desarrollo de la educa­ción, en el plano continental, a partir del año 1956 hasta 1979, año en que se celebra la Conferencia de México, la que marca una nueva etapa en los esfuerzos educativos.

Las sucesivas Conferencias de Ministros de Educación, convocadas por UNESCO, nos servirán para conocer las nece­sidades que estas máximas autoridades educativas del Conti­nente definen, y los objetivos y líneas de acción que se com­prometen a hacer realidad en sus diversos países. Estos ele­mentos y otros de tipo estadístico nos ayudarán a compren­der la educación en una I ínea evolutiva en el tiempo, durante casi 5 lustros.

Comenzaremos el estudio a partir de abril de 1956, cuan­do se celebra en Lima la Primera Conferencia Regional convo­cada por la UNESCO para tratar sobre la educación gratuita y obligatoria en América Latina. Al l í también se promueve la idea de planificación educativa en vista al desarrollo econó­mico y social.

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I , :;i;i reunión se hizo un estudio objetivo de los pro­blemas d(! la educación primaria en América Latina y su inci­dencia en el desarrollo cuantitativo y cualitativo de esa edu­cación articulándolos con los planes económicos y sociales.

Otras recomendaciones se refieren a la duración de la es­colaridad primaria, la que debe alcanzar a seis años y ser gra­tuita y obligatoria, tanto a nivel urbano como rural.

Por último, se aprobó en principio lo que se llamaría el Proyecto Principal, que debía durar 10 años, para mejorar la educación primaria en el Continente. Este proyecto fue apoyado por la UNESCO y se inició en 1957 para terminar en 1966.

Los objetivos del proyecto eran cinco:

1o. Estimular el planeamiento de la educación.

2o. Desarrollar los servicios de la educación primaria para lo­grar cubrir en 1968 la población escolar en su totalidad.

3o. Revisar los planes y programas de las escuelas primarias de modo tal que a todos los niños se les ofrezca las mis­mas oportunidades en cuanto a duración de la escolari­dad y niveles de estudio. Además se trató de adaptar la educación a las peculiares necesidades de la población según las regiones y en vista a los cambios a los que la educación debe responder.

4o. Mejorar los sistemas de la formación de maestros, su per­feccionamiento y elevación de su nivel económico y social.

5o. Que cada país logre formar un núcleo de dirigentes y es­pecialistas de la educación para orientar las reformas que ella requiere.

Hubo toda una organización llevada a cabo por la UNES­CO para realizar este proyecto.

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Además de una organización que asegurara la representa­ción y la coordinación de los países se creó una oficina para el proyecto principal, bajo la orientación del Director del De­partamento de Educación y la oficina del Coordinador de la UNESCO, hoy en Santiago.

Varias Escuelas Normales se asociaron al Proyecto, reci­biendo asistencia técnica y equipos conforme al 4o. objetivo del proyecto. Algunas Universidades hicieron lo mismo en vis­ta al 5o. objetivo.

Sus principales logros fueron: mayor impulso a la exten­sión de la educación primaria, habiendo experimentado ella un crecimiento del 5.1% superando el ritmo decrecimiento demográfico que fue del 2,8% .

En términos matemáticos, la matrícula pasó de 21.235.455 a 32.915.077 alumnos. El número de profesores de educación primaria pasó de 634.000 a 1.000.000 aproxi­madamente. Por cierto, este aumento debió ¡mplementarse en lo financiero e infraestructura!.

Las 1.652 becas otorgadas sirvieron para formar supervi­sores, profesores de Escuelas Normales, orientadores y espe­cialistas en planeamiento. Estos becarios posteriormente ocu­paron puestos importantes en la administración y docencia.

El planeamiento integral, incorporado al Proyecto en 1958, logró, diez años después, que los Ministerios de Educa­ción y muchas Universidades contaran con servicios de Pla­neamiento educativo a través de los cuales se lograba una vi­sión de las necesidades y de los planes que se requerirían para responder a ellas. El mismo Departamento de Educación de la Conferencia Episcopal Latinoamericana (CELAM) dedicó gran parte de sus esfuerzos a un proyecto en la misma línea. El mejoramiento cualitativo de la educación se buscó a través del planeamiento que fijaría las políticas eficaces.También,se intentó conseguirlo por la especialización de educadores en diversos problemas.

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No obstante el mejoramiento cualitativo, el Proyecto puso el mayor énfasis en la expansión, con el propósito de cu­brir toda la población escolar y erradicar el analfabetismo.

Su eficacia se vio comprobada por las políticas educa­cionales de los Gobiernos, por su mayor incremento y respal­do financiero.

La década del 60 fue excepcionalmente interesante. Se inicia ella con un gran optimismo. Se busca el desarrollo co­mo el gran camino de transformación social de los países y de colaboración entre las naciones. Hay grandes progresos técnicos, como también ayudas económicas y tecnológicas a los países más débiles. Todo esto motiva grandes esperanzas.

En 1962 se reunieron en Santiago de Chile todos los Mi­nistros de Educación y de planificación económica. Se des­piertan grandes expectativas en materia política y social. Se dijo que el desarrollo económico acelerado debía ir acompa­ñado por políticas educativas en el Continente. El desarrollo fue el eje central del enfoque educativo.

La UNESCO, CEPAL y O.E.A., con el propósito de ar­monizar conjuntamente la educación con el desarrollo, inte­graron sus esfuerzos en planes comunes. La educación se con­sideró factor de desarrollo y de inversión indispensable para responder a la demanda de profesionales y de transformación social que el progreso técnico llevaría a cabo.

En su declaración, esta Conferencia reafirma los com­promisos asumidos en la Carta de las Naciones Unidas, de la O.E.A., y en Punta del Este en materia de educación. En ella se reitera que, sin perjuicio de la formación integral, se inte­gren los planes educativos con los de desarrollo económico y social. Que las inversiones del Estado en educación alcan­cen, en 1965, al menos al 4% del producto bruto de la Nación.

En su plan de acción, adaptable a las situaciones de cada país, se estipulan diversas recomendaciones que se refieren a

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estructuras, y servicios educativos, a la Educación Primaria, Media, Superior y Profesional.

En cuanto a lo primero, recomienda una estructura que asegure una educación general lo más prolongada posible; me­didas para asegurar la igualdad de oportunidades de acceso a la educación; evaluación del rendimiento escolar, consideran­do los aspectos cuantitativos y cualitativos de modo que di­cha evaluación permitiese definir la relación entre los recursos invertidos y los resultados obtenidos.

En educación primaria, además de reiterar las recomen­daciones de la Conferencia de Lima (1956), se refieren a la duración de la escolaridad anual, la que no puede ser inferior a 200 días de clases con una jornada diaria, al menos de 5 horas. Con respecto a la media recomiendan su generaliza­ción progresiva. A ambas, Primaria y Media, deben inspirar­las principios de coordinación entre los distintos niveles, co­rrelación de las materias, flexibilidad en los planes, selección de contenidos programáticos de acuerdo con el grado en que podían contribuir para aprender por sí mismo, a desarrollar el espíritu crítico y fortalecer el carácter.

En relación a la Educación Superior, las recomendacio­nes se refieren a la cooperación interuniversitaria, a la carrera del profesorado de nivel superior y de los profesionales de ni­vel intermedio que el desarrollo económico demanda y a la formación de técnicos y científicos que requiere el proceso económico y la transformación social.

Por último, la Conferencia, al referirse a la formación profesional y técnica, recomienda una política nacional en la que se articule la formación profesional, como parte de un plan de educación, con el desarrollo económico y social des­tinado a elevar el nivel de vida. Para esto se establece la nece­sidad de conocer la situación de la mano de obra y el empleo; la conveniencia de crear servicios de formación distintos a los sistemas regulares de enseñanza y relacionarlos con las empre­sas y organizaciones laborales y al personal docente que todo esto debe requerir.

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Es importante destacar en esta Conferencia el consenso que hubo en cuanto a la colaboración que debe darse entre educadores, sociólogos y economistas para enfocar la educa­ción dentro del contexto socioeconómico. Se expresó además que la educación en una sociedad, no obstante ser su reflejo, es también instrumento capaz de lograr cambios profundos en los pueblos.

Podemos concluir diciendo que la Conferencia dio un gran impulso pragmático a la educación, y al mismo tiempo, entregó elementos doctrinales o principios orientadores y cri­terios bajo cuya luz se debían seguir las políticas educativas.

En 1966, para dar término al llamado Proyecto Princi­pal, se celebró una Conferencia de Ministros de Educación en Buenos Aires. La caída del Presidente de la República, acaeci­da en esos mismos días de celebración de la Conferencia, provocó un clima de tensiones políticas que no favorecieron la reunión, la que debió acortar su calendario y limitar los problemas a tratar.

Recomienda a los países tomar en consideración, al defi­nir su política educativa, varios principios generales:

— Acrecentar los esfuerzos por la expansión de la educa­ción y por remediar las anomalías de la "pirámide edu­cativa".

— Mejorar la educación mejorando la preparación del per­sonal docente.

— Procurar más adecuada incorporación de la Universidad al conjunto de la planificación nacional de la educación y del desarrollo.

— Fomentar la contribución a la realización de objetivos de integración cultural y económica entre los diversos pa íses.

— Sostener un ritmo de aumento de recursos a la educa­ción.

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En cuanto a estructuras de los sistemas educativos, ade­más de reiterar lo acordado en Lima y Santiago, propuso el siguiente esquema: ciclo preescolar, ciclo común de educa­ción general de 8 a 9 años, un segundo ciclo de ramas de for­mación .polivalente y un nivel de educación superior en el que, además de las carreras tradicionales, se ofrezca especia-lización y carreras cortas que requiere el mercado ocupa-cional.

Con respecto a la administración educativa, recomendó la descentralización, la modernización de las estadísticas y de la supervisión.

Sobre el tema de educación general y de la especializa-ción, recomendó su equilibrio con el fin de lograr el desarro­llo integral del hombre.

Se reiteró la prioridad de la educación técnica y profe­sional en las políticas educativas y por último, se refirieron a la formación del personal docente.

En diciembre de 1971, una nueva Conferencia de Mi­nistros de Educación y encargados del fomento de las cien­cias y de las tecnologías en relación con el desarrollo, se celebra en Venezuela. Sus temas más relevantes fueron la democratización y renovación de los sistemas educativos, la reforma de la educación media, la enseñanza de las ciencias y de la tecnología y la integración latinoamericana. Con res­pecto a esto último, la posición de los delegados fue la de afirmar que integración no es sinónimo de uniformidad. Que reconociendo diversidad de culturas y situaciones, es necesa­rio fomentar su integración. El elemento cultural, en rela­ción con la educación e integración, fue uno de los temas más novedosos y destacados en la agenda, de trabajo.

Al terminar esta reseña sobre educación, en América La­tina, en su desarrollo histórico, podríamos estimar cuáles son las grandes preocupaciones que ellas reflejan y que, a su vez, son indicadores de las necesidades sentidas en las bases.

41

Creemos que ellas se polarizan en dos puntos: la demo­cratización de la enseñanza y la educación en relación al desa­rrollo.

En cuanto a lo primero, se depositó una gran esperanza de lograr una extensión y mejoramiento de la educación pri­maria pensando que ella, al término del Proyecto Principal, alcanzaría a todos los niños de edad escolar. Sin embargo, en la Declaración de México, en 1979, se vuelve al tema como tarea aún no lograda.

En cuanto a lo segundo, se pensaba que la formación de profesionales, por su misma dinámica crearía nuevos campos de educación. Que la educación, al ponerse al servicio del desarrollo, estaría respondiendo al problema social. Hoy se tiene un nuevo enfoque sobre el desarrollo, como lo veremos al referirnos a la Declaración de México.

No obstante lo dicho, hubo logros importantes en el desarrollo de la educación: hubo expansión de los sistemas, elevación del nivel educativo promedio, mayor número de profesiones, tanto en educación como en otras áreas. Por úl­timo, se vivió una experiencia que dejó interesantes lecciones que, en la Conferencia de México en 1979, se dieron a co­nocer.

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CAPITULO IV

REALIDAD Y EXPANSIÓN

DEL SISTEMA EDUCATIVO

Es interesante conocer la realidad de la educación en América Latina, cuya evolución en sus distintos niveles va re­flejando una situación económica social en desarrollo. No obstante, se mantienen situaciones de deserción y de repiten-cia, como lo veremos más adelante.

En la década de 1950-1960 se logra un notable incre­mento de la matrícula en la educación primaria. En el dece­nio 1960-1970 se logra una expansión más rápida en la edu­cación media; en el último período de este estudio, 1970-1980, la educación superior crece más que los otros niveles.

Los datos que figuran en este estudio proceden de los documentos "La educación en el contexto del desarrollo de América Latina y el Car/be" (E. D. 79/Minedlac-3) y evolu­ción cuantitativa y proyecciones de matrícula de los sistemas educativos de América Latina y el Caribe (E. D. 79/Minedlac/ Ref. 2), ambos preparados por la Secretaría de la UNESCO para la Conferencia de México.

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Cuadro No. 3

La enseñanza del primer grado entre 1970 — 1976 Tasas brutas de escolarlzación (estructuras nacionales) de la enseñanza de primer

grado. América Latina y el Caribe, por pafs, 1970 — 1976

País

GRUPO 1 San Cristóbal Nieves-Anguila* Sta. Lucía Panamá Cuba Chile Dominica* Argentina Perú Jamaica Barbados Granada* Ant igua* Ecuador Montserrat* México San. Vicente*

GRUPO II Guyana Suriname Trinidad y Tobago Costa Rica Venezuela Uruguay República Dominicana Brasil

GRUPO II I Colombia Bolivia Paraguay El Salvador Nicaragua Honduras Guatemala Haití

1970

%

99.5 121.1 103.4 119.4 107.2 113.1 105.7 113.5 100.0 102.7 134.3 100.5 97.0

112.2 104.4 134.4

96.2 127.4 112.2 109.6

94.4 105.7 101.3 81.3

99.8 67.9

109.3 67.5 83.0 89.6 57.7 48.3

1976

0!

% •

110.7a 133.3 125.6 121.9 116.8 107.1 108.0 116.0 96.8

108.2 107.2 114.4 a 102.2 100.0 a 115.9 104.5 a

99.1 104.6 108.2 110.9 104.0 91.3

106.0 a 93.0 a

102.6 80.4

102.9 76.4 87.9 89.0 64.6 71.3

Incremento absoluto

%

11.2 12.2 22.2

2.5 9.6 6.0 2.3 2.5

- 3.2 5.5

- 27.1 7.9 5.2

- 12.2 11.5

- 29.9

2.9 - 22.8 - 4.0

1.3 9.6

- 14.4 4.7

11.7

2.8 12.5

- 6.4 8.9 4.9

- 0.6 6.9

23.0

Estas tasas relacionan la matrícula total de la enseñanza primarla con la pobla­ción en el grupo de edad solicitada según estructuras de los sistemas escolares nacionales.

a. Cifra estimada. * Para este país las tasas de escolarlzación se presentan con reserva, dado el gra­

do de aproximación de los datos de población utilizados.

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a i t o m o o c o c o c o o i r - r - ^ ^ o c n c Q O í o c o c o f f ) C N * - a > i f i * í c N r , * c o c Q r o r - » a i i r ) < X ) O c o

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46

La retención en la educación primaria, según estudio he­cho por la UNESCO es baja. Por cada 1.000 niños inscritos en el primer año, menos de 500 alcanzaban el 4o. año. Los factores que influyen en el resultado: unos se refieren a la propia estructura del sistema (hay escuelas rurales que tienen menos años de escolaridad que las urbanas, repercutiendo es­te hecho en la retención); otros a la situación económica de grandes sectores de la población, que induce a las familias a buscar trabajo para sus hijos, o la deficiencia de la enseñanza que, por su contenido, provoca una falta de interés por la asistencia. Las tasas de repetición es otro de los problemas, si bien se ha notado un decrecer, sin embargo su porcentaje llega a 14% aproximadamente.

Cuadro No. 5

Tasas de transición Primaria-Secundaria

GRUPO I

GRUPO II

GRUPO III

País 1969-1970

— Argentina - Cuba - Chile — Panamá — Perú

— Brasil — Colombia — Costa Rica — Ecuador — Guyana — Venezuela

— Bolivia — El Salvador — Guatemala — Trinidad y Tobago

%

98 72 86 — 85

97 53 64 63 89 85

84 68 70 83

1974-1975 0/ lo

92 97 78 60 75

99 -74 87 84 83

_ 85

-

Estas tasas de t rans ic ión se ob t i enen d i v i d i endo la ma t r í cu la (deduc idos los rep l tentes) en pr imer año de es tud io secundaria por la ma t r í cu la en el ú l t i m o año de es tud io de p r i m a r i a , el año an te r io r . Conviene tener en cuenta que el n ú m e r o de anos de estud io de cada n i ­vel educa t i vo d i f ie re de unos países a o t ros .

47

Cuadro No. 6

Matrícula de estudiantes de tercer nivel en 21 países

1975

3.495.313

1978

3.786.769

Cuadro No. 7

Personal docente por grado de enseñanza en la región, ambos sex os 1960-1977 (en m i les)

Grado de Enseñanza

índice 1977 1960 1965 1970 1977

1960-100 1970-100

Primero Segundo Tercero

764 326

66

1.052 497 108

1.339 2.154 779 1.005 156 388

282 308 588

161 129 249

TOTAL 1.156 1.657 2.274 3.547 307 156

Los siguientes datos se consignan en las conclusiones de los dos Encuentros Lati­noamericanos convocados por ISELA (Instituto de Servicio Educadores América Latina) en los años 1978 y 1979 y pueden darnos una apreciación del total en América Latina, entre estatales y privados en primaria y secundaria:

Brasil (Censo 1975) 1.200.000 Chile (Censo 1977) 105.000 Colombia (Censo 1978) 321.000 Paraguay (Censo 1978) 19.984 Santo Domingo (Censo 1978) 38.925 Bolivia (Censo 1978) 40.000 México (Censo 1978) 700.000

2.424.909

48

Cuadro No. 8

Porcentaje de docentes no titulados

América Latina y el Caribe. Evolución en algunos países de la región del porcentaje de docentes no titulados en la educación primaria o básica

Pareen taje

Menos de 30.

De 30 a 5 0 .

Más de 50.

1960

Argentina Cuba El Salvador Panamá Trinidad

y Tobago Uruguay

Brasil Chile Guatemala Paraguay Perú

Bolivia Colombia Costa Rica Ecuador Haití Honduras México Nicaragua República

Dominicana Venezuela

1965

Argentina Costa Rica Chile Guatemala Panamá

Trinidad y Tobago

Uruguay Venezuela

Brasil Cuba El Salvador México Paraguay

Bolivia Colombia Ecuador Haití Honduras Nicaragua Perú .República

Dominicana

1970

Argentina Costa Rica Cuba Chile Ecuador

El Salvador

Guatemala México Panamá Paraguay Trinidad

y Tobago Uruguay Venezuela

Bolivia Brasil Colombia Honduras Nicaragua Perú

Haití República

Dominicana

1975

Argentina

Costa Rica Cuba Chile Ecuador

El Salvador

Guatemala Honduras México Nicaragua Panamá

Paraguay Perú Trinidad

y Tobago Uruguay Venezuela

Bolivia Brasil Colombia

Haití República

Dominicana

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Cuadro No. 9

Número promedio de alumnos por docente en la región (1960- 1977)

Grado de enseñanza

Primero

Segundo

Tercero

1960

34

12

8

1965

32

13

8

1970

32

13

10

1977

28

14

11

Advertimos que el número promedio de alumnos varía entre un país y otro.

También se nota que el promedio de alumnos por profesor tiene ten­dencia a ia baja.

NIVEL EDUCATIVO DE LA POBLACIÓN

En 1950, un 49% de 15 años de edad y más no habían

asistido a la escuela o se habían retirado antes de terminar el

primer año de escolaridad. Un 44% , sólo por un tiempo, pero

sin terminar los estudios primarios. Sólo el 7% tenía educa­

ción primaria completa. Un 6% había hecho estudios de se­

cundaria o técnica y lo había completado un 2% . Desde ese

año, ha habido un notable progreso.

50

Cuadro No. 10

Proporción de la población habiendo alcanzado un nivel de instrucción

País

Antigua Argentina Barbados Brasil Colombia Costa Rica Chile Dominica Ecuador El Salvador Granada Guatemala Guyana Haití Honduras Jamaica México Panamá Paraguay Perú República

Dominicana Trinidad y Tobago Uruguay Venezuela

Año

1960 1970 1970 1970 1973 1973 1970 1960 1974 1971 1960 1973 1960 1971 1974 1960 1970 1970 1972 1972

1970

1970 1975 1961

Grupo edad

25 + 25 + 25 + 25 + 20 + 25 + 25 + 15 + 25 + 25 + 15 + 25 + 15 + 25 + 25 + 25 + 20 + 25 + 25 + 25 +

25 +

25 + 25 + 25 +

Nivel de instrucción .

(p orcen

Menos que secundaria

1

92.0 80.7 34.8 88.7 78.3 83.0 69.6 93.1 85.6 93.0 91.8 93.9 89.0 96.0 93.6 94.1 89.8 78.4 87.6 82.1

86.0

86.2 76.2 93.2

alcanzado taje de la población)

Secunda­ria 2

7.4 15.3 64.0

9.3 18.4 11.2 26.6

6.4 11.2 6.1 7.7 4.9

10.6 3.7 5.4 5.4 7.6

17.4 10.4 13.4

12.1

12.6 17.5

5.3

Mas que

secun­daria

0.6 4.0 1.2 2.0 3.3 5.8 3.8 0.5 3.2 0.9 0.5 1.2 0.4 0.3 1.0 0.5 2.6 4.2 2.0 4.5

1.9

1.2 6.3 1.5

1. Incluye tasa escolarizada, primarla incompleta y primaria completa. 2. Incluye secundaria incompleta y secundaria completa.

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REFORMAS EDUCATIVAS

Múltiples factores inciden en los cambios acelerados que la sociedad latinoamericana experimenta. Esto hace que la educación, tratando de responder a nuevos requerimientos, busque su adecuación.

En las dos últimas décadas, en muchos países, ha habido reformas educacionales. Este fenómeno aún no concluye. Al menos el 50% de los países latinoamericanos están ahora es­tudiando la reforma de la educación.

Los objetivos de este movimiento de cambios en la edu­cación, podríamos resumirlos principalmente en dos puntos: en la democratización, que la misma calidad de educación esté al alcance de todos y que la educación se articule con el desarrollo económico y social.

Las recomendaciones y orientaciones de las Conferen­cias de Ministros de Educación han influido, obviamente, en las reformas.

En función de estos dos grandes objetivos, se han intro­ducido reformas en la educación.

La educación primaria se ha prolongado o en ella se re­fundieron algunos años del primer ciclo de la media.

La educación media, dividida en dos ciclos, trata de am­pliar las ramas de especialización en el segundo ciclo prepa­rando el ingreso a escuelas profesionales.

La educación superior o universitaria concreta sus es­tructuras en Departamentos e Institutos en lugar de la tradi­cional organización de Facultades y Escuelas.

Se percibe un creciente interés por la educación de adul­tos que no tuvieron oportunidad de realizar estudios o que no los concluyeron: alfabetización, formación profesional ace-

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lerada y otros de especialización requeridos por el desarrolle} económico.

Las reformas consultan también una revisión de los conx tenidos programáticos, incorporando algunos nuevos que s^ refieren a educación ambiental, familiar, sexual o relativa a la. alimentación y salud.

El alto porcentaje de profesores no titulados, lo quedes be, lógicamente incidir en el resultado de la calidad de la edu-cación, es atendida por las reformas donde se consideran las posibilidades de hacer cursos de titulación.

En el 50% de los países, la formación del profesorado de la educación básica o primaria se sitúa en la educación supe-rior o universitaria.

Las reformas de la educación han dado gran impulso a los medios de comunicación social poniéndolos al servicio de la educación. La Radio y la Televisión, con una variada gama de cursos y con apoyo de otros medios, como material impre­so, lecciones por correspondencia y diferentes dinámicas gru-pales, llega a un creciente número de adultos, en especial, en las zonas rurales.

No podemos dejar de aludir a los centros de investiga­ción educativa, de carácter privado o estatal, que están ayu­dando en las reformas.

En administración se han hecho algunos estudios como el que llevó a cabo la UNESCO y que publicó en 1977 bajo el título Problemas y tendencias de la administración edu­cacional en América Latina y el Caribe.

Los diversos factores, demográficos, económicos, socia­les, como también, los avances científicos y tecnológicos, estarán siempre presionando a la educación, lo que la obliga­rá a revisarse y a readaptarse a nuevas situaciones.

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CAPITULO V

DECLARACIÓN DE MÉXICO:

HACIA UNA EDUCACIÓN

HUMANISTA

Podríamos decir, en la década del 60, que la óptica que se tuvo al mirar a América Latina fue de tipo economicista. Se pensó que el desarrollo económico iría solucionando el problema social. Eso fue lo que se pensó y así se orientó el esfuerzo, hacia un desarrollo de ese tipo.

La evaluación que se hizo, transcurridos casi veinte años, gestó una nueva visión sobre el desarrollo y un nuevo sentido de la educación: de una visión economicista del desarrollo, la experiencia hizo pasar a una visión humanista de él. Y de un sentido utilitario de la educación, preparar profesionales, se pasó a una educación humanizadora y personalizadora. Po­dríamos afirmar, en forma taxativa, que la Reunión de Méxi­co inicia una nueva fase en la educación, donde se da un vuel­co espectacular en la concepción educativa, fruto de una profunda intuición sobre lo que es el hombre, y donde se ha­ce una implícita interpelación a los cristianos y a la Iglesia.

El confrontar los contenidos de las Reuniones Regiona­les de la década del 60 y 70 con los de la Reunión de Méxi-

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co, nos hace pensar cómo el hombre es capaz de seguir bus­cando caminos mientras no logra aquellos que lo conduzcan a una humanización, aspiración natural de su vida.

Es sorprendente la coincidencia del diagnóstico pasto­ral que los Obispos de Puebla hacen sobre educación y lo que dicen sobre ella los señores Ministros de Educación y de Pla­nificación económica de América Latina y del Caribe: "La Conferencia, después de comprobar el tenaz esfuerzo que los países de la región han realizado en la última década en favor del desarrollo de la educación, con logros muy señalados en la expansión cuantitativa de los sistemas y en el mejoramien­to de los contenidos y los procesos educativos, reconoce, sin embargo, que subsisten graves carencias, tales como la extre­ma pobreza de vastos sectores de la población en la mayoría de los países, así como la persistencia de una baja escolariza-ción en algunos; la presencia en la región de 45 millones de analfabetos sobre una población adulta de 159 millones; una excesiva tasa de deserción en los primeros años de escolari­dad; sistemas y contenidos de enseñanza muy a menudo ina­decuados para la población a la cual se destinan desajustes en la relación entre educación y trabajo; escasa articulación de la educación con el desarrollo económico, social y cultu­ral y, en algunos casos, deficiente organización y adminis­tración de los sistemas educativos, caracterizados aún por una fuerte centralización en los aspectos normativos y fun­cionales" (Informe final. Declaración de México, UNESCO, pág. 75).

Esta coincidencia en el diagnóstico, dispone a que tam­bién las pistas de solución del problema se encaminen en for­ma similar. De aquí, los valores e intuiciones evangélicas que tanto la Declaración de México como las diversas inter­venciones contienen y revelan, cuando ellas se refieren al deber ser de la educación en América Latina.

1. LOS GRANDES DESAFÍOS A LA EDUCACIÓN

En esta Conferencia Regional de Ministros de educación realizada en México, podemos encontrar, a través del Informe

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General e Informes de Comisiones, los grandes desafíos que, a juicio de ellos, recibe la educación en América Latina. Estos desafíos son similares a los que, en un contexto mundial ya hemos señalado. Sin embargo, volveremos a ellos para visuali­zarlos en el contexto de América Latina.

Esos desafíos los resumiremos en cinco puntos:

a. La educación debiera ser capaz de orientar los cambios sociales, formando hombres críticos y responsables.

b. La educación debiera llegar a todos, privilegiando los servicios a los más pobres, para que todos tengan la mis­ma oportunidad de acceder a la educación, en sus diver­sos niveles y con la misma calidad.

c. La educación debiera ser capaz de orientar al hombre que vive una cultura científica y tecnológica y, a través de él, humanizar las ciencias y las tecnologías.

d. ' La educación debiera ser capaz de ser instancia crítica de los medios de comunicación social; hacer capaz al hombre para el discernimiento en el mundo de la infor­mática y el manejo del conocimiento en una nueva reali­dad que debe vivir.

e. La educación debe ayudar al hombre a su crecimiento en humanidad, considerando la cultura en la cual vive y de la cual él es protagonista.

Más adelante veremos cómo la Reunión de Ministros en México abordó estos cinco puntos y que, no obstante haber enfatizado algunos de ellos, consideró estos desafíos. Por tan­to, podríamos tratar de conocer su contenido, teniendo como pauta estos cinco puntos:

a. Educación y cambio social: Para que la educación sea capaz de promover y orientar el cambio social hacia una so­ciedad más justa, se requiere que sea el ser y no el tener lo que ejerza primacía en la concepción y orientación de las po­líticas globales del desarrollo de los países.

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Es un nuevo enfoque del desarrollo. Antes se pensaba que un desarrollo económico, o sea, un desarrollo fuera del hombre, llevaría a éste una respuesta a sus problemas sociales y a su bienestar personal. La experiencia demostró un fraca­so de ese desarrollo como dijera el Sr. Fernando Solana, Se­cretario de Educación Pública de México, en esa reunión: "No nos satisface considerar el desarrollo como repetición imitativa de estadios recorridos por otros países. Tampoco como mero crecimiento económico. Ni como mejoramiento exclusivo de la eficiencia y la tencología", y enseguida agre­ga el Ministro de México "Las cosas no dan calidad a la vida si no se transforma quien las produce y las usa. Las técnicas no mejoran la existencia si quien las maneja no es dueño de su destino. El poder no hace mejores a los pueblos si no se ejerce como servicio. Lo decisivo es el mejoramiento huma­no. Es el ser; no el tener" (Informe Final, UNESCO, pági­na 93).

Es esta una visión humanista del desarrollo, significati­vamente convergente con la visión que Pablo VI entrega sobre él en la Encíclica Populorum Progressio No. 14 y 15. El desa­rrollo debe comenzar en y por el hombre; en otras palabras, se inicia por una auténtica educación, la cual es desarrollo integral del hombre, y continúa en el entorno cultural de la que el mismo hombre es protagonista. Es un desarrollo donde el hombre es su centro y parámetro. Por eso, refiriéndose a la educación, la Declaración expresa: "Compete así a la edu­cación humanizar el desarrollo, al reconocer en ella la poten­cialidad básica para contribuir a forjar un futuro culturalmen-te más independiente, que revista condiciones sociales y eco­nómicas más armónicas y más justas, y que alcance aquellos valores propios de la dignidad humana que la totalidad de las poblaciones de la región merecen y requieren". (Informe Fi­nal. Declaración de México. UNESCO, página 75).

Enseguida, refiriéndose a la educación, la Declaración dice: "Que la educación es un instrumento fundamental en la liberación de las mejores potencialidades del ser humano, pa­ra alcanzar una-sociedad más justa y equilibrada, y que la in­dependencia política y económica no puede realizarse cabal-

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mente sin una población educada que comprenda su realidad y asuma su destino. Que es de urgente necesidad intensificar la acción educativa como condición necesaria para lograr un auténtico desarrollo y orientar los sistemas educativos confor­me a los imperativos de la justicia social, de manera que con­tribuyan a fortalecer la conciencia, la participación, la solida­ridad y la capacidad de organización, principalmente entre los grupos menos favorecidos" (Informe Final. Declaración de México UNESCO, página 76).

Si ¡a educación de este modo condiciona la vida de los hombres, no podernos pensar en una América Latina viviendo su desarrollo y vocación en el mundo y en la Iglesia con 45 millones de adultos analfabetos. El Sr. Fernando Solana, ha agregado en su discurso: "Cuando los sistemas educativos funcionan en un contexto estructural indeseable, reflejan ine­vitablemente las fallas del sistema. Todos somos conscientes de que los cambios sociales no dependen sólo de la educa­ción, sino también de las estructuras económicas y políticas. Pero esto no exime a los responsables de la política educati­va de la obligación de examinar si los refuerzos que la educa­ción presta al mantenimiento de la injusticia son realmente inevitables. Suele haber márgenes disponibles para acciones cuantitativas y cualitativas que faciliten la superación de las situaciones indeseables" (Informe Final. UNESCO, pág. 92). En otras palabras, hay un círculo vicioso que debemos rom­per: hay analfabetos porque hay postergación social y existe postergación social porque hay analfabetos. "Este reto exige voluntad política y esfuerzo perseverante" (Informe Final UNESCO, pág. 93) dice el Sr. Solana. Así, podremos ayudar a los hombres a construir la sociedad privilegiando a los afec­tados por las injusticias sociales para que ellos mismos sean protagonistas de su propio desarrollo.

Por eso, "el desarrollo no pude medirse sólo por los bie­nes o los recursos de qué dispone una comunidad sino, funda­mentalmente, por la calidad de las personas que los producen o los usan" (Informe Final, Declaración de México, UNES­CO. 1979, pág. 76)

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La calidad de las personas está condicionada a los valo­res éticos. Por tal razón,agrega la Declaración "Que en la edu­cación deben tener primacía la transmisión de los valores éti­cos, la dignidad de la vida humana y la formación del indivi­duo, en un mundo cada vez más conflictivo y violento frente al cual esos valores deben ser reconocidos y respetados" (Informe Final. Declaración de México, UNESCO, 1979, pág. 76).

Por sobre el desarrollo económico, existe una clara con­ciencia de la necesidad de formación de hombres. El Vatica­no II lo había declarado. En Gaudium et Spes, No. 55, dice "Somos testigos de que está naciendo un nuevo humanismo, en el que el hombre queda definido principalmente por la responsabilidad hacia sus hermanos y ante la historia".

De la formación de personas, de su mayor personaliza­ción hace depender, la Declaración de México, el progreso científico, las relaciones políticas y un nuevo orden econó­mico internacional. "Que la formación de personas capaces de asumir su propia cultura y de incorporar a ella el pro­greso científico es indispensable para crear, desarrollar y adaptar tecnologías apropiadas requeridas por los diversos contextos de la región. Que la educación, sin perjuicio de su dimensión universal, debe promover principalmente el cono­cimiento de la realidad del país, de los países, de los países vecinos y de la región, de la manera más objetiva, para recu­perar el pasado, crear el presente y orientar el futuro. Que es necesario el establecimiento de un nuevo orden económico internacional como prerrequisito básico para que los países de la región puedan llevar a cabo sus proyectos nacionales y, consecuentemente, encaminarse hacia mejores niveles de desarrollo que satisfagan las justas necesidades de los países, particularmente en los campos de la educación, del empleo y del trabajo productivo. Que la cooperación internacional, ¡n-trarregional y bilateral debe propender a fomentar un reno­vado respeto, de los objetivos e intereses nacionales de cada pueblo y a hacer avanzar un nuevo orden económico interna­cional en el que se consideren las necesidades, característi­cas y aspiraciones de nuestros pueblos, para contribuir al

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fortalecimiento de la cooperación entre los Estados de la re­gión, propiciando las acciones conjuntas que permitan lograr una mayor justicia económica y social" (Informe Final. De­claración de México, UNESCO, pág. 1979, pág. 76).

En síntesis, la educación debe promover y orientar la so­ciedad hacia un nuevo orden. Esta tarea la podrá cumplir en la medida en que ella esté orientada hacia la formación de personas, en un sentido integral. Esto implica que la educa­ción, más concretamente, los educadores deben tener claro lo que es la persona. Los elementos que en torno a la persona aportan la sicología, la antropología, la sociología y aún ¡a fi­losofía, no agotan toda su realidad. Volveremos sobre esto en la segunda parte de este estudio. Sólo queremos anotar que el humanismo que hoy nace en la conciencia y se busca como un imperativo necesario para que el hombre pueda vivir su propia identidad en un mundo cultural que se aproxima, sig­nifica una clara interpelación de la educación a la Iglesia de América Latina. ¿Seremos capaces de acogerla y de responder a ella?

b. Educación y democratización: La Conferencia de Mi­nistros, en una actitud muy legítima, juzgó severamente la situación actual. "El hecho de que la región cuente con 45 millones de adultos analfabetos (28% ) y de que 11 millones de niños entre 6 y 11 años de edad (20% ) se encuentren al margen de la educación, fue considerado por numerosos dele­gados como inadmisible. La Conferencia estuvo plenamente de acuerdo en que la elevación de los bajos índices educativos existentes en una parte considerable de los países de la región constituye la tarea más urgente del desarrollo futuro de la educación. (Informe Final. UNESCO, 1979, pág. 22).

Se enfatizó que esta educación no puede ser superada si no se revierten las actuales tendencias. En efecto, la pobla­ción que está participando de la educación es la que hace pre­sión y tiene las posiblidades económicas para seguir disfrutan­do de ella; mientras los que han estado marginados, carecen de medios económicos y de presión social para hacer llegar hasta ellos los beneficios de este servicio. Resultado de esto

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es que el analfabetismo debiera seguir aumentando como también la injusta distribución de oportunidades de estudio y de trabajo.

"Es un esfuerzo especial el que debe ser realizado, que responda a una política deliberada de real democratización de la educación. En primer lugar, un esfuerzo fuera de la escuela responda a una política deliberada de real democratización de la educación. En primer lugar, un esfuerzo fuera de la escuela y de la educación, un esfuerzo en la sociedad global que ha de regirse por nuevos patrones de justicia social, de solida­ridad y de desarrollo" (Informe Final, UNESCO, 1979, pág. 23).

En esta perspectiva, para lograr una igualdad de partici­pación en la educación, se requiere una opción preferencial por los pobres; y un especial reforzamiento de los programas de alfabetización, la que debe ser considerada prioritaria; co­mo también, la educación permanente, indispensable para complementar los estudios tenidos o renovar la formación profesional adquirida.

Uno de los problemas discutidos abordó la articulación entre educación y trabajo. "Los debates se inspiraron en una concepción humanista y educativa del trabajo, considerando a éste como una dimensión de la formación integral y de la realización del individuo y como parte importante del pro­ceso de formación dentro del concepto de educación perma­nente" (Informe Final, UNESCO, 1979, pág. 23).

Por último, la Conferencia declara que los Estados Miembros deberían:

~~ "Ofrecer una educación general mínima de 8 a 10 añosy proponerse como meta incorporar al sistema a todos los niños en edad escolar antes de 1999 de conformidad con las políticas educativas nacionales;

— Adoptar una política decidida para eliminar el analfabe­tismo antes del fin del siglo y ampliar los servicios edu­cativos para los adultos;

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— Dedicar presupuestos gradualmente mayores a la educa­ción, hasta destinar no menos del 7 u 8% de su Produc­to Nacional Bruto a la acción educativa, con el objeto de superar el rezago existente y permitir que la educación contribuya plenamente al desarrollo y se convierta en su motor principal.

— Dar la máxima prioridad a la atención de los grupos po-blacionales más desfavorecidos, localizados principal­mente en las zonas rurales y áreas suburbanas, los cuales exigen acciones urgentes y oportunidades diversificadas y acordes con sus propias realidades, con vistas a supe­rar las grandes diferencias que aún subsisten entre sus condiciones de vida y las de otros grupos.

— Emprender las reformas necesarias para que la educación responda a las características, necesidades, aspiraciones y valores culturales de cada pueblo y para contribuir a impulsar y renovar la enseñanza de las ciencias y estre­char la vinculación de los sistemas educativos con el mundo del trabajo.

— Utilizar todos los medios disponibles, desde la escuela y los medios de comunicación hasta los recursos natu­rales, y realizar un esfuerzo especial para que se alcan­ce, a corto plazo, la transformación de los currículos en consonancia con las necesidades de los grupos menos fa­vorecidos, contando para ello con la participación activa de la población involucrada" (Informe Final. Declara­ción de México. UNESCO, 1979, pág, 76-77).

c. Educación y ciencias: La Conferencia convino que la independencia nacional, tanto cultural como económica, re­quiere esfuerzos más intensos para desarrollar la investigación y la formación científica y técnica. Que este esfuerzo debe­ría abarcar también las ciencias sociales y humanas, puesto que ellas son indispensables para humanizar el desarrollo. Se hizo ver la precariedad de científicos y de investigación cien­tífica en el Continente y la necesidad de invertir la tendencia dando mayor importancia a la investigación para que la edu-

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cación sea de alta calidad. (Cfr. Informe Final. UNESCO, 1979, pág. 43).

La declaración final de los Ministros recoge el problema y expresa lo siguiente: "Que es necesario fortalecer el desa­rrollo científico, que conduce a la generación de nuevos co­nocimientos a través de la investigación, la reflexión, la ob­servación, la experiencia y la intuición creadoras. Que el desa­rrollo y el progreso constantes en todos los campos del saber, especialmente en la ciencia y la tecnología, así como las trans­formaciones económicas y sociales, exigen que los sistemas educativos sean concebidos y actúen en una perspectiva de educación permanente; que se establezca una relación es­trecha entre la educación escolar y la extraescolar y que se utilicen adecuadamente las posibilidades ofrecidas por los medios de comunicación de masas". (Informe Final. UNES­CO, 1979, pág. 76).

d. Educación y medios de comunicación: Se expresa una notable preocupación frente al tema de los medios de comunicación social, por la creciente importancia que éstos van adquiriendo y cuyos efectos no son orientados por la educación.

En relación con esto, la Conferencia de Ministros, en su Declaración, manifestó lo siguiente: "Que en la educa­ción deben tener primacía la transmisión de los valores éti­cos, la dignidad de la vida humana y la formación del indi­viduo, en un mundo cada vez más conflictivo y violento frente al cual esos valores deben ser reconocidos y respeta­dos. Que en la relación entre educación y cultura cada vez es más importante el impacto de los medios de comunica­ción social, los cuales se han expandido con gran rapidez en la región y marcan con su poderosa influencia la vida diaria de todos los grupos, no siempre en el sentido positi­vo que deberían tener; que esta influencia debe ser orienta­da para contribuir de manera constructiva a la educación" (Informe Final, UNESCO, 1979, pág. 76).

e. Educación y política cultural: El Informe General, refiriéndose a la realidad cultural, expresa: "Por otra parte,

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señaló la grave alienación cultural que afecta a algunas so­ciedades, los daños que produce la incorporación —en cier­tos casos acelerada por la acción de los medios de comuni­cación social— de patrones de conducta basados en la mul­tiplicación de las ganancias y del consumo, la emergencia de necesidades adjetivas a las que solamente los más privilegia­dos pueden dar satisfacción y la escasa valoración que se hace de los rasgos culturales propios de los variados grupos huma­nos de la región" (Informe Final, UNESCO,1979, pág. 21).

Por otra parte, la Declaración de México, continuando .el pensamiento del Informe, da a conocer la relación entre educación, cultura y progreso. La educación debe ayudar a que los individuos sean capaces de asumir sus propias culturas y de integrar en ellas los progresos científicos y tecnológicos. Para esto se necesita que la educación forme criterios para discernir los valores y capacidad para re-crear la cultura en virtud del progreso, conservando el sello de su propia identi­dad. Es el desafío que recibe la educación en relación a la cultura y el progreso.

2. LO QUE PASO DESPUÉS DE LA CONFERENCIA DE MÉXICO

La Conferencia solicitó de la UNESCO tres cosas:

a. Su colaboración para el pronto establecimiento de un nuevo orden económico internacional;

b. que tome la iniciativa de proponer un "proyecto prin­cipal" que incluya los elementos fundamentales de la Declaración y

c. que divulgue la Declaración de México.

En Quito, del 6 al 10 de abril de 1981, se celebró la Reunión Regional Intergubernamental para discutir los obje­tivos, estrategias y las modalidades de acción de un Proyecto

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Principal en la esfera de la educación en la Región de América Latina y el Caribe, convocados por la UNESCO.

El Proyecto Principal de Educación en América Latina y el Caribe es el resultado del consenso de los representantes gubernamentales de los países de la Región, en el sentido de hacer un esfuerzo intenso y coordinado para atender, tenien­do como horizonte el año 2000, las necesidades educativas fundamentales para enfrentar el desarrollo de los diversos pa íses.

En la reunión de Quito se precisaron los objetivos gene­rales y específicos del Proyecto Principal; las estrategias para su aplicación a escala nacional y las bases de una cooperación mutua entre los países.

En Quito se adoptó la concepción de la estructura y ca­racterísticas del Proyecto Principal: a nivel nacional, donde cada país establece sus prioridades y mecanismos de acción, y a nivel regional, en la medida en que se comparten objeti­vos comunes.

El proyecto debe operar durante los dos decenios que preceden al año 2000. Se fijaron acciones a corto, mediano y largo plazo.

3. EL PROYECTO PRINCIPAL

Finalidades generales del Proyecto:

— "Promover la formación integral, armónica y permanen­te del hombre, con orientación humanista, democrática, nacional, crítica y creadora, abierta a todas las corrien­tes del pensamiento universal.

— Propender a la organización de una sociedad justa, diná­mica, participativa y autodeterminante, capaz de elimi­nar cualquier forma de dependencia y de lograr su auto-realización.

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Asegurar a la mujer oportunidades de estudio y de traba­jo que respeten sus derechos y su dignidad y que posibi­liten su plena participación en todos los procesos de la sociedad.

Contribuir a la creación de condiciones favorables al ple­no desarrollo, actualización y perfeccionamiento inte­gral de las personas en todas sus dimensiones y faculta­des, así como de los grupos sociales de los que forman parte.

Posibilitar la adquisición estable en todos los pobladores de la región de estructuras de ¡deas, hechos y conteni­dos-culturales, científicos, y tecnológicos que lleven a ajustar la maduración en las acciones y creaciones, pues­tas al servicio de todos.

Contribuir a la supresión de la pobreza y al incremento de la productividad económica y de la movilidad social, con miras a superar los desequilibrios en cuanto a la par­ticipación de los diversos grupos de la población en los procesos y beneficios del desarrollo sociopolítico, eco­nómico y cultural, y particularmente, de aquellos grupos en estado de pobreza crítica y de marginalidad y, así, asegurar la plena igualdad de oportunidades.

Fortalecer la interacción entre educación y cultura sobre todo en cuanto al propósito específico de identificar los sustratos culturales de las comunidades, entendidas éstas como factores esenciales de cualquier acción efectiva de educación de base.

Promover la conservación y el desarrollo del patrimonio de los valores culturales propios de la región y de cada uno de los países.

Fortalecer la solidaridad y la cooperación nacional, sub-regional y regional, la convivencia pacífica, la compren­sión entre Jos pueblos y asegurar la eliminación de las causas determinantes de la violencia" (Proyecto Princi-

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pal de Educación en América Latina y el Caribe, UNES­CO, 1981, pág. 15).

Objetivos educacionales específicos del Proyecto:

— "Asegurar la escolarización antes de 1999 a todos los niños en edad escolar y ofrecerles una educación general mínima de 8 a 10 años.

— Eliminar el analfabetismo antes del fin del siglo y desa­rrollar y ampliar los servicios educativos para los adultos.

— Mejorar la calidad y eficiencia de los sistemas educativos a través de la realización de las reformas necesarias" (Proyecto Principal de Educación en América Latina y el Caribe. UNESCO, Chile, 1981, pág. 16).

Es interesante ver en el Proyecto la visión humanista in­tegral de la educación, su responsabilidad por una sociedad más justa, preferencia por los pobres y la relación de la educa­ción con la cultura y los valores éticos.

Podríamos afirmar que tras el Proyecto Principal que tiende a dinamizar la educación en todas sus formas en Amé­rica Latina, se encierra una visión de la realidad muy coheren­te con una visión pastoral y un espíritu abierto al Evangelio. La Iglesia, nosotros los cristianos ¿estaremos presentes en estos ámbitos donde pareciera despuntar la Primavera del Es­píritu?. Son valores del Reino suscitado por Dios en el ámbi­to de lo educacional más allá de los límites de la Iglesia. A ella toca servirlos evangelizándolos para redimirlos de cual­quier tendencia idolátrica que puedan tener. Es misión y compromiso de la Iglesia en el presente y en el futuro de América Latina.

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CAPITULO VI

NUESTRO ESCENARIO

CULTURAL

Hablar de educación en América Latina, nos lleva nece­sariamente al problema cultural. La razón es simple. La edu­cación, por una parte, es una actividad cultural. Por otra par­te, ella está llamada a transmitirla en forma crítica y creadora en un permanente afán de humanización. '

Abordaremos el tema buscando los elementos más rele­vantes en nuestro horizonte cultural. Pueden ser tendencias, desafíos o problemas.

Una de las fuentes de información para lograr el objetivo del tema propuesto es la Primera Conferencia Interguberna-mental sobre las Políticas Culturales en América Latina y el Caribe, que se reunió en Bogotá los d ías 10 al 20 de enero de 1978.

Por cierto que la cultura de un pueblo no se agota en la política cultural del Estado, ya que ella es una creación con­tinua que tiene su origen en la creatividad del hombre y de sus comunidades.

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Intentaremos diseñar lo propuesto mirando globalmen-te la realidad cultural de América Latina tal como la ven los estudiosos del tema, las instituciones internacionales, la Igle­sia y las autoridades de gobierno.

El término cultura ha ido elaborándose por la antropo­logía y por la sociología hasta conformar hoy dfa un concep­to similar al que se tiene en el Vaticano 11 y en Puebla.

La Conferencia Mundial sobre las Políticas Culturales, convocada por la UNESCO en 1982, en México, en su decla­ración final, entrega la siguiente definición: "Al expresar su esperanza en la convergencia última de los objetivos cultura­les y espirituales de la humanidad, la Conferencia convie­ne en:

que, en su sentido más amplio, la cultura puede conside­rarse actualmente como el conjunto de los rasgos distin­tivos, espirituales y materiales, intelectuales y afectivos que caracterizan una sociedad o un grupo social. Ella en­globa, además de las artes y las letras, los modos de vida, los derechos fundamentales al ser humano, los sistemas de valores, las tradiciones y las creencias.

y que la cultura da al hombre la capacidad de reflexio­nar sobre sí mismo. Es ella la que hace de nosotros seres específicamente humanos, racionales, críticos y ética­mente comprometidos. A través de ella discernimos los valores y efectuamos opciones. A través de ella el hom­bre se expresa, toma conciencia de sí mismo, se recono­ce como un proyecto inacabado, pone en cuestión sus propias realizaciones, busca incansablemente nuevas sig­nificaciones, y crea obras que lo trascienden". (Pág. 43).

Podríamos.exponer el presente tema agrupando las ¡deas en torno a algunos puntos nucleares como son los que siguen.

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1. EN LA BÚSQUEDA DE LA IDENTIDAD DEL HOMBRE

Nos parece que este humanismo que está emergiendo y al que el Vaticano II se refirió conlleva necesariamente una búsqueda sobre la identidad del hombre. Los hombres se inte­rrogan sobre el sentido de la existencia humana, sobre el pro­blema de los valores; también hoy comienzan a cuestionar una visión materialista, un desarrollo sin sentido humano, sin saber el para quiénes y el para qué del desarrollo. La eu­foria y el optimismo por el desarrollo en la década del 60 ha sido reemplazada, a los 20 años, por una búsqueda de un "Nuevo Orden Económico Internacional", al cual la Confe­rencia de México sobre educación pidió que la UNESCO siga prestando apoyo en favor de su pronto establecimiento.

Cuando la Conferencia de México declaró "que el ser" y no "el tener" es lo que deberá ejercer primacía en la con­cepción y orientación de las políticas globales del desarro­llo, junto con cuestionar lo que antes se había pensado y hecho en torno al desarrollo, afirmó entonces que el desarro­llo comienza en "el ser" para que este "ser" sea "capaz de tener" y capaz de "saber tener" los bienes cuyos beneficios son para todo el hombre y para todos los hombres.

Se busca un humanismo más coherente con nuestra cultura, cuya identidad se desea defender. Esta búsqueda de identidad no sólo ha sido manifestada por los altos res­ponsables de la educación. También esta inquietud se ve a otros niveles y se expresa por una vuelta a los valores espiri­tuales.

2. EN LA DEFENSA DE LA IDENTIDAD CULTURAL LATINOAMERICANA

En la aludida Conferencia de Bogotá, se dice que: "Hu­bo coincidencia en señalar que la Identidad Cultural es el mismo patrimonio cultural, entendido en su más amplia con­cepción, y que su preservación y expansión constituyen ele-

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mentos esenciales de la búsqueda y reafirmación deesa Iden­tidad Cultural.

Igualmente hubo notable convergencia de puntos de vis­ta en cuanto a que la reafirmación de la Identidad Cultural es absolutamente necesaria para lograr la plena soberanía, inde­pendencia y dignidad en el más.irrestricto respeto mutuo.

La gran mayoría de delegados coincidieron, asimismo, en relevar la herencia cultural común y el pasado histórico se­mejante de los países de América Latina y el Caribe, dejando no obstante clara constancia de la especificidad y diversidad de las diferentes culturas de los pueblos de la región, que constituyen un riquísimo mosaico cultural en cuya pluralidad radica el elemento de mayor valor en las grandes soluciones que impondrá un destino compartido.

Al respecto se dijo que se trata de una identidad de mu­chas diferencias mutuas enriquecidas, que requiere una pro­funda capacidad de identificar unificando y de conducir esa pluralidad de rasgos singulares a una unidad superior de nue­va y original forma de cultura, tanto a nivel regional como al interior mismo de cada nación de la región.

En ese mismo orden de ideas se precisó que los países de la región buscaban una cultura de síntesis, de vocación universal que respete y asuma plenamente la pluralidad de diferencias. Se destacó que el proceso de formación de la identidad cultural de América Latina y el Caribe aún no ha concluido y que ello significa la gradual toma de conciencia de las comunidades nacionales acerca de sus propios valores espirituales y de sus potencialidades culturales" (Conferen­cia Intergubernamental sobre las Políticas Culturales en América Latina y el Caribe. Informe Final, UNESCO, pág. 7).

Estas ideas convergen con las expresadas por su S. S. Juan Pablo 11 en junio de 1980, en la sede de UNESCO, rela­cionando la Identidad Cultural con la soberanía de un pue­blo: "Soy hijo de una nación que ha vivido las mayores expe­riencias de la historia, una nación que sus vecinos condenaron

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a muerte en diversas oportunidades pero que ha sobrevivido y ha seguido siendo ella misma. Ha conservado su identidad y, a pesar de los repartos y de las usurpaciones extranjeras, ha mantenido su soberanía nacional, sin apoyarse en los re­cursos de la fuerza física, sino únicamente en su cultura. En este caso, esta cultura se reveló más poderosa que todas las demás fuerzas. Lo que estoy diciendo sobre el derecho de la nación al fundamento de su cultura y de su porvenir no es, por consiguiente, el eco de ningún "nacionalismo", sino que se trata en permanencia de un elemento estable de la expe­riencia humana y de las perspectivas humanistas del desarro­llo humano. Existe una soberanía fundamental de la sociedad que se manifiesta en la cultura de la nación. Se trata de una soberanía por medio de la cual y al mismo tiempo el hombre es soberano. Al expresarme así pienso también, con una pro­funda emoción interior, en las culturas de tantos pueblos an­tiguos que no cedieron ni un ápice cuando se vieron confron­tados con las civilizaciones de los invasores y siguen siendo todavía para el hombre la fuente de su "ser" humano en la verdad intrínseca de su humanidad. Pienso también con ad­miración en las culturas de las nuevas sociedades, las que des­piertan a la vida dentro de la comunidad de la propia nación —así como mi nación despertó a la vida diez siglos atrás— y que luchan por mantener su propia identidad y sus propios valores con las influencias y las presiones de modelos pro­puestos desde el exterior" (Revista "El mesen la UNESCO", No. 97 abril-junio 1980, pág. 23 y 24).

Es obvio que uno de los elementos que da unidad a la cultura latinoamericana es el común substrato cristiano que ella tiene y que la Conferencia reconoció cuando habla del papel de la Iglesia en la conformación de la cultura. "Esta conquista fue calificada por algunos delegados como civiliza­dora y positiva, relevándose el aliento de signo cristiano, que comportó y el papel que ha tenido y tiene la Iglesia en la Conformación de la Identidad Cultural de la Región". (Con­ferencia Intergubernamental sobre las Políticas Culturales en América Latina y el Caribe. Informe Final, UNESCO, 1979, pág. 7).

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Ciertamente, esta identidad abierta a los valores cultura­les, se va enriqueciendo. "Hubo consenso en reconocer que ninguna cultura puede permanecer ni desarrollarse en forma aislada y que es necesario que América Latina y el Caribe no rechacen aquéllo que siendo exógeno contribuya a su verda­dero desarrollo endógeno, preservando su identidad cultural. Se precisó que la unidad nacional y la interdependencia inter­nacional, siendo necesarias, son parte de la misma realidad contemporánea". (Conferencia Intergubernamental sobre las Políticas Culturales en América Latina y el Caribe. Informe Final, UNESCO, 1979, pág. 8).

Especial importancia en América Latina tienen las cul­turas autóctonas las que, en algunos países, se mantienen en una relativa independencia y sin mezclarse.

En estas culturas existen valores que son, como las lla­ma "el Vat. II (G. et Spes, 57) "gérmenes del Verbo". Fueron depositados directamente por el Espíritu en el corazón de los indígenas Pre-Colombinos y sobre ellos, purificados, humani­zados y dignificados en Cristo, deberán ser puntos de partida de la evangelización (Cfr. D.P. 401). También, deben ser con­siderados los valores esparcidos por Cristo en la primera evan­gelización y que se encuentran especialmente en nuestro pue­blo, como puntos de partida en la segunda evangelización (Cfr. D. P. 403).

Ciertamente, el tema sobre la conciencia creciente de una identidad cultural latinoamericana, exige un estudio más profundo que nos llevará a la constatación de una crisis de identidad cultural que se está viviendo y que es causa, en gran medida, de los desequilibrios económicos, sociales y políticos que hoy sufren nuestros pueblos.

La independencia se produce en la época de la Ilustra­ción, del Positivismo y del Liberalismo. Producida ésta, los Grupos Oligárquicos marginaron del proceso político a las nacientes clases medias y populares que iban emergiendo co­mo consecuencia de la urbanización e industrialización. Por tanto, hay una primera ruptura que acontece: entre élites y sectores medios y populares.

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Las élites se vincularon a las corrientes de la I lustración, en especial, a aquellas que radicaban en Inglaterra, país que encabezaba la modernidad y el empuje de la industrialización naciente en virtud de la máquina de vapor. La Ilustración Española, fue ecléctica, de poca influencia y de corta vida.

Por cierto que esto iba a generar una segunda ruptura; ahora, a nivel del pensamiento. Las oligarquías rompen con la fe en cuanto entrega una visión evangélica del sentido del hombre y de la vida y comienzan a pensar y a orientar las nuevas culturas nacientes bajo el signo de la Ilustración. Así va emergiendo una cultura de élites correspondiente a las oli­garquías que tienen el poder político, vinculada a la ¡dea del progreso bajo el signo del secularismo y del racionalismo; y una cultura popular acompañada de las culturas autóctonas y de la de los mestizos carentes del poder político y econó­mico y vinculadas a la fe cristiana bajo el signo de la tradi­ción. La primera será la cultura dominante.

Esta situación de separación de élites y pueblo y la no participación de este último en las gestiones de la vida social y política, explica, en parte, el por qué de la fe cristiana, que permaneció a nivel del pueblo, no logró impregnar de sentido cristiano el desarrollo social, económico y político de nues­tras naciones. Hay una ruptura que se produce a nivel, no de los pobres, sino de las oligarquías.

Las corrientes de la Ilustración, del positivismo y poste­riormente, del liberalismo económico, tuvieron un alto grado de influencias en las orientaciones ideológicas y en las gestio­nes de los proyectos históricos que condujeron a estos países en su primera época de la Independencia. A España como centro hegemónico, la sustituye la Inglaterra protestante, de diferente cultura como es también la de Alemania y Francia, cuya influencia en la mentalidad de los conductores de estos países fue bastante decisiva.

Otro factor que vino a sumarse durante esta primera eta­pa de la Independencia fue la presencia activa de la masone­ría. Fundada en el espíritu de la Ilustración racionalista en la

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primera mitad del siglo XVII I fue propagándose en los grupos de los dirigentes políticos y oligárquicos.

La disgregación en grupos sociales diversos, la proletari-zación naciente a causa de la industrialización y los proble­mas de las relaciones laborales, fueron conformando el pro­blema de la "cuestión social". Frente a él, surgen diversas res­puestas.

El liberalismo no concibe la "cuestión social" como una crisis moral, de convivencia injusta que tienen los diversos su­jetos en la empresa, sino que sustituye esta visión axiológica por una visión tecnocrática, especialmente enfocada desde los Estados Unidos de Norteamérica. Esta busca respuesta desde el desarrollo, las técnicas y las inversiones a fin de aumentar las fuentes de trabajo y los productos. Respuesta que no con­sidera las categorías y valoresde nuestra cultura popular mayo-ritaria donde prevalece, por sobre lo económico, la dignidad y el aprecio del ser de la persona humana y la valoración del trabajo. Como reacción al liberalismo y a las situaciones de injusticias de diversa índole que sufren los sectores posterga­dos por la oligarquía, se presenta el marxismo, también bajo el signo del materialismo, extraño a nuestra realidad cultural, pues es también "una idolatría de la riqueza pero en su forma colectiva" (D. P. 543). Ambas ideologías, el liberalismo capi­talista y el marxismo, se inspiran en un humanismo cerrado a toda perspectiva de trascendencia.

Por último, la experiencia neo-liberal autoritaria que pretende introducir una nueva variante que es la despolitiza­ción en torno al debate del desarrollo, un cambio de mentali­dad del pueblo y una transfencia del poder político a los mili­tares, en una primera instancia, y de un tutelage indefinido en el tiempo, posteriormente. Es la llamada democracia pro­tegida que no es otra cosa que un neo-liberalismo económico.

En el transfondo de todas estas realidades políticas, so­ciales e ideológicas, subyace una crisis de identidad cultural que se proyecta en los diferentes ámbitos anteriores.

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Las culturas no son realidades que fatalmente se impo­nen al hombre. Ellas deben ir desarrollándose a través de un proceso endógeno que pasa por la conciencia colectiva en cuyo centro hay una visión de hombre. Por tanto, los hom­bres son los autores de las culturas y de los cambios cultura­les. No obstante las influencias de otras culturas que podrían darse y que pueden significar un progreso. Es decir, también, los llamados choques culturales pueden significar fuerzas exó-genas que producen cambios culturales los cuales deben ser asimilados, no impuestos, por la conciencia colectiva de un pueblo que vive su memoria histórica donde se guardan los valores fundamentales de la cultura. Las culturas de un pue­blo, que conforman su soberanía e individualidad, no obstan­te su abertura y disponibilidad hacia la comunión con otras culturas, deben ser defendidas sanamente sin caer en nacio­nalismos condenables.

La Ilustración introduce un pensamiento y va gestando una cultura nueva, sin coherencia con nuestras culturas del pueblo mayoritario de raíces cristianas. La fe es reemplazada por el optimismo en la capacidad de la razón y en la posibi­lidad de organizar íntegramente la sociedad a base de princi­pios racionales. Ve en el conocimiento de la naturaleza y en su dominio, la tarea propia y fundamental del hombre. Aun­que la Ilustración toma diversas formas y nombres, según los países, tiene en común el concebir la razón no como princi­pio de conocimiento sino como fuerza transformadora de la naturaleza a través del conocimiento de los hechos. La ilus­tración fue la antesala del Positivismo. Este proclamó las cien­cias experimentales como la única fuentedel saber; la filosofía estaría en el piano de lo opinable. Mientras lo religioso esta­ría en el plano de lo emocional.

Esta discontinuidad en el desarrollo cultural, hizo que nuestros pueblos entraran en crisis de identidad. Diversas po­líticas económicas y educacionales, administrativas, etc. son transplantadas a nuestra etnia en un afán imitativo de los paí­ses desarrollados.

El colonialismo cultural es tan limitante del desarrollo de un pueblo, como lo es el político y el económico.

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El gran desafío es lograr que estos pueblos sean creado­res y protagonistas de su propio desarrollo a partir do sus va­lores constituyentes de la etnia cultural y de los nuevos valo­res que ofrece el actual progreso. Tampoco se trata de caer en el "populismo cultural" otorgando a la cultura popular el ca­rácter de modelo de la convivencia que se debe buscar.

Todo lo expuesto en torno a las culturas y a la identidad cultural, por cierto no constituye por sí sólo la crisis de nues­tros pueblos. También la conforman las "variables estructura­les". Las actuales estructuras, a diversos niveles, adolecen de injusticias y se hace urgente la creación de proyectos alterna­tivos de orden político y social, en América Latina, que signi­fiquen la liberación de los grupos y de los pueblos de depen­dencias injustas y la construcción de una sociedad donde la participación, la justicia y los derechos de las personas, estén protegidos.

Nos parece importante el que lo cultural y sus crisis de identidad se ubique, en una interpretación de la realidad de América Latina, entre la educación y las demás dimensiones de la sociedad. Si en una visión macrosocial diseñamos los ni­veles que se refieren a la vida social, a la crisis económica, a la dependencia externa y a lo político, y posteriormente nos referimos a lo educacional, esto último queda muy distante de esas realidades y sin una vinculación clara con ellas. En cambio, si establecemos que el problema básico escultural y por tanto, nos es fácil hacer ver la importancia de la educa­ción para los cambios "estructurales" desde el momento que ella va dirigida a la visión de hombre y a la conciencia colec­tiva donde juegan los valores. De este modo, lo cultural será mediación entre lo educativo y demás dimensiones estructu­rales de la vida. Así se logrará evaluar lo educativo y descu­brir su irreemplazable papel en los cambios que se buscan.

3. EL DESARROLLO ECONÓMICO EN EL CONTEXTO DE LA IDENTIDAD CULTURAL

"La Conferencia analizó exhaustivamente lo relativo a la dimensión cultural del desarrollo, existiendo amplio consenso

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en que el -desarrollo cultural es parte fundamental, si no la primordial, del desarrollo integral. En ese sentido se precisó que el desarrollo cultural es requisito indispensable para la transformación de estructuras económicas y sociales y que cualquier noción de desarrollo cultural que no contemple esa transformación está destinada al fracaso". (Conf. Intergu-bernamental en América Latina y el Caribe. Informe Final, UNESCO, 1979, pag. 9).

El Sr. Felipe Herrera, refiriéndose al tema, expresa: "No nos debemos extrañar así que en el debate contemporáneo acerca del denominado 'Desarrollo', tanto desde ángulos na­cionales como mundiales, se acentúe cada d ía más lo que ge­néticamente se define como 'dimensión cultural'. Es evidente que esa dimensión no sólo tomará una equilibrada y madura forma en la medida que el Hombre, superando su 'antropo-centrismo', coloque su pasado, presente y futuro en un con­texto regido e integrado en función de principios superiores. Es esa relación la que explica por qué Cultura y Religión han estado siempre en un permanente proceso de común inter­acción, cualquiera que haya sido el período histórico y el es­cenario geográfico". (El Escenario Latinoamericano y el De­safío Cultural. UNESCO, Felipe Herrera, pág. 58).

Es el valor intrínseco del cristianismo en el sentido de servir a la cultura ofreciéndole al hombre la vinculación a Dios, como el único absoluto a quien él está llamado a con­vertirse, y Cristo, en cuyo misterio descubre él su identidad y dimensión de trascendencia.

Se expresó en la Asamblea que una injusta distribución de los beneficios del desarrollo económico sería contraria a la Identidad Cultural. Por último, que la revolución tecnoló­gica se ha escapado de las manos del hombre para convertirlo en esclavo del consumo y que en el campo ecológico se pre­vé, para un futuro no lejano, el agotamiento de los recursos no renovables y, aún, de los elementos básicos en la condi­ción de la vida del hombre.

Ambos problemas exigen que el desarrollo sea humani­zado reconociéndole su dimensión cultural. A este propósito

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"El Director de la UNESCO, Sr. Amadou-Mahtar M'Bow, des­tacó luego la coincidencia de los participantes al reconocer la dimensión cultural del desarrollo y la insistencia puesta en se­ñalar que el desarrollo es también cultural, porque la cultura está en el origen y en la finalidad del mismo. Es por eso, pre­cisó, que toda sociedad, aún las altamente industrializadas, se encuentran en vías de desarrollo cultural. Al respecto, dijo que el crecimiento económico no pude ser considerado como un f in, ya que es solamente un medio que coadyuva al gran esfuerzo del desarrollo integral, cuyo componente esencial es el componente cultural" (Conferencia Intergubernamental sobre las Políticas Culturales en América Latina y el Caribe. Informe Final, UNESCO, pág. 12).

Esto mismo se reitera en la Conferencia Mundial de Mé­xico, en su Informe Final, cuando dice: "Es indispensable hu­manizar el desarrollo; su fin último es la persona en su digni­dad individual y en su responsabilidad social. El desarrollo supone la capacidad de cada individuo y de cada pueblo para informarse, aprender y comunicar sus experiencias.

A propósito del papel del Estado en Política Cultural, el Informe General de la Conferencia se refiere a lo que expresó el Sr. Director General de la UNESCO, "resaltó la necesaria responsabilidad del Estado en el establecimiento de políticas culturales, subrayando que no se trata de que el Estado im­ponga formas culturales. Añadió que la cultura no se hace con decretos ni leyes, sino que nace de la espontaneidad de los pueblos. Asimismo señaló que la UNESCO nunca ha con­siderado el patrimonio cultural como el conjunto de monu­mentos históricos, sino como la totalidad dinámica y viva de la creación del hombre. Finalmente insistió en el necesario respeto por el pluralismo cultural, diversidad, dijo, que no pone en peligro la unidad nacional sino que, por el contrario, la enriquece y es signo de auténtica democracia. A nivel in­ternacional, agregó, sólo el respeto recíproco de la diversidad cultural puede hacer de la cooperación entre los Estados un instrumento determinante al servicio de la paz". (Conf. ínter-gubernamental sobre las Políticas Culturales en América Lati­na y el Caribe. Informe Final UNESCO, 1979, pág. 12).

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A propósito de esa visión que pone la cultura como co­rrelativa a la alienación económica, S. S. Juan Pablo 11, en el Discurso de la UNESCO, enfatizó: "No cabe la menor duda de que las culturas humanas reflejan los diversos sistemas de relaciones de producción; sin embargo, no es éste o aquel sis­tema el que da origen a la cultura, sino el hombre, el hombre que vive en el sistema, que lo acepta o que quiere cambiarlo. Ninguna cultura puede concebirse sin subjetividad y sin cau­salidad humana, pero en el ámbito cultural, el hombre es siempre el hecho prístino: el hombre constituye el hecho primordial y fundamental de la cultura" (Revista, "El mes en la UNESCO" No. 97 abril-junio 1980, pag. 21).

Estas reflexiones y comentarios se refuerzan con la De­claración, llamada de Bogotá, suscrita por las delegaciones de todos los Gobiernos de América Latina y el Caribe, en una de cuyas partes se lee:

— que el auténtico desarrollo ha de nacer de las virtualidades, de la voluntad de cada pueblo y de sus personalidades crea­doras,

— que, en consecuencia, el desarrollo para ser eficaz y ética­mente valioso debe inspirarse en ¡a cultura y tender a su afirmación, es decir, que presenta una dimensión cultural que le es esencial,

— que la cultura, al abarcar toda la actividad y existencia hu­mana, posee una universalidad que atañe a la humanidad en su conjunto,

— que al brotar de la ¡dosincracia y realidad de cada pueblo, sea colectivamente, sea a través de un autor individualizado, la cultura se halla ligada a estas sus raíces, a las cuales ha de ser fiel so pena de ¡nautenticidad" (Conferencia Interguber­namental sobre las Políticas Culturales en América Latina y el Caribe. Informé Final UNESCO, pág. 23).

4. IDENTIDAD CULTURAL Y SUS AGRESIONES

La mayor amenaza que pesa sobre América Latina es la que pone en peligro su cultura. Es un continente en perma-

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nente cambio, que busca su estabilidad política, económica e identidad cultural y al mismo tiempo sufre la atracción irre­versible por la civilización urbana industrial, la que también se encuentra en crisis.

Toda esta realidad cultural está agredida por la sociedad de consumo, cuyos patrones culturales invaden el Continente provocando cambios culturales.

La tecnología tiene efectos sobre la comunidad de tra­bajo. Las nuevas técnicas han revolucionado los medios de comunicación y de transporte, como de la información. La vida económica recibe el impacto de las exigencias de cam­bios estructurales necesarios. Las grandes urbes crecen por las inmigraciones internas, haciendo más compleja la vida, mostrando la miseria de sus suburbios.

Por cierto, toda esta realidad se proyecta en la familia, la que sufre profundos cambios, pues pasa de un régimen patriarcal a una estructura reducida a la pareja. La libertad sexual altera su estabilidad, la que, además, recibe el influjo de los medios de comunicación, cuyos mensajes consumistas chocan con las convicciones éticas o religiosas.

La Conferencia, refiriéndose a las agresiones culturales expresó: "el dominio exclusivo que ejercen las empresas transnacionales sobre los medios técnicos y particularmente los de comunicación, es lo que impide la afirmación de la iden­tidad cultural y la evolución. En el mismo contexto, un par­ticipante señaló que todos los días se observa la creciente influencia de los conglomerados transnacionales y la depen­dencia en la información que penetra a través de los irresisti­bles medios tecnológicos en la mente y en los corazones de los pueblos, trayendo ideas ajenas a nuestro propio ser nacio­nal y continental y deformando las verdades de nuestro quehacer" (Conferencia Intergubernamental sobre las Polí­ticas Culturales en América Latina y el Caribe. Informe Fi­nal, UNESCO, pág. 10).

Puebla, al referirse al aspecto planetario de nuestra cul­tura científica, dice "La cultura urbano-industrial, inspirada

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por la mentalidad científico técnica, impulsada por las gran­des potencias y marcada por las ideologías mencionadas, pre­tende ser universal. Los pueblos, las culturas particulares, los diversos grupos humanos, son invitados, más aún, constreñi­dos a integrarse en ella" (D. P. 421).

Esta situación es una verdadera amenaza a los valores de las culturas de los pueblos, en especial, de los más pobres. Son verdaderas agresiones que sufren en su soberanía cultu­ral. "En América Latina esta tendencia reactualiza el proble­ma de la integración de las etnias ind ígenas en el cuadro pol í-tico y cultural de las naciones, precisamente por verse éstas compeliólas a avanzar hacia un mayor desarrollo, a ganar nue­vas tierras y brazos para una producción más eficaz; para po­der integrarse con mayor dinanismo en el curso acelerado de la civilización universal" (D. P. 422).

"La Iglesia, en su tarea evangelizadora, procede con fino y laborioso discernimiento. Por sus propios principios evangé- / lieos, mira con satisfacción los impulsos de la humanidad ha­cia la integración y la comunión universal. En virtud de su misión específica, se siente enviada, no para destruir sino para ayudar a las culturas a consolidarse en su propio ser e identi­dad, convocando a los hombres de todas las razas y pueblos a reunirse, por la fe, bajo Cristo, en el mismo y único Pueblo de Dios". (D. P. 425).

5. CULTURA POPULAR

No podemos dejar de referirnos, aunque sea en forma somera, a la llamada cultura popular.

Es una cultura que, ligada a los sectores pobres, está ca­racterizada por la plasmación artística, por los valores de la convivencia solidaria y, por último, por la religiosidad po­pular.

Esta cultura ha sido progresivamente marginada por la cultura dominante, caracterizada por las ciencias y la eficien­cia técnica.

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Podríamos hablar de cultura popular autóctona y cultu­ra popular cristiana. La primera, proveniente de diversos en­claves indígenas y africanos, ha debido sufrir el impacto de la cultura urbano-industrial caracterizada por la física-matemá­tica y la mentalidad de eficiencia.

La cultura popular cristiana se deriva del encuentro del mensaje evangélico recibido de los ancestros del pueblo y de los problemas inherentes a la vida diaria de los pobres. La praxis religiosa integra la cultura popular, la que se mani­fiesta especialmente en las fiestas, en la música, en las cos­tumbres, etc.

La cultura popular, incluyendo la religiosidad popular, integra elementos de resistencia al secularismo que acompa­ña la cultura occidental científico-técnica. La razón, no obs­tante las formas mágicas de ver el mundo y de actuar en con­secuencia es, su fe en un fundamento absoluto fuera del hom­bre y sin cuya voluntad no se crean las cosas ni se conservan.

La religiosidad popular significa también una réplica a la situación social de América Latina. Aceptando la presencia de pobreza como fatalidad, sin embargo, el recurrir a Dios ha­ciendo "mandas" para pedir algunas cosas esenciales lo que equivale, en su mentalidad, a acusar una situación de injusti­cia social en la cual están los pobres sufriendo a causa de los que tienen el poder político y económico. Esta conciencia de ser víctima de injusticia social, se refleja en la música, en can­ciones de protesta, en algunos estilos de teatro que se están desarrollando como nuevas instancias de expresión política (en algunas partes llamado "teatro callejero") y otras aná­logas.

Volveremos sobre este tema al tratar sobre Educación Popular.

6. CULTURA Y EDUCACIÓN

Al analizar la problemática cultural, la Conferencia de Ministros necesariamente debió referirse a la educación.

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"La gran mayoría de delegados se refirió al estrecho vínculo e interdependencia que existe entre la cultura y la educación, precisándose que es necesario continuar en la búsqueda de mecanismos e instrumentos administrativos eficientes que aseguren que la acción de la educación y la cultura estén orientados a satisfacer las necesidades reales del desarrollo integral" (Conferencia Intergubernamental sobre las Políticas Culturales en América Latina y el Cari­be. Informe Final, UNESCO, pág. 10).

La persona va creciendo en la medida que sea capaz de ir respondiendo consciente y responsablemente a su en­torno cultural. Su desarrollo integral depende de la educa­ción en cuanto que ésta debe ser instancia crítica y creadora de las culturas. Con razón, el Informe expresa: "Un delegado señaló que para que la educación coadyuve positivamente en el enriquecimiento cultural de los pueblos debe ser una educación crítica, creadora y liberadora" (Conferencia ínter-gubernamental sobre las Políticas Culturales en América La­tina y el Caribe. Informe Final, UNESCO,*pág. 10).

Lamentablemente, los sistemas educativos y la actitud de muchos educadores están orientados más hacia logros aca­démicos que a la formación y personalización de los educan­dos. No existe esa referencia permanente a las realidades que se viven para analizarlas en función de los valores; más bien, el interés está puesto en planes y programas.

En la Conferencia se planteó la importancia que tiene la relación entre valores culturales y educación: "Existe la necesidad de una teoría que nos ayude a estudiar, compren­der y juzgar la manera como se producen los procesos cultu­rales, Incluyendo en ellos problemas tales como el lugar y el papel del desarrollo cultural, las relaciones entre cambio sociocultural, papel de la ciencia y la tecnología en el desa­rrollo y formación de las culturas nacionales. En ese esque­ma es importante la relación entre valores culturales y edu­cación, así como la necesidad de una verdadera democra­tización de la cultura a través de la participación activa del individuo y de la comunidad en la vida cultural de la nación"

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(Conf. Intergubernamental sobre las Políticas Culturales en América Latina y el Caribe. Informe Final, UNESCO, pág. 14).

Hubo consenso general en enfatizar la necesaria vincula­ción entre cultura y educación para la formación integral de los educandos, por un lado, y por el otro, para la renovación cultural del pueblo, en especial, en relación con los medios de comunicación y las actividades artísticas.

Todo esto supone la adecuada preparación del personal docente, que tiene una importancia determinante.

7. EDUCACIÓN POPULAR

En el ámbito popular se ha desarrollado durante las tres últimas décadas en América Latina, la llamada Educación Popular.

No nos estamos refiriendo a proyectos educativos, a ni­vel de adultos, sostenidos por el Estado o por algunas agen­cias y que buscan, de algún modo, mejorar las condiciones de vida del sector popular (capacitación laboral, educación para la salud, desarrollo de artesanías, etc.).

Nos remitiremos, más bien, a ciertas experiencias educa­cionales que se desarrollan en el ámbito de la cultura popular, implicando en ella, por su contenido y su método, una di­mensión social ligada a la conciencia de clase trabajadora que lucha por su liberación y la construcción de una hegemonía popular.

No existe un modelo único. La Educación Popular re­viste diversas formas. Desde aquella que pretende generar un movimiento de promoción social al interior del sector popu­lar, hasta otras que vinculan la Educación Popular a un pro­yecto político y a una corriente ideológica.

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Estos proyectos se realizan en agrupaciones indígenas y poblacionales; campesinos, obreros estables y migrantes.

Para identificar la Educación Popular, deberemos indi­car sus características:

1. Es una acción educativa que contribuye a la forma­ción de una conciencia de clase y, en consecuencia, se con­vierte en instrumento de sustentación del proceso de organi­zación y participación popular.

2. La Educación Popular se inserta vitalmente en la cul­tura popular. De allí quiere sacar sus energías.

3. Lo "popular" de la educación, se define, no obstante lo anterior, por estar ella destinada al proyecto histórico de promoción del sector popular.

4. La "clave pedagógica" de la Educación Popular está en la articulación y mutua transferencia de la "acción" y del "saber". Analizando la experiencia habida de la "clase traba­jadora" o la propia experiencia del grupo adscrito al centro de Educación Popular, se va generando un "saber popular". Se trata de hacer pasar al los hombres del pueblo de "sujetos económicos" a "sujetos políticos". O también, se trata de convertir una conciencia ingenua que acepta la realidad como un "código" y por tanto, inmutable, en una conciencia polí­tica, vale decir, comprometida en un proyecto de cambio político.

De este modo, según sus partidarios, se diferencia esta educación de la tradicional, donde sólo hay un análisis a ni­vel de lo conceptual y donde se va ¡ntroyectando la justifi­cación del orden establecido. La Educación Popular, con su potencial crítico, va formando la conciencia e interpretando lo que pasa a nivel de la vida laboral, familiar, política, reli­giosa, etc. La técnica, el arte, el universo y la historia deben ser interpretados conforme a los intereses del pueblo y ex­presadas en sus propias formas de pensar.

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5. La Educación Popular trata de emancipar a la Cultu­ra Popular creando ésta ámbitos donde las personas "parti­cipan"; pueden experimentar la libertad, "el afecto", la "de­mocracia" y la solidaridad de "clase popular". Asi' van crean­do la conciencia de una "identidad popular" que debe luchar por su emancipación.

6. El "educador popular" debe respetar los "valores" y "las formas" características del "saber popular". Los educa­dores, con los "agentes populares", deben asumir las activi­dades educativas vinculadas con las actividades promocionales.

Los "sujetos populares" son los que construyen y reali­zan su educación a través del trabajo colectivo y de nuevas experiencias desarrolladas a distintos niveles de la vida po­pular.

7. Es el "movimiento popular" y no un "programa" lo .que orienta la acción educativa.

No obstante esto, hay "programas educativos" que de­ben ser desarrollados con participación directa y responsable de parte de los "grupos populares" muy ligados a los intereses y conciencia de "clase". Son proyectos educativos a nivel de lo gremial, de la salud, de lo comunitario, de economía, de la empresa, de legislación laboral, etc.

8. Hay una tendencia en asociar la Educación Popular a expresiones contestatarias tanto a nivel de lo cultural, como de lo religioso. La Educación Popular sería la alternativa a una educación "academicista" y conservadora.

9. La "Educación Popular" puede ser asumida para lle­nar todo el sistema educativo y ser desarrollado también fue­ra de él. Ideologizada, se consagra al servicio del sector po­pular.

Como consideración final, convendría tener presente que, en determinadas formas de Pastoral Popular, en algunas de estas formas, se ha dado cabida a actividades de Educación

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Popular como derivaciones de la acción pastoral, que partici­pan de algunas de las características anotadas.

En el hecho, sin embargo, han sabido constituir espacios de desarrollo de la "Iglesia Popular". Así se hace evidente, por ejemplo, en Nicaragua.

8. REALIDAD CULTURAL DESDE SU DIMENSIÓN AXIOLOGICA

Nuestra cultura, de raíces cristianas, ostenta valores y seudovalores. Obviamente, al referirnos a este tema, estamos asumiendo una determinada posición antropológica. Los va­lores y los seudovalores se generan como tales de la visión de hombre que se tenga.

Un sistema de valores es una jerarquización y justifica­ción de un conjunto de valores fundamentales, ligados entre sí y aceptados comúnmente por el contexto social. Los sis­temas o escalas de valores evolucionan conforme al cambio de mentalidad. Hoy estamos asistiendo a un abandono de los valores tradicionales, los que se han cuestionado, y muchos siguen una interpretación personal de los valores éticos lo que, en lenguaje sociológico, llamaríamos anomia, o sea, una amoralidad por falta de normas. Sin embargo, hay una pre­sencia de valores esperanzadores: mayor conciencia de igual­dad y participación; búsqueda de mayor justicia social y con­ciencia generalizada de la necesidad de cambios de estructu­ras de la sociedad. Una vuelta hacia la defensa de valores au­tóctonos y criollos sin menoscabo de una abertura hacia el progreso. Promoción de la dignidad de la mujer. Mayor con­ciencia de procreación responsable. Mayor preocupación por la educación de los hijos y, porencima de todo, una concien­cia de la dignidad de la persona humana.

No obstante lo anterior, existe una inversión de valores de la que se han derivado muchos males (Cfr. D. P. 53-62).

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Por un lado, el materialismo individualista, que atenta contra la comunicación, participación, y el materialismo co­lectivista, que subordina la persona al Estado. Ambas corrien­tes han ido conformando mentalidades que se han proyecta­do en la realidad cultural, social y política.

Los medios de comunicación social han sido las grandes herramientas por las que han podido penetrar sutilmente los grupos de poder político, ideológico y económico. A modo de ejemplo, la publicidad en torno a los anticonceptivos y su repercusión en el respeto a la vida sexual y familiar. El abor­to, las drogas y la pornografía, son estimulados todos ellos por la propaganda. La carrera armamentista, menosprecio a los derechos humanos, despilfarro de los recursos naturales. Control de los bienes de producción en manos de unos pocos, regímenes de fuerza fundados en la Seguridad Nacional. Des­empleo, trabajo de la madre fuera del hogar. Ignorancia. La recesión económica generalizada en América Latina y su in­menso endeudamiento están acentuando aún másel deterioro.

90

CAPITULO Vil

LOS EDUCADORES

En esta primera parte en la que hemos intentado entre­gar una rápida visión sobre América Latina desde el ángulo que interesa a lo educacional, no podemos dejar de referirnos a los educadores. Estos elementos de análisis que aquí ofrece­remos han sido logrados en Encuentros de Educadores Cató­licos de América que ISELA* ha organizado. De ellos depen­de, en gran medida, la calidad de la educación y la concep­ción de vida y de la sociedad que se entrega es débil. En al­gunos países se hace sentir la regular calidad de su formación.

I.S.E.L.A.: (Instituto de Servicio para Educadores en América Latina), por recomendación de la Sagrada Congregación para la Educación Católica y del CELAM (Consejo Episcopal Latinoamericano), convocó a un Encuen­tro de educadores laicos, en especial, de los que trabajan en el sector estatal, el que se llevó a cabo en Bogotá (Colombia) en junio de 1978, con delegados de 12 pai'ses. Estimamos que los datos recogidos en ese Encuentro son, al menos, sufi­cientemente sugerentes sobre lo que es esa realidad. Los presentamos en la forma reactualizada que se les dio en un nuevo encuentro, celebrado en Sao Paulo (Brasil) en 1983. El Informe Final se encuentra en ANEXO.

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Es notoria la mentalidad laicista en la mayoría de los educadores. Parece que el contingente de educadores de al­gunos países de Europa, especialmente de Francia y de Ale­mania y que llegaron con expertos para organizar la educa­ción sirvieron como impulsores del pensamiento laicista en América Latina. Se suma a este hecho otro más y es el sig­nificativo número de profesores que los gobiernos de Amé­rica Latina, mandó a Inglaterra, Alemania y Francia, en la época floreciente de la Ilustración y del positivismo, a per­feccionarse en vista a la creación de centros docentes.

Está ya generalizada casi la obligación de tener título para ejercer el cargo de profesor.

Los servicios de capacitación continua para el profe­sorado, se encuentran en casi todos los países.

El ejercicio profesional responde, en muchos, más a una necesidad de trabajo que a una vocación sentida.

Por lo mismo, su participación no es relevante en la comunidad educativa y en los gremios de profesores.

Las reformas educativas suelen establecerse sin la partici­pación de ellos.

En las comunidades de pequeños pueblos, su participa­ción es positiva y se hace sentir su presencia o influencia, en especial de los educadores de primaria.

Las remuneraciones son deficitarias. Por esto mismo, no son los mejores alumnos los candidatos para la carrera docen­te. Podemos afirmar que, en relación a las profesiones libe­rales, los educadores serían los peor remunerados.

El número de los educadores de América Latina del sis­tema formal, tanto del sector estatal como privado, se estima en cinco millones aproximadamente.

92 k

En general, el profesorado estatal está gremialmente or­ganizado a nivel nacional, pero con desigual grado de compro­miso en estas instituciones.

Los gremios se definen, habitualmente, como pluralistas en lo político-iedológico, pero en algunos países su tendencia es hacia la radicalización en ideologías de extrema izquierda.

Sólo una minoría tiene un agudo grado de conciencia so­cial. Otros alcanzan a tener conocimiento de la realidad, pero no se comprometen para el cambio, cayendo en el confor­mismo.

Su formación religiosa es escasa; mayoritariamente se declaran católicos. Sin embargo, no son capaces de integrar la educación a su fe a fin de lograr la síntesis fe-cultura, fe y educación. Se estima que, en la mayoría de los países, exis­te una conciencia en el episcopado de la necesidad de una pastoral de educadores y que, en muchos países, ya se están dando pasos para su evangelizaron.

El magisterio está constituido, en su mayor parte, por personal femenino. Sus familias pertenecen, en su mayoría, a clase media baja, al sector popular y campesino.

Existen grupos de profesores, en todos los países, de grandes valores humanos e inquietudes. Pareciera que, en mu­chos de ellos, el hecho de sentirse responsables de la forma­ción de otros, los estimula a buscar ellos también una forma­ción que los consolide en la vocación y los oriente en la tarea.

Lamentablemente, podemos afirmar enfáticamente, que la Iglesia poco se ha preocupado del profesorado, sobre todo, del sector público. Más atención ha puesto en las Escuelas Católicas y en sus alumnos que en la persona de los educado­res, como sujetos evangelizabas y destinatarios de un mensaje del Evangelio para la liberación de los hombres y de los pue­blos y para la construcción de una sociedad nueva.

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CAPITULO VIII

RESPUESTA QUE LA IGLESIA ESTA DANDO

A LA EDUCACIÓN EN AMERICA LATINA

LOS ENCUENTROS REGIONALES DE EDUCACIÓN Y SU VISION DE LA REALIDAD

En el lapso comprendido entre agosto de 1980 y junio de 1981, se realizaron, organizados por el Departamento de Educación del CELAM, cuatro Encuentros Regionales de Educación, destinados a proyectar a Puebla en la educación de las respectivas regiones y a hacer un aporte a las Comisio­nes Episcopales para la formulación de la doctrina o teoría educativa cristiana.

Para ello, en primer término cada Encuentro trató de sintetizar la realidad educativa de la respectiva región y la respuesta que a dicha realidad se está dando desde la Iglesia.

A continuación, recogemos lo que al respecto concluyó cada Encuentro, siguiendo, para la presentación, el orden geo­gráfico de Norte a Sur.

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1. REGIÓN MÉXICO - CENTROAMERICA - PANAMÁ

El trabajo permitió establecer que, para mayor exacti­tud, debían reconocerse dos grupos de países, dadas las afini­dades de sus respectivas situaciones: por una parte, Costa Rica, México y Panamá; por otra, El Salvador, Guatemala y Honduras (Nicaragua no concurrió).

Consecuentemente, se constituyeron dos comisiones, cada una de las cuales propuso al plenario las constantes para ei correspondiente grupo de países.

Aún así, el plenario estimó que existen sustantivas coin­cidencias básicas entre todos los países de la región, las que expresó en el texto Proposiciones estimativas sobre algunos aspectos de la realidad educativa de la región, México—Cen-troamérica—Panamá, que se transcribe más adelante. El texto fue unánimemente aprobado por los participantes.

Constantes para Costa Rica, México y Panamá

I. Datos básicos sobre los pai'ses:

— Aumento demográfico. — Sustrato racial común con una matriz cultural única,

diversificada en varias etnias, varias realizaciones cul­turales.

— Se habla el Español como lengua común. — Ingente cantidad de pobres. — Mayoría de católicos.

II. Sistema Educacional:

— Sistema dirigido por el Estado. — La política educacional se formula a través de leyes

educativas basadas en las Constituciones políticas, con alguna participación social.

— En las leyes y formulaciones pedagógicas, se da visión de un hombre integral, solidario y abierto al progreso. En la práctica, se entrega una visión consumista.

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I I I . Educación Escolar:

Se cubre la demanda en el nivel básico; en el medio y universitario, menos. El profesorado es, estadísticamente, católico en su mayoría. Profesorado mayoritariamente femenino.

a) Escuelas Católicas — Proporción limitada de escuelas católicas. — Proporción limitada de población atendida. — Asumen sus características propias más como in­

tencionalidad que en la realidad. — Preocupaciones: educación evangelizadora, hom­

bre comprometido. — Se hacen experiencias innovadoras variadas, no

generalizadas. — Problemas principales: económico, escasez de

personal cristiano, ideologización, eliticidad de hecho.

— En teoría se reconoce el valor al papel de los educadores laicos, en la práctica son instructores.

b) En las Escuelas Estatales y no Católicas — Hay acciones pastorales para atender a sus alum­

nos (México). Sólo parciales en Costa Rica y Pa­namá.

c) La Familia y la Escuela

— Hay insuficiente integración familia-escuela. — Tienen contactos ocasionales por motivos aca­

démicos y disciplinarios, no formativos.

d) Pastoral de Educadores — Ver Vi l Pastoral Educativa.

e) Los Medios de Comunicación y la Educación — Influencia negativa de los medios de comunica­

ción social.

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IV. Universidades

— Son insuficientes ante la demanda.

V. Educación no Formal

— No hay datos cuantificables. — Esfuerzo en aumento.

— Escasa presencia de Iglesia.

VI. Organización de la Educación Católica

— Hay secretariado (México y Panamá) — Hay otras organizaciones nacionales de Educación Ca­

tólica. — Se coordinan entre sí.

Vil . Pastoral Educativa (inc. pastoral de educadores)

— En México está formulada recientemente en un Plan. En Costa Rica y Panamá, acciones pastorales no for­muladas en un Plan.

Constantes para El Salvador, Guatemala y Honduras

I. Datos básicos sobre los países

— Aumento demográfico. — Diversidad de razas y culturas. — Se habla Español, a excepción de los grupos indíge­

nas. — Mayoría de pobres. — Mayoría de católicos.

II. Sistema Educacional

— Sistema dirigido por el Estado. Poca o ninguna participación social en la dirección del sistema.

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— En cuanto a la visión de hombre que se entrega hay desajuste entre la teoría, en la que se plantea una vi­sión integral, y la práctica donde se procura formar sólo al "productor" para el desarrollo económico.

I I I . Educación Escolar

— No se cubre la demanda, hay ausentismo y deserción. — Profesorado, en su mayoría, se proclama católico. — Mayoría de mujeres en el profesorado.

a) Escuelas Católicas — Proporción limitadísima de escuelas católicas. — Proporción limitadísima de población atendida,

sobre todo en el nivel de marginados. — Asumen sus características propias más como in­

tencionalidad que en la realidad. — Preocupaciones: educación evangelizados, hom­

bre comprometido. — Se hacen experiencias innovadoras variadas, sin

uniformidad. — Problemas principales: económico, escasez de

personal cristiano, politización, eliticidad de he­cho sin pretenderlo.

— En teoría se reconoce el valor al papel de los educadores laicos, en la práctica son instruc­tores.

b) En las Escuelas Estatales y no Católicas — No ofrece ninguna atención pastoral asusalum

nos en forma sistemática ni organizada.

c) La Familia y la Escuela — Hay insuficiente integración familia-escuela. — Tienen contactos ocasionales por motivos acadé­

micos y disciplinarios, casi nunca formativos.

d) Pastoral de Educadores — No hay.

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e) Los Medios de Comunicación y la Educación — Influencia negativa de los medios de comunica

ción social.

IV. Universidades

— Son insuficientes ante la demanda.

V. Educación no Formal

— No hay datos cuantif ¡cables. — Esfuerzo en aumento. — Alguna presencia de Iglesia.

VI . Organización de la Educación Católica

— No hay secretariado de Educación Católica. — Sí están organizados los Colegios Católicos. — Ambos conceptos se identifican, es decir, la educa­

ción católica se le reconoce como limitada a la Es­cuela Católica.

V i l . Pastoral Educativa

— No hay Plan Pastoral, sólo acciones aisladas, depen­dientes de la iniciativa de algún religioso o laico.

Proposiciones estimativas sobre algunos aspectos de la realidad educativa de la Región México—Centroamérica —Panamá:

1o. La región (México, América Central y Panamá) pre­senta necesidades educativas que configuran una demanda de servicios cubierta insuficientemente en la actualidad, sobre todo en los sectores rurales y pobres en general, que en con­junto aparecen como mayoritarios. El aumento demográfico muestra como probable un agravamiento de esta situación.

2o. Los países realizan esfuerzos por enfrentar tal de­manda, a través de las agencias educativas que forman su sis-

100

tema educativo. Estos esfuerzos están teñidos fuertemente de estatismo, acompañado de una escasa integración de la fami­lia y de la comunidad al proceso formativo escolar y de una influencia más bien negativa de los medios de comunicación social.

3o. La Iglesia ofrece sus servicios bajo el anunciado ge­nérico de Educación Católica. Esta se identifica en la prác­tica con la Escuela Católica, que no es por sí sola una res­puesta global. La Escuela Católica misma, a su vez, presenta problemas de identidad, estrechamente relacionados con una insuficiente maduración real de su condición de "Pueblo de Dios".

4o. Hay conciencia y esfuerzos crecientes por ofrecer una respuesta más integral y profunda en la línea de la Edu­cación Evangelizadora, ampliando y diversificando la pers­pectiva en conformidad con las opciones de Puebla.

2. REGIÓN ANTILLAS MAYORES Y MENORES

El estudio de su realidad evidenció la variedad y comple­jidad de ésta, por razones culturales, históricas, étnicas y lin­güísticas, lo que hace virtualmente imposible la formulación de rasgos constantes.

Con todo, la revisión de los informes por países permite extraer los siguientes elementos:

I. Datos básicos de los países: *

— Gran diversidad de razas y culturas al interior de cada país, con fuerte presencia negro-africana.

— Diversidad lingüística en la mayor parte de los países. — Religión mayoritariamente católica, salvo en Jamaica.

No se considera a Haití, pues no participó.

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II. Sistema Escolar

— Absorbe insuficientemente la demanda, sobre todo en Jamaica y en República Dominicana (en este país, 30% de la población es sin instrucción), y en Puerto Rico muestra disminución de alumnado, sobre todo en el sector de la educación vocacional.

III. Escuela Católica

— Es cuantitativamente muy minoritaria: 8% en Puerto Rico, 57o en República Dominicana, casi nominal en Jamaica (el gobierno, el siglo pasado, por falta de fon­dos, pidió a las Iglesias que establecieran Escuelas, pero no tienen la identidad de centros de Iglesia). Ex-cepcionalmente, en Antillas Holandesas la escuela ca­tólica atiende al 67% .

IV. Familia-Escuela

— Hay Asociaciones de Padres de Familia, pero insufi­ciente integración entre familia y escuela (aunque en Puerto Rico es creciente).

V. Educación no Formal

— Sólo en República Dominicana hay presencia organi­zada de la Iglesia en este campo.

VI. Organización de la Educación Católica

— Con diversidad de formas, está organizada en todos los países: en Puerto Rico, a nivel diocesano; en los demás a nivel nacional.

Vil. Pastoral Educativa

— No hay un plan pastoral en Educación. — En algunos países se informa de acciones pastorales

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específicas. En Puerto Rico y Grenada estas acciones llegan en alguna medida a la escuela estatal y no ca­tólica.

VIII.Pastoral de Educadores

— No hay una Pastoral de Educadores propiamente tal, pero en varios países existen o están en formación grupos y comunidades de educadores cristianos que pretenden ser Iglesia evangelizadora al interior del mundo de la Educación. Estos se empeñan por pro­mover esta pastoral y hacer que se integre a la pasto­ral de conjunto.

IX. Medios de Comunicación de Masas

— Mayoritariamente, se afirma que son de escaso valor educativo y favorecen poco el crecimiento moral y cultural, pero en Grenada se estima positiva su influen­cia. Algunos países no informan a este respecto.

3. REGIÓN PAÍSES BOLIVARIANOS:

Resumió en el siguiente texto las constantes y contrastes del diagnóstico de la educación:

I. Datos básicos sobre cada país

— Creciente aglomeración urbana. "Problema social" — Elevado porcentaje de población joven. — Inmigración. — Pluralismo cultural indígena. Aculturación.

II. Sistema educacional

— Por Constitución los Gobiernos dirigen la educación con una tendencia hegemónica, reforzados por la UNESCO en la formulación de las políticas educa­tivas.

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— En casi todos los países la educación religiosa está le­gislada, pero no es suficientemente aprovechada por la Iglesia por falta de una adecuada planificación. En Ecuador no está legislada, se la tolera.

— La participación de los padres de familia en la educa­ción está legislada, pero su organización y participa­ción es muy débil.

— Estudiantes y Padres de Familia tienen obsesión por el título universitario, lo que denota, pragmatismo, individualismo, simple búsqueda de status social más elevado.

— En varios países los Religiosos y Religiosas abandonan la escuela católica. Los países en América Latina es­tán agotando su capacidad económica para invertir en la educación, lo que no les permitirá hacer frente a la creciente demanda educativa.

— En general en América Latina, la educación en la práctica no está centrada en el HOMBRE como per­sona sino en el hombre como instrumento de produc­ción y consumo.

— Es notable la crisis de valores en la educación, la crisis en el educador y la inversión de valores.

I I I . Educación Escolar

— Insuficiente cobertura ante la creciente demanda educativa.

— Deserción escolar en elevado porcentaje. — Alto porcentaje de mujeres educadoras.

a) Escuela Católica: — Cuantitativamente las escuelas católicas son rela­

tivamente pocas si se tiene en cuenta el creciente número de escuelas estatales.

— Existe una clara preocupación por la pastoral educativa, pero su alcance es muy limitado. Se presenta bajo acciones aisladas.

Problemas: — La constante elevación de los costos educativos

para la escuela católica privada dificulta su de-

104

mocratización. Estudian formas de solución: subvenciones, pago directo por el Estado, pago indirecto, convenios.

— Deterioro de ¡a condición evangelizados y ambi­güedad de la escuela católica en su acción. Nece­sidad de diseñar un proyecto de cambio en la es­cuela católica, con base en un definido proyecto educativo cristiano.

— Es considerable en términos cuantitativos, la pre­sencia de los laicos en la escuela católica, pero con poca formación y compromiso cristiano.

b) Atención Pastoral en Escuelas Estatales y Privadas no Católicas. — Falta de catequistas y educadores formados para

profesores de religión. — Es muy débil la presencia y testimonio de los

educadores que son católicos.

c) Familia-Escuela — Falta de participación de los Padres de Familia

en la educación y falta de integración de Fami­lia-Escuela.

— Necesidad de orientar la formación de la Comu­nidad Educativa.

— En el sector católico se advierte una tendencia a unir esfuerzos y colaborar en materia educati­va con el Estado en beneficio del país, con los consiguientes riesgos y ventajas.

d) Medios de Comunicación — Los medios de comunicación' social en general

son perniciosos, en lugar de educar promueven antivalores.

— No son suficientemente orientados y utilizados por la escuela católica, tampoco la educación sistemática consulta programas sistemáticos para formar una mentalidad crítica en los educandos.

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IV. Universidades

— Es considerable la infiltración marxista en las universi­dades, incluso en algunas universidades católicas.

— Existen débiles intentos de pastoral educativa en las universidades católicas.

V. Normales

— Las Normales católicas son valiosos instrumentos para la formación de educadores comprometidos con una pastoral educativa, siempre que los docentes de las Normales sean realmente cristianos, que los alumnos también lo sean y se logre una atención permanente para ellos en base a organizaciones apostólicas de edu­cadores donde se integrarían al ejercer el magisterio.

VI. Educación no Formal

— Es altamente positiva la presencia por medio de pro­gramas de la Iglesia de este tipo de educación.

Vil . Organización de la Escuela Católica

— La Organización de la educación católica a nivel de Comisiones de Educación, responde en buen grado, a las múltiples expectativas de la pastoral educativa aunque se observa alguna duplicidad de esfuerzos y falta de coordinación.

VII I . Pastoral educativa

— No se aprecia fácilmente una Pastoral Educativa como manifestación de una Pastoral Orgánica conveniente­mente organizada.

— La Pastoral Educativa está bastante restringida a los establecimientos educativos propios de institutos reli­giosos y seculares con notable falta de presencia y proyección en otros sectores y ambientes como los estatales y privados y dentro del pueblo en general.

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4. REGIÓN CONO SUR:

Encontró las siguientes constantes:*

I. Datos básicos sobre el país

— Alto porcentaje de población joven., — Predominan en el conjunto los sectores rurales y po­

bres en general. — La mayoría se declaran católicos. — Existen minorías protestantes crecientes y activas.

II. Sistema educacional

— El sistema está dirigido por el Estado. — Conceptualmente se da un visión acertada del hombre

en sus dimensiones espirituales y materiales. Su con­creción se ve distorsionada por ios modelos políticos, sociales y económicos imperantes.

— El hombre que se está formando es de hecho acrítico, consumista, individualista.

— Existe poca participación en la formulación y conduc­ción de la política educativa. No hay oportunidad real para agremiación.

— Los documentos oficiales reconocen la libertad de en­señanza, pero ésta se limita por reglamentos de con­trol.

I I I . Educación Escolar

— Se han hecho significativos esfuerzos para atender a la demanda de ingreso a la educación, sobre todo a nivel de Primaria.

— Existen altos porcentajes de deserción, sobre todo en los primeros grados y entre los más pobres.

— Existe analfabetismo regresivo. — En el profesorado predominan las mujeres. — Un alto porcentaje de maestros se declaran católicos.

Uruguay no concurrió.

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a) Escuelas Católicas — El esfuerzo de la Iglesia en el campo de la educa­

ción sistemática parece restringirse a la escuela católica.

— Atiende a un porcentaje reducido de la pobla­ción (alrededor del 20%).

— Son académicamente buenas, con esfuerzos por progresar en su acción catequática y pastoral, aunque aún son pastoralmente débiles y no están suficientemente insertadas en la pastoral orgáni­ca de las diócesis.

— Donde no existe un apoyo económico del Esta­do a la educación, la escuela católica muestra un elitismo de hecho.

— La realidad de la escuela católica es, en algunas partes, de poca participación de los laicos, aun­que se notan en esto progresos en algunas partes.

b) Escuelas Estatales y Privadas no Católicas — No hay atención pastoral organizada para las es­

cuelas estatales y privadas no católicas.

IV. Organización de la Educación Católica y Pastoral Educativa

— La Educación Católica está organizada desde el punto de vista estructural, pero no se ha formulado un plan de pastoral educativa, ni de educadores.

5. VISION PANORÁMICA:

Intentaremos diseñar algunas tendencias que se perciben emergentes en la conciencia de los responsables de la educa­ción católica a distintos niveles y otras situaciones.

1. Hay conciencia, en general, en que la tarea de la Iglesia, si bien debe privilegiar a la escuela católica, sin embargo no puede limitarse y agotarse en ella.

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Sin embargo, en la práctica se ha avanzado poco en cuanto a preocuparse por la educación, en general.

Posiblemente, una de las razones principales ha sido la falta de educadores cristianos laicos, suficientemente comprometidos en su fe y formados como para desarro­llar un papel evangelizador al interior de los estableci­mientos que no son de Iglesia.

Además, se carece de recursos económicos como para mantener una infraestructura que ofrezca servicios de evangelización y de formación al personal docente. Lo que no pasa a nivel de las escuelas católicas que, en ge­neral, gozan de una suficiente infraestructura.

2. Los cuestionamientos hechos anteriormente a la Escuela Católica, se han superado. Nos parece que, en parte, se debe al trabajo pastoral que se intenta desarrollar ahora, aunque en forma incipiente en muchas de ellas, pero, en general, con abertura y buena voluntad de parte de sus responsables.

3. Viene adquiriendo una mayor importancia la ¡dea de la comunidad educativa.

4. Se percibe una mayor sensibilidad para atender las de­mandas educacionales que provengan de los sectores marginales.

5. Como consecuencia de lo anterior, se orientan esfuerzos por la educación de adultos, educación a distancia, etc.

6. También se ven esfuerzos notables para democratizar la educación extendiéndola a los sectores pobres: como también, creando servicios educativos en los ambientes rurales e indígenas.

7. En forma especial, se nota una preocupación por definir la identidad de la educación cristiana y elaborar el pro­yecto educativo cristiano a la luz del magisterio de la

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Iglesia, lo cual ha sido motivo para acercar las distancias entre las escuelas católicas y los Obispos del lugar.

Como consecuencia de lo anterior, buscando agentes de pastoral, ha habido un despertar de la conciencia de la necesidad de una pastoral de educadores laicos.

Paralelamente, a nivel de los educadores laicos, se revela gran interés en muchos grupos, por una formación cris­tiana, y una evangelización profunda en el ambiente del magisterio.

Sin embargo, reconociendo serios esfuerzos que se han hecho, sobre todo, en algunos lugares, el avance ha sido lento, debido en gran medida, según parece, a la falta de una pastoral de educadores laicos eficaz y suficiente­mente ¡mplementada por la Iglesia local. Si la Pastoral de educadores no ha sido lo suficientemente desarrolla­da en América Latina y asumida por la jerarquía en la Pastoral orgánica y nacional de cada país, no ha sido por falta de interés, sino por carencia del indispensable personal sacerdotal. No podemos olvidar que es impres­cindible la Eucaristía para formar las comunidades cris­tianas con vitalidad de Iglesia para su tarea en el mundo. Nos referimos al mundo del Magisterio, cuyo ambiente es escenario donde convergen las diversas ideologías y corrientes gremiales y políticas que lo hacen complejo y difícil, no obstante, la inquietud evangélica de muchos educadores que, buscando el Evangelio, están dispuestos a vivir su vocación de Iglesia.

Un conjunto de circunstancias han puesto a la Pastoral Educativa en un lugar de importancia dentro de la Pasto­ral orgánica; esto ha estimulado la elaboración de un marco doctrinal conforme al magisterio de la Iglesia.

Segunda parte

REFLEXIONANDO

EN TORNO

A LA REALIDAD DESCRITA

La simple mirada sobre la realidad de la educación y de sus desafíos, como también la respuesta que hasta hoy está' dando la Iglesia, nos hace ver intuitivamente, que ésta última sin desestimar lo que está haciendo, está lejos del ideal de ser­vicio al mundo.

La primera impresión es que la Iglesia, en general, más que encarnada en el mundo de la educación, se encuentra preocupada del propio mundo que ha creado: sus institucio­nes educacionales. Y en consecuencia, así aparecen también más relevantes los proyectos educativos de la Iglesia —que de suyo son actividades culturales— que el aporte inicial que la Iglesia debiera hacer a esos proyectos como también a los demás.

Esta realidad cada día, en la medida del crecimiento demográfico y de los cambios y desafíos que emergen, se hará menos coherente con la tarea que la Iglesia del Vatica­no II se ha propuesto y que Medellín y Puebla han procla­mado en América Latina, conforme al pensamiento del Evangelio y a los signos de los tiempos.

En esta segunda parte, intentaremos iluminar esta reali­dad descrita. Lo haremos desde dos ángulos: desde los signos de la Providencia que nos habla a partir de algunos hechos a los que anteriormente nos hemos referido y desde la Ecle-siología y Cristología en cuanto que ellas iluminan el queha­cer educativo.

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CAPITULO I

ESCRUTANDO LOS SIGNOS

DE LA PROVIDENCIA

a) Una búsqueda de la identidad del hombre:

Una lectura escudriñadora, con los ojos de la fe, de los hechos y planteamientos vistos en la primera parte, nos hace ver que surge a nivel de la comunidad humana y que se refle­ja en los responsables de la educación, una profunda preocu­pación por el hombre. Profunda, pues no se trata sólo de ser­vir al hombre, sino de responder a su necesidad más humana, que es conocer su identidad, su vocación, el sentido de su existencia.

La Declaración de México, a la que hemos hecho men­ción, es muy clara en su diagnóstico: no se ha logrado el desa­rrollo propuesto para América Latina pues, "lo decisivo es el mejoramiento humano. Es el ser; no el tener".

Una lectura atenta de los informes, ponencias, recomen­daciones y en especial, de las declaraciones finales, de la Con­ferencia Intergubernamental sobre Políticas Culturales cele­brada en Bogotá en 1978, nos hace ver que hay una vuelta

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hacia el hombre: su ser, sus valores éticos y espirituales y su primacía sobre el desarrollo económico, tecnológico y cien­tífico.

El hombre de hoy vive carente de sentido. Esto lo ha su­mergido en una angustia existencial y en una sensación de va­cío. Si el hombre de hoy ha logrado crear muchas cosas para satisfacer sus necesidades, sin embargo, ha carecido de res­puesta a su necesidad más profunda: sabar quién es él, cuál debiera ser su proyecto de vida, cómo enfrentar su existencia en el contexto cultural de hoy. El hombre se siente perdido.

Toda esta experiencia de angustia, de temor y de vacío que ha sufrido el hombre, ha facilitado el surgimiento de co­rrientes espiritualistas de tipo oriental, o también, la integra­ción a sectas que adormecen la responsabilidad del hombre en el plano histórico.

El hombre, sumergido en una crisis como consecuencia de haber orientado todo hacia el obrar humano y hacia el te­ner, sufre la desintegración dolorosa de su persona. Muchos hombres, también a nivel de los científicos o intelectuales, vuelven su mirada hacia lo espiritual, no por un afán de ova­ción, sino buscando la integración de su vida personal. Son éstos, síntomas de la búsqueda de identidad.

Detrás de todo esto, Dios nos interpela a una evangeliza-don profunda ya que vivamos más auténticamente la Iglesia, cuya razón de ser es su misión evangelizadora. El mundo de hoy requiere el aporte original de la Iglesia: el evangelio que entrega al hombre, la Buena Nueva sobre el mismo hombre.

b) Conciencia de una ¡den tidad cultural latinoamericana

Al analizar nuestro escenario cultural, hemos podido constatar la existencia creciente de una conciencia de la nece­sidad de elaborar proyectos, en los diversos campos, que sean coherentes con nuestras realidades culturales. Esto mismo ha llevado a la convicción de lograr una mayor integración de

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nuestros países. Detrás de todo esto, se busca salir de las de­pendencias hegemónicas de los grandes centros que hoy do­minan la economía, la tecnología y el mercado, para lograr una participación en el progreso mundial, pero salvando los valores de nuestra identidad cultural y en torno a nuestra propia autonomía.

Esta conciencia de latinoamericaneidad, constituye, sin duda, un reto para los cristianos. Somos los que tenemos mayor responsabilidad de compromiso, de fidelidad a nues­tras culturas, por el común substracto cristiano que ellas tie­nen. Somos acreedores a nuestras culturas. La evangeliza-don debiera ser considerada, aquí en América Latina, como un compromiso también derivado del orden de la cultura, y, en este contexto, como un verdadero e insoslayable servicio a los pueblos de América Latina.

c) Procura de un consenso ético que regule las relaciones de los hombres y de los pueblos:

No podemos olvidar que estamos entrando a una segun­da revolución industrial.

La primera produjo un fuerte desequilibrio, dio paso al conflicto social entre los individuos y grupos e introdujo una brecha entre países "desarrollados" y "en desarrollo". Divi­dió el mundo en dos bloques: Norte y Sur.

La segunda revolución, de mayor magnitud, en virtud de la micro electrónica, modificará la tecnología actual acre­centando aún más las diferencias y cambiando las relaciones industriales entre los países.

No sabemos, por otra parte, cómo influirán en las men­talidades y en las relaciones humanas las micro computado­ras, que van a ser más perfeccionadas y de un costo al alcance de la mayoría. Es posible que se transforme el sistema de tra­bajo de tal modo que los empleados, en lugar de trasladarse cada día a un lugar donde se concentran todos, asuman la res-

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ponsabilidad laboral de la empresa sin salir del hogar. Podría ser a través de un micro computador conectado al gran com­putador que centralizaría la información orientando el traba­jo de cada empleado de la empresa.

Agreguemos a ésto, el alcance que puede llegar a tener la industria robótica reduciendo las horas de trabajo del hombre.

Ambas cosas modificarían las relaciones familiares; la fa­milia y el hogar podrían significar mayor gravitación en la vida de cada persona.

Todo esto nos hace pensar en la urgencia de revisar la ta­rea de la Iglesia en la educación; los actuales alumnos de pri­maria o de secundaria vivirán ese mundo nuevo creado por la segunda revolución industrial. ¿Está actualmente la educa­ción formando hombres de claras y profundas convicciones, capaces de discernir y de orientar el progreso en el contexto de un orden moral? ¿Se logrará el consenso ético entre los países pobres y ricos y entre los individuos involucrados en las nuevas relaciones laborales?

Esta situación de la humanidad, mirando el futuro, es una nueva interpelación que Dios hace a su Iglesia en el orden de la educación. La moral, enraizada en el Evangelio, adquie­re un vigor nuevo que la hace más asequible en su realización en la vida de los individuos y de los pueblos.

En la Conferencia de México, las autoridades educacio­nales de América Latina solicitaron que en la educación tuvie­ra primacía la transmisión de valores éticos, sobre todo lo re­lacionado a la justicia, la comprensión, la cooperación, la paz y los derechos humanos.

Juan Pablo II, en el mensaje dirigido a la OIEC (Oficina Internacional de Educación Católica) en ocasión de su con­greso realizado en Bangkok, en febrero de 1982 y cuyo tema fue "Educar en los valores para las sociedades del año 2.000" decía: "uno de los aspectos más graves de la situación históri-

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ca actual es la decadencia del respeto a los valores esenciales que deben seguir a la vida humana. Como lo he dicho en pri­mera Encíclica, "la situación humana parece muy alejada de las exgencias del orden moral, de la justicia y del amor" (Re­dentor Hominis 16).

El hombre es la única criatura que Dios ha amado por ella misma (Cfr. Vat. II G. et Spes. 24) y es la base de todo valor. Los valores no alcanzan su sentido sino por su relación al hombre, creado él mismo a imagen y semejanza de Dios. Sólo reconociendo esta apertura esencial del hombre al miste­rio infinito de Dios se puede establecer un auténtico sistema de valores que no haga del hombre el esclavo de las cosas ma­teriales o de las instituciones, sino que respete la primacía de lo que procede del orden establecido por el Creador.

Pero la revelación nos dice que el hombre no es sólo la imagen de Dios: es también el hijo de Dios invitado a la par­ticipación divina, gracias al libre don de su amor infinito a la persona de Cristo. Porque Jesucristo es la "luz que ilumina a todos los hombres" (Juan 1.9), que nos revela el nuevo senti­do de la existencia y la transforma, haciendo así a los hom­bres capaces de vivir de un modo digno de los hijos de Dios. Jesucristo" no sólo revela Dios al hombre, sino también el hombre a sí mismo" (Cfr. Vat. 11 G et S,22).

Dos afirmaciones se expresan aquí: los valores alcanzan su sentido sólo por su relación al hombre y que el hombre logra encontrar su identidad cuando abriéndose al misterio de Dios, a cuya imagen fue creado, se encuentra con Cristo, "luz que ilumina a todos los hombres" y participa de El. En otras palabras, es urgente evangelizar, para crear una base para la vida moral.

La educación a los valores, de lo cual tanto se habla en eduación, debe significar para la Iglesia una interpelación de Dios urgiéndola a vivir su misión de evangelizar, en toda su amplitud y profundidad.

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d) La importancia de la vida política:

La conciencia nueva de "lo polít ico" como dimensión social vinculada al "bien común" aparece como un signo de los tiempos, que interesa a todos.

A nivel de la educación, emerge una disyuntiva: o forma una capacidad crítica en los educandos, en actitud abierta y comprometida para buscar una nueva sociedad más justa, o ella se hace cómplice de ia injusticia al convertirse en conser­vadora del actual sistema social.

El Episcopado francés, en una carta pastoral titulada "Política, Iglesia y fe" en 1972, afirmaba "La opción polí­tica adquiere una amplitud inmensa: ¿Cómo imaginar nuevas formas de vida social? ¿Qué tipo de sociedad quieren los hombres y las mujeres para fines del siglo 20 o para el siglo siguiente? La política, pues, se va situando hoy a nivel casi de los fines últimos".

Vivimos un tiempo de profunda transformación socio-cultural, en especial, en América Latina. Adquiere, por tanto, especial importancia lo político.

e) Nueva mirada hacia los pobres:

Que un importante sector de la humanidad careciera de bienes materiales y de participación social y política, se con­sideraba ingenuamente como algo natural. Esta situación, a lo más, motivaba una concertación de esfuerzos por ayudar a los pobres en sus diversas necesidades. Hoy los pobres, en general, han tomado conciencia de que su situación es debida a una realidad de injusticia social que se debe remediar. Es­tán conscientes, también, que ellos son los que deben luchar por su promoción, en la que están llamados a ser protagonis­tas. No obstante, cuidando celosamente su hegemonía en la lucha social, están abiertos a recibir las ayudas técnicas y fi­nancieras para su mayor desarrollo.

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Esta conciencia de los pobres en cuanto a su situación, también ha hecho pensar a los demás de otro modo. Crece la convicción de que es necesario un nuevo orden social para responder a los problemas de la pobreza y de la miseria, lo cual provoca a veces la violencia. Asimismo, se piensa que es imperioso favorecer a los grupos sociales más deprimidos en los planes educacionales.

Uno de los grandes desafíos de la educación mirada des­de la Iglesia es cómo traducir la opción evangélica por los po­bres. Opción que debe regir en los centros educacionales de alumnos de familias de altos ingresos económicos, como en los de escasos recursos. Opción que no busca sólo lo asisten-cial sino, fundamentalmente, formar personas capaces de vivir y de pensar todas las realidades desde la perspectiva de la si­tuación de los pobres y de un orden social más justo,

En resumen, hemos señalado cinco hechos como signos detrás de los cuales hay una interpelación a la tarea de la Igle­sia en educación.

La Iglesia, en la práctica, ¿ha logrado en el campo de la educación "ubicarse" como levadura encarnada en todos los ámbitos de la educación comunicando su aporte original? Po­dríamos ir intuyendo el cambio de mentalidad que se debe operar en la comunidad eclesial para que ésta viva la misión y que el mundo de América Latina urge.

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CAPITULO II

LA CULTURA Y LA FE

Hemos dicho que iluminaremos la realidad descrita des­de la Eclesiología, es decir, desde la verdad sobre la Iglesia y su misión.

El título de esta parte podría haber sido, en consecuen­cia, la cultura y la Iglesia. Sin embargo, hemos preferido decir la cultura y la fe. Consideramos más significativa esta expre­sión pues, además de referirse a la presencia de la Iglesia im­plica el compromiso de fe de sus miembros a través de ios cuales ella sirve al mundo.

Intentaremos, como primer paso para visualizar la tarea de la Iglesia en la educación, destacar las relaciones mutuas entre cultura y fe, o sea, entre cultura e Iglesia. No olvidemos que la educación es una actividad cultural.

1. ¿QUE ES LA CULTURA?

El hombre, a diferencia de los seres irracionales, tiene la capacidad de transformar su entorno cósmico haciéndolo ha-

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bitable por el hombre. Por tanto el hombre no sólo vive en el mundo sino, que además, comprendiendo el mundo, lo Inte­rioriza y lo recrea, a través de las ciencias y de las técnicas, logrando de este modo fabricar un "mundo-humano". Por eso decimos que el hombre vive con el mundo. Es un cocrea-dor a semejanza de Dios. El mundo es la compañera que Dios dio al hombre para ayudarle a su crecimiento como hombre en la medida que éste humanice el mundo. Lo que especifica al hombre es lo cultural. No debemos oponer naturaleza hu­mana a la cultura.

Juan Pablo II, en su discurso en la UNESCO dijo: "El hombre vive una vida verdaderamente humana gracias a la cultura" Y, en G. et Spes se declara: "Es propio de la natu­raleza humana no llegar a un nivel verdadero y plenamente humano, si no es mediante la cultura" (G. et Spes, 53). Se ha superado la posesión errónea por la que se identificaba cultura con "poseer" conocimientos. Hoy se tiene consenso que lo cultural es el estilo de "ser", por tanto, todo pueblo tiene una cultura.

El Vaticano II define la cultura diciendo "Con la pala­bra cultura, se indica en sentido general todo aquello con lo que el hombre afina y desarrolla sus innumerables cualidades espirituales y corporales; procura someter el mismo orbe te­rrestre con su conocimiento y trabajo; hace más humana la vida social, tanto en la familia como en toda la sociedad ci­vil, mediante el progreso de las costumbres e instituciones; finalmente, a través del tiempo, expresa, comunica y conser­va en sus obras grandes experiencias espirituales y aspiracio­nes que sirvan de provecho a muchos, e incluso a todo el género humano" (G. etSpes, 53).

Puebla, perfecciona esta definición, expresando "Con la palabra "cultura" se indica el modo particular como, en un pueblo, los hombres cultivan su relación con la natura­leza, entre sí mismos y con Dios de modo que puedan llegar a "un nivel verdadera y plenamente humano". Es 'el estilo de vida común' que caracteriza a los diversos pueblos; por ello se habla de 'pluralidad de culturas' "(Doc. Puebla 386).

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La cultura se debe comprender primeramente como un ethos, o sea, un modo particular que tienen los grupos o pue­blos para vivir, dando de este modo expresión a su presencia histórica.

También, la cultura, secundariamente, puede compren­der lo que llamaríamos el "acervo cultural,", es decir, un con­junto de medios y de expresiones culturales objetivamente consideradas. Ejemplo de ellos son, los medios de comunica­ción, las artes, las expresiones religiosas, las ciencias, las téc­nicas, etc. de un pueblo y de una época determinada.

2. SUS CARACTERÍSTICAS

Es una realidad dinámica, crítica, global, esencial.

Dinámica, es decir, en permanente cambio donde en el presente se actualiza el pasado y se proyecta hacia el futuro. De este modo se asegura la identidad de un grupo social y se perfecciona. >

Crítica, es decir, en virtud de una dialéctica donde se va confrontando la visión de hombre con la realidad existen-cial. Gran importancia tienen, en este sentido, las religiones, la educación y las mismas culturas como vertientes educati­vas, las ideologías, etc.

Influye, tanto en los cambios como en el aspecto críti­co, el encuentro de las culturas, sobre todo hoy día, por su interdependencia. Por ejemplo, el encuentro de las culturas populares con la cultura urbana industrial científica, la reli­giosidad popular recibe el impacto del racionalismo y secula-rismo que conlleva tanto el liberalismo como el colectivismo marxista.

Global, por cuanto abarca todas las dimensiones huma­nas: lo social, lo cósmico y lo religioso.

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Esencial. Es decir, las culturas implican al hombre en su modo de ser y gravitan en forma radical en su modo de exis­tir. Las culturas no son algo contingente al hombre.

3. ANÁLISIS DE LA CULTURA

Una cultura implica una concepción sobre el hombre y la vida (cosmovisión y antropología) que se proyecta en una escala de valores (axiología), y una y otra se manifiestan a través de variadas expresiones culturales.

Pablo VI en Ev. Nunt. 18 y 19 habla de una conciencia colectiva, es decir, de un conjunto de valores o antivalores de los cuales participa colectivamente el pueblo en virtud "de los criterios de juicio, los valores determinantes, los puntos de interés, las líneas de pensamiento, las fuentes inspiradoras y los modelos de vida de la humanidad que están influyendo en la conciencia.

4 CULTURA Y FE

Se cae en el error, con frecuencia, al concebir la cultura y la fe como dos realidades separables; como si también fue­ran separables Iglesia y mundo. Es imposible concebir lo cul­tural sin un contenido religioso y lo religioso sin una expre­sión cultural. Religión y Cultura se implican recíprocamente en virtud de la gravitación que tiene la religión en la concep­ción sobre el hombre y su existencia la que, a su vez, se cons­tituye como ya dijimos en el parámetro de los valores cul­turales.

Incluso, el cristianismo debió de hecho encarnarse en algunas culturas. La evangelización se desarrolla en virtud de encuentros y desencuentros con las culturas: el desencuen­tro con la cultura judía, llevó a San Pablo a Grecia donde se

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logró un encuentro. De allí, toda la presencia de un pensa­miento griego en la fe cristiana, como también, posteriormen­te, con la cultura Romana.

Es indispensable estudiar lo que, con mucha profundi­dad plantea el Vaticano II, en G. et. Spes, en los números 40 al 44 y 53 al 62, sobre las culturas.

Al l í se expresa, entre otras cosas, cómo la fe sirve a las culturas y cómo las culturas sirven a la fe.

5. COMO LAS CULTURAS SIRVEN A LA FE

a) La Revelación efectuada en Cristo, debió usar de la cultura hebraica.

La catolicidad de la fe es una continua encarnación de la Palabra en las diversas culturas. Gracias a esa pluralidad de las culturas, se logra ver la riqueza y profundidad del conte­nido de nuestra fe. Son nuevos aspectos que se nos van reve­lando en nuevas situaciones culturales a través dei espacio y del tiempo.

Toda religión, y por tanto la fe, se encarna en alguna cultura donde logra una forma visible y social. Es consecuen­cia de la naturaleza de la fe que busca su realización en la vi­da concreta. No existe una fe desligada de una forma cultural. La inculturación de la fe es una derivación de la evangeliza­ción. Por tanto la comunión de la fe con las culturas enrique­ce a la misma fe.

En otros términos, las culturas hacen posible que la Pa­labra del Padre, que es el Verbo, se haga visible a través de realizaciones culturales que la fe va desarrollando y revele su inagotable riqueza.

b) Por otra parte, la fe necesita ser ilustrada por la refle­xión filosófica o cultural.

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Con frecuencia se ve hoy cómo algunos contraponen "vivencia" a "teoría", "praxis" a "doctrina" como si lo lla­mado teórico o doctrinal no fuera lo más práctico y vivencial. Es un antiintelectualismo peligrosísimo donde se arriesga el sentido de la existencia y se nos conduce a la relatividad y subjetivismo en moral. Por cierto, debemos comprender que este menosprecio por lo intelectual ha sido consecuencia de una reacción a los que se aterran a lo doctrinal en forma desencarnada de la vida concreta, llegando a veces a la fronte­ra de un "integrismo".

El depósito de la fe es la formulación escrita de una Pa­labra. Pero esa Palabra está viva, es Alguien que nos acompa­ña en la historia con su Espíritu. Gracias a esta compañía del Señor Resucitado, la Palabra logra mayor desarrollo en el transcurso de los tiempos. Esto implica que la fe sea interro­gada e interpelada por la inteligencia en las diversas situacio­nes culturales.

c) En la Constitución G. etSpes se nos habla del "Verbo que estaba en el mundo como luz verdadera que ilumina a to­do hombre" (No. 57). Esta presencia es anterior a su encarna­ción. Es como una semilla del Verbo presente en todas las culturas (D.P.401) Ad. Gentes 9 y 11.

Y Juan Pablo 11 nos ha dicho que el hombre es el cami­no de la Iglesia. En la medida que el hombre busca su pleni­tud en un mundo más humano y en una sociedad más frater­na, Dios se va revelando a él. Hay pues una conexión objetiva entre Dios y el hombre, entre Dios y el cosmos, entre Dios y el desarrollo social.

Desconociendo esta realidad profunda donde el Verbo ha dejado su impronta, se parte como si en esta realidad hu­biese una dicotomía: lo sagrado y lo profano, la fe y las ciencias. Nos olvidamos que Dios está en la fe y también en todo lo creado. El Verbo es la napa común de las diversas vertientes del conocimiento, entre ellas, la fe.

La vinculación de Dios con el hombre se logra ver en la nostalgia que el hombre tiene de Dios. El busca lo abso-

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luto. Se ha dicho que el hombre trasciende al hombre. Des­de sus rupturas interiores brota el grito en demanda de sal­vación. Quiere superar sus limitaciones, desintegraciones y la muerte. En la medida que el hombre busca su libertad inte­rior, Dios se le va revelando.

La vinculación de Dios con el cosmos se intuye en las maravillas que nos muestran las ciencias,'como también, en los efectos del mal uso que los hombres hacen del cosmos. San Pablo ha dicho que la creación entera gime hasta el pre­sente y sufre dolores de parto esperando a su salvador (Cfr. Rom. 8. 18 y s.s.).

La vinculación de Dios con un desarrollo social fraterno y centrado en la persona, es visible como una necesidad cuan­do se evalúan los esfuerzos culturales por fraternizar la socie­dad y no se logra. Esos límites o insuficiencias de los esfuer­zos humanos a nivel de lo político, económico, educacional, etc. nos llevan al convencimiento que la salvación del hombre debe venir desde afuera. Salvación que supone también el con­curso de la libertad humana y por tanto de lo cultural.

En resumen, un análisis objetivo y profundo de las reali­dades culturales, nos ubicaría en un camino de evangeliza-ción. Así las culturas serían una mediación para acoger el Evangelio como respuesta a las limitaciones de los esfuerzos culturales y a losanhelosde trascendencia que vive el hombre.

6. COMO LA FE SI RVE A LAS CULTURAS

La fe asumiendo las culturas, las redime:

a) En primer lugar, redime, al purificar y promover el desarrollo integral del hombre. Impulsa las relaciones entre los hombres y los pueblos con un sentido de justicia. Y por último, abre al hombre a la trascendencia.

b) La fe fecunda la vida cultural. Lo vemos a través de la literatura, de las obras de arte, de la organización jurídica,

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de las costumbres, etc. a pesar del secularismo, están presen­tes las huellas del Evangelio en las culturas donde viven los cristianos. La fe, purifica, fortifica y promueve los verdade­ros valores. Además, abre las culturas hacia Dios.

7. TENSIONES ENTRE FE Y CULTURA

Siempre habrá tensiones desde el momento que la fe, al no identificarse con alguna cultura, asume una actitud crítica frente a todas ellas. La razón es simple. Las culturas son el resultado del esfuerzo humano. Y el hombre es carnal y espiritual, al mismo tiempo, usando conceptos Paulinos. Mientras que la fe es fruto del Espíritu.

Hoy, especialmente, estamos presenciando, lo que Pablo VI llamó el drama de nuestro tiempo, la ruptura entre fe y cultura.

En una medida el drama se debe a la mentalidad cientifi-cista que nos ha llevado al secularismo y al laicismo. Esta mentalidad fue generada por el positivismo que acepta sólo como verdadero lo que cae en el ámbito de las ciencias. La fi­losofía y la religión se encuentran en el ámbito de lo opinable y de lo emocional, para aquella posición.

La misma vida cristiana es considerada hoy por muchos como un fenómeno meramente cultural, ignorando su conte­nido sobrenatural. La fe puede devenir cautiva de esta cultura científica y tecnológica de hoy y para ser liberada no hay otra alternativa que evangelizar la inteligencia contemporánea y la adveniente cultura planetaria que vivimos.

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CAPITULO III

LA EDUCACIÓN Y LA FE

A la luz de lo expuesto en torno a cultura y fe, procura­remos precisar la relación entre fe y educación y por tanto, visualizar la tarea de la Iglesia en la educación.

Comenzaremos recordando lo que es la educación.

1. LA EDUCACIÓN

Uno de los factores que inciden en la crisis de la educa­ción en la escuela es la ausencia de referencia a la realidad que se vive. La educación no parte de la vida y por eso, tampoco se proyecta en la vida. Lo que llamamos educación es más bien instrucción y capacitación laboral o profesional. Loque hoy realmente influye en el ser, en la mentalidad y en el ac­tuar del hombre son los medios de comunicación, los ambien­tes de vida, el teatro, el cine, la música. En una palabra, to­das aquellas instancias donde de algún modo, se analizan crí­ticamente hoy problemas y aspiraciones en torno a la vida de los hombres y de la sociedad. Estos son realmente los centros

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"educativos", humanizantes p deshumanizantes, según la con­cepción de hombre que sustentan.

Creemos que cabe rescatar el valor que debe tener la educación. Y su valor se rescatará en la medida que responda a su objetivo primario y original: humanizar y personalizar. Ayudar a que el hombre sea más hombre; ayudarle a que des­cubra su identidad y conforme a ella, vaya emergiendo el "ser hombre" y el "ser-persona". El ser que se siente perfecti­ble y busca, sin I imites, ser más.

¿De qué modo el hombre puede crecer en el ser? En la medida que vaya asimilando crítica y creadoramente la reali­dad cultural; es decir, el estilo de su pueblo, su manera de pen­sar, su escala de valores, las corrientes de pensamiento, las ideologías, etc.

Esta inculturación crítica suscita conocimientos y acti­tudes que fructifican en "hábitos de comprensión y de comu­nión con la totalidad del orden real, por los cuales el hombre humaniza su mundo, produce cultura, transforma la sociedad y construye la historia" (D. P. 1025). Resultará máshumani-zadora la educación "en la medida en que más se abra a la Trascendencia, es decir, a la verdad y al Sumo Bien" (D,P. 1024).

Hemos dicho que esta inculturación crítica suscita cono­cimientos. Toda cultura tiene "ideas fuerzas"que la atravie­san. Esas ¡deas fuerzas son: un concepto sobre hombre, una idea sobre sociedad, una visión sobre naturaleza. Una idea sobre la historia y una idea sobre Dios. Todas las culturas im­plican estos contenidos como centros nucleares alrededor de los cuales se construyen las culturas, o sea, el estilo de vida de un pueblo.

Desde el momento que se analice críticamente las rea­lidades culturales, estaremos frecuentemente refiriéndonos a estos cinco ámbitos de ideas y, a través de los cuales, el educando va asimilando conocimientos y elaborando una concepción de vida a partir de esos cinco conceptos.

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También se suscitan actitudes. La reflexión crítica por la cual discernimos valores y seudo valores, va motivando en los educandos actitudes y hábitos que van orientando su li­bertad.

Por tanto, hay un desarrollo del pensamiento. El es un destello del Verbo y por tanto el pensamiento tiende a ser creador dando forma y vida a las ideas por las que interiori­za el mundo y lo transforma humanizándolo.

También hay un desarrollo de la libertad de quien de­pende las actitudes del hombre. La libertad debe estar al ser­vicio del amor en el marco de la verdad.

Ella debe vivir un proceso de desarrollo y madurez. Por tal razón se dice que la libertad es un derecho irrenunciable, pero debe ser conquistado a través de una tarea.

La afectividad y lo sicomotriz también es objeto de la educación. En una palabra, todo el hombre que es espíritu y todo el hombre que también es cuerpo, está llamado a cre:

cer manteniendo siempre esa unidad vital de cuerpo y alma como elementos integradores de la verdad sobre el hombre.

En el fondo, la educación es un fenómeno humano que acontece entre personas, educador y educandos, donde am­bos, intercambiando experiencias de vida, a propósito de la realidad cultural que se vive, en un diálogo animado por el amor, ambos van creciendo como personas.

Sin embargo, es insoslayable la necesidad de ir conci­biendo una visión sobre el hombre. No puede crecer como hombre si desconoce su identidad.

Podríamos sintetizar en los siguientes términos;

a) La educación es un hecho personal. El conjunto de comportamientos por los que el hombre, al actualizar sus po­tencialidades, crece en humanidad y se personaliza, tiene co­mo sujeto al mismo educando. Si él no realiza algunas accio-

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nes (de conocimientos, voliciones, estéticas, etc.) no se educa. El educando debe ser sujeto de su propio desarrollo.

b) La educación es un hecho social. No obstante lo ante­rior afirmamos aquí que la educación es un hecho comunita­rio también. Requiriendo el educando ser estimulado y debi­damente orientado, se logra esto a base de una interacción con otros seres que se llaman educadores.

La educación se desarrolla dentro de un contexto comu­nitario donde, asimilándose al fenómeno de la comunicación de la vida, requiere un clima de afecto, de una experiencia de comunión.

c) La educación es un hecho cultural. Desde el momen­to que ella debe inspirar y orientar el comportamiento huma­no, tiene raíces éticas y vinculación a la vocación del hombre, en sí mismo y vinculado a la sociedad. En una palabra, la edu­cación tiene que ver con la forma de vida de un grupo. A esto los antropólogos sociales lo llaman "cultura".

Por ser un hecho cultural, la educación es un hecho so­cial. La sociedad es un conjunto organizado de personas que observan un determinado modo de vida, o sea poseen una cul­tura determinada. La educación tiene como tarea transmitir esa cultura a las nuevas generaciones; pero, la debe transmitir de tal modo que. sea crítica y creadora de cultura. A base de esta transmisión cultural es como se estimulan y se orientan los comportamientos en los educandos. La cultura es un pro­ceso humanizante, tanto del hombre, como de la naturaleza (G. et Spes, 53, 55, 56, 59, 61). Proceso que, a través de di­versas generaciones, da origen a un acervo cultural de un pue­blo en permanente proceso crítico y creador, donde en el presente se recrea el pasado y se proyecta hacia el futuro. Y por otro lado, esta educación crítica y creadora, da origen en parte a nuevas culturas. Es la educación, en gran medida, la que asegura la identidad cultural como la soberanía de un pueblo. (S.S. Juan Pablo I I , en el discurso en la UNESCO, 2 de junio 1980).

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d) La educación es una tarea temporal, la más noble en­tre ellas, por tener el hombre como finalidad. Le corresponde la legítima autonomía que, tanto la Gaudium etSpes le reco­noce en su No. 36, como también en Ev. Nunt. 55.

e) La educación, por tanto, como tal, no se identifica con la evangelización en su sentido esencial. Sin embargo, se integra a la evangelización si se le considera ésta en su sentido integral (Ev. Nunt. 51 y 70).

El educador, por lo anteriormente expuesto, se mueve en el campo de la cultura; mientras el catequista, que también es educador, se mueve-en el campo religioso-salvífico. All í radica la diferencia de ambos educadores.

La educación, por tanto, se centra en el hombre conce­bido como una unidad total (sin dualismo) y en la cultura en la cual ella es instancia crítica y creadora.

Es profundamente humana y humanizante. Podríamos decir que la educación se inscribe en el área de la comunica­ción de la vida. Es vida la que se estimula a crecer desde aden­tro. Etimológicamente su significado lo confirma: educere, sacar afuera.

Al considerarse la educación en el área de la comunica­ción de la vida, se comprende que ella debe estar animada por el amor como su marco natural.

Se trata de la vida de un "ser-relacional", como es la per­sona humana, subsistente y a la vez, "para con el otro". Por ser tal, la educación vendría siendo, por parte del educador como del educando, una experiencia connatural, en el marco del amor. El amor, la amistad, el diálogo, son elementos esenciales y coherentes en la educación. La educación es una experiencia connatural, en el marco del amor. La educación es una "experiencia de comunión y participación" entre seres humanos.

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Suele suceder, paradójicamente, que las ciencias al tratar de definir la educación, la desgajan de su contexto natural y le hacen perder el encanto, la belleza y profundidad de lo que es en sí la acción educativa. La vacían de todo su contenido humano y la reducen a técnicas que trabajan sobre el hombre pero no con el hombre. Algunas de ellas se caracterizan por ser más sicológicas, otras más sociológicas. Todas dicen algo de verdad. Lo grave es considerarlas como definiciones que agotan la realidad. No es fácil definir la educación como no lo es tampoco definir al hombre con cuya vida se identifica.

Se tiende a identificar la educación con la escuela o edu­cación sistemática.

La UNESCO distingue tres tipos de educación: formal, no-formal, informal.

La primera se canaliza a través de un sistema.

La segunda, también se conduce por un sistema pero se caracteriza por ser variado, flexible y funcional, ya que debe responder a necesidades socioeducativas de grupos específi­cos de población, el cual debe participar activamente en el programa.

Por último, la educación informal. Es la que se da a nivel de familia, o de los medios de comunicación social. Básica­mente son situaciones de interacción social en las que la in­tención educadora y socializadora del grupo (familia, organi­zación de base, etc.) se revela de modo asistemático, represen­tado por algunos de sus miembros y que asume el papel de agente educativo.

Es importante el distinguir la educación en sí misma, de la educación en concreto dentro de una sociedad la cual ad­quiere toda una implementación sistemática, por cuanto nos permite tener presente los elementos más humanos y humani­zantes de la educación, los que muchas veces suelen olvidarse y perderse en la educación sistemática.

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2. IDEAS FUERZAS EN EL PROCESO EDUCATIVO

Hemos dicho que la incul.turación crítica suscita conoci­mientos que se van polarizando en torno a cuatro ideas fuer­zas: la idea de hombre, de sociedad, de mundo y de la histo­ria. Estas, a su vez, revelan la ¡dea sobre Dios.

Queremos destacar que estas ideas fuerzas son normal­mente deducidas de un análisis muy objetivo de la realidad. Es decir, la misma realidad nos lleva a una idea sobre el hom­bre, la sociedad, el mundo y el acontecer histórico, lograda a través de las diversas fuentes del conocimiento como son las ciencias, las artes y la filosofía. Ellas brotan desde las en­trañas mismas de la realidad en la medida que se profundice en ella.

a) La idea de hombre:

No se trata aquí de analizar las diversas visiones de hom­bre que pueden estar presentes en la educación diferenciándo­las. Se busca, más bien, diseñar la imagen de hombre a que nos lleva el estudio de su realidad desde las distintas asignatu­ras. Esta ¡dea sería la primera aproximación a la visión de hombre que el educando, en su proceso educacional, lograría alcanzar.

— Ambiguo en su existencia: busca el bien y hace el mal. Busca la paz y hace la guerra. Busca la justicia y comete injusticias, etc. Otra ambigüedad y de laque no es responsable, es que busca la vida y sin embargo, tiene conciencia de su li­mitación impuesta por la muerte.

— Inagotable en su misterio: un intento de síntesis de su identidad podría ser:

• Vacío en su dimensión de trascendencia. "El hombre trasciende al hombre" (Pascal).

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• Busca el amor, la verdad, la belleza y la felicidad en forma absoluta no las logra. Tiene conciencia de lo Absoluto.

• Lucha por la fraternidad (Derechos humanos). Tiene conciencia de que todos somos iguales.

• Señor de la creación y autor responsable de las cultu­ras, del "mundo artif icial" que ha creado para vivir en él.

• Libre, ejerciendo un señorío sobre sí mismo.

• Trágico en su devenir. Anhela la vida sin término; bus­ca la verdad sin I imites; quiere amar en plenitud y sin embargo experimenta la tragedia al tener la seguridad de la muerte y la conciencia de sus límites.

Estos son algunos de los datos que nos darán, en su con­junto, las diversas antropologías científicas como son la bio­logía, la sociología, la sicología, cuyos contenidos, de suyo, son sectoriales. Aún la antropología filosófica, que pretende alcanzar la totalidad no logra agotar el misterio del hombre.

Las realidades del hombre que se expresan en la línea de su ambigüedad nos muestran al hombre indigente de salva­ción. No es posible que el ser más perfecto adolezca de una anomalía inexplicable, de un dualismo de fuerzas internas que generan una especie de esquizofrenia en el obrar.

La toma de conciencia de esta situación de indigencia, abre el espíritu al Evangelio, a una Buena Nueva que expli­que y perfeccione al hombre.

Las realidades del hombre que se inscriben en la línea de su misterio, demuestran una analogía con la identidad del hombre según el Evangelio: Hijo de Dios, hermano y señor de la Creación. Se ve que el Evangelio es respuesta efectiva a lo que el hombre busca y que no alcanza en virtud de sus posibilidades humanas. Aún, recurriendo a las ciencias y a las mejores técnicas.

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b) La idea de sociedad

Las ciencias nos muestran las grandes inquietudes socia­les que el hombre siempre ha vivido y que jamás ha logrado sa­tisfacer, a pesar de todos sus esfuerzos por organizarse social-mente.

Las crisis sociales desbordan las estructuras y nos indi­can que la raíz de los conflictos radica en el corazón del hombre.

Es indispensable que los diagnósticos sociales vayan más allá de las estructuras donde se generan los desajustes, los des­niveles sociales y los conflictos.

Un análisis objetivo de la realidad social nos revela una necesidad de salvación que sólo puede venir desde fuera de la humanidad, ya que ella debe proporcionar la fuerza para cam­biar el corazón del hombre.

c) La idea de mundo

La realidad del mundo que hoy las ciencias nos presen­tan nos habla de dos cosas: de la maravilla que el mundo en­cierra y también, del uso ambivalente que de él hace el hombre.

Una visión cristiana del mundo supera una visión mate­rialista que de suyo la empobrece como es la del cientificismo. Además esta concepción positivista, ha llevado al mundo cul­tural de hoy, desarrollado de espaldas a Dios, a una situación en que pone en peligro la misma subsistencia humana.

Desde las parciales realidades que nos enseñan las cien­cias de las diversas asignaturas debiera ascenderse a descubrir los signos que de ellas surgen y que nos indican una realidad superior contenida en la Buena Nueva.

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d) La ¡dea de la historia

Nos estamos refiriendo al acontecer histórico. Creemos que el acontecer histórico, analizado objetivamente, puede inducir a los educandos la ¡dea de la presencia del Creador que, no sólo dirige el cosmos sino que además, comparte con el hombre la lucha fatigosa por el bien, la verdad y la justicia. Los hombres intuyen la Providencie, aún detrás de las rupturas, las violencias e injusticias. "Dios escribe con lí­neas torcidas", es un proverbio popular que nos revela tal intuición.

3. COMO LA EDUCACIÓN SIRVE A LA FE

a) La educación, mediante el conocimiento, logra hacer que los educandos interioricen el mundo y lo contemplen. En esta experiencia, si es llevada objetivamente y vivida en pro­fundidad, la realidad del hombre, de la sociedad y de! mundo, se convierten en signos a través de los cuales se intuye la Trascendencia, como lo dijimos anteriormente.

b) Hay un segundo servicio que la educación ofrece a la fe y que nos parece fundamental e insustituible. La fe suele considerarse sólo como algo religioso separado de la vida hu­mana y sin proyección en ella. Vemos que es importante pre­sentar la dimensión humanizadora del Evangelio. Es decir, que el ser cristiano humaniza, ayuda a crecer como persona humana. Lo cristiano y lo humano son distinguibles pero no separables al mostrar hasta dónde puede llegar, en la forma­ción del hombre, la educación revela los I imites de su eficacia y con ello presta un servicio a la fe, pues deja asi' lugar al Evangelio.

a) Por último, debemos considerar la educación como elemento integrante de la misión de la Iglesia. "Cuando la Iglesia evangeliza y logra la conversión del hombre, también lo educa, pues la salvación (don divino y gratuito) lejos de deshumanizar al hombre lo perfecciona y ennoblece; lo hace crecer en humanidad (Cfr. PP. 15, 16, 17). Laevangeli-

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zación, es en este sentido, educación. Sin embargo, la educa­ción en cuanto tal no pertenece al contenido esencial de la evangelización sino más bien a su contenido integral". (D. P. 1013).

Puebla hace tal afirmación en el sentido de que la con­versión, desde el momento que es abertura a la gracia y al Espíritu de Dios, humaniza. Pero tal humanización podría­mos calificarla como de nivel mínimo: libera la libertad y comunica una cosmovisión nueva. No obstante, esta transfor­mación fundamental, debe ser seguida de una inculturación crítica. El cristiano debe interiorizar la cultura en forma crí­tica y creadora. En forma permanente, debe continuar inte­grando a su fe la realidad cultural. En especial, debe ser inte­riorizada aquella realidad que más preocupa a los hombres de hoy, como es lo social, en sus diversas variables.

No olvidemos que evangelizar de parte de los seglares, no es sólo anunciar el mensaje sino que es "obligación propia el instaurar el orden temporal". Instauración que debe hacer­se en forma coherente con la fe.

En consecuencia, debemos pensar en una doble vertien­te de formación de los cristianos: la catequesis que parte del depósito salvífico de la fe, que también es educativa, y la educación, propiamente, que parte de lo cultural buscando la integración de culturas y fe. Nos hemos quedado sólo con la catequesis, y en general, a nivel de la niñez y adolescencia.

d) La educación, por estos servicios que ella presta seme­jante al de Juan Bautista que mostraba al Señor, adquiere el calificativo de Evangelizados. La educación para ser evangeli­zados no siempre necesita hacer una referencia explícita a Cristo, como algunos erróneamente han afirmado. Pablo VI al tratar sobre el primer anuncio del Evangelio (Ev. Nunt. 51) declara que pueden convertirse en medios de evangelización las artes, los intentos científicos, la investigación filosófica, etc. Actividad, decía, que a veces se designa con el nombre de "pre-evangelización", "pero que muy bien podría llamarse evangelización aunque en un estadio inicial". Es una educa-

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ción que ubica a las personas en la pista de una evangelización esencial a la que ellas podrían alcanzar por otros medios. Por esto mismo decimos que al educar debemos evangelizar. Evangelizamos desde el interior del proceso educativo, y no al lado o desde afuera, desde el momento que mostramos la realidad objetiva, en toda su mayor profundidad, dando a conocer las indigencias del hombre o de la sociedad, o hacien­do presente las maravillas inagotables de la creación. La edu­cación evangelizadora es más amplia que la Educación Cató­lica la cual, en su antropología, hace una referencia explí­cita a Cristo (D. P. 103).

4. COMO LA FE SIRVE A LA EDUCACIÓN

Hemos afirmado que entre educación y la fe existe una relación intrínseca. Es decir, la educación, como fenómeno humano y en cuanto suscita conocimientos, colabora a la fe. En forma análoga, la fe sirve a la educación, en dos cosas.

Primero, el cristiano, al asumir la educación, comunica a ésta, testimoniando, la visión del hombre, de sociedad y de mundo que él está viviendo. A partir de esa primera aproxi­mación que el análisis de las realidades humanas nos pueden entregar sobre el hombre, a la que nos referimos anterior­mente, el cristiano educador puede seguir iluminándola con su propia experiencia de ser "persona-en-Cristo". Recorde­mos que la educación es un intercambio de experiencias de vida.

En segundo lugar, dado el carácter sacramental del cris­tiano por su participación en el misterio de la Iglesia, el cristiano educador redime el proceso educativo transformán­dolo en signo de la presencia salvadora de Cristo. Transmite a la educación la fuerza del Espíritu y el vigor de la Palabra que, como espada de dos filos es capaz de penetrar en el corazón humano (Cfr. Heb. 4.12).

Queremos subrayar en esta parte que el aporte de la Iglesia a la educación está constituido fundamentalmente, en

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esta acción redentora de lo educativo. Al l í está la originalidad y el servicio que otros no pueden ofrecer.

Asumir lo educativo como una mera actividad cultural e incluso, empeñarse en orientarla hacia los valores, es relativa­mente fácil. El gran desafío y la dificultad está en evangelizar los agentes de la educación a fin de lograr que ésta sea redimi­da. En otras palabras, no debemos pensaren la educación sin pensar en la persona de los educadores, como sujetos evange­lizabas, sean profesores, padres de familia, responsables de los medios de comunicación, etc.

Tampoco podemos asumir la educación sin implantar la Iglesia en el centro educativo, pues por ella el Evangelio llega a las personas. Importante es contar con salas de clase, labo­ratorios, material didáctico, etc. También lo es la presencia de Iglesia vivida por un grupo como tal y que se propone servir, con su vida y testimonio, a la educación. Suele suceder que en cuanto a lo primero se planifica la infraestructura; en rela­ción a lo segundo, se improvisa o se espera que llegue durante el desarrollo de la institución.

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CAPITULO IV

LA MISIÓN DE LA IGLESIA EN LA EDUCACIÓN

Hemos visto en los temas anteriores lo que es la cultura y la educación y la interrelacion de ambas con la fe. Ahora queremos, recogiendo las reflexiones anteriores como aproxi­maciones al tema propuesto en este capítulo, precisar y ahon­dar en la misión de la Iglesia en la educación.

Aquí no nos estamos refiriendo sólo a las escuelas cató­licas sino a la educación, como fenómeno humano y cultural, que se pone al servicio de la fe para que ésta pueda vivir su dimensión histórica en las realidades culturales. Educación que parte de las realidades culturales en orden a su encuentro con la Palabra. La catequesís parte de la Palabra para su en­cuentro con las culturas.

La Iglesia entera, por ser evangelizadora, por lo mismo, es educadora. Si todos los cristianos y cada uno debe ser evangelizador y agente de cambio, por lo mismo, todos los cristianos están llamados a ser educadores.

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El carisma educativo de la Iglesia aportado por el Espí­ritu y participado por todos sus miembros para transformar el mundo según la Palabra, debe ser vivido por todos los cris­tianos en su misión evangelizadora. Por esto mismo decimos que los agentes del carisma educativo son todos los cristianos.

Sin embargo, en la Iglesia, sus miembros participan de diversas maneras del carisma educativo.

Los Pastores participan iluminando con la Palabra de Dios todo lo que se refiere a la educación y a las culturas. Ellos son el Magisterio de la Iglesia en cuanto a Pastoral Edu­cativa.

Los Religiosos de vida activa, tienen una "forma espe­cial" de participar del carisma educativo de acuerdo a la varie­dad carismática de los Fundadores. En general, el Religioso viviendo su eclesialidad de doblemente consagrado, debe ser el profeta de lo Absoluto que proclama que el mundo sólo podrá ser transfigurado y humanizado cuando viva el espi'ritu de las bienaventuranzas. Hoy se considera la vida religiosa no tanto como un "estado de perfección" cuanto una vida mar­cada por el Espíritu para hacer de los religiosos especiales signos y mensajeros del Misterio de Cristo.

En esta óptica, nos parece indispensable, como ya diver­sos grupos de Religiosos lo están haciendo, revisar el valor del carisma del Fundador para la nueva época que hoy la huma­nidad vive.

Hoy es uno de los tantos desafíos en el mundo de la educación el redescubrir la identidad del religioso educador en una perspectiva muy teológica donde se considere que es Dios quien llama, es Dios quien consagra y es El quien "en­vía" ai mundo en el cauce de la Iglesia. Esto último, el carác­ter eclesial, es fundamental en el pensamiento del Vaticano II sobre los Religiosos.

Los laicos. Más que un enfoque jurídico, debe primar una mirada de fe o teológica sobre el laico participando del Misterio de Cristo.

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El Pueblo de Dios es iluminado y conducido por el Es­píritu de Dios. El Espíritu es el amor de Dios. Dios es amor, totalmente extrovertido y de gratuidad absoluta. Por el Es­píritu llegamos a ser hijos de Dios en la filiación divina de Cristo quien nos comunica su triple carácter de profeta, sa­cerdote y Rey (L Gentium 10 — A. A. 3). Es la savia que ani­ma el Cuerpo de Cristo que es, a la vez, la Iglesia. Savia que se recibe en el bautismo.

"La misión de la Iglesia no es sólo ofrecer a los hombres el mensaje y la gracia de Cristo, sino también el impregnar y perfeccionar todo el orden temporal con el espíritu evangé­lico. Los seglares, por tanto, al realizar esta misión de la Igle­sia, ejercen su propio apostolado tanto en la Iglesia como en el mundo. . ." (A. A. 5).

¿Cuál sería el apostolado al interior de la Iglesia? Debe­mos tratar de distinguir el carisma propio del laicado.

Pablo VI, en Ev. Nunt. 70, ha precisado la función de los laicos diciendo que "la tarea de los laicos primera e inme­diata no es la institución y el desarrollo de la comunidad ecle­sial, sino el poner en práctica todas las posibilidades cristianas y evangélicas, escondidas pero a su vez presentes y activasen las cosas del mundo".

En esta función a la que son llamados los laicos por vo­cación cristiana, está presente el Espíritu de Dios. Desde esta realidad cultural que define su compromiso cristiano, el laico percibe, mejor que ningún otro miembro de la Iglesia, las in­terpelaciones del Espíritu. El carisma propio de los laicos es­taría en comunicar a toda la Iglesia el cómo podría explici-tarse el mensaje de salvación en las nuevas situaciones cultu­rales donde la Iglesia se ha encarnado en especial a través del laicado.

De este modo, el laico debido a su condicionamiento cultural, puede recibir nuevas luces en torno a la Palabra reve­lada. Por ejemplo, desde su experiencia de científico, de po­lítico, de casado, de artista, etc. actividades propias de los laicos.

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En este sentido, al interior de la Iglesia los laicos deben ser oídos. Es lo que se llama "el sentir de los fieles" que, cuando se generaliza y hay consenso se transforma en lugar teológico para el discernimiento del Magisterio.

En Lumen Gentiun se dice "Cristo, el gran Profeta, que proclamó el reino del Padre con el testimonio de la vida y con el poder de la palabra, cumple su misión profética hasta la plena manifestación de la gloria, no sólo a través de la Jerar­quía, que enseña en su nombre y con su poder, sino también por medio de los laicos, a quienes, consiguientemente, cons­tituye en testigo y les dota del sentido de la fe y de la gracia de la palabra para que la virtud del Evangelio brille en la vida diaria, familiar y social" (L. G. 35).

En Octogésima Adveniens, Pablo VI dice "A estas comu­nidades cristianas toca discernir, con la ayuda del Espíritu Santo en comunión con los Obispos responsables y en diálogo con los demás hermanos cristianos y todos los hombres de buena voluntad, las opciones y los compromisos que conviene asumir para realizar las transformaciones sociales, políticas y económicas que se considera de urgente necesidad en cada caso" (No. 4).

La Iglesia viviendo en medio de las realidades culturales siempre ambiguas podrá ejercer el servicio de su función pro­fética gracias al laicado, en especial de aquel sector pobre, marginado por el mundo y que es objeto de la predilección de Dios que vive un amor enteramente extrovertido y gratuito. La calidad del amor de Dios fundamenta la opción por los pobres.

Resumiendo: el laicado debe tener una participación ac­tiva en la Pastoral de la Iglesia. Portal motivo, debemos ayu­dar a que el laicado madure en su fe a través de su formación bíblica y de formación teológica en torno a "los signos de los tiempos". Esta sería su principal función al interior de la Iglesia.

Queremos, ahora, centrar la reflexión en torno a la mi­sión profética de los laicos en el mundo.

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La misión profética de los Pastores se realiza desde el depósito de la revelación. Y ella se desarrolla a través de la catequésis y de la predicación.

La misión profética de los laicos, en cambio, se realiza desde las realidades culturales donde ellos son corresponsa­l e s con los demás ciudadanos del mundo. _

Insertos en estas realidades los laicos deben guiarse en su responsabilidad por lo que la fe y su conciencia les dice en cuanto al plan de Dios. Esto lleva al laico a dialogar con los demás con quienes comparte las responsabilidades. El laico evangeliza dentro de ese diálogo. Al l í vive su testimonio y dimensión profética denunciando los seudo valores y anun­ciando los valores de un mundo nuevo. De este modo el lai­co evangeliza desde dentro del mundo en la medida que él vive su compromiso temporal.

Como consecuencia de todo lo expuesto diremos que el apostolado laical se diferencia cualitativamente del apostola­do jerárquico. La Jerarquía nos hace presente la Palabra reve­lada, e incluso, puede proyectarla a las realidades culturales que se viven. El laico procede partiendo de las realidades cul­turales donde trata de desarrollar valores coherentes con la visión de hombre que él descubrió en Cristo y con la visión de sociedad y de mundo derivada de la primera. Pasando, por así decirlo, de la zona de lo cultural, tratará de explicitar la Bue­na Nueva de Cristo. El papel del laico no es hablar inmediata­mente de Cristo o de la Iglesia. Ese es el papel del catequista, del Ministro laico. El papel del laico es hablar del mundo y desde el mundo, llegar a Cristo. Hay laicos que se saltan la re­flexión y el empeño en lo cultural y piensan que su tarea evangelizadora es hablar de Dios. Así hablan de lo religioso al margen de la vida y no desde la vida.

La cultura es el campo propio de apostolado laical.

Al trabajar a este nivel de lo cultural, ¡remos preparando "el lugar, como dice Puebla, donde pueda revelarse y ser escu­chada la Buena Nueva: el designio salvífico del Padre en Cris­to y su Iglesia" (D. P. 1027).

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En especial, la educación, si logra constituirse en instan­cia de formación crítica de las conciencias, por cierto, ella se convertirá en factor de cambio social, político y cultural. Hoy la educación es más bien conservadora y fomentadora de la sociedad de consumo al ser sólo informativa o instructi­va, conforme a lo que Juan Pablo II dijera en la UNESCO.

Las culturas que se viven, más que el programa de estu­dio debería ser el punto1'de referencia permanente de la re­flexión educativa. Aquí los laicos tienen un carísima especí­fico. Ellos viven las realidades culturales. En virtud de su propia experiencia de vida, el laicado puede ir descubriendo caminos concretos de educación evangelizadora para lograr la síntesis de cultura y fe. Los laicos no pueden ser considera­dos sólo como profesionales sino como cristianos que com­parten con otros la misión de la Iglesia en la pastoral educa­tiva.

Hoy día, en América Latina, gracias a Dios y al esfuerzo que ha hecho el CELAM, se ha tomado conciencia de la ur­gente necesidad de una Pastoral de Educadores. Esta Pastoral tiene como centro la misma persona del educador, como suje­to evangelizable, y cuya vocación no se agota en la tarea edu­cativa.

Es lógico esperar que esta Pastoral, compartida por la je­rarquía y los laicos educadores, genere movimientos apostóli­cos de cristianos educadores buscando vivir como Iglesia y por tanto, prefiriendo la forma asociada para vivir la dimen­sión evangelizadora.

Queremos enfatizar la necesidad de respetar el derecho de los laicos a crear organizaciones apostólicas, en comunión con los Pastores, a fin deque logren una participación efecti­va y madura en la misión de la Iglesia.

Hoy no es fácil defender algunas líneas de movimientos. Sabemos que algunas ya son anacrónicas. Se precisa crear nuevas formas de acuerdo a los tiempos y a las experiencias pastorales. Lo más grave sería negar la posibilidad de espacio

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haciendo que todo el despliegue de pastoral de educadores sea desarrollado por estructuras jerárquicas "clericalizando al laicado" y atendiéndolo pastora I mente en forma "paterna­lista". No se debe pensar en una Pastoral "para los educado­res" sino que "con los educadores y entre ellos".

El respeto a la figura del laico y a.su misión en el mundo es prerrequisito para que podamos tener una Iglesia encarna­da y dinámica en todos los ambientes.de hoy. Que ellos ejer­zan su derecho a organizarse y a esperar de la Jerarquía el aporte o formación doctrinal al que son acreedores según el derecho canónico. (C.D.C. 225 y 229).

Podríamos resumir los puntos claves de lo expuesto has­ta aquí en los siguientes términos:

1. Es fundamental, a la luz de la eclesiología, concebir la tarea de la Iglesia en educación.

2. La Educación Liberadora, de la que se habló en Mede-llín y la Educación Evangelizadora de la que se trató en Puebla, se especifican, más que por sus características, por su vinculación al misterio de Cristo, fuente de libe­ración y de comunión. De allí arranca la validez de la educación a la que hace nueva. Por tanto, la tarea de la Iglesia en la educación debe pasar por la conversión per­manente de sus miembros a Cristo. El es el centro y ver­tiente de la educación.

Vemos, a veces, a algunos cristianos que, al tratar sobre educación liberadora o evangelizadora, se limitan a ana­lizar las características que ellas tienen (personalizante, dialógica, crítica, etc.) y prescinden del centro nuclear de la que ellas se alimentan.

3. Su tarea inmediata y original no es asumir proyectos educativos que de suyo son culturales sino que aportar a éstos y a todas las formas de educación, la originalidad de la Buena Nueva sobre el hombre y para el hombre.

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4. La Iglesia, en virtud de la opción por los pobres, debe privilegiar la educación no-formal de los sectores pobres y marginados y orientar hacia ellos los recursos educati­vos de la Iglesia. También debe ser prioritaria la educa­ción de líderes y agentes de cambio. Acompañar la alfa­betización con acciones educativas que les ayuden a to­mar conciencia de su situación y capacitarse para poder organizarse laboral, social y políticamente y lograr así participar en los procesos que deciden su situación. Co­bra especial importancia la Educación Popular donde se hacen manifiestos los valores y símbolos cristianos de la cultura popular. (Cfr. D.P. 1043-1047).

5. En el cristiano, que asume desde la fe la tarea de educar, ésta se transforma en misión evangelizados de Iglesia. Así, al educar evangeliza desde el interior del proceso educativo y no al lado.

6. Además, la educación, en sí misma es redimida pues ella, sin dejar de ser actividad cultural, es asumida como sig­no de la presencia salvadora de Cristo y de su Espíritu. Tal hecho corrobora la necesidad de no desarticular la educación del educador y la insoslayable urgencia de evangelizar a los agentes de la educación.

7. El hombre, sujeto de la educación, está llamado a vivir la inmanencia de la historia desde la fe en la Trascenden­cia. Constituye un desafío a la educación cristiana el for­mar al que es un peregrino, y a la vez, ciudadano, res­ponsable de las culturas.

8. La Iglesia asume el valor humano que se llama educar, como parte integrante de su misión evangelizados. Al evangelizar debe educar para lograr la coherencia de fe y cultura.

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9. Si la misión de la Iglesia y su razón de ser es la evange-lización de la cual todos sus miembros son responsables, cada uno conforme a su función, también; en consecuen­cia, todos son educadores participantes del carisma edu­cativo de la Iglesia, conforme también a esa función.

10. Importancia especial adquiere el redescubrir el carisma educativo del religioso hoy y respetar el carácter laical para generar, al interior del mundo de las culturas, fuer­zas transformadoras de las mentalidades y de las estruc­turas.

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CAPITULO V

VIVIENDO LA PEDAGOGÍA DE LA EDUCACIÓN EVANGELIZADORA

Dijimos, anteriormente, que se precisa identificar el aporte de la Iglesia a la educación desde la perspectiva de su misterio y de su misión. La misión de la Iglesia es evangelizar. "Evangelizar constituye, en efecto, la dicha y vocación propia de la Iglesia, su identidad más profunda. Ella existe para evan­gelizar, es decir, para predicar y enseñar, ser canal del don de la gracia. . ." (Pablo V I , Ev. Nunt. 14).

Queremos, a través del tema propuesto, cómo evangeli­zar educando, ahondar en lo que es la educación evangeliza­dos .

Hemos dicho que la cultura, en su sentido subjetivo, es la vida del hombre. No se puede disociar al hombre de su cul­tura. Podríamos, en propiedad decir, que el hombre es el hombre y su cultura. Ella forma parte de su identidad. A través de ella se expresa y se comunica. Por ella crece y vive sus relaciones a nivel de lo social, de lo cósmico y de lo reli­gioso. La cultura es la puerta de entrada al "ser" de la perso-

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na, a su intimidad más profunda, a su conciencia, a su pensa­miento.

La Evangelización quiere renovar a ía humanidad. Pero no hay humanidad nueva si no hay "hombres nuevos". Por tanto, la evangelización busca un cambio interior y "si hubie­ra que resumirlo en una palabra, lo mejor sería decir que la Iglesia evangeliza cuando, por la sola fuerza divina del Mensa­je que proclama, trata de convertir al mismo tiempo la con­ciencia personal y colectiva de los hombres, la actividad en la que ellos están comprometidos, su vida y ambientes concre­tos" {Ev.Nunt. 18).

"Ella intenta alcanzar y transformar con la fuerza del Evangelio los criterios de juicio, los valores determinantes, los puntos de interés, las líneas de pensamiento, las fuentes ins­piradoras y los modelos de vida de la humanidad, que están en contraste con la Palabra de Dios y con el designio de sal vación" [Ev. Nunt. 19).

"Posiblemente podríamos expresar todo esto diciendo: lo que importa es evangelizar no de una manera decorativa, como un barniz superficial, sino de manera vital, en profun­didad y hasta sus mismas raíces la cultura y las culturas del hombre en el sentido rico y amplio que tienen sus términos en la G. et Spes. . ." (Ev. Nunt. 20).

En resumen, el Evangelio debe llegar a los hombres y transformarlos. Para lograr esto se necesita evangelizar las culturas que ellos viven. Al l í radican su interés, sus interro­gantes, sus angustias, sus esperanzas. En una palabra, allí está la vida que es lo que más interesa al hombre. Si el Evan­gelio es siempre Buena Nueva, tendrá que responder a la vida, a los intereses de las personas, para que sea recibido con una novedad.

Aquí entramos a un punto crítico. Cuando se dice a los cristianos que deben evangelizar, tienden a concebir esta mi­sión en términos de catequizar. No logran visualizar la evange­lización desde las culturas. Esta falla responde a loque Pablo

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VI llamó el drama de nuestro tiempo: la ruptura entre Evan­gelio y Cultura. (Cfr. Ev. Nunt. 20) Esta ruptura, por tanto, no sólo la viven los no cristianos, sino que también, los cris­tianos.

En no pocos colegios católicos, el Departamento de Pas­toral enfoca su tarea en términos de atender "lo religioso" de los alumnos. Vale decir, preparación a la primera Comunión, la Confirmación, las Eucaristías Comunitarias, el asesoramien-to y animación de la Pastoral Juvenil, etc. Resultado: el De­partamento de Pastoral está limitado sólo a los que tienen interés por lo religioso que es un grupo generalmente redu­cido.

No se trata de eliminar la atención religiosa; sino que el Departamento de Pastoral no puede agotar su finalidad en eso. Fundamentalmente la Pastoral debe proyectarse en todas las realidades culturales del centro docente. Aún más, se con­sidera al Departamento como una estructura más de la insti­tución docente y por tanto, no es extraño que se nombre re­presentantes del Departamento de Pastoral ante el Consejo de alumnos o de profesores para representar a los que "pertene­cen a é l " o "a los que se sirven de é l " como si fuera una aca­demia u otra estructura de tipo cultural. No hay claridad de lo que es Pastoral. Se le considera como una actividad secto­rial y no como una característica de toda la entidad que se llama escuela católica.

La Comunidad Educativa es confundida en muchos ca­sos con la Comunidad eclesial de base. La primera es del mundo cultural. La iniciativa es del hombre y su objetivo es lo educacional. Todas las personas de los distintos estamentos pertenecen a ella y tienen su compromiso de participar desde el momento de su ingreso al Centro docente. La Comunidad Eclesial en cambio es de iniciativa de Dios que llama a la fe, convoca y su objetivo es poner en común la experiencia de fe de cada uno, celebrar la Palabra y ser levadura en el mundo. Pertenecen a ella, si se ubica en un Colegio Católico, sólo los que voluntariamente quieren seguir a Cristo y por tanto, no se puede obligar a todos por pertenecer a un Colegio Cató­lico.

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Cuando se habla de la Escuela Católica y de su misión pareciera, a veces, que se está hablando de una Parroquia sin respetar la naturaleza cultural de la Escuela. "Esta persigue, en no menor grado que las demás escuelas, los fines culturales y la formación humana de la juventud". (Vat. II G. E. 8). La Escuela Católica es, primero escuela. El respetar la finalidad de cada ente cultural no implica entrar en dicotomías entre fe y vida o fe y cultura. La fe asume lo cultural yj~io se identifi­ca con él.

¿Qué pasa en el fondo? No se ha comprendido que para evangelizar a las personas hay que comenzar por evangelizar las culturas en lasque esas personas están comprometidas. En nuestros colegios, hemos aplicado una pastoral de cristiandad, como si todos vivieran la fe, en lugar de una pastoral de mi­sión. Esta comienza por animar estructuras culturales en la que todos tienen interés y estén comprometidos. En un cole­gio serían la problemática de las asignaturas, como instancia creada para la formación, y la comunidad educativa, donde se debe vivir "la praxis" como anticipación a la sociedad que se busca. Ambas cosas son valores culturales que alcanzan a to­dos los estamentos. Volveremos más adelante a este tema. Lo que queremos dejar asentado es que la evangelización comien­za hablando de la vida, de lo social, de lo familiar, etc., o sea, de lo cultural; plano en el que todos están comprometidos, a todos interesa, pues todos participan de él como protagonis­tas y todos están, al mismo tiempo, condicionados por él.

Podríamos ir precisando la pedagogía de la Evangeliza­ción.

1. ENCARNARSE EN LAS REALIDADES CULTURALES

Si la educación está llamada a ser factor de cambio, no lo podrá ser si no se encarna en las realidades culturales que debe cambiar. Como tampoco podrá ser evangelizadora. Se ha hablado del principio de encarnación formulado por San lr¡-

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neo: "Lo que no es asumido no es redimido". Encarnarse o asumir una realidad es el primer estadio de un proceso:

• Encarnarse en las realidades culturales de nuestros alum­nos para conocer sus intereses y modos de pensar. Los programas son sólo una pauta. Si desconocemos a los alumnos mal podremos orientarlos.

• Encarnarse en las culturas de los adultos en los progra­mas de educación no-formal.

• Encarnarse en la Cultura Popular donde anidan valores evangélicos y bullen anhelos de liberación y de justicia.

• Encarnarse en las culturas indígenas amenazadas en sus valores y tradiciones.

• Encarnarse en los campesinos, cuyo horizonte poco pro­misorio, tienden a emigrar hacia las ciudades carentes de toda preparación.

• Encarnarse en la educación familiar la cual gravita fuer­temente en la formación de la persona.

• Encarnarse en las diversas agrupaciones recreativas, labo­rales, políticas, etc., cuyos ambientes o son formadores o deformadores de personas.

• Encarnarse en el mundo de las ciencias y de las tecnolo­gías, características de nuestras culturas, para abrirlas a los valores éticos y humanizarlas.

• Encarnarse en el mundo del arte para descubrir el alma de nuestros educandos.

• Encarnarse en los medios de comunicación para formar a los usuarios y orientar a los comunicadores hacia una valoración de su misión más allá del prestigio o lucro comercial.

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¿Quiénes serían los educadores en todos estos ambien­tes? No es posible pensar en otras personas que los que viven y trabajan en los diversos ámbitos a los que hemos aludido. No obstante el aporte técnico que puedan hacer los profesio­nales de la educación, habría que estimular a la comunidad civil en todos los sectores (D. P. 1047) para que asuma sus responsabilidades educativas y vaya acercando asía los gru­pos a vivir la "Ciudad Educativa", o una cultura educativa como dijera Juan Pablo I I , en su discurso ante la UNESCO. Coincide, esta alternativa con lo que decíamos sobre el caris-ma educativo de la Iglesia. El está destinado para hacer de cada cristiano un educador para el servicio de la humanidad. La expresión más encarnada se logra en virtud de la pertenen­cia al grupo, al barrio o vecindario, participando además de la misma realidad cultural. Esta pertenencia hace más aptas a las personas para ser educadoras con los demás y para los demás. La promoción social es resultado de un proceso educativo que parte desde el interior del grupo. Los que vienen de afue­ra sólo podrán hacer aportes técnicos, pero es el grupo quien protagoniza el esfuerzo promocional.

Una Iglesia educadora encarnada en las realidades cultu­rales estaría respondiendo a la presencia del Espíritu en tan­tos hombres "de buena voluntad" y en tantos cristianos dis­puestos a hacer algo por los demás y con los demás. Esa pre­sencia dinamizadora de la conciencia educativa de los cristia­nos, al ponerse en acción, se convertiría en una acción evan­gelizados

2. DIALOGAR

El segundó paso es dialogar. El diálogo se realiza, en gran medida, a nivel del laicado viviendo el mundo.

Aquí queremos detenernos en lo que creemos es un pro­blema que aún no hemos superado.

Es en torno a lo que llamamos evangelización y que los cristianos, en su mayor parte, identifican con catequesis y predicación.

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La evangelización y la educación tienen una zona común: es el hombre situado dinámicamente en una cultura. Este hombre es objeto de la evangelización y de la educación don­de él también es sujeto.

Como consecuencia, hay elementos que el evangelio plantea sobre el hombre y otros que son correlativos propues­tos por la educación. Por ejemplo, apostofado es una catego­ría teológica. Su correlativo es promoción humana, término considerado en la educación y que, incluso forma parte de un apostolado integral. El término pecado, es una categoría teo­lógica. También las ciencias humanas la estudian con sus espe­cíficas claves hermenéuticas y lo llaman desajuste social o psi­cológico. También estos desajustes son una ofensa al plan de Dios sobre el hombre y su proyecto social en el mundo.

Nos parece que es de suma importancia insistir en la es­pecificidad del apostolado del laico. Hemos afirmado muchas veces que el laico evangeliza donde él está,'en su propio am­biente. Sin embargo, no hemos explicado lo suficiente que esa evangelización en su forma es distinta, en parte, a la del Ministerio Jerárquico.

La Jerarquía evangeliza desde la palabra revelada. Esees el contenido de la catequesis o de la predicación que son las formas concretas que los Pastores tienen para transmitir el mensaje. Mientras los laicos evangelizan desde las culturas, es decir, desde las responsabilidades que a diario tienen en el mundo de la educación, de la política, del derecho, de la sa­lud, etc. Eso es lo que se afirma cuando se dice que el laico evangeliza en el diálogo que debe sustentar con los demás con quienes comparte las responsabilidades en el mundo.

En el caso de los educadores, ello implica que, frente a cada tema evangélico o teológico, descubran el punto corre­lativo en educación, y, así, al educar evangelicen en su forma propia, que es distinta, en parte a la del Ministerio jerárquico.

Es indispensable respetar el valor de estas realidades y desde ellas, buscando respuestas salvadoras, encontrarse con

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el Evangelio. Se precisa comprender que las realidades huma­nas no sólo deben ser impregnadas de valores éticos, sino que ellas mismas, por su propia dinámica interna apuntan a Dios y al Evangelio. Y cuando el hombre se encuentre con el Evangelio, podrá vivir los valores éticos en mayor plenitud.

La co-responsabilidad lleva a las personas necesariamen­te a dialogar.

En el diálogo se recibe y se entrega. Para entregar el me­jor mensaje, se debe recibir, con sencillez y humildad, muchas lecciones que los demás pueden dar.

En el diálogo se conocerán los valores culturales; los an­helos y esperanzas por un mundo mejor; en el diálogo se logra una mayor fraternización. Y esta fraternización abre los cora­zones a Dios que espera detrás de cada uno.

El diálogo humaniza y personaliza por sí desde el mo­mento que él es una experiencia de comunión de personas. Generalmente, el diálogo promueve la participación en pro­yectos comunes, en distribución de responsabilidades, en co­nocimientos de las personas, en descubrimientos de valores, etc. En una palabra, se evangeliza educando a los hombres mientras elaboran el mundo cultural en cualquiera de sus facetas.

3. EVANGELIZAR

Hemos dicho que se evangeliza dentro del diálogo. Del diálogo en torno a las maravillas de la creación, como tam­bién, en torno a la vida del hombre. Diálogo que se sustenta a propósito de lo social y de lo político. De lo económico y de lo laboral. De lo recreativo y de lo familiar, etc. Dentro del diálogo se evangeliza. Es decir, el que ha sido evangelizado, tendrá respuestas coherentes con su fe y esas respuestas, ava­ladas por el testimpnio de la vida, serán creíbles, serán evan-gelizadoras.

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Hasta el momento, todo este desarrollo ha acontecido en el ámbito de lo cultural. A nivel de lo social, de lo laboral, de lo económico, de lo pol ítico, de lo familiar, de lo recreati­vo, etc. El diálogo, por cierto, no ha sido de orden religioso. Posiblemente no se haya hablado de Cristo; pero se habló de las necesidades, de las injusticias, de las alternativas de solu­ción, etc. Este proceso educativo ¿ha sido evangelizador? Si los que han participado han sido coherentes con su fe, por cierto que sí. Ha habido una evangelización, por cierto in­completa (Ev. Nunt. 51), pero absolutamente necesaria como etapa previa a una evangelización en un sentido esencial (Ev. Nunt. 25-27). Ha sido una evangelización donde se ha habla­do de valores. Es un camino para una evangelización a nivel ya de la Buena Nueva de Cristo. Pero ésta se logra pasando, por así decirlo, por el plano de lo cultural, por los anhelos y esperanzas; por los sufrimientos y limitaciones; por los compromisos diarios de cada uno en el plano de lo tempo­ral. De este modo se logra que el Evangelio, la Buena Nueva que se proclama, sea acogida como respuesta a los proble­mas y aspiraciones del hombre.

4. EVANGELIZACIÓN ESENCIAL Y EVANGELIZACIÓN INTEGRAL

Hay un contenido esencial de la Evangelización: es la verdad sobre Dios, sobre el hombre y su salvación en Cristo (Cfr. Ev. Nunt. 25) y otro, que se integra a él por cuanto la evangelización no sería completa si no tuviera en cuenta "la interpelación recíproca que en el curso de los tiempos se es­tablece entre el Evangelio y la vida concreta, personal y social del hombre". (D. P. 29).

Evangelizar, por consiguiente, en el sentido esencial de la palabra, es llevar, dentro de una situación concreta, la Bue­na Nueva del Reino de Dios, comunicada a los hombres por Jesucristo, con la fuerza del Espíritu, para transformar al hombre desde el interior, de tal modo que la Palabra tenga una eficacia histórica en la sociedad y en el cosmos. Esto es el núcleo de la evangelización, lo esencial en ella.

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Pero hay otra parte que se integra en ella. (Cfr. D. P. 355). La evangelización, en un sentido integral y más amplio, comprende todo aquello que se refiere al desarrollo y libera­ción, por cuanto ellos deben brotar también de la salvación que nos trae el Evangelio. Esa es la eficacia histórica a la que aludimos anteriormente.

Esta visión unitaria del "hombre y su cultura" nos la plantea Puebla como exigencia, no solo moral, sino de bús­queda existencial. El hombre como tal no puede vivir una dualidad entre su ser y la cultura, entre su identidad profun­da y su actividad relacional. Es una violencia interior que des­garra al hombre. "Es el drama de nuestro t iempo" (Ev. Nunt. 20).

Se precisa lograr la unidad del hombre por la liberación de todas las servidumbres y por la comunión con Dios y con los demás hombres, que nos dará también el crecimiento pro­gresivo en el ser (Cfr. D. P. 353).

En consecuencia, la evangelización no se agota, por así decirlo, en su contenido esencial y religioso. Ella se proyecta desarrollando potencialidades humanizadoras, pues la gracia, lejos de deshumanizar, hace "crecer en humanidad" panif i­cando el ser en todas sus dimensiones {Populorum Progressio 15 y s.s.). Por eso en Evangelü Nuntiandi se expresa que un triple vínculo existe entre evangelización y todo aquello que promueve al hombre [Ev. Nunt. 31).

En este sentido, cuando se desarrollan valores éticos o instancias de promoción humana, como la educación, la libe­ración, la defensa de los derechos humanos, etc. y se hacen en forma coherente con una visión evangélica del hombre, se es­tará evangelizando, aunque no se hable de Dios. Por cierto, será como "un primer anuncio de Jesucristo mediante una ac­tividad compleja y diversificada, que a veces se designa con el nombre de "pre-evangelización", pero que muy bien podría llamarse evangelización, aunque en un sentido inicial y cierta­mente incompleto. Cuenta con una gama casi infinita de me­dios: la predicación explícita, por supuesto, pero también el

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arte, los intentos científicos, la investigación filosófica, el re­curso legítimo a los sentimientos del corazón del hombre po­drían colocarse en el ámbito de esta finalidad" [Ev. Nunt. 51).

Hay una razón profunda que justifica calificar de evan­gelización y no de pre-evangelización tales actividades. Y es que el desarrollo, como también la promoción humana, son realizaciones o acercamientos a la verdad, lo cual nos va con­duciendo, por su misma dinámica, a la verdad total que es Logos, el Pensamiento Creador, el Verbo, que se encarnó y se llamó Jesucristo.

Es interesante, en un mundo secularizado y laicizado, considerar como instancias evangelizadoras todo lo que se refiere al desarrollo, como también a un nuevo orden social. Es una manera de valorar el mundo y su progreso y es una instancia más de diálogo entre la fe y las ciencias.

Al dialogar en torno a los problemas y a la búsqueda de soluciones, estamos recorriendo un camino regresivo partien­do de las expresiones o actuales estructuras culturales, de las que hemos tomado conciencia, para llegar al hombre que de­bemos liberar de situaciones injustas y para quien debemos construir una sociedad más justa y un mundo más humano. Esto nos da la oportunidad de dar a conocer el Evangelio so­bre el hombre y llegar así, a una evangelización esencial don­de se proclama a Jesucristo y su Reino como respuesta acaba­da para el hombre que busca plenitud.

Tenemos un gran desafío: mirar el futuro desde nuestra fe y situarnos, con mirada avizora en las realidades presentes para descubrir los cauces por donde se desarrollan hoy las co­rrientes culturales y en ellas preferentemente depositar el Evangelio.

La evangelización de las culturas en su dinamismo, exi­ge, entre otras, dos cosas fundamentales: primero, profundi­dad en la acción eyangelizadora. Profundidad en cuanto se procura evangelizar personas para que ellas, con su presencia

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de Iglesia en esas realidades culturales, vivan el papel de fer­mentos con todos los hombres de buena voluntad. Evangeli­zar personas significa que tengan una clara y cautivante visión de hombre-redimido y, por tanto, miren con optimismo la historia, a pesar de sus rupturas, buscando con todos los hombres de "buena voluntad" la implantación de una nueva sociedad en el marco de la civilización del amor, donde todos los hombres disfruten del maravilloso progreso.

Y segundo, una capacidad de discernimiento. Es apre­miante la educación de los cristianos para que sean capaces de discernir. Hoy, todo el mundo habla de valores. Pero, ¿cuál es el parámetro que se usa? No es hablando de los va­lores, como salvaremos al hombre, sino que hablando del hombre salvaremos los valores. Indispensable es que se analice el valor de las cosas desde la perspectiva de lo que es el hom-bre-en-Cristo. Es la medida y la razón de ser de los valores.

Con estos principios en las realidades propiamente edu­cativas, o en las actividades políticas, sociales, económicas, etc. se podrá lograr una presencia evangelizados que no sólo alcance a las personas, sino a las estructuras sociales y a la misma cultura en sus raíces, según las radicales exigencias planteadas por Pablo VI en Ev. Nunt. (18 y 19). Por cierto, ella debe alcanzar a los sistemas educacionales.

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CAPITULO VI

COMO EDUCAR EN EL ÁMBITO DE LAS ASIGNATURAS

Hemos dicho que hay dos realidades culturales que de­ben asumirse como punto de partida de una pastoral en un centro docente: las asignaturas y la comunidad educativa.

En esta parte queremos presentar un ensayo que hemos elaborado y que hemos compart'do con educadores de algu­nos países de América Latina, en jornadas de reflexión cris­tiana*.

Su objetivo es responder a la pregunta ¿cómo educar-evangelizando en el ámbito de las asignaturas? Sabemos que es un tema que preocupa a muchos educadores. Las asignatu­ras son el punto crítico de lo educativo y de la evangeliza-

En el Instituto Servicio Educacional Chile (ISECH) impulsamos un estudio compartido por 16 catedráticos en torno al temapresente y fue publicado en 1979 por "Ediciones Nueva Universidad" bajo el t í tu lo Los valores for-mativos en las asignaturas de la enseñanza media. En este seminario desem­peñó una destacada labor orientadora la Hna. Isabel Vrancken quien publi­có un resumen e interesantes comentarios de este estudio bajo el t í tu lo Las asignaturas y la visión cristiana del mundo.

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ción. Hay.conciencia que el desarrollo de las asignaturas, en gran medida, conduce a una simple instrucción, aun adiestra­miento mental, a unas pruebas a las que hay que someterse para alcanzar niveles en la enseñanza que acreditan para llegar a la educación superior.

¿Cómo educar a través de las asignaturas? ¿Cómo evan­gelizar al educar sin que se instrumentalicen las asignaturas? ¿Cómo formar mentalidades o criterios, sin manipular la con­ciencia en el proceso educativo, favoreciendo a algunas ideo­logías o sistemas políticos? Este es el tema.

Advertimos que frente a este tema, hay una preocupa­ción, pero que ella no llega a formalizarse en suficientes expe­riencias. Por el contrario, hay esquemas mentales que quebrar para el logro de un cambio de mentalidad a nivel de los diver­sos estamentos. Los educadores asumen su asignatura como "la parcela" que les corresponde trabajar y en la que deben lograr un buen rendimiento. Los alumnos aceptan "las reglas del juego" impuestas por el profesor y buscan antes que nada, una buena calificación. Los padres, en la misma línea, procu­ran que sus hijos aprendan para que logren alguna profesión. Así la preocupación por lo educativo suele estar bastante dis­tante de los intereses de los alumnos como de los mismos educadores.

Sin embargo, el mayor número de horas invertidas en la educación están destinadas al desarrollo de las asignaturas. El mundo cultural, en la educación sistemática, pasa a los alum­nos a través de las asignaturas. Los educadores son contrata­dos, en su mayor parte, como especialistas en alguna asigna­tura. Indispensable se hace encarar el tema y superar los problemas para convertir las asignaturas de meramente infor­mativas en educativas. De este modo lograremos también res­catar el valor de la escuela como instancia educativa. Se lo­grará en la medida que formemos educadores con espíritu y capacidad para trabajar, no solo con planes y programas, sino, sobre todo, en un análisis crítico de las realidades que se están viviendo. De este modo, el sistema educativo vigente servirá para el cambio social que se requiere y no para la con-

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servación de sistemas injustos y de culturas deshumanizantes. Los educadores no tienen otras alternativas. O forman con­ciencia y actitud en las personas para el cambio social que se requiere, o, por omisión se hacen cómplices de los injustos sistemas vigentes.

La desestabilización del sistema social'comienza por una desestabilización de los esquemas mentales que podemos te­ner como educadores y que hemos heredado.

Hemos dicho que los educadores tenemos como tarea el presentar el mundo cultural. Lo hacemos a través de las diver­sas asignaturas. Cada asignatura es un aspecto de la realidad cultural. Sin embargo, lo que podríamos llamar el asignatu-risrno, ha producido en la mente de los educandos un cúmulo de conocimientos caóticos sin que obtenga una visión global, en especial, sobre el hombre.

No por esto vamos a condenar el sistema de asignaturas. Es su mal manejo lo que lleva a esta desviación enciclopedista y que hace estéril la educación.

Dividiremos la reflexión en dos partes. En la primera in­tentaremos diseñar algunos elementos de un marco doctrinal sobre las asignaturas. En la segunda parte, entregaremos algu­nos criterios en la formulación práctica de este enfoque peda­gógico doctrinal sobre las asignaturas.

1. ELEMENTOS DE UN MARCO DOCTRINAL SOBRE LAS ASIGNATURAS

Nos parece indispensable analizar las asignaturas desde distintas perspectivas:

• Desde la realidad misma que la asignatura nos muestra o enseña.

• Desde la realidad de los educadores responsables del desarrollo de la asignatura.

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• Desde los mismos educandos, sujetos de su desarrollo in­tegral.

Analizadas así, recogeremos algunos elementos que, in­tegrados, conforman un intento de Marco Doctrinal.

1.1 Las asignaturas analizadas desde la realidad que ellas muestran:

a) La realidad es una sola: El distinguir asignaturas res­ponde sólo a métodos que se establecen dada la complejidad creciente en el progreso del conocimiento científico y tecno­lógico. No existen en sí, ni la química, ni la física, ni la biolo­gía. Existen cuerpos que ofrecen aspectos químicos, físicos, biológicos, psicológicos, estéticos, etc.

b) La verdad en cada asignatura es una aproximación a un aspecto de la realidad: Se necesita propiciar la unidad del conocimiento, fruto de la complementariedad de los conoci­mientos logrados de sus diversas fuentes y de las síntesis. También se debe considerar el valor relativo del conocimiento científico por el modo como se genera. La absolutización de las ciencias lleva a una uniíateridad mutiladora de la realidad objetiva. Esto tiene por resultado la alienación y destrucción del hombre. Rene Habachí, en un estudio publicado por la UNESCO en la obra "Problemas de la Cultura y los valores culturales en el mundo contemporáneo", dice:

"Estas distorsiones de la verdad científica han ocultado al hombre el sentido de la unidad. Presa de vértigo entre lo infinitamente grande de la investigación astronómica y lo in­finitamente pequeño de las perspectivas electrónicas, entre la soledad de la autosuficiencia industrial y la dependencia de una red social cada vez más anónima, el hombre ha visto des­plazarse todos los puntos de referencia, su vida profesional fragmentarse en varios continentes, sus conexiones sociales deshacerse a un ritmo acelerado, y perderse él mismo en el huracán de los acontecimientos. Pequeño ludión, juguete de las corrientes salidas de no se sabe dónde, que lo precipitan

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a no sabe dónde, sin vínculos para situar entre los extremos la coherencia de su propio proyecto humano, ¿cómo no en­tregarse a la angustia y a la confusión? Entonces multiplica sus viajes y consume en exceso para olvidar el vacío abierto en su vida. La proliferación de las agencias de viajes, en las principales ciudades de Occidente, organiza estas vías de escape ocultando su significado. El hombre se precipita en la exterioridad y en las emociones fuertes para tratar de en­gañar el vacío de su interioridad. Al no apoyarse más en esa interioridad que era su fundamento, su libertad, a su vez, se atomiza en libertad de poderes, aturdida por los escapes in­controlados de deseos artificiales injertados en el deseo de vivir" (Pág. 35). Y en seguida agrega:

"¿No es previsible, entonces, que el mal se irradie a tra­vés del conjunto de la cultura? Al concentrarse su interesen el fenómeno aislado el científico lo aparta de su solidaridad con el conjunto de la trama fenoménica. Se le escapa el senti­do que tiene esta totalidad. No sólo se pierden los puntos de referencias de ese sentido, sino también el lugar que ocupa el hombre en el universo" (pág. 36).

Estos textos expresan claramente las consecuencias des­tructivas de un cientificismo donde el hombre se convierte en objeto manipulado por la tecnología y las ciencias.

c) Las ciencias no son la única fuente del conocimiento: Como ya dijimos hay otras: la filosofía y la fe. Todas estas fuentes tienen de común el Verbo. El está en el mundo crea­do y está en la fe cuyos contenidos El nos lo reveló. Un cris­tiano debe estar consciente de ésto. En la medida que se pro­fundiza en las ciencias no se hace otra cosa más que admirar las huellas del Verbo. Las ciencias no logran agotarlas buscan­do las causas y las leyes que las acompañan.

Una mirada profunda, no sólo ve las maravillas de la Palabra creadora sino que también, ve las huellas de rupturas que dejó el pecado del hombre en su primera ruptura con Dios. Por eso San Pablo dijo que la tierra gime "en dolores de parto esperando a su salvador" (Rom. 8.22).

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A través de las tres fuentes del conocimiento lograremos acercarnos a la realidad para contemplarla y comprenderla en forma global, pero sin agotarla.

Es importante distinguir lo que es la ciencia de lo que es la filosofía. La ciencia tiene por objeto todo lo que cae bajo la experiencia sensible. Su finalidad es establecer las causas próximas y las leyes según las cuales se producen los fenó­menos.

Por tanto, las ciencias han fijado sus propios límites y no podrán saber lo que hay más allá de sus fronteras.

La filosofía, en virtud de la razón, busca las causas últi­mas de todas las cosas. (En metafísica se distingue la causa material, formal eficiente y final). Por tanto, la filosofía es el estudio del ser y de las esencias {sencia es aquello por lo cual la cosa es lo que es).

La filosofía va más allá de los fenómenos y de las cien­cias. Llega a los noúmenos o esencias. (Noúmenos es aquello que sólo es alcanzado por la razón).

El método de las ciencias, que es observar, formular una hipótesis, verificar y llegar a una tesis, se desarrolla sólo a ni­vel de los fenómenos. Es el método que ellas tienen. Aún la persona que cree que la realidad no se agota en lo que es fe­nómeno, usará este método.

Sin embargo, hay personas que creen que el saber sólo se reduce a este mundo de los fenómenos. Es la corriente llama­da positivista y que llamaríamos cientificismo. Para ellos la filosofía, la religión y el arte pertenecen al mundo de las opi­niones y de los sentimientos, pero no nos dan un saber. El cientificismo es un reduccionismo del saber y de la realidad. Tiene repercusiones graves: las ciencias y las técnicas deriva­das de ellas, quedan sin una base de sustentación y de orien­tación, pues ellas sólo nos muestran cómo suceden los hechos o fenómenos. Es la filosofía la que nos muestra el por qué y el para qué. Es decir, con esta concepción positivista, no po-

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dremos establecer la verdad en el mundo de los valores éticos, y el hombre y la sociedad quedan a la deriva.

Podríamos decir que la razón trabaja en las ciencias, pe­ro también en el campo que está más allá de ese mundo sensi­ble o material. En este mundo de los fenómenos observamos que las cosas tienen siempre un sentido o intencionalidad. Es­te sentido de las cosas constituye una realidad superior alcan-zable, no por los sentidos, sino que sólo por la razón. La ra­zón por tanto, no se agota en las ciencias. Si declaramos que en ciencia buscamos lo que es racional, no significa que lo que esté en otro campo, como es la filosofía, no sea razona­ble también.

Por lo expuesto, el cientificismo lleva necesariamente, al materialismo y a un reduccionismo de la realidad.

El hombre puede ser estudiado por las ciencias y tam­bién por la filosofía. Ambas fuentes son aproximaciones a la realidad. Aún así, ni una, ni otra, agotan el misterio del hom­bre.

ó) El crecimiento de la persona: La educación no sólo es producto del conocimiento, sino que además, de la búsque­da del bien y de la belleza. Debemos acercarnos al mundo no sólo para comprenderlo o interiorizarlo, sino también, para gustar de su belleza y experimentar su bondad. Ambas cosas propiciarán la creación de actitudes en la persona, a través de las cuales orientará la libertad.

e) Confiar en la "sacramentalidad" que caracteriza las realidades humanas y cósmicas y que los educandos pueden descubrir como camino para intuir la Trascendencia. Hemos dicho que evangelizar no es hacer comentarios religiosos du­rante el desarrollo de las ciencias. Ni mucho menos, "acomo­dar" los datos científicos para que ellos fundamenten alguna verdad religiosa o ética. Esto sería una instrumentalización. Creemos que la misma realidad apunta a estos valores religio­sos y morales.

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Si quisiéramos expresar esta idea en un gráfico, sería así:

Ciencia +

Ciencia

Lo reí

— • • R e

gioso =

igioso =

Evangelización.

Evange ización

Esto no procede

.Sí procede

Es decir, debemos desvelar la realidad objetiva y ella es­tará apuntando a verdades religiosas. En lugar de un "signo más", debemos escribir una flecha. Consideremos que hay una fuerza, un signo que emerge "apuntando" hacia las ver­dades que nos han sido reveladas.

Tratándose del hombre, no olvidemos que él fue creado para vivir en el "Espír i tu" de Dios. La ruptura o pecado, lo dejó al margen de Dios pero viviendo una nostalgia.

Con respecto a los otros seres creados, también, en la medida que profundicemos en ellos, descubriremos que hay alguien que las ha "programado" con una inteligencia admira­ble, que alguien estuvo presente cuando todo estaba en el punto cero y lanzó el movimiento y dio comienzo a la exis­tencia de las cosas; posiblemente, creando un primer elemen­to material, pero que llevaba la virtualidad de una perfección de seres progresivamente superiores. Afirmamos esto a pro­pósito del Evolucionismo y de la creación según el Génesis.

1.2 Las asignaturas analizadas desde la realidad de los educadores:

a) Debemos partir de la idea que el cristiano educador, que lo es por conversión y no por simple cultura, es una per­sona que todo lo ve y lo analiza desde Cristo. En él hay Cris-tocentrismo. Este Cristocentrismo debe estar muy presente en el desarrollo de las asignaturas como en el diálogo con los alumnos. Es algo que se vive y se trasunta. Hablará de sus

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asignaturas, de sus contenidos, pero con tal objetividad y pro­fundidad que las cosas y ¡a realidad hablarán del hombre, ha­blarán de Dios, hablarán de una Trascendencia. Y hablarán con elocuencia porque detrás hay un educador que ve a Cris­to en todas las realidades.

b) Intentaremos sintetizar la visión que tiene el cristia­no educador en torno al hombre, sociedad y mundo, como consecuencia de su fe y cristocentrismo. Asimismo la visión sobre historia.

Reiteramos que esta visión está en el ámbito religioso. No pertenece al ámbito cultural. Por tanto, al referirnos a estas visiones no lo hacemos para que los educadores la inte­gren como contenidos en las diversas asignaturas. Ellas, más bien, son contenidos de la catequesis.

Sin embargo, nos referiremos a ellos por dos motivos. Primero para que los educadores descubran la convergencia objetiva que existe entre estos contenidos religiosos o de fe con los signos o intencionalidades que se advierten al ana­lizar las realidades existenciales pertinentes a hombre, socie­dad y mundo. En segundo lugar, nos referiremos a estos con­tenidos de fe para que los educadores los consideren como objetivos de una evangelización, o educación evangelizados, a la que se puede llegar, pero como fruto de un proceso edu­cativo que se inicia desde lo cultural, como lo vimos al referir­nos a educación y fe.

b.1. La visión de hombre. El cristiano educador la ha logrado por su propia experiencia de fe. Es decir, en Cristo él ha descubierto su propia identidad. No sólo en el sentido que Cristo es un modelo de hombre, sino en el entendido de que fue la palabra de Cristo enseñada por la Iglesia la que le reveló lo que es el hombre. Y esa palabra él la ha vivido en virtud del Espíritu que habita en él. En el fondo, esa palabra es el mismo Cristo, Palabra del Padre, que nos enseña al Pa­dre y nos hace Hijos de Dios. En consecuencia, es Palabra que nos hace hermanos entre los hombres y señores de la creación. Eso mismo es Cristo: Hijo de Dios, hermano de los

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hombres y Señor de la creación. Como hijo, buscaba la volun­tad del Padre; como hermano, amó a los hombres hasta dar la vida, como señor, los vientos, el mar y la vida le obedecían. En Cristo descubre que él, creado a imagen de Dios, es un ser-en-relación.

El hombre descubre que en la comunión en Cristo, en­cuentra la salvación que anhelaba desde su indigencia de ple­nitud humana y desde el sufrimiento que le produce su ambi­güedad esquizofrénica.

La experiencia en Cristo le hace descubrir una cosmovi-sión; por ella, adquiere nuevos criterios de vida expresados en las Bienaventuranzas. Experiencia que es una nueva vida, siempre inmanente en la historia, pero a la vez, trascendente. Ambas dimensiones vitalmente unidas pues, la inmanencia, es decir, todas las actividades en el plano temporal, la vive desde la trascendencia, es decir, desde la fe y por tanto, des­de Cristo en quien vive. El cristiano es un hombre nuevo.

La antropología que el cristiano educador vive se sinte­tiza en los siguientes términos: "hombre-en-Cristo". (Reco­mendamos el estudio de la Encíclica Redemptor Hominisde Juan Pablo I I ; ella es una hermosa antropología bíblica ubi­cada en la desafiante y maravillosa realidad de hoy).

b.2. La visión de sociedad. La visión que el cristiano educador tiene de la sociedad está centrada en la visión de hombre vivida en el misterio de Cristo Pascual que nos ha li­berado y redimido. Es el eje central de una visión existencial de la sociedad concebida a diversos niveles. En esto se-centra el marco doctrinal del pensamiento social de la Iglesia que todo educador, si es cristiano, debiera tener presente en su labor de formador de personas.

La visión cristiana de la sociedad debe concebirse, en su fundamentación antropológica, como proyección de la Vida Trinitaria donde las personas viven la comunión y la partici­pación. Esta comunión y participación debe ser el eje de una sociedad de personas que se construye como imagen antici-

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pada del Reino de Dios donde prevalece el amor, la verdad y la justicia.

Nos parece que podrían considerarse cinco núcleos de ideas en el ámbito social desde una perspectiva de fe:

b.2.1. La persona en su dimensión social. La conciencia de persona y de sus relaciones con los demás, fundamenta el núcleo de valores que está en el centro de toda cultura. Al mismo tiempo, es un elemento articulador e ¡ntegrador de la sociedad. Las crisis políticas, en el fondo, son crisis de hom­bres más que de estructuras sociales.

b.2.2. La subsistencia de los miembros. Ella se logra mediante el trabajo. Importante punto integrante de una vi­sión crsitiana de la sociedad. Valor del trabajo, como "alian­za" de Dios con los hombres, como "medio de humaniza­ción" y como "instancia de participación".

b.2.3. La convivencia. Dios no es una soledad. Concep­to cristiano de familia. De las diversas comunidades humanas. De ¡os diferentes medios de comunicación social. La sociali­zación. Por último, la cultura como concepto englobante, dinámico y humanizador y que identifica a los pueblos.

b.2.4. La Política. Ella es exigida por las tres realidades anteriores. Origen de Gobierno. Bondad intrínseca de lo po­lítico como servicio a la comunidad. Participación en el Bien Común y capacidad de crítica.

b.2.5. Coexistencia entre países. Las relaciones interna­cionales basadas en el diálogo buscando la justicia, fundamen­to de la paz.

Estos cinco núcleos de ideas deben estar presentes en los cristianos educadores como horizonte al cual debemos tender en la formación social y política de los educandos. Por cierto, a partir de las realidades culturales .

b.3. Visión de mundo. Un concepto cristiano sobre el mundo comprendería entre otros, las siguientes ¡deas, en apretada síntesis:

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Dios es creador de todo. Es posible un evolucionismo donde Dios ha puesto la virtualidad para ello.

El mundo es distinto a Dios. Dios es el creador, y el mundo es lo creado. En el mundo todo es bueno.

Dios crea para encontrarse con la humanidad en un diá­logo de amor. Crea a través de su Palabra que es el Ver­bo, el Hijo de Dios.

El Verbo, al encarnarse, se ha convertido en nexo articu­lados de Dios y el mundo.

El Verbo creador es una realidad inmanente en el mun­do y, a la vez, trascendente.

Unidad entre creación y salvación: la salvación, que es comunión del hombre en Cristo, es a la vez, plenitud de ia Creación que tendrá su recapitulación y ordenamiento en Cristo.

El mundo es don o regalo de Dios. No es sólo y simple­mente un conjunto de datos científicos.

El diálogo del hombre con Dios no puede reducirse a una interioridad. Debe incluir la tarea o compromiso que el hombre tiene en la sociedad y en el mundo.

Por tanto, Dios no es alguien que está en el pasado cuan­do se inicia la creación, Dios está en el presente conser­vando las cosas y compartiendo con el hombre, su his­toria.

El mundo se conserva cuando se respeta su finalidad. El pecado es una interrupción de su dinamismo. Por eso, también la creación espera la redención (Cfr. Rom. 8. 18-21).

Urgencia que la técnica se abra a otros valores superio­res: justicia, caridad, libertad, paz, etc. En especial, a la

fe para que ella se ponga al servicio del hombre, en el marco de la justicia y de la verdad.

b.4. Concepto que los cristianos tenemos de la historia. La historia es ambivalente: existe el bien y el mal, la caridad y el egoísmo, la búsqueda de justicia, de paz junto a situacio­nes de injusticias y de conflictos que acontecen.

Dios está presente en esta historia construyendo su Reino. Reino que no se identifica con la historia pero que se expresa en la historia. Este Reino es el Espíritu, el Amor de Dios acogido en el corazón de algunos hombres, católicos o no católicos, que impulsarán la historia acercándola lo más posible al Reino en su triple dimensión: de fraternidad social, de humanización del cosmos y de abertura de la humanidad a la Trascendencia.

Los cristianos asumen la historia como tarea que deben desarrollar, bajo la acción del Espíritu y la iluminación de la fe. De este modo, Dios actúa en la historia pasando por la li­bertad humana. La historia, por tanto, no es solo producto del hombre. Es alianza de Dios con los hombres. Debe ser leída con los ojos de la fe tratando de escuchar a Dios que nos habla desde la historia donde El salva.

Entre los cristianos suelen existir otras visiones que no son correctas.

b.4.1 La trascendentalista. El Reino sólo está en la otra vida. La historia humana es totalmente diferente al Reino. La historia es el lugar donde el hombre hace méritos para entrar al cielo. Esta concepción ha favorecido una fe desencarnada de las realidades y compromisos sociales. La sociedad es sólo una tarea humana. Esto generó una incapacidad de los cris­tianos por asumir desde la fe las nuevas aspiraciones y el nue­vo humanismo que despuntaba en el siglo XVI.

b.4.2 Los ¡ntegristas. Sacralizan un cierto orden de valo­res culturales y estructurales como la más adecuada encarna­ción de la fe. Así se valoró, por muchos cristianos, la cristian-

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dad medieval identificando la fe con esas formas políticas de ese entonces.

b.4.3 La progresista. Concibe el avance de la historia en un continuo progreso llevado por el desarrollo científico y tecnológico. Es una visión optimista en el poder liberador de las ciencias y' técnicas olvidando la ambigüedad del corazón humano.

Otra forma de progresismo, más generalizada es aquella que concibe el avance de la historia como producto de en-frentamientos dialécticos entre clases sociales con intereses distintos. En la absolutización de la historia.

b.4.4 Visión secularista de la historia. La historia se construye sólo bajo la responsabilidad del hombre. El mundo se explica por sí mismo. Dios es algo supérfluo. A esta visión se vinculan el cientificismo, el liberalismo económico, el ma­terialismo dialéctico.

Hemos tratado de sintetizar la visión que debe tener un cristiano educador sobre las cuatro ideas-fuerzas presentes en el contexto de cualquier cultura y también, en el proceso educativo.

También, los educadores debieran estar atentos para co­nocer lo que los educandos piensan en torno a estas ideas.

1.3 Las asignaturas desde la realidad de los educandos

Los educandos están en una época de la vida de grandes búsquedas, de grandes interrogantes. Deben crecer. Debemos pensar que ellos ya traen una realidad cultural, un estilo, un pensamiento, juicios valóricos en cuanto a lo social, en cuan­to a la naturaleza y en cuanto a lo religioso. No se han defini­do aún totalmente.

Las grandes tendencias que tienen y que juegan en la madurez y crecimiento personal son: las tendencias a la ver­dad, el bien y la belleza.

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Por tanto, no sólo debemos procurar que los educandos conozcan o comprendan algo, sino que, además, sean capaces de admirarse, de gustar la belleza, de expresarla por el arte, y, a través de ella, de dar a conocer su mundo interior.

En consecuencia, también debemos procurar que los educandos vayan disponiéndose a luchar por el bien donde existen rupturas o injusticias. Que ellos vayan construyendo "centros afectivos" que se pondrán en acción en contacto con la realidad.

Rene Habachi, en el estudio citado, trae una reflexión al respecto de hondo contenido:

"Este conjunto de valores se arraiga en la naturaleza del hombre tal como hemos intentado definirlo. Su ser original tiene interesen ello. Esos tres valores dan "sentido" y toman "valor" puesto que dan vida al espacio de la interioridad y le comunican el aliento en su libertad. ¿Qué es lo Verdadero, —lo verdadero de todo conocimiento científico, filosófico o religioso— sino la conformidad que se encuentra en la natura­leza con el ser del hombre, cuando éste descifra en el mundo la unidad y la interioridad que lo habitan del mismo modo que ellos habitan en él? ¿Qué es lo bello, sino la creación de una coherencia de relaciones y por ende una armonía —en las líneas, las formas, los colores, los sonidos, los movimientos, las palabras— propicias al juego de la libertad humana y que permiten al hombre, mediante el reposo que se deriva de su contemplación, estar presente de mejor manera en su interio­ridad? ¿Qué es el Bien —distinto de los "bienes" de ut i l idad-sino la acción mediante la cual el hombre llega a su ser pro­fundo, tanto que ésta aumenta la plenitud al mismo tiempo que conforta la humanidad con la cual es solidaria, puesto que esta posibilidad es correlativa a la suya? (pág. 34).

2. LA UNIDAD DIDÁCTICA EN FUNCIÓN DE LO EDUCATIVO-EVANGELIZADOR

La reflexión que aquí ofrecemos está destinada a los educadores para que éstos la consideren al elaborar o diseñar

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la unidad didáctica donde se distribuyen actividades en torno a un tema central. Esperamos pues de los educadores el tras­vasije de estas ideas a las estructuras técnicas de la enseñanza-aprendizaje. Lo mismo, referente al desarrollo de una clase, tanto en su motivación, como en su elaboración y evaluación.

2.1 Algunos criterios importantes que hay que obser­var. Nos parece fundamental que los educadores observen al­gunos criterios que aquí ponemos en el desarrollo de la Uni­dad Didáctica y de la clase. Nos referiremos a tres: a la obje­tividad, a la humanización y a la integración.

2.1.1 La objetividad. La tarea de evangelizar educando debe realizarse en el marco de la objetividad y por tanto des­de el interior del conocimiento sobre el hombre, la sociedad, el mundo y la historia que son como los grandes núcleos de ideas en el proceso enseñanza-aprendizaje.

Los educadores debemos "hacer hablar" a la historia, a la literatura, a los idiomas, a las ciencias sociales, al arte, etc.

Las ciencias naturales nos hablarán de la belleza y del macro y micro mundo del átomo, de las células, del proceso de la vida, de la reproducción, de la conservación, etc. Moti­varán la admiración y harán intuir a alguien detrás de esas rea­lidades.

Las matemáticas nos ayudarán a conocer el orden en el mundo y al mismo tiempo, nos ordenarán el pensamiento.

Las artes plásticas y la música serán expresión del mun­do interior de los educandos interpretando la belleza y la ad­miración que ha provocado en ellos el mundo exterior.

Lo mismo la educación física. Más que un adiestramien­to físico, debe ser vehículo de expresiones espirituales a tra­vés del cuerpo.

La historia, la literatura, la filosofía, nos mostrarán al hombre en su realidad existencial.

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No tenemos necesidad de "acomodos" y comentarios al margen para que los alumnos descubran una visión cohe­rente con la del Evangelio, sobre el hombre, la sociedad y el mundo. La misma realidad la va a mostrar en forma feha­ciente.

Sostenemos este criterio fundados en lo que anterior­mente dijimos: el Verbo es creador y a la vez,.el que nos re­veló el Evangelio. Cristo está presente en lo creado y en la fe. El es el eje y centro de la creación y del hombre. El es el ori­gen y meta a la cual tiende la creación y el hombre en su de­venir.

2.1.2. Todo conocimiento entregado a través de las asignaturas debe ser vinculado al hombre. El hombre está llamado a ser el centro de la creación. El objetivo de la edu­cación básica y media no es instruir sino educar. Y eso se lo­gra en la medida en que los educandos interiorizan la cultu­ra en forma crítica y creadora. Es decir, discerniendo los valo­res de los pseudovalores y buscando la utopía como meta de un proyecto histórico.

Acercándonos más a la práctica, debemos decir que, frente a lo que llamamos "contenidos" debemos formularnos algunas preguntas. ¿De qué manera estos conocimientos están sirviendo al hombre en su estilo de vida o en su modo de rela­cionarse con los demás, o en la forma como logra servirse de la naturaleza?, es decir, el conocimiento en sí no es lo que educa, sino travasijado en la realidad cultural que se analiza críticamente. Las ciencias deben servir al hombre y no vice­versa.

Rene Habachi, en el estudio citado, tiene una página digna de ser citada: "El hombre es el centro del problema: en vez de concebir las ciencias a partir del hombre, se ha que­rido concebir al hombre a partir de las ciencias. Este vuelco catastrófico que caracteriza un siglo dominado por las cien­cias y las técnicas, trajo consigo la desigualdad de formas del saber en el seno de las "culturas conductoras" de la historia

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actual, y la disparidad de los niveles culturales en el conjun­to de las sociedades contemporáneas.

En el interior de las culturas que dominan la historia, al sustituir la parte al todo, la amplitud de las ciencias y sus excesos tecnológicos corren el riesgo de estrellar al hombre y a sus valores contra el muro de lo absurdo. Y las socieda­des contemporáneas menos industrializadas se ven obliga­das a afrontar el mismo desafío, a riesgo de perder su alma en él.

En todas partes, el principal perdedor es el hombre. Directamente o mediante la tecnología intermediaria, es él quien sufre cada vez las consecuenóias. No está en nuestro ánimo condenar la ciencia o rehacer el proceso de la empresa científica. Obra genial y urgente, ésta sólo ha tomado un cariz amenazador sólo por haber salido de la órbita del hom­bre y de su cultura. Considerándose como centro, la ciencia ha marginado al hombre fascinado por su poder de atracción. Así, en vez de integrarse al hombre, lo ha destintegrado. El teocentrismo medieval fue sustituido por el antropocentris-mo del Renacimiento, y he aquí que en el siglo XX, el cien-ticentrismo hace trizas a los dos" (pág. 32).

Al elaborar una unidad didáctica debemos procurar te­ner presente la coherencia entre "contenidos" y "objetivos". Por cierto, que entre los objetivos debemos considerar prin­cipalmente la toma de conciencia de la realidad concreta en cuanto al hombre, a la sociedad y al mundo de hoy. Un aná­lisis crítico de estas realidades va suscitando conocimientos, actitudes y valores. En una palabra, lograremos una visión de hombre, de sociedad y de mundo, al menos, abierta al Evan­gelio. Y una intuición de que existe en el acontecer diario la presencia de alguien que ayuda al hombre en su caminar ha­cia la salvación.

No basta que los educandos adquieran un sentido muy general, y por tanto abstracto sobre el sentido de la existen­cia. El educando debe lograr que su vida tenga, en cada mo­mento y en cada circunstancia que vive, un sentido muy con­creto y encarnado en la realidad.

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Creemos que todo el proceso educativo debe tender, en primer lugar, a hacer que los educandos descubran algo del misterio del hombre. Y que el sentido de la existencia está fuera de sí mismo pues él es un ser-en-relación. En la medida que él ama gratuitamente, sin buscar algo para sí, encontrará felicidad. Y en la medida que se busca a sí mismo, no se es feliz; vive la angustia del vacío existencial y sufre de neuro­sis. La felicidad no se busca, se recibe, cuando se busca la fe­licidad de otros.

Al estudiar la relación existencial entre la educación y la fe, nos referimos ya a las cuatro ideas nucleares o ideas fuer­zas como son la idea de hombre, de sociedad, de mundo y de historia que los educandos pueden llegar a descubrir en la me­dida que estudien la realidad objetiva y existencial en torno a ellas.

Ideal es que el nombre de la unidad didáctica sea proble-matizador. Y el problema debe decir relación tanto a los inte­reses de los educandos como también, a la vida contemporá­nea. En otras palabras, debemos lograr que el tema tenga una connotación sicológica, despertando interesen los educandos. Una connotación lógica centrada en el contenido. Una con­notación sociológica haciendo ver cómo se proyecta el tema en la vida contemporánea.

2.1.3. La integración de los conocimientos. En virtud de la objetividad y de la humanización del conocimiento de los contenidos de cada asignatura deben ser integrados y com­plementados por los conocimientos adquiridos por otras ciencias como también, por otras fuentes de conocimiento.

Concretamente cada ciencia, abierta a otras ciencias (ar­tísticas) y a la filosofía, irán creando todas ellas una visión de globalidad y de síntesis del hombre, de la sociedad y del mundo.

Posiblemente, el presentar a los educandos contenidos donde se integran conocimientos de distintas asignaturas re­ferentes al hombre, a la sociedad, al mundo, generaría en

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ellos, visiones más objetivas y, al mismo tiempo, más educati­vas. Este intento de integración debe ser el resultado de un trabajo en equipo de los educadores de la misma área y que podrían preparar incluso, material didáctico común, utiliza-ble en clases, en trabajos de investigaciones o "talleres" a ni­vel de alumnos, etc.

2.2. La elaboración del diseño curricular. Para aplicar todo lo expuesto anteriormente, nos parece crucial el mo mentó de preparar las unidades didácticas que todo educador, por deber profesional, debe hacer.

En esos momentos, el educador debiera preguntarse de qué modo los contenidos que presenta el programa, pueden proyectarse en la visión sobre el hombre, sobre la sociedad, sobre el mundo y sobre la historia. Sin faltar a la objetividad, cuáles serían los contenidos que más enfatuaría; o cómo or­denaría esos contenidos para lograr profundizar más en esa realidad y transformarla en una vertiente educativa.

Debemos recordar que el conocimiento se transforma en fuerza educativa en la medida que él contribuya a formar una conciencia crítica y creadora, orientada hacia la realización de un proyecto de vida personal, de sociedad y de mundo que los educandos van asumiendo.

Muy útil sería que la unidad didáctica sea elaborada en equipo con otros educadores del área.

Importante es, a la luz del objetivo terminal, identificar los objetivos específicos que, de algún modo, deben hacer re­ferencia a las ideas nucleares de las que hemos hablado.

Las cuatro ideas nucleares o ¡deas fuerzas que llamamos, apuntan hacia Dios; ellas nos hablan de un ser que crea y que salva. Nos hablan del Absoluto.

2.3. El desarrollo de la clase. Por último, queremos aportar algunas reflexiones que podrían vaciarse en un con­texto técnico del desarrollo de la clase, tanto en su motiva­ción como en su elaboración y evaluación.

Para una mayor comprensión, la reflexión va acompaña­da en un gráfico que a continuación exponemos.

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Importante es recordar que las asignaturas integran di­versas áreas del conocimiento como lo indica el cuadro (Asig­naturas—Contenidos).

Los contenidos adquieren un valor educativo al trasvasi­jarse, como lo dijimos, a las realidades culturales. De qué mo­do elementos del mundo físico, o químico, están sirviendo a los hombres y han modificado la realidad cultural. Qué con­ductas y aspiraciones humanas nos muestran las ciencias so­ciales, la literatura, la historia. Detrás del arte, cuáles son las ideas, sentimientos y creencias que están latentes.

Es decir, los contenidos deben pasar al mundo cultural que presenta el cuadro (Realidades culturales). Al l í debe ope­rar un doble movimiento: una toma de conciencia de valores y antivalores existentes en las realidades culturales. Es impor­tante que los alumnos, acostumbrados a ver la realidad, to­men conciencia de la posibilidad de cambio de esa realidad. Lo que algunos llaman, "descodificar" la realidad, o "deses­tabilizar".

Pero no se puede hablar de cambio de esa realidad ni de valores y seudovalores, a no mediar lo que llamamos la formulación de una utopía. Esa utopía es el parámetro de los valores, es decir, las "ideas fuerzas" o visión de hombre, de mundo y de sociedad que tenemos, como lo indica el cuadro (Ideas fuerzas).

Es decir, al hacer una reflexión crítica voy generando una visión existencial (cómo es la realidad) y una utopía (cómo debiera ser) en torno a las ¡deas en cuestión. El edu­cador tiene derecho a ser consecuente y por eso presenta, en cuanto a utopía lo que él vive.

Todas estas realidades, ya lo dijimos anteriormente, apuntan a un Dios que pueda salvar y liberar, como lo indica el cuadro (Dios Salvador Liberador).

Sería interesante desarrollar Encuentros de Educadores, con el objeto de reflexionar en torno a esta problemática so-

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bre las asignaturas y, en grupos de educadores por áreas, ela­borar unidades didácticas sobre temas que ellos elijan, las que, posteriormente se sometan a la crítica de la asamblea, a la luz de los criterios establecidos.

De este modo se avanzará hacia una educación evangeli­zados donde no sólo se habla de la necesidad de evangelizar sino que, además, de cómo se evangeliza. '

3. COMUNIDAD EDUCATIVA

Hemos dicho que la Comunidad Educativa esotra reali­dad cultural presente en toda institución educacional y que debe ser evangelizada.

Nos parece que la educación evangelizadora adquiere su mayor significación en la comunidad educativa. Por dos razones: porque en ella convergen todos los agentes, vivien­do la comunión y la participación, en busca del crecimiento de cada persona y de todos, como familia de Dios y, además porque quien vive el Evangelio, no puede encerrarse en el ámbito escolar, olvidando la miseria de toda índole que bu­lle alrededor.

Queremos recordar lo que es la comunidad educativa. Ella trasciende los límites de la Escuela. Ella está en cual­quier entidad humana que tiene conciencia de ser educativa, es decir, personalizadora y humanizadora. La familia, en pri­mer lugar, pero también podrían ser las Parroquias, los gru­pos juveniles, clubes deportivos, etc.

El pensar la Escuela como comunidad educativa implica botar los muros e integrar a ella la comunidad humana que la rodea. No sólo los padres de los alumnos. Además, el mayor número posible de entidades que, de hecho, son agentes edu­cativos. Lograr una interacción de la Escuela en la comunidad humana y de ésta, en la escuela.

Que se lograría:

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• Una educación más ubicada en la realidad concreta.

• Una educación que abarque también a los hogares y otros agentes.

• Una conciencia social como consecuencia de haber he­cho participar a muchas personas desde una autoridad que coordina, integra y hace participar a muchos otros.

• La transformación del entorno, como fruto de la convi­vencia evangélica, que por sí es irradiadora.

• Implica un proceso de aprendizaje de todos, pues, a ni­vel de adultos, los proyectos educativos, por ejemplo, de salud, de alimentación, de recreación, etc. se logra­rán a base de creatividad y compromiso de acciones muy concretas que se desarrollarían en favor de la comunidad.

• Esta acción comunitaria, además de ser un testimonio para los educandos de la Escuela, se sumaría en el apren­dizaje práctico de los alumnos, lo que se complementa­ría con el aspecto teórico de los temas.

Enmanuel Mounier, en el "Manifiesto al servicio del per­sonalismo", dice: "La despersonalización del mundo moder­no y la decadencia de la idea comunitaria, son para nosotros una sola y misma disgregación".

"Ambas conducen al mismo subproducto de humani­dad: la sociedad sin rostro, hecha de hombres sin rostros; el mundo del se, donde flotan, entre individuos sin carácter, las ideas generales y las opiniones vagas; el mundo de las pos­turas neutrales y del conocimiento objetivo. Es en este mun­do reino del "se dice" y del "se hace", donde surgen las masas, aglomerados humanos sacudidos a veces por movi­mientos violentos, pero sin responsabilidad diferenciada. ¿Cuándo abandonarán nuestros políticos esta palabra injurio­sa de la que hacen una mística? Las masas son desperdicios, y no comienzos. Despersonalizada como totalidad, la masa se caracteriza por una mezcla singular deanarquía y tiranía, por

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la tiranía de lo anónimo, la más vejatoria de todas en cuanto que oculta todas las fuerzas, auténticamente denominables, que se recubren de su impersonalidad. Hacia la masa tiende el mundo de los proletariados, perdido en la triste servidum­bre de las grandes ciudades, de los bloques-cuarteles, de los conformismos políticos, de la máquina económica. Hacia la masa tiende la desolación pequeño-burguesa. Hacia la masa se desliza una democracia liberal y parlamentaria olvidadiza de que la democracia era primitivamente una reivindicación de la persona. Las "sociedades" pueden multiplicarse; las "co­munidades", "acercar" a sus miembros, pero ninguna comu­nidad es posible en un mundo donde no hay ya prójimo, don­de no quedan más que "semejantes" que no se miran. Cada uno vive en sí mismo, en una soledad que se ignora incluso como soledad e ignora la presencia de la otra: a lo más, llama "sus amigos" a algunos dobles de sí mismo, con lo que puede satisfacerse y tranquilizarse" {Manifiesto al servicio del Perso­nalismo, Taurus Ediciones, 1972, 3a. edición española, pági­na 75).

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CAPITULO Vil .

HACIA UNA NUEVA PASTORAL

EDUCATIVA

Recogiendo lo expuesto en la primera parte de este es­tudio y las reflexiones que, para iluminarlo, hemos ofrecido, nos parece útil el desarrollar, a modo de conclusiones, hacia dónde debiera orientarse una Pastoral Educativa.

Si el aporte de la Iglesia a la educación, en América La­tina, lo confrontamos con lo que ella debiera hacer conforme a su ser y misión, ampliamente definida en el Vaticano 11, en Medellín, en Puebla y en algunos documentos Pontificios recientes, vemos que, a pesar de los esfuerzos realizados, aún la praxis de la Iglesia está lejos del ideal trazado por su iden­tidad de ser servicio al mundo por el Evangelio.

Agregúese a esto, las interpelaciones que nos llegan des­de los signos de los tiempos que vienen a reiterar lo que el pensamiento de la Iglesia en educación ha planteado.

En consecuencia, debemos ir hacia una nueva Pastoral. ¿Qué es la Pastoral? No es otra cosa que la misión de la Igle­sia en cuanto se encarna históricamente en los diferentes

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tiempos, culturas y lugares. De ahí se deriva un pluralismo pastoral, el cual, no siendo arbitrario, es exigido por nuevas realidades culturales. La "Pastoral" no se identifica con la "misión" sino que constituye su expresión concreta*.

Hemos afirmado que estamos entrando a una nueva cul­tura y que ella tiene un radio universal. Los profundos cam­bios operados y otros que vendrán, nos interpelan a estudiar, como consecuencia ineludible, las nuevas formas pastorales que se requieren. Con audacia, creatividad y generosidad de­bemos enfrentar el maravilloso mundo de las ciencias y de las tecnologías con todas sus implicancias. "El mundo en su pro­fanidad positiva y negativa es el espacio de la fe (1 Tim. 3.16) y el ámbito capital de la pastoral, y por esto debe ser atendi­do especialmente por el cristiano en el mundo, por los laicos" {Sacramentum Mundi, Tomo V Col. 267). La pastoral se hace disfuncional si ella no se adapta a realidades y situaciones concretas que viven los hombres.

Desde tres centros nucleares iremos mostrando algunas líneas pastorales, a modo de pistas, que esperan ulteriores estudios y experiencias al respecto. Ellos se desarrollan en torno a Pastoral, a lo cultural y a América Latina. Son las tres realidades que consideramos definitorias de una nueva pastoral educativa en este continente.

"Entendemos por Pastoral el servicio salvífico de la Iglesia, el cual se fun­damenta en la universal voluntad salvífica de Dios". "La acción salvífica de Dios en Cristo tiene una forma espacial, temporal, histórica, visible y comunitaria: la llamamos Iglesia".

"La Iglesia es amor por la fuerza del amor recibido" (B. Háring). Su fuerza de acción pastoral es una sola: la cabeza juntamente con el cuerpo. Toda la sociedad (la jerarquía junto con los laicos) es primariamente el sujeto agente de la pastoral (Vat. I I . Lumen Gentium, Cap. 2). En ella están los ministros, que poseen la potestad sagrada y se hallan al servicio de sus her­manos (Ibíd., 18). Estos ministros deben a su vez obediencia al pastor su­premo (Mat. 18.18; y Jun. 20 .21 , ef. 4.11). De la Jerarquía brota, como de una fuente, el derecho y la capacitación para la pastoral (Vat. II Sacro-sanctum Concilium, 41). Sacramentum Mundi, Tomo V , col . 264, 265, 269.

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1. LO PASTORAL

El Evangelio es el aporte original que la Iglesia está lla­mada a hacer a la educación. Lo Pastoral, por tanto, es lo sustantivo, de parte de la Iglesia en lo educacional.

1.1 Sujetos de la pastoral educativa

Nos parece indispensable que la Comunidad Eclesial vaya tomando conciencia de que toda ella y cada uno de sus miembros, son responsables del carisma educativo de la Igle­sia. La misión educativa de la Iglesia es considerada como de responsabilidad de un sector de los miembros de la Iglesia: de religiosos, de los laicos profesionales de la educación y de los padres de familia. Se precisa insertar la misión educativa de la Iglesia en el contenido integral de la evangelización y por tanto es de responsabilidad de todos los cristianos. No basta que al educar evangelicemos. Es necesario también que al evangelizar eduquemos al cristiano para que logre la cohe­rencia entre su fe y su vida de compromiso en las realidades culturales e históricas. Todos los cristianos están llamados a ser evangelizadores-educadores.

A partir de esta concepción sobre el cristiano, se hace posible la presencia evangelizados de la Iglesia en todos los ámbitos o instancias educativas: educación formal, no-formal e informal. E ¡remos acercándonos así al ideal de la "Ciudad Educativa" (Cfr. D. P. 1048).

¿No podríamos pensar, a nivel de las Parroquias, de las Comunidades Eclesiales de Base y de otras entidades eclesia-les, que ellas promuevan instancias educativas, abiertas, que vayan respondiendo a los diversos intereses, en especial, de la comunidad eclesial? En tal caso, debemos con los mismos in­teresados precisar objetivos, definir actividades, estudiar las estrategias, etc.

¿No sería una manera de abrir nuestras Parroquias hacia la Comunidad humana respondiendo a múltiples intereses?

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¿Qué actividades tenemos hoy para dialogar en torno a "los criterios de juicio, los valores determinantes, los puntos de interés, las líneas de pensamiento, las fuentes inspiradoras y los modelos de vida. . ."? (Ev. Nunt 19).

Hay consenso que para evangelizar al hombre de hoy, se precisa evangelizar las culturas. Pero, ¿De qué manera esta­mos hoy evangelizando las culturas?

Orgánicamente, la pastoral educativa compete a la jerar­quía, laicos y religiosos.

La Jerarquía asume la Pastoral educativa desde su mi­sión de ser gu ía de la Comunidad Eclesial haciendo consciente la presencia de Cristo en ella por la fe. Además, a través de la Eucaristía alimenta a los cristianos para que sean testigos y palabra de Cristo, Palabra del Padre.

En gran medida, son los laicos, es decir, la porción más grande del Pueblo, los que están llamados a vivir este carisma educativo al servicio del mundo. Son ellos los que, concreta­mente, por su ubicación y responsabilidad, podrán evangeli­zar las culturas mediante la educación, portadora de una nue­va visión sobre el hombre, la sociedad y el mundo.

Los religiosos, de vida activa, insertos en las realidades culturales, darán testimonio de los valores que están más allá del tiempo y que hoy se hacen particularmente importantes dada la concepción cientif icista del saber y las tendencias ma­terialistas en el desarrollo.

1.2 Organicidad de la Pastoral Educativa

La Pastoral Educativa podrá desarrollarse plenamente sólo cuando ella se inserta en el contexto de la comunión eclesial.

Esta comunión eclesial toma forma en el ámbito de la Iglesia Diocesana, a cuya cabeza está el Obispo. A este nivel

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principalmente es donde se debe producir el diálogo entre Jerarquía, laicado y religiosos, para hacer fecunda la acción de la Pastoral Educativa.

La Jerarquía, por su papel- de mantener la unidad en la diversidad de carismas del Pueblo de Dios y de "discernir el Espíritu" en las profecías (I Tesal 5.19). Será el Magisterio que, en nombre de Cristo, interpreta la Palabra de Dios.

Hemos hablado de Comunión Eclesial. Esta comunión tiene como vertiente a Cristo y su Espíritu. En consecuencia, debemos pensar en una Pastoral Educativa vivida desde la fe y la caridad.

1.3 La Pastoral Educativa vivida desde la fe y la caridad

Los grandes desafíos que recibe la educación por su compromiso de formar al hombre de hoy, que debe construir una nueva sociedad en la justicia y humanizar la cultura de proyecciones planetarias, nos hacen pensar en la gravedad que revestiría nuestra responsabilidad educativa si ella no se enraizare en la fe y en la caridad.

La Pastoral educativa debe vincularse, por su propia índole, a la acción salvífica de Cristo en su Iglesia. Esto no se podrá lograr si los cristianos no asumen la educación desde la caridad y desde la fe. Lo que convierte la educación en Pasto­ral es su vinculación al misterio de Cristo vivido por los edu­cadores. No basta que los cristianos asuman la educación ins­pirándose en valores cristianos. Ella permanecería sólo como actividad cultural. Para que esta actividad cultural se convier­ta en signo de la presencia salvadora de Cristo, se requiere que los educadores vivan la caridad, que es el amor de Dios derra­mado gratuitamente en el corazón de los hombres.

Siempre la educación se mantendrá como actividad cul­tural; vale decir, empeño humano que se desarrolla en el diá­logo, buscando el crecimiento como persona, ser-en-relación, a través de la comunión y la participación en el proyecto de

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una sociedad de mayor justicia. Este empeño o búsqueda de plenitud humana y de liberación personal y social es camino para encontrarse con el Evangelio. El es fuente de liberación y de formación del hombre nuevo.

1.4 Una Pastoral Educativa que busca la evangelización y conversión de las personas

Como consecuencia de lo anterior, no deberemos plani­ficar la Pastoral Educativa sin incluir, como su vertiente de vida, la evangelización y la conversión de los participantes en el proceso educativo. Aquí entramos a una realidad cuyo carácter de gratuidad, de parte de Dios, hace que los proyectos educativos no siempre puedan contar con seguri­dad de la eficacia. Pues eso depende de Dios que llama y de la libertad del hombre que debe optar.

De aquí la necesidad de intensificar proyectos de una Pastoral de Educadores cuya vinculación con la Pastoral Edu­cativa es intrínseca y vital. La Pastoral de Educadores tiene como objetivo directo la persona de los educadores en cuan­to son sujetos evangelizabas. Quiere responder esta pastoral a toda una realidad ambiental y gremial donde viven los edu­cadores y, al mismo tiempo, a las aspiraciones más profundas de ellos. La Pastoral de Educadores no persigue directamen­te el convertirlos en buenos educadores. Sino que busca el crecimiento de ellos como personas por la conversión cristia­na y mediante este crecimiento, se espera, en consecuencia, educadores con mística e inquietud por superarse profesio-nalmente. La vocación humana no se agota en la vocación profesional sino que ésta se hace expresión de aquélla.

No basta buscar profesores cristianos para ¡mplementar proyectos educativos. Se necesitan "cristianos educadores" es decir, personas que, al reencontrarse con Cristo, han asu­mido la fe por conversión y no por simple tradición cultural. Allí, en ese encuentro, descubrieron la vocación humana a la que han sido llamados y en ella, redescubrieron su vocación de educadores.

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Estos educadores, desde Cristo mirarán la creación, in­terpretarán la situación histórica del hombre y buscarán una renovación social. Al mismo tiempo, respetarán la legítima autonomía de lo temporal. Son ellos los que mejor pueden entregar, desde su experiencia de vida, el sentido del hombre que es lo que más falta hace a los hombres de hoy.

De estos cristianos educadores, profetas de la verdad y de la justicia; denunciadores de los seudovalores y anuncia­dores de un mundo nuevo y de una nueva sociedad, depende la educación evangelizadora.

En síntesis, necesitamos una Pastoral Educativa, amplia y profunda. Amplia, o sea que llegue a todas las instancias posibles de educación: educación en las escuelas y Universi­dades; educación en los medios de comunicación; educación en los ambientes laborales; educación en las familias; educa­ción en las organizaciones recreativas, gremiales y políticas.

Al mismo tiempo, se requiere una pastoral profunda que sea capaz de formar en profundidad a las personas. Esa pro­fundidad sólo se encuentra en el Misterio de Cristo al cual somos invitados a participar mediante una conversión a él que nos da una nueva, cosmovisión. Debemos pasar de una:

Pastoral centrada sólo en los valores, a una Pastoral que pro­voque la conversión hacia él que es la fuente de los valores.

2. LO CULTURAL

Hemos dicho que lo cultural es el elemento clave de la educación. La educación es una instancia crítica y creado­ra de valores culturales. Si la cultura no está presente, la edu­cación pierde su calidad de tal.

2.1 Una Pastoral donde la educación se desarrolla en el contexto cultural

El marco propio de lo educacional es la cultura. La edu­cación por su misma naturaleza, es una actividad cultural. Al

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mismo tiempo, ella está al servicio de lo cultural desde el mo­mento que lo está para el hombre que es su centro. Podría­mos afirmar que lo cultural es el elemento dominante, pues se identifica con el hombre, del cual es su expresión histórica y social. Mientras que lo educacional es una realidad subordi­nada cuya razón de ser es el crecimiento del "hombre y su cultura".

Sin embargo, dislocada de lo cultural, se fue desarrollan­do la educación centrándose en sí misma y buscando su ex­presión científica y tecnológica.

De este modo, la educación se desnaturalizó convirtién­dose en meramente informativa de las realidades culturales y en un proceso instructivo en vista a la capacitación profesio­nal. Hoy en Pedagogía hay una vuelta hacia una educación

' más cercana a la vida, a las culturas, buscando el crecimiento del hombre.

2.2 Una Pastoral, en consecuencia, con un horizonte amplio comprendiendo todas las instancias educativas

Hemos mirado la educación casi exclusivamente en la perspectiva de lo sistemático. Por eso, nuestras preocupado-nos educacionales han quedado limitadas a la escuela. Como en ésta no se ofrece una criticidad sino que, por el contrario, se reproduce generalmente el sistema social y político vigen­te, no se la considera agente de cambio.

Así también, hemos descuidado las otras instancias edu­cativas, sobre todo, la familia, las organizaciones de promo­ción social, los movimientos gremiales, las instituciones de recreación. En general, han quedado en un segundo plano la educación no-formal y la educación informal. Debemos ampliar el horizonte de lo educativo.

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2.3 Una Pastoral Educativa donde sin desestimar los planes y programas se busca desarrollar el pensamiento y formar un criterio de discernimiento, analizando las realidades culturales

Creemos que no ha habido dentro de los sistemas educa­tivos una investigación y estudio suficientes para convertir las llamadas "asignaturas" o "disciplinas" en vertientes de forma­ción de la persona. Hoy son, más que todo, informativas.

Se hace indispensable que la Pastoral aborde esta proble­mática de las asignaturas como una instancia a través de las cuales pasa todo el mundo cultural y que, de algún modo, de­finen el pensamiento de los educandos.

Los educadores, mientras desarrollan sus asignaturas, pueden ir compartiendo con los educandos una reflexión crí­tica que los lleve a formarse una visión sobre el hombre, la so­ciedad y el mundo; al mismo tiempo, a adquirir criterios que les ayuden a discernir en distintas realidades y situaciones.

2.4 Una Pastoral Educativa respetuosa de las diversas realidades culturales e incentivadora de la comunión entre ellas.

Se ha dicho que las instituciones educativas convencio­nales, en América Latina, resultan, no sólo ajenas, sino poco funcionales, "pues suelen operar como mecanismos de desa­rraigo y evasión de la comunidad" (D. P. 1015). Así se ex­presa Puebla al tratar sobre la escasa consideración otorgada a la presencia de los grupos aborígenes y sus valores culturales.

Se hace necesario que la educación asuma las culturas de los aborígenes, destaque sus valores, se purifiquen a la luz del Evangelio, se abran a nuevos valores, entren en comunión con otras culturas y sean iluminados por la cosmovisión cristiana. Hoy, los grupos aborígenes, en su inmensa mayoría, partici­pan de la fe cristiana y, al mismo tiempo, viven sus tradicio­nes religiosas.

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Hay dos culturas superpuestas: una cultura de los abo­rígenes y otra, resultado del encuentro de las culturas Hispa­no Lusitanas y Africanas. No se ha logrado que se decante, como fruto de la evangelización y de la educación, una comu­nión cultural, que lleve a los aborígenes a una mayor integra­ción en las realidades sociales y políticas de cada nación.

2.5 Una Pastoral Educativa que impulsa la educación popular

Especial importancia está cobrando la Educación Popu­lar. Nos parece indispensable ubicarla en el contexto de la educación Evangelizados.

La opción por los pobres nos, debe urgir como Iglesia para que esta educación sea desarrollada y animada por lo que la caracteriza: la Cultura Popular; con toda su riqueza evangélica y la presencia del Espíritu en el corazón de tantas personas del mundo pupular dispuestos a luchar por su libera­ción y construcción de una sociedad más justa, a partir de sus organizaciones.

2.6 Una Pastoral Educativa que comprende el valor intrínseco de lo cultural como camino hacia la trascendencia

Debemos aceptar el desafío de superar aquello que Pa­blo VI llamara el drama de nuestro tiempo: "La ruptura entre Evangelio y cultura es sin duda alguna el drama de nuestro tiempo" {Ev. Nunt. 20).

Nos hemos referido a este tema al analizar las relaciones entre cultura y fe. Al l í decíamos que el análisis objetivo y profundo de las realidades culturales, nos ubicaría en un ca­mino de evangelización. El Evangelio se consideraría como respuesta a las limitaciones de los esfuerzos culturales y a los anhelos de trascendencia que vive el hombre y que se hacen visibles a través de las culturas. La conciencia de la contra-

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dicción entre lo que el hombre busca y vive, se constituye en abertura hacia el Evangelio.

2.7 Una Pastoral Educativa que valoriza la comunidad educativa como anticipo de experiencia de vida de una sociedad que se pretende construir

Nos hemos referido a este tema: La Comunidad educa­tiva debe ser instancia donde se vivan actitudes de interac­ción solidaria y fraternal de tal modo que sea una sociedad participativa, justa y democrática; abierta a las aspiraciones de todos sus integrantes, ella es factor de personalización y de socialización.

2.8 Una Pastoral Educativa donde la escuela católica se desarrolla como un servicio eclesial y social

a) La Escuela Católica debe ser signo de Iglesia en una doble dimensión

— En lo interno, testimoniando en su propia vida el miste-terio de comunión y de participación, propio de la Igle­sia (Crf. D. P. 272 y 274).

— Hacia el medio, testimoniando una experiencia educati­va. De este modo, el servicio de la escuela se irradia a la comunidad humana.

Por tanto, la Escuela Católica es un servicio eclesial y social.

b) La Escuela Católica y su proyecto educativo

Un medio indispensable para que las Escuelas Católicas aviven la conciencia de las características que les corresponde encarnar y vivir, es que cada una de ellas se dé su propio pro­yecto educativo, con la participación de la comunidad.

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Idealmente, el proyecto educativo debe poder contar con la unidad de intención y convicción de todos sus inte­grantes.

Ha de buscarse decididamente que ese ideal se haga reali­dad, pero ello no puede hacerse por el método de la imposi­ción ni desconociendo realidades concretas que atañen tanto a las escuelas como a algunos de sus participantes.

2.9 Una Pastoral Educativa que busca hacer emerger la Iglesia llamada a ser levadura de la comunidad educativa de la escuela católica

El camino más conforme al espíritu de la Iglesia es, sin duda, la acción que puedan desarrollar pequeños grupos o co­munidades cristianas dentro de la comunidad educativa, en el sentido de ¡r invitando persuasivamente a una libre adhe­sión al proyecto por parte de quienes se sintieron atraídos a la escuela católica por su estilo moral o su estilo académico más que por vivir en común una experiencia de fe y vida, o de quienes —educandos o educadores— se incorporaron a la Escuela cuando aún la comunidad no formulaba su proyecto.

2.10 Una Pastoral Educativa que asume la opción por la Iglesia, por los pobres, como opción evangélica

Con su amor preferencial, poro no exclusivo, por los po­bres, la Iglesia presente en Medellín, fue una llamada a la es­peranza hacia metas más cristianas y más humanas (D. P. 1165).

La educación evangelizadora asume esa opción. Esta im­plica compromisos, algunos de los cuales indicaremos.

— La Iglesia, al servicio del mundo, quiere atender prefe­rentemente a los sectores pobres, sociológicamente ha­blando (Cfr. D. P. 1034, 1043, 1044).

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— En consecuencia, la Iglesia quiere que los grupos ma¡g¡-nales sean alfabetizados, tomen conciencia de sus dere­chos y deberes, puedan asumir sus compromisos civiles, laborales y políticos (Cfr. D. P. 1045).

— En otros sectores de la sociedad, no podrá olvidar este compromiso con los pobres. Lo hará en la medida en que, educando para la pobreza evangélica, trate de con­vertir la mente y el corazón a estructuras más justas y humanas, a un orden social más fraterno y participativo. Esta educación llevará a los educandos a pensar y a ac­tuar en la perspectiva de los pobres y de sus anhelos.

3. LO LATINOAMERICANO

Latinoamérica tiene un rostro propio que la diferencia de los otros continentes. La educación debe responderá esta realidad original si ella quiere vivir su identidad.

3.1 Una Pastoral Educativa que es respuesta a la conciencia de una identidad cultural latinoamericana

América Latina tiene un rostro propio y una vocación original. Debe vivir sus realidades culturales pero, al mismo tiempo, debe abrirse al progreso y asumirlo en forma cohe­rente a su identidad y vocación. Se califica a América Latina como un continente que pertenece al Tercer Mundo. Desde su ubicación en el concierto mundial como continente en desarrollo, tiene la vocación de mostrar al mundo cómo es posible responder al anhelo de una sociedad construida en justicia y fraternidad a partir de su cultura de raíces cristianas.

América Latina está llamada, también, como continente, a encontrar su propia autonomía en virtud de un gradual desarrollo de la comunidad de los pueblos que tienen anhelos comunes (Cfr. D. P. 132-136).

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América Latina abierta al progreso, está llamada, respe­tando su identidad cultural de raíces cristianas, a ir elaboran­do proyectos propios de desarrollo a nivel de la economía, de la salud, del comercio, de las comunicaciones, etc. De este modo entrará en comunicación con la llamada cultura univer­sal que trae su propio sello.

La misma educación y sus políticas debieran ser cohe­rentes con nuestras realidades culturales, lo cual exige aceptar el desafío de la creatividad en educación, la apertura al pro­greso científico y tecnológico en este nivel.

Debemos ir descubriendo nuestra propia pastoral educa­tiva latinoamericana.

3.2 Una Pastoral Educativa que desarrolla una formación para la vida social y política respondiendo a las situaciones de conflictos derivados de injusticias, de dependencias y de marginación

Grandes desafíos recibe la educación en América Latina en orden a cambios de mentalidad que se requieren para los cambios estructurales. Ya lo hemos afirmado anteriormente que los cambios estructurales debieran ir acompañados de cambios culturales. Y es la educación la que está llamada a esos cambios culturales y a la conciencia que la debe guiar. Una educación que no se proponga lograr un cambio de men­talidad, pierde su razón de ser.

Desde estos tres ángulos, lo pastoral, lo cultural y lo lati­noamericano, hemos indicado las pistas de una nueva pastoral educativa latinoamericana.

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Tercera parte

SUGERENCIAS

DE LINEAS DE ACCIÓN

Después de haber recogido a partir de la realidad con­temporánea, en el mundo y más particularmente en América Latina, los signos de los tiempos, hemos propuesto, a la luz del Evangelio y del pensamiento de la Iglesia, los criterios que nos orientan para asumir aquella realidad y abordar dichos signos.

A esa mirada a los desafíos del presente, debe necesaria­mente seguir una mirada hacia el futuro, que nos muestre cómo entregar el aporte del Evangelio a la humanidad, en es­pecial en nuestro continente, en forma operativa.

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CAPITULO I

ALGUNOS CRITERIOS DE LA DINÁMICA PASTORAL

DE LA IGLESIA EN CUANTO A SUS CAMBIOS

Queremos recordar algunos elementos que necesaria­mente intervienen en el desarrollo de la Pastoral de la Iglesia en sus cambios. Lo haremos en forma muy suscinta, casi sólo mencionándolos.

1. Vida de fe y Pastoral: La Iglesia, cuerpo vivo de Cris­to, está animada por el Espíritu Santo y sustentada por la fe en el Señor, la que debe expresarse en una dimensión histó­rica. Por tanto, el desarrollo de su Pastoral depende de la vita­lidad cristiana que tengan sus miembros. Nada sacaríamos en planificar pastoralmente una Diócesis o un país de no existir una vida de fe y de compromiso evangelizador en la comuni­dad-Iglesia. El planeamiento es, simplemente, encauzar en forma racional y bajo la urgencia de la caridad, lo que se tiene de vitalidad apostólica.

2. La Pastoral debe ser respuesta a una realidad de la que se ha tomado conciencia: Los cambios deben derivarse de una actitud profunda de todos los cristianos que, en comunión con sus Pastores, buscan vivir la fe en el "Hoy" y en el

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"Aqu í " del mundo y disciernen bajo la acción del Espíritu Santo y de las orientaciones desús Pastores, los caminos más expeditos para evangelizar.

Por tanto, el desarrollo de la Pastoral como también sus cambios, deben estar precedidos por una toma de conciencia de la realidad humana y una búsqueda de respuestas de parte de los cristianos que deben evangelizarla.

Los Pastores, responsables máximos de la acción pasto­ral, definen sus opciones en forma secuencial a esta búsqueda del Pueblo de Dios encarnado en el mundo.

3. El hombre es el camino de la Iglesia: El Pueblo de Dios, como también sus Pastores, desarrollan la Pastoral e in­troducen cambios en ella, mirando al hombre. S. S. Juan Pa­blo II, en la Encíclica Redentor Hominis, existencial e inter­pelante antropología Bíblica, ha dicho "El hombreen la ple­na verdad de su existencia, de su ser personal y a la vez de su ser comunitario y social. . . este hombre es el primer camino que la Iglesia debe recorrer en el cumplimiento de su misión, él es el camino primero y fundamental de la Iglesia, camino trazado por Cristo mismo, vía que inmutablemente conduce a través del misterio de la Encarnación y de la Redención {Redentor Hominis, 14).

Atento a las necesidades y esperanzas de los hombres y a los "signos de los tiempos", con imaginación, audacia y anhelo misionero debe servir a las culturas en permanente cambio, con la siempre novedosa noticia del Evangelio.

4. Respetando el proceso de madurez: Por cierto, la Pas­toral, al ser resultado, en su eficacia, del grado de madurez de la fe y de la caridad de los miembros de la Iglesia, tiene un ritmo en su proceso. A pesar de las urgencias que se advierte en lograr las metas, es necesario respetar este ritmo. En este sentido, como también en otros, la Iglesia no es una empresa humana. Escapa a la voluntad, a los cálculos y criterios huma­nos. La Pastoral depende, más bien, de personas que deben ir interiorizando la esencia de los cambios y asumiéndolos.

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5. El planeamiento pastoral es orgánico y continuo: De­bemos respetar lo que ya existe en Pastoral y a partir del diá­logo con todos los agentes pastorales. Así lograremos una continuidad y evitaremos rupturas. Se trata de recoger el pa­sado, asumir el presente y así preparar el futuro.

6. integrándose a la Pastoral orgánica: Es indispensable que una toma de conciencia de la realidad educacional como asimismo las respuestas pastorales, sean asumidas por toda la Pastoral orgánica. Insistimos en ello por cuanto lo educacio­nal debe ser asumido por toda la Comunidad Eclesial, como su agente. Por cierto, cuando decimos lo educacional, no nos estamos refiriendo sólo a la educación escolarizada, sino a toda la educación sea cual fuere su forma.

7. "Comunión" y "Participación": La "Comunión" y la "Participación" son elementos esenciales de la vida de la Igle­sia y por eso mismo, constituyen sus signos. Todo el proceso de la Pastoral debe estar marcado por estos elementos sin los cuales no tendremos vida de Iglesia ni será posible la evangeli-zación.

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CAPITULO II

UNA NUEVA EVANGELIZACION

S. S. el Papa Juan Pablo II ha fijado recientemente (oc­tubre de 1984) en Santo Domingo, un verdadero programa de acción para la Iglesia en este momento de la historia la­tinoamericana, que ha enunciado, reiterando las expresiones de una alocución suya en marzo de 1983, como "una evan-gelización nueva: nueva en su ardor, en sus métodos, en su expresión".

En esa evangelización, ha de "comprender mejor los problemas del presente y proyectarse más realísticamente hacia el fu turo" poniendo, frente al pecado de los hombres, "gracia de conversión, esperanza de salvación, solidaridad con el desamparado, esfuerzo de liberación integral".

En consecuencia y con fidelidad a dichas orientaciones, proponemos el siguiente objetivo general para la acción por emprender:

"Que la Iglesia de América Latina, desde una educación evangelizadora, y desde una evangelización que asume lo edu-

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cativo para su integralidad, ayude al hombre a descubrir su identidad, a vivir su papel protagónico, su responsabilidad en la nueva cultura que va emergiendo en el umbral del año 2000, en especial a nivel de lo sociopolítico".

Dicho objetivo general debe operacionalizarse de tal mo­do que se logre, a través de lo educativo, alcanzar los siguien­tes objetivos específicos, enunciados en correlación con los signos de los tiempos que precedentemente hemos identifica­do y analizado:

1. Proclamar la Buena Nueva sobre el hombre, como cen­tro del cosmos y de la sociedad;

2. Dar continuidad a los propios valores culturales y enri­quecerlos al entrar en comunión con otros.

3. Lograr una conciencia moral, a nivel tanto nacional co­mo también internacional en coherencia con el Evan­gelio.

4. Educar para la vida política con criterios fundamentados en el pensamiento social de la Iglesia y en nuestros valo­res culturales.

5. Optar por los obres y por la pobreza en términos de que sean los pobres los privilegiados del carisma educativo de la Iglesia para liberarse de las injusticias y promover inte­gralmente, a la vez que se haga relevante para todos los cristianos el "ser" sobre el "tener", conduciendo así ha­cia la actitud de pobreza evangélica, indispensable para el cambio de mentalidad —personal y colectivo— que condiciona la construcción de una nueva socidad.

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CAPITULO III

HACIA UNA ENCARNACIÓN DEL PROGRAMA EN LOS HECHOS

El sentido de nuestra actividad ha de estar, creemos, pre­sidido por una clara conciencia de responsabilidad frente a la misión de evangelizar de cara a la realidad, teniendo en cuen­ta que ello ha de incluir el orgánico esfuerzo por evangelizar la cultura —sin lo cual no habría evangelización integral— y, dentro de ella, la educación, "la tarea primordial y esencial de la cultura" (Cfr. Discurso de S. S. en la UNESCO, 2.VI. 80).

Como actividades básicas y urgentes en ese contexto, sugerimos:

1. ASUMIR Y ABORDAR LA URGENCIA Y SENTIDO DE LA PASTORAL EDUCATIVA EN LA MISIÓN DE LA IGLESIA

Ello nos parece posible solamente a partir de una con­vocatoria de la Jerarquía de la Iglesia en América Latina,

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que, sensibilizada ella misma, movilice al resto del Pueblo de Dios.

En tal sentido, sugerimos la realización de un Seminario de los Obispos latinoamericanos encargados de Educación en sus respectivos países, cuyos efectos se vean proseguidos y multiplicados, a nivel nacional, por Asambleas Plenarias de los Pastores, dedicadas al tema y, a nivel diocesano, por jor­nadas que con el mismo fin programen los Ordinarios del lugar.

Recordemos que la educación está doblemente vincula­da a la evangelización.

Por una parte, la Iglesia al evangelizar debe educar a fin de que a la fe, meta a la que debe conducir la evangelización, se integre críticamente lo cultural. De este modo, el cristiano vivirá la cultura desde la fe superando lo que Pablo VI declara como el drama de nuestro tiempo.

Por otra parte, la Iglesia debe servir a la educación en sí, evangelizándola en virtud de que el cristiano, al educar, va testimoniando y teniendo presente la vida nueva de "Hom-bre-en-Cristo". Al mismo tiempo se constituye el hecho edu­cativo en signo de la presencia salvadora de Cristo por haber sido ella asumida por un cristiano que busca al Señor como centro de su vida.

Se trataría, pues, de desencadenar una corriente profun­da, en la que los participantes en el Seminario Latinoameri­cano promuevan el trabajo en las respectivas Asambleas Ple­narias, y de estas vayan los Pastores embuidos con tal espí­ritu a sus Diócesis. Que inicien un trabajo considerando lo educativo, como elemento integrante de la misión evangeli­zados de la Iglesia y objetivo urgente de su Pastoral.

Nos parece indispensable desarrollar, a nivel de toda la comunidad eclesial de cada Diócesis, esta conciencia de Iglesia Evangelizadora-Educadora cuyos miembros se cons­tituyen, a su vez, en evangelizadores-educadores en la co-

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munidad humana. Esto se logrará a través de un proceso de formación de toda la comunidad eclesial, comenzando por los párrocos, siguiendo con los grupos apostólicos de laicos, en especial, en los ámbitos de las familias, la juventud y los pobres.

Propender a la formación de una nueva conciencia en educación, no identificada sólo con la educación escolariza-da sino que, concebida primero como fenómeno humano, ligada a la vida y vinculada a la cultura.

2. FORMULAR UNA RENOVADA ESTRUCTURA PASTORAL QUE, A NIVELES NACIONAL Y DIOCESANO, ASUMA LA URGENCIA Y TAREA DE LA IGLESIA EN EDUCACIÓN

Es posible que en todos los países latinoamericanos y en muchas de sus diócesis exista ya un Departamento o Se­cretariado que impulse la tarea de la Iglesia en Educación. Si fuera del caso, debería extenderse y generalizarse; en todo caso, es de esperar que, como uno de los frutos de los even­tos señalados en el número anterior, se renueven y vitalicen, en la línea de procurar:

Una Pastoral Educativa más integrada a la Pastoral de Conjunto. En otras palabras, una Pastoral en que la Educación sea una de sus características distintivas, no tan sólo un sector específico de ella.

Una Pastoral Educativa cuyos proyectos se elaboren y se realicen con el conjunto de sus interesados, previa refle­xión en su marco doctrinal.

Una respuesta a lo que con urgencia plantea Puebla: la elaboración de un proyecto educativo cristiano a nivel de las Escuelas Católicas.

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— Una coordinación orgánica de las instituciones eclesiales en la perspectiva de la educación, acentuando la vivencia del carisma educativo, y

— Un intercambio de experiencias de las comunidades edu­cativas, animadas por comunidades eclesiales insertas en los distintos estamentos.

Sólo mediante esta renovación será factible atender glo-balmente en la acción evangelizadora los objetivos —general y específico— antes formulados.

3. AMPLIANDO EL ÁMBITO DE LA TAREA DE LA IGLESIA EN EDUCACIÓN

Se ha concebido muchas veces, lo pastoral al lado de lo educativo y no a través de lo educativo. Es decir, la pastoral se ha pensado en términos de desarrollar clases de Religión y atender a las personas de la Comunidad Educativa. Se precisa cambiar esta mentalidad por otra que ve la educación en cuanto asumida por cristianos educadores (padres de familia y profesores) que viven la fe; o sea, desde un proceso de per­manente conversión a Cristo, como ya lo expresamos en la segunda parte de este estudio.

De este modo, la Pastoral educativa debe referirse a to­das las formas de educación: escolarizada (católica, privada, estatal o municipal) o no-formal, en especial, en los sectores más deprimidos de la sociedad, e informal (familia, medios de comunicación, cine, etc.). Puebla ha sido enfática para plantear los nuevos retos que presenta a la Iglesia la realidad educativa (Cfr. D. P. 1018), asi' como para recordar (Cfr. D. P. 1032) la relación que ha de tener la misión evangeliza­dora con "la situación histórica y concreta en que se en­cuentra el hombre".

Hay que dar sentido más pleno a lo que viene haciéndo­se y ampliar caminos de acuerdo con los signos de los tiem-

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pos: servir desde la educación al hombre en todas sus edades y situaciones, con una presencia evangélica en todos los espa­cios educativos, y con la flexibilidad de formas de organiza­ción y métodos que aconsejen las circunstancias, de suyo variables.

a) La escuela católica ha de contingar siendo para la Iglesia un ámbito preferente, aunque no exclusivo de su acción.

Junto con promover su existencia e incluso extensión, se ha de velar por su identidad, de modo que la caractericen en el hecho su referencia a la concepción del hombre-en-Cristo, la síntesis entre cultura y fe y entre fe y vida, el servicio al hombre en todas sus dimensiones (incluyendo la formación del criterio social y político) y en todas las situaciones, con una clara opción por los más pobres; todo ello como vivencia de una comunidad educativa consciente del carisma educativo y capaz de traducirlo en un proyecto expl ícito, que sea expe­riencia de libertad y amor traducidos en compromiso genero­so, en testimonio auténtico y en participación efectiva.

b) No con menor urgencia se reclama que se manifieste la presencia de la Iglesia en la escuela estatal —que en América Latina es, con frecuencia, la escuela de los pobres— y en la escuela privada no católica —cuyas estructuras suelen estar abiertas al aporte cristiano, pues a menudo carecen de una opción profunda que las defina, y respetan nuestra tradición cultural latinoamericana y la confesión religiosa mayontaria de la población de nuestras naciones—. En su conjunto, estos dos tipos de escuelas cubren en nuestros países el 80% o aún más de las respuestas a las demandas de educación formal, de suerte que es gravísima una omisión de la Pastoral Educativa a su respecto.

c) Con todo, aun la propia educación formal es ya un marco estrecho, pues no abarca a sectores de tanto relieve como los analfabetos, los desertores de la escuela, lo aboríge­nes, los trabajadores con necesidad de calificación, los grupos marginales que reclaman su promoción humana y social, los jóvenes que no estudian ni trabajan, etc.

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Tales situaciones reclaman la ciudad educativa de que han hablado UNESCO y Puebla, y la cultura educativa de que ha hablado S. S. Juan Pablo 11, es decir, la dinamización de una vasta acción educativa a la que se integren todos los factores educativos actuales o potenciales de la comunidad.

La Iglesia, viviendo el carisma educativo que como tal tiene toda ella, debe recoger con creatividad este desaf i'o. Di­fícilmente otra institución pueda asumir en su lugar el papel que inició en América Latina hace 500 años y que fue semi­lla de la cultura que mejor define hasta hoy al continente.

d) En concreto, planteamos que la comunidad eclesial asuma efectivamente una acción consecuente como sujeto que es del carisma educativo.

Como parte de su formación, los sacerdotes deberían re­cibir cursos de información y orientación educacionales.

En cada comunidad local, los párrocos deberían convo­car y animar a la Iglesia a esta tarea.

Una comisión educacional, representativa de todos los sectores, debería organizar, coordinar y orientar la acción educativa en cada comunidad eclesial, de acuerdo a los inte­reses de sus participantes.

El local de las parroquias y de las comunidades cristianas debería servir también a un dinámico centro educativo, al ser­vicio de sus hermanos más necesitados. Ello principalmente en las parroquias populares.

e) La Escuela, al tener que ampliar el horizonte de su ta­rea, articulándola con la de otras agencias educativas que son informales como son los medios de comunic¡ón,el computa­dor, el cine, el teatro y en especial, la familia, requiere de otro tipo de educador. Educadores con una formación que los capacite para que, desde la tarea que tengan en la escuela, desarrollen con los educandos una reflexión educativa que al­cance a lo que están entregando las agencias educativas infor-

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males, al menos, las más importantes por su influencia. En es­pecial en forma mínima, al menos, los educadores deben capa­citarse para una línea de orientación y de consejería familiar.

Con este tipo de educadores, la educación sería mucho más realista y vivencial, pues estaría considerando concreta­mente el mundo que viven los educandos.

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CAPITULO IV

APOYAR Y FORTALECER

A LOS AGENTES EDUCATIVOS

Si bien, por exigirlo así su identidad de cristianos, todos los miembros de la comunidad eclesial están llamados a la ac­ción educativa, entendida como una dimensión de la acción evangelizados, la Pastoral Educativa ha de considerar de mo­do preferente el dar formación y respaldo mediante una evan­gelizaron de los siguientes agentes educativos.

1. LOS PADRES DE FAMI LIA

Son los primeros y principales educadores. Nos parece obvio que a las familias se puede llegar mediante una Pastoral familiar y a través de organizaciones de padres de familia a nivel de las escuelas.

2. LOS EDUCADORES PROFESIONALES

Fomentar el desarrollo de una Pastoral de educadores profesionales. Ellos son normalmente los únicos agentes de

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Iglesia en la educación fuera de la Escuela Católica, que de­ben formar hombres por su testimonio personal y profesio­nal, así como por la visión trascendente que entreguen a los educandos a través de los cursos y asignaturas que imparten.

3. LOS COMUNICADORES SOCIALES

Influyentes como pocos a través de la gravitación que de modo reflejo o informal ejercen en nuestros países.

Frente a la irrupción de disvalores materialistas o sécula-ristas, so capa de progreso científico y tecnológico, en nues­tro contexto cultural, una educación evangelizadora hace ne­cesarias las pastorales específicas para estos diversos grupos o sectores de educadores cristianos o de buena voluntad, que quieren ser fieles a la tradición cristiana de América Latina y reactualizarla ante el desafío de los nuevos signos de los tiempos.

Es otro modo de entender, en su verdadera amplitud, los marcos de la acción educativa, la educación como caracterís­tica de la Pastoral global y, a la vez, la existencia de un caris-ma educativo en toda la Iglesia.

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LOS EDUCADORES

Nos parece fundamental abordar el tema de la realidad que viven los educadores como personas y cuya vocación no se agota en lo educativo. Según sea la calidad de vida que ellos vivan, su visión de la vida y de la sociedad, será la visión que testimonien y entreguen a sus alumnos.

ISELA (Instituto de servicio para educadores en Améri­ca Latina), por recomendación de la Sagrada Congregación para la Educación Católica y del CELAM (Consejo Episcopal Latinoamericano), convocó a un Encuentro de educadores laicos, en especial, de los que trabajan en el sector estatal, el que se llevó a cabo en Bogotá (Colombia) en julio de 1978, con delegados de doce países.

Estimamos que los datos recogidos en ese Encuentro son al menos suficientemente sugerentes sobre lo que es esa realidad. Los presentamos en la forma reactualizada que se les dio en un nuevo Encuentro, celebrado en Sao Paulo (Brasil) en 1983.

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A. REALIDAD ACTUAL:

1. ÁREA PROFESIONAL

1.1 Formación

1.1.1. En general, la formación para la profesión docen­te se entrega a nivel superior (post-medío), en Escuelas Nor­males (para el profesorado básico) o en Universidades (para el profesorado de Bachillerato), tanto estatales como pri­vadas.

Pero, recientemente, las Escuelas Normales han sido su­primidas en varios países. En 7 forman exclusivamente a los maestros de nivel básico y apenas en 2 imparten la carrera de Pedagogía para todos los niveles del sistema escolar. Correla­tivamente, ha aumentado —y en algunos casos ha pasado a ser exclusiva— la participación en este campo de las Universi­dades y de otras instituciones formadoras de nivel superior.

Si bien —salvo una sola excepción— está reconocido el derecho del sector privado a participar en la formación de docentes, en varios países la Iglesia muestra escaso interés o actividad al respecto.

1.1.2 Ha disminuido significativamente el número de países en que legalmente se permite la docencia sin tí tulo, y aun en varios de ellos se requiere supletoriamente una habili­tación, o se otorga un tiempo para cumplir con el proceso de formación regular, o el problema se reduce a sólo determina­das especialidades en que hay carencia de graduados.

1.1.3 El funcionamiento de servicios de capacitación continua para los docentes en ejercicio se ha generalizado a todos los países.

/

1.2 Ejercicio profesional

1.2.1 En cuanto a vocación, se presenta como escaso el sector que ha ingresado al magisterio con verdadera vocación,

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y más aún el que es consciente de su misión. Muchas veces ejercen como educadores personas que necesitan subsistir y que no han tenido oportunidad en otras áreas. Se da bastante a menudo el esfuerzo de los profesores básicos por pasar a ser profesores de medio. En resumen, hay más frustración que autovaloración.

1.2.2 Por lo mismo su participación no es marcada en la comunidad educativa y en los gremios de profesores. Las re­formas educativas suelen establecerse sin tornarlo en cuenta. En algunos países, se considera positivo ni orado de participa­ción que muestra el educador en las comunidades de pueblos pequeños o áreas apartadas. En otros, so du mayor participa­ción en el profesor primario que en el de onseñun/a media,

Un país registra el esfuerzo de las autoridades oduciitlvHS por dar mayor participación a los docentes en las relnmiirt, otro advierte que por razones propagandísticas se du <il nom bre de participación a lo que verdaderamente no es tal, y un tercero precisa que su magisterio tiene participación pero l¡np > signos de fuerte politización.

1.2.3 Las remuneraciones varían mucho de un país ,i otro, tanto en sus montos cuanto en los criterios según lo:, cuales son fijadas. En general, son insuficientes (clase media baja, muy inferiores a las de otros profesionales), con excep­ción de las de los profesores universitarios. Frecuentemente, necesitan recargarse de trabajo docente o combinarlo con otras actividades.

Frecuentemente hay diferencias entre las rentas del do­cente del sector estatal y las del docente del sector privado (superiores las del primero, con excepción de un solo país). En varias naciones se han hecho o se están haciendo esfuer­zos por establecer un escalafón que regule más racionalmen­te el derecho a aumentos de remuneración, principalmente por antigüedad en los servicios y por creditaje obtenido en capacitación. Aún así, hay tendencia a disminución real de las remuneraciones por efecto de la devaluación monetaria.

231

2. ÁREAS GREMIAL,

POLÍTICO-IDEOLÓGICA

Y RELIGIOSA

2.1 En general, el profesorado estatal está gremialmente organizado a nivel nacional, aunque con muy desigual grado de compromiso con estas instituciones. A veces pertenecen porque es obligatorio o porque permite el acceso a determina­dos beneficios. En varios países estos gremios carecen de li­bertad para actuar o han sido manipulados por el Estado. Dos países entraban por razones políticas a la agremiación de los docentes. Es muy poco habitual la agremiación del magisterio de escuelas privadas.

2.2 Los gremios se definen habitualmente como plura­listas en lo político-ideológico, pero en tres países su tenden­cia es a la radicalización en to'neas marxistas y aún extremistas. Subsiste mucha indiferencia frente a la realidad social. Sólo una pequeña minoría tiene un agudo grado de conciencia so­cial. Otros alcanzan a tener conocimiento o sensibilidad ante la realidad, pero no se comprometen con su cambio, cayendo de hecho en el conformismo. Se denuncia en cuatro países la acomodación de los gremios de docentes a las líneas políticas de los respectivos gobiernos.

2.3 El profesorado suele mostrar poca formación religio­sa, aunque sí mayor adhesión a la fe, pero sin alcanzar a evi­tar la dicotomía fe-cultura y fe-profesión. El número de com­prometidos es bajo, pues la adhesión al cristianismo, aún en casos en que se proclama por la mayoría, tiene más bien raí­ces tradicionales o hereditarias, no maduras, y manifestacio­nes prevalentemente pasivas. Por lo mismo, sólo por excep­ción se da espíritu misionero entre los educadores. No faltan los casos de deformaciones éticas a consecuencia de la situa­ción expuesta. Algunos países señalan el Interés y también alguna acción concreta de la Iglesia por atender a los educa­dores laicos.

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B. NECESIDADES

A partir de la realidad que detectaron, los concurrentes al Seminario diseñaron las listas de las necesidades y de crite­rios y actividades para atenderlas, que se reproducen textual­mente a continuación:

ÁREA FORMACIÓN HUMANA:

1. Autoevaluación que implica autorreconocimiento como persona humana y plena conciencia del valor de su pro­fesión.

2. Descubrir y asumir el papel que le corresponde en el proceso de liberación.

3. Educación en cuanto a que sus derechos implican de­beres.

4. Educación para la vida económica.

5. Educación para la vida familiar.

6. Intensificar la presencia del humanismo cristiano en la formación del profesor.

7. Descubrir los valores de la mujer no sólo como persona sino como mujer.

8. Capacitación para participar en la política educativa.

ÁREA CULTURAL Y TÉCNICA:

1. Hacer sentir en los cristianos educadores la necesidad de su formación sociocultural.

2. Que el cristiano educador sienta que su formación profe­sional es una obligación moral y religiosa.

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d. El cristiano educador debe serlo por vocación y no por conveniencia.

4. Dentro de su preparación profesional no descuidar la metodología.

ÁREA SOCIAL Y GREMIAL:

1. Integración del compromiso familiar en una proyección primordial de su labor social y apostólica.

2. Despertar en la familia, comunidad y en las autoridades civiles, eclesiásticas y religiosas la conciencia de que el docente es un profesional.

3. Motivar al educador para que, con su presencia y acción en los programas de su comunidad, desarrolle una mejor imagen de su actividad profesional.

4. Lograr un mejor ingreso económico e incorporación a la seguridad social, para que su status sea funcional.

5. Dar una orientación cristiana permanente en lo político y gremial que permita al educador optar libremente en esos campos de acción sin contradecir los principios cris­tianos.

6. Crear la conveniencia de la obligación que tiene el Edu­cador cristiano de comprometerse en forma activa a la construcción del bien común en la sociedad, a través de actividades gremiales y políticas en activa comunión con la Iglesia.

ÁREA RELIGIOSA ECLESIAL:

1. Reflexionar con obispos, sacerdotes, religiosos y educa­dores sobre la diferencia entre pastoral de educadores y

la fo'rmación de catequistas y sobre la realidad de los educadores.

2. Necesidad de que los cristianos educadores se conozcan entre ellos y compartan la reflexión de fe que los lleve a vivir el sentido comunitario cristiano participando en comunidades cristianas de educadores.

3. Necesidad de una capacitación adecuada para un discer­nimiento de valores y contravalores que subyacen en los elementos culturales existentes en el ambiente local y docente del país, en los programas y currículos, que son los instrumentos para su tarea educativa.

4. Necesidad de organismos de asistencia y apoyo a la for­mación cristiana de los educadores.

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ÍNDICE GENERAL

Pág.

PRESENTACIÓN 7

PRIMERA PARTE

LA REALIDAD QUE VIVIMOS

CAPITULO I El futuro de la educación en el con­texto mundial 11

1. Educación y cambio social 12 2. Educación y democratización 14 3. I nfluencia del progreso cientítico y técnico

sobre la educación del mañana 15 4. La educación y los medios de comunicación

social: perspectivas de cooperación entre las acciones educativas 19

5. Perspectivas de interacción entre las políticas educativas y culturales 21

237

CAPTIULO II América Latina, escenario de desafíos 29

CAPITULO III Una mirada a la educación en Amé­rica Latina en una perspectiva his­tórica, en los últimos años 35

CAPITULO IV Realidad y expansión del sistema educativo • 43

Nivel educativo de la población 50 Reformas educativas 52

CAPITULO V Declaración de México: hacia una educación humanista 55

1. Los grandes desafíos a la educación 56 2. Lo que pasó después de la Conferencia

de México 65 3. El proyecto principal 66

CAPITULO VI Nuestro escenario cultural 69

1. En la búsqueda de la identidad del hombre 71 2. En la defensa de la identidad cultural

latinoamericana 71 3. El desarrollo económico en el contexto

de la identidad cultural 78 4. Identidad cultural y sus agresiones 81 5. Cultura popular 83 6. Cultura y educación 84 7. Educación popular 86 8. Realidad cultural desde su dimensión

axiológica 89

CAPITULO Vil Los educadores 91

CAPITULO VII I Respuesta que la Iglesia está dando a la educación en América Latina . . 95

1. Región México - Centroamérica - Panamá . . . . 96 2. Región Antillas mayores y menores 101

238

3. Región Países Bolivarianos 103 4. Región Cono Sur 107 5. Visión panorámica 108

SEGUNDA PARTE

REFLEXIONANDO EN TORNO A LA REALIDAD DESCRITA

Capítulo I Escrutando los signos de la Providencia. . 115

Capítulo II La cultura y la fe 123

1. ¿Qué es la cultura? 123 2. Sus características 125 3. Análisis de la cultura , 126 4. Cultura y fe 126 5. Cómo las culturas sirven a la fe 127 6. Cómo la fe sirve a las culturas 129 7. Tensiones entre fe y cultura 130

Capítulo III La educación y la fe 131

1. La educación 131 2. Ideas fuerzas en el proceso educativo 137 3. Cómo la educación sirve a la fe 140 4. Cómo la fe sirve a la educación 142

CAPITULO IV La misión déla Iglesia en la educación 145

CAPITULO V Viviendo la pedagogía de la educación evangelizadora 155

1. Encarnarse en las realidades culturales 158 2. Dialogar -] QQ 3. Evangelizar -|62 4. Evangelización esencial

y evangelización integral 153

239

CAPITULO VI Cómo educar en el ámbito de las asignaturas 167

1. Elementos de un marco doctrinal sobre las asignaturas , 169

2. La unidad didáctica en función de lo educativo-evangelizador 181

3. Comunidad educativa 189

CAPITULO Vil Hacia una nueva Pastoral Educativa. 193

1. Lo Pastoral , , 195 2. Lo cultural 199 3. Lo latinoamericano , 205

TERCERA PARTE

SUGERENCIAS DE LINEAS DE ACCIÓN

CAPITULO I Algunos criterios de la dinámica pastoral de la Iglesia en cuanto a sus cambios 211

CAPITULO II Una nueva evangelización 215

Capítulo III Hacía una encarnación del programa en los hechos 217

1. Asumir y abordar la urgencia y sentido de la Pastoral Educativa en la misión de la Iglesia . . . . 217

2. Formular una renovada estructura pastoral que, a niveles nacional y diocesano, asuma la urgencia y tarea de la Iglesia en educación 219

3. Ampliando el ámbito de la tarea de la Iglesia en la educación , 220

240

CAPITULO IV Apoyar y fortalecer a los agentes educativos 225

1. Los padres de familia 225 2. Los educadores profesionales 225 3. Los comunicadores sociales. . , . . . . 226

APÉNDICE: Los Educadores 229

A. Realidad actual 230

1. Área profesional 230

2. Áreas gremial, político-ideológica y religiosa. . . . 232

B. Necesidades 233

— Área Formación humana 233 — Área Social y gremial 234 — Área Religiosa eclesial 234

índice General' 237