catedra nº 1 didáctica de las ciencias sociales
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Cátedra N° 1
Didáctica de las Ciencias Sociales
Alumna
Erika Cerda García
Docente
Ana Henríquez Orrego
Fecha
02 de Noviembre de 2011
ÍTEM 1:
De acuerdo al texto ENSEÑAR HISTORIA, indique y explique 4 aspectos
de la Didáctica de la Historia, que usted considera fundamentales.
El texto “Enseñar Historia: notas para una didáctica renovadora” de Joaquín
Prats presenta diversos aspectos fundamentales, en este documento se
tratarán sólo cuatro de ellos: el método histórico, la causalidad histórica, la
selección de los contenidos históricos y estudio de caso como método para el
aprendizaje de los contenidos históricos.
En primer lugar para enseñar historia se deben utilizar diversas estrategias y
métodos y uno de ellos es el método histórico, donde la historia para los
alumnos y alumnas no debe ser una verdad acabada o una serie de datos y
valoraciones que deben aprenderse de memoria, la historia se debe construir
en base a investigaciones, basadas en diversas fuentes fidedignas. Este
método historiador se plantea de acuerdo a las siguientes pautas:
- Recoger la información previa sobre el tema en estudio. Fase uno.
- Formular hipótesis explicativas de los hechos. Fase dos.
- Análisis y clasificación de las fuentes históricas. Donde el historiador
deberá clasificar, ordenar y articular la información obtenida de las
fuentes. Fase tres.
- Critica de las fuentes. El historiador realizará un análisis crítico de las
fuentes y luego deberá valorarlas. Fase cuatro.
- Causalidad: una vez establecidos los hechos, el historiador derivará las
consecuencias de estos o causas de otros
- Y finalmente realizar una explicación histórica del hecho estudiado,
elaborando explicaciones sobre lo ocurrido en el pasado.
Ejemplificando con respecto al contenido: grandes civilizaciones
precolombinas, sería conveniente dar como tema de investigación: grandes
civilizaciones de América, como primer punto para recoger la información.
Luego pedirles a los alumnos que en base a la información obtenida realicen
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hipótesis de cómo se desarrollaron en América estas grandes civilizaciones y
las razones de su existencia. Posteriormente se solicitaría analizar y clasificar
las fuentes históricas, criticándolas según sus investigaciones. Una vez que
establezcan los hechos, los alumnos debieran extraer las consecuencias o
causas del tema investigado y finalmente prepararían un ppt con las
explicaciones históricas de lo ocurrido con las grandes civilizaciones de
América.
El segundo aspecto es la causalidad histórica, la cual es un problema al
momento de establecer las causas de un hecho histórico. Es el último paso en
el método histórico para completar una investigación. En el ámbito escolar la
explicación histórica incluye las causas y consecuencias de éste. Se dice que
la causalidad histórica es un problema por gran parte de las actividades de
aprendizaje de los alumnos, ya que son muy complejas dado a la tendencia de
confundir causa y motivo.
La comprensión de la causalidad en ciencias sociales se torna bastante
complicada pues se exigen en ella procesos formales e integrar diversas
disciplinas, por ello es complicado establecer las causas y consecuencias de
un hecho histórico.
Un niño a temprana edad se ve limitado temporalmente a comprender la
causalidad, y sólo comprende aquellas relaciones que se establecen muy
próximas en el tiempo. Al terminar la enseñanza secundaria, el adolescente
tiene la capacidad de diferenciar diferentes causas y consecuencias de un
hecho histórico. Solamente a nivel superior el alumno puede establecer los
temas causales globalmente, estableciendo relaciones causa-efecto entre
diversos hechos y situaciones.
La causalidad según Prats es una noción temporal y requiere ser abordada en
un aprendizaje espiral, aplicando sus aspectos más simples en los primeros
estudios de sistematizados de la historia. Prat indica que entre los
componentes de la causalidad que influyen en la enseñanza de la historia
deben tenerse en cuenta los siguientes:
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Principio de la Ley General de Causalidad: en condiciones iguales, a toda
causa le sucede el mismo efecto, la causa es siempre el origen del efecto, y
le precede en el tiempo.
Reglas de Interferencia: permiten decidir que causas e intenciones son las
más adecuadas para la explicación histórica en un momento determinado.
Se requiere pensamiento formal.
Elaboración de Teorías explicativas, que relacionan las diversas causas en
una red conceptual jerarquizada y compleja.
El tercer aspecto es la selección de contenidos históricos para la educación, según Prats la selección de los contenidos históricos que se incorporan a la educación deben hacerse con criterios que compaginen los objetivos educativos, con el respeto a la coherencia y a la explicación histórica conseguida por el método histórico, esto es, incorporando los avances de la ciencia histórica.
El difícil equilibrio –avances de la ciencia histórica/objetivos educativos- se puede salvar con la adecuada elección y secuenciación de los contenidos y la puesta en marcha de estrategias que consoliden los aprendizajes.
Tradicionalmente, la selección de los contenidos históricos para la educación no se ha realizado teniendo en cuenta los avances históricos, ni las necesidades educativas de los estudiantes.
En las últimas décadas la enseñanza de la historia ha tenido serios cambios, y debido a ello las administraciones educativas se han tenido que replantear en la selección de los contenidos históricos, para ello se han tratado los contenidos a través de tres perspectivas diferentes que han tenido mayor o menos peso en función a los países, la orientación política de los gobiernos y la capacidad de organización e influencia del profesorado.
Según Prats, para hacer la selección de los contenidos históricos tradicionalmente se plantean tres enfoques:
Programas desde la dominante de la historia nacional.
Historia como instrumento para la transformación del presente
Historia como instrumento para el desarrollo personal y para la difusión de ideas y actitudes sociales.
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El criterio de selección que más se ha planteado últimamente, es considerar la
enseñanza de la historia como un instrumento para el desarrollo de las
capacidades del carácter intelectual, de la maduración personal y orientar a la
actitud social de los alumnos.
Los tres enfoques mencionados, ninguno se produce en la práctica. Los
programas concretos que realizan las editoriales de libros de texto y, además,
las clases que preparan los profesores son más elegidas y suelen plantear y
combinar visiones relacionadas con el refuerzo de la identidad colectiva, con
otras más explícitamente disciplinares, con el cultivo de valores y actitudes, y
con el desarrollo de las destrezas intelectuales.
Por último, el cuarto aspecto y final es el estudio de caso como método para el
aprendizaje de los contenidos históricos. Donde este método se planteaba
como una metodología que observaba, de manera analítica y en profundidad a
un personaje, institución o una pequeña colectividad.
El estudio de caso se fue extendiendo a diversas ciencias y entre 1970 y 1980,
se convirtió en una metodología dominante.
Actualmente las ciencias sociales han evolucionado, y consideran el estudio de
caso como una metodología más, que cumple funciones en el conjunto de los
procesos de investigación.
Desde un punto de vista educativo según Prats el estudio de caso se puede
definir como: “un proceso didáctico que intenta la descripción, análisis e
interpretación de un objeto de estudio histórico concreto y singular en términos
de calidad y complejidad. Tiene como finalidad enseñar a elaborar una
explicación histórica del tema de estudio que sea coherente con el análisis
general de la temática en la que se enmarca”.
El estudio de casos es una metodología que permite trabajar temas, históricos
concretos y existentes y, partiendo de ellos, poder construir visiones generales,
conceptos sociales y dotarse de instrumentos metodológicos para acercarse
con rigor a otros casos.
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Para definir mejor el concepto de estudio de caso se pueden señalar cuatro
aspectos que complementan su definición:
El estudio de caso único es de carácter empírico, se construye en torno a
un problema histórico o social, sirve para ilustrar o promover el
conocimiento teórico en el que se encuadra el problema elegido y, por
último, es uno de las mejores maneras de iniciarse y adentrarse en el
estudio de la complejidad del sistema social, tanto en sus aspectos
presentes como en el pasado.
Los estudios de casos permiten construir reflexiones generales partiendo de lo
particular o de lo particular a lo general. Permiten trabajar en cuestiones
tangibles, por su actualidad o existencia real, alcanzando significación
conceptual o emotiva y el deseo de comprender de parte de los alumnos.
Cualquier tema de los que se puedan abordar en un estudio de caso tiene
carácter holográfico, permite el acercamiento real a una realidad concreta y
permite ver su dimensión y su profundidad.
Los elementos que componen un estudio de caso en la enseñanza de las
Ciencias Sociales son de tres tipos: narrativos, interrogativos y relacionales,
donde estos componentes se pueden relacionar de diversas formas.
La tipología de estudios de casos en la didáctica de la historia puede hacerse
desde diversos criterio de clasificación. Según algunas tipologías podemos
definir 5 criterios:
En función de la realidad tratada.
En función de su lugar en el currículum.
En función de la cantidad requerida.
En función de su orientación metodológica
En función de los recursos empleados.
El método de estudio de caso presenta ventajas y desventajas.
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En las ventajas se puede destacar: establece un puente entre la teoría y lo
concreto; potencia la enseñanza activa (aspectos técnicos y metodológicos);
fomenta el desarrollo del juicio histórico (causas históricas); facilita la
comprensión de los motivos; permite la comprensión de posiciones diferentes
(conflicto o un problema); si se trabajan correctamente, favorecen la
sistematización de los procedimientos; y ofrece posibilidades para construir un
modelo curricular flexible y adaptado.
Como desventajas del método de caso se pueden destacar: es difícil que un
microcosmos suministre por si sólo un escenario general o una explicación
estructural; puede confundir si se refuerza lo anecdótico o lo excesivamente
singular; abordan aspectos parciales de la realidad social que deben ser
completados con otras unidades; son difíciles de construir; en los juegos de
simulación, en ocasiones, tiene más potencia lo lúdico que lo instructivo.
Un ejemplo en la unidad es solicitar a los(as) alumnos(as) que investiguen el
caso de uno de los pueblos precolombinos, identificando los razones del
porqué estaban ubicados sus imperios, sistematizando los datos.
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ITEM 2:
Explique los principales problemas y desafíos que enfrenta la didáctica de
la historia para consolidarse en el área de las Cs. Sociales
Según el texto de Prats “Enseñar Historia: notas para una didáctica
renovadora”, la didáctica de la historia para consolidarse como un área de las
Ciencias Sociales presenta varios problemas como también muchos desafíos.
Entre los problemas o dificultades se puede mencionar: las dificultades
generales y las específicas.
Las dificultades generales tienen relación a la propia naturaleza de la historia
como ciencia social; el uso del pensamiento abstracto formal; la imposibilidad
que ofrece de poder reproducir hechos concretos del pasado y que además no
todos los historiadores están de acuerdo en una misma definición y
caracterización de la historia como ciencia local.
La naturaleza de la historia como ciencia social, supone el conocimiento,
análisis y explicación de un todo social pasado. Con respecto al uso del
pensamiento abstracto formal, conlleva la imposibilidad del desarrollo de niños
de temprana edad, por su pensamiento concreto. La historia presenta la
imposibilidad de reproducir los hechos concretos del pasado, a diferencia de
las ciencias experimentales que pueden hacer pruebas en reiteradas ocasiones
para comprobar sus hipótesis y como dificultad general final, está la realidad
que no todos los historiadores están de acuerdo en la definición y
caracterización del a historia como ciencia social, a tal punto que muchos de
ellos no reconocen el vocabulario global para la historia.
Como dificultades específicas según el autor, se pueden nombrar, el
aprendizaje de conceptos históricos por parte del alumnado, la percepción del
tiempo en la historia, el abordar los temas de causalidad y multicausalidad de la
explicación histórica y la localización e identificación de los espacios histórico-
cultural.
El aprendizaje de conceptos históricos presenta grandes dificultades en los
alumnos y alumnas de diversas edades, el docente asume los conceptos
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previos del alumno y no realiza una aclaración global de los conceptos,
llevando a los alumnos a la errónea aplicación de ellos, según la época que él
vive. El tema del tiempo y las concepciones temporales es una complicación
para los alumnos, pues se tiende a confundir el tiempo cronológico con el
tiempo histórico, no hacen la diferencia entre ellos, y no se asume al primero
como continuo, y al segundo como ritmos de cambio. Otra dificultad que
presenta la didáctica de las ciencias sociales es la causalidad y multicausalidad
en la explicación histórica, pues se tiende a confundir las causas y los motivos
de los fenómenos sociales. Y por último una dificultad específica de la propia
naturaleza de la historia es lo relacionado con la localización espacial y la
identificación de espacios histórico-culturales, pues al hacer estudios de
lugares muy alejados, física y culturalmente se lleva errores debido a las
distancias y al continuo eurocentrismo de los países europeos.
Con respecto a los desafíos que presenta la didáctica de la historia para
consolidarse como área de las ciencias sociales se pueden nombrar:
Formar un campus teórico, consensuado y debatido los diversos
investigadores.
Los historiadores-investigadores deben hacer un esfuerzo colectivo para
caracterizar la investigación científica, dar una explicación sobre la calidad
del conocimiento científico que puede alcanzarse en didáctica de las
ciencias sociales y, por otro lado, una determinación de las estrategias
metodológicas más adecuadas.
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ÍTEM 3:
Elija una guía de aprendizaje relacionada con el tema elegido para realizar
propuesta didáctica. Cree y aplique criterios de análisis que le permitan
identificar características, problemas y potencialidades del recurso
didáctico (en este ítem se recomienda al menos poner alguna muestra del
material analizado, pantallazos si es que está en digital, o imagen
escaneada o fotografiada de guía).
Datos Guía de Aprendizaje:
Curso : Quinto Año.
Unidad : “Grandes Civilizaciones Americanas”.
Análisis Guía didáctica
Criterios a analizar Análisis
Objetivos No presenta de manera escrita los objetivos
de la guía.
Con respecto a los objetivos curriculares,
presenta cierta cercanía, pero no los aborda
profundamente.
Contenidos Están acordes de los ajustes curriculares,
pero no profundiza en ellos.
Mapas de Progreso La guía se enmarca en el nivel dos, y
debería estar desarrollada según en el nivel
tres de Sociedad en Perspectiva Histórica.
Aprendizajes Esperados No cumple con los aprendizajes esperados
planteados para esta unidad. Pues en ella no
se analiza, compara, o describe las distintas
culturas precolombinas, sólo se busca la
memorización de datos específicos.
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No se analizan profundamente los rasgos
característicos de los pueblos.
Imágenes La guía no presenta imágenes de ningún
tipo.
Capacidades y habilidades
a desarrollar
Esta guía desarrolla principalmente la
memoria del(la) alumno(a), no busca la
investigación, ni desarrollar nuevos
conocimientos para el(la) alumno(a). No
incluye análisis comparativos de las
diferentes culturas. Investigaciones, ni busca
desarrollar ninguna habilidad en los alumnos
y alumnas.
Complejidad Va desde lo más simple (unir con una línea
conceptos) a lo más complejo (la
complejidad a muy bajo nivel)
Textos de instrucción Presenta textos muy breves, poco
explicativos, y que inducen al error en el
desarrollo de cada ítem de la guía.
Variedad de Ítems de
desarrollo
Esta guía presenta diversos ítems:
o Une con una línea
o Encerrar con circunferencias.
o Completar
o Verdadero o Falso (sin justificación en el
caso de las falsas, lo que puede llevar a
los alumnos al azar)
o Marcar con una cruz
Aspecto estético Color: sin colores destacados, sólo se utiliza
el color negro.
No se aplica negrita, o subrayados para
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destacar los temas relevantes para el(al)
alumno(a).
Inexistencia de imágenes.
Letra: tamaño y tipo adecuado, legible.
Identificación: no presenta espacio para
identificación del alumno(a) o fecha de la
realización de la guía.
Papel: tamaño oficio.
Distribución: los textos se presentan muy
poco espaciados entre las actividades a
desarrollar.
Entrevistas a los(as)
alumnos(as) que
desarrollaron la guía
En un 90% los alumnos que desarrollaron
esta guía, la encontraron poco atractiva, muy
ambigua en sus planteamientos, que debían
solo copiar del cuaderno las respuestas y
que fue difícil de interpretar (poco clara las
instrucciones).
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Imágenes Guía Didáctica
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Bibliografía
Enseñar Historia: Notas para una didáctica renovadora. Joaquín Prats.
Guía didáctica: pueblos precolombinos 5° año, Escuela Particular N° 58.
Algarrobo.
Planes y Programas. www.mineduc.cl
Mapas de Progreso. www.mineduc.cl
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