face profesionistul) ci se raportează la atingerea unor scopuri orientate sprecalitatea vieţii fiecărei persoanecu handicap şi se bazează pe o programaredocumentată . Servic i i le ofer i te persoanei cu handicap sunt denumite de însuşi furnizorii lor,servicii bazate pe comunitate. Servic i i le bazate pecomunitate suntdescentralizate. În perioada dezinstituţionalizării au apărutalternativele la instituţiile bazate pe modelul medical, alternative centrate pepregăt i rea persoanei cu handicap pentru o via ţă ac t ivă , precum şi unelealternative la şcoala specială. Prezentăm mai jos câteva dintre acestea, createde asociaţii şi fundaţii din România.:Centre le de z i cu   terapie ocupaţ ională ş i ac t iv i tă ţ i lucra t ivesuntinstituţii cu program de zi orientate spre antrenarea continuă a potenţialuluibio - ps ihic a l t iner i lor cu handicap sever ş i pol ihandicap, împiedicarea recăderii  în  stadiile anterioare  a  absolvenţilor  şcolilor  speciale  prininactivitate, pregătirea  pentru o  muncă activă a  tinerilor cu handicap,valorificarea  potenţialului  recuperator  al   ergoterapiei. Activităţiledominante din astfel de  centre sunt  cele  lucrative (gospodăreşti, ţesături,împletituri, modelaj, olărit, etc.), precum şi ele de timp liber (muzică, desen,pictură, gimnastică de întreţinere, dans). Un astfel de centru are şi servicii delogopedic, kineto, terapie, educaţie, în  unele centre, în cazul copiilor şit iner i lor cu handicap minta l ş i   f iz ic sever , unul d in păr inţ i  par t ic ipă laactivităţi alături de personalul centrului. Voluntarii ajută părinţii copiilor saut iner i lor cu probleme deosebi te să se deplaseze la centru ş i desfăşoarăactivităţi terapeutice  şi  educative la domiciliul persoanei cu handicap.Centre tranzitorii de reintegraresunt instituţii care asigură tinerilor cuhandicap proveniţi  din instituţii ocrotire  şi programe  de pregătire  şisuport  pentru integrarea într-o viaţă activă, pentru ocuparea unui loc demuncă. Într-un astfel de centru, programele tranzitorii de reintegrare vizează:p r e l u a r e a d i n i n s t i t u ţ i i a t i n e r i l o r , o c r o t i r e a l o r î n c e n t r e l e t r a n z i t o r i i ; investigarea în orizontul local )comună, judeţ) a locurilor de muncă carepresupun activităţi simple care pot  fi realizate de persoanele cu handicapsever; realizarea unui program intensiv de recuperare generală a grupului ţ in tă , de dezvol tare a depr inder i lor de via ţă ; desfăşurarea programului tranzitoriu de integrare pentru a asigura  dezvoltarea  abilităţilor  de  bazănecesare  unei vieţi independente în comunitate (sau în mediu protejat) şiîndeplinirea cerinţelor serviciului (locului de  muncă) găsit prin  proiect;integrarea  la locurile de muncă respective a persoanelor  cu handicap cupregăt i rea angaja ţ i lor ş i cu susţ inerea personalului centrului (servic i i desprijin necesare  integrării). Se propune şi un model de selecţie adecvată,pregătire şi instruire a  angajaţilor, de pregătire a clienţilor şi familiilor lor,de sprijin şi îndrumare a patronilor pentru a lua în considerare concomitent69

  cu propriile interese şi pe cele comunitare şi umanitare. Mediul rural estepreferat pentru înfiinţarea unor astfel de centre pentru tinerii cu handicapm i n t a l s e v e r , c o n s i d e r â n d u - s e c ă a g r i c u l t u r a o f e r ă l o c u r i d e m u n c ă c e implică activităţi ce

solicită deprinderi simple, în unele zone, agricultura esteun sector care are nevoie de for ţă de muncă. Persoanele cu handicap pot avea  parte  de  experienţele  unei  vieţi  normale câştigate  în  mijloculcomunităţii agricole în care vor lucra.Grădină terapeuticăes te denumirea dată unui program de recuperare ş iprotecţ ie ac t ivă a persoanelor cu handicap, care desfăşoară pe un teren (asigurat de ONG sau de organele locale) activităţi de grădinărit atât în scopterapeutic cât şi productiv. Populaţia vizată este reprezentată de adulţii cuhandicap dezinstituţionalizaţi (proveniţi  dintr-un cămin  spital) care nu pota v e a u n l o c d e m u n c ă ş i c a r e l o c u i e s c î n c a s e s a u a p a r t a m e n t e s o c i a l e protejate;  de copiii  şi tinerii din căminele spital.  Grădina terapeutică oferăposibilităţi deosebite de  menţinere a activităţilor persoanelor vârstnice cusau fără handicap, dacă act iv i ta tea   în cadrul se rea l izează cu anumite precauţii.Centrele de educaţie curativă şi terapie socialăsunt centre cu  programde zi sau rezidenţial (24 de ore) pentru  copii cu handicap sever. Acestecentre  se deosebesc  de celelalte mai ales prin fundamentarea filozofică aconţinutului programelor de terapie, recuperare şi educaţie specială, prin criteriile care stau la baza selecţionării şi eşalonării conţinutului, prin unelestrategii,  metode şi procedee folosite. Potrivit pedagogiei curative, oricăreifiinţe  umane  trebuie  să  i  se  dea  şansa  unei  vieţi pline,  depăşireaconsecinţelor deficienţei, mai ale prin măsurile menite să armonizeze planulsufletesc - spiritualul cu trupul fizic. De aceea, în astfel de  centre  terapiaprin mişcare şi terapia artistică au o pondere deosebită. Terapia artistică esteabordată  ca  având posibilităţi  nebănuite  pentru  stoparea  tendinţelor unilaterale de dezvoltare şi pentru stimularea calităţilor compensatorii. Înobţinerea  efectelor scontate se mizează multe  pe euritmie. în această artă amişcăr i i , mişcăr i le  organelor fono-ar t icula tor i i  necesare în procesulvorbirii  se corelează cu mişcări ale întregului corp. Gimnastica este folosităpentru favoriza orientarea în spaţiu şi stăpânirea corpului. Fizioterapia ocupăun  loc deosebit în recuperarea  copiilor cu tulburări motorii mai  pronunţate.Exerciţiile terapeutice  din  domenii: pictură - desen, plastică-modelare,muzică,   arta  vorbirii,  teatru  sunt  concepute  în   vederea actualizăriipotenţialului bio - psihic  al copilului cu handicap sever şi chiar profund,câştigarea încrederii în sine şi formularea de exigente tot mai mari faţă de elînsuşi. Lucru manual şi munca în ateliere  ( la războaie  de ţesut, etc.)  legatela început de exerciţiile artistice terapeutice, sunt considerate ca având o70  valoarea deosebită în drumul spre autonomie. Unele centre dispun  de  of e r m ă d e a n i m a l e   ş i t e r e n a g r i c o l   c a r e e s t e î n g r i j i t d u p ă m e t o d e l e agriculturii biodinamice.  Unele  centre  pedagogice  curative din Româniafuncţionează ca unităţi şcolare bugetare, iar specificul lor constă în faptul că,disciplinele de învăţământ nu alternează pe parcursul unei zile, ci aceeaşidisciplină se studiază pe o perioadă  de timp.I.2.2. Strategiile de abordare şi cercetare orientate spre compensare şi recuperareI.2.2.1. Compensarea  şi  recuperarea  ca  obiect  al  psihopedagogieispecialeEtapa dezinstituţionalizăriise core lează custrategiile compensării şirecuperăriiîn planul cercetăr i i ş i rea l i tă ţ i lor educaţ ionale precum şi cu acţiuni  deintegrare şcolară

a copilului cu handicap.Studierea  copilului  sau  adultului  cu  handicap  într-un  mediu familialeducogen sau în învăţământul obligatoriu, a proceselor de compensare şi aprogreselor obţ inute în cadrul ac t iv i tă ţ i lor de recuperare neuromotor ie , logopedică  ş.a., au condus  la conştientizarea   importanţei recuperării,terapiei  şi  a  educaţiei  speciale,  pe  baza  fundamentării  psihologice aintervenţiilor. Observaţiile cotidiene asupra copiilor şi adulţilor nevăzători realizate  în şcolile  speciale  sau  în  atelierele  protejate  au  demonstratcompensarea  afectării  iremediabile  a analizatorului  vizual  prin  altemodalităţi  senzoriale,  prin  concentrarea  şi  stabilitatea  atenţiei, prinproduct ivi ta tea memorie i dar ş i pr i nt r -o mobi l izare speci f ică a în t regi ipersonalităţi.I.2.2.2. Noile concepte, definiţii şi categorizăriDovada părăsirii modelului medical este dată de corelarea evaluării uneideficienţe (de exemplu deficienţă vizuală profundă a unui ochi cu vederea slabă a celuilalt şi deficienţa câmpului vizual) cu alte afectări şi incapacităţi,d a r m a i a l e s c u r a p o r t a r e a l a d e z a v a n t a j e , c a r e p o t f i d i m i n u a t e p r i n intervenţia societăţii, prin programe de terapie, prin educaţie, prin sprijinoferit  de  o  anumită  persoană  anume  remunerată (însoţitor).  În  cazulhandicapului minta l , tes tarea coef ic ientului de in te l igenţă nu a mai fos ts ingurul mi j loc decis iv pentru încadrarea în t r -o ca tegorie de handicap.Capacităţile adaptativeesenţiale care sunt marcate de deficienţă, dar şi deprocesele compensatorii, de activităţile de recuperare precum şi de educaţiaîn familie, în şcoală sau prin alte alternative au devenit criteriu de încadrareîn categoria de deficienţă/retard mintal.Def ini ţ ia re tardului min ta l(menta l re tardat ion) propusă de AmericanPsychological Associa t ion (Diagnost ic and Sta t is t ica l Manual IV) ş i de71  OMS în Clasificarea Internaţională a Maladiilor, ediţia 10 revizuită includetrei criterii:- Funcţ ionare in te lec tuală semnif ica t iv sub medie ( IQ de 70 sau sub laadministrarea individuală a unui test general de inteligenţă); Pentru copiii î n t r e 0 – 1 a n , o e v a l u a r e c l i n i c ă a f u n c ţ i o n ă r i i g e n e r a l e . F u n c ţ i o n a r e intelectuală semnificativ sub medie trebuie însoţită de:- Limitări semnificative ale deprinderilor/capacităţilor adapatative.- Debutul în perioada de dezvoltare (înainte de 18 ani).Capacităţile adaptative esenţiale pentru funcţionarea zilnică sunt definite deAsociaţia Americană a retardului mintal drept „deprinderi de viaţă cotidienenecesare pentru a trăi, a munci şi a se juca în comunitate”. Lista include 10deprinderi adaptative. Diagnoza retardului mintal este justificată atunci cânddouă sau mai multe deprinderi sunt limitate în mod semnificativ.Deprinderile esenţiale pentru funcţionarea zilnică sunt categorizate astfel:- comunicare:  capacitatea  de  a  înţelege  şi exprima  informaţia  princomportamente  simbolice  (vorbire  sau  scriere)  sau nonsimbolice(expresie facială);- autoîngrijire: deprinderi implicate în toaleta zilnică, hrănire, îmbrăcare,igienă ş.a.;- t r a i u l a c a s ă : d e p r i n d e r i l e g a t e d e f u n c ţ i o n a r e a î n m e d i u l c a s n i c , d e exemplu îngrijirea îmbrăcăminţii, a casei, pregătirea hranei;- deprinderi  sociale:  deprinderi  legate  de schimburile sociale  cu alţiindivizi  de exemplu cele  necesare  pentru a  răspunde  unor  stimulisituaţionali şi recunoaşterii sentimentelor celorlalţi;- loisir: dezvoltarea de activităţi de loisir  autodirecţionate, care reflectăalegerea personală;- sănătate şi siguranţă: deprinderi care menţin propria sănătate

şi siguranţăde exemplu dietă adecvată şi primul ajutor;- autoconducere: depr inder i /competenţe legate de rea l izarea a leger i lor ,urmărirea unui plan, iniţiere de activităţi potrivite şi menţinerea acestorapână la finalizare;-cunoştinţe funcţionale: abilităţi cognitive legate de învăţarea şcolară carepot fi aplicate în situaţii de viaţă (scriere, citire, matematică funcţionalăş.a.);- utilizarea comunităţii şi munca: deprinderi legate de utilizarea adecvată aresurselor  comunităţii  incluzând deplasarea/călătoria  în  comunitate,realizarea cumpărăturilor, obţinerea de servicii;- independenţă economică.72  Conform  legislaţiei  SUA  „persoana  care  are  limitări  în  funcţionareaintelectuală şi nu are limitări în ariile deprinderilor adaptative nu poate fidiagnosticată ca având retard mintal.Definiţia întârzierii mintale ca o dificultate fundamentală în învăţarea şiîndeplinirea anumitor deprinderi de viaţă cotidiană nu a exclus raportarea lacoeficientul de inteligenţă stabilit în urma aplicării unor teste de inteligenţăapl ica te individual . Rezul ta te le tes te lor de in te l igenţă sunt cor e la te curezul ta te obţ inute pr in observare ş i apl icare de a l t fe l de tes te de căt re oech ipă mul t id isc ipl inară . Evaluarea l imi tăr i lor capaci tă ţ i i de adaptare încadrul unui demers separat de stabi lirea QI-ului a fost considerată necesarăîntrucât numai funcţionarea intelectuală nu este suficientă pentru diagnozadeficienţei mintale şi a impactului acesteia asupra capacităţilor care suntfundamentale pentru via ţa persoanei cu handicap. Dar ce l mai puternicargument ţine de faptul că numai evaluarea capacităţilor adaptative aduceinformaţ i i re levante pr ivind impactul def ic ienţe i minta le ş i conduce la identificarea nevoilor/cerinţelor de sprijin şi asigurarea suportului necesar, corelat cu ariile capacităţii de adaptare.Definiţiile  oficialeîn  domeniul  handicapului  au  fost  date  în  cadrullegislaţiilor naţionale cu scopul de a defini în mod legal persoanele care potbeneficia de drepturile înscrise în normele juridice. Aceste norme şi drepturiau deveni t obiect a l legis la ţ ie i , în momentul în care s-a în ţe les că loculpersoanei cu handicap nu este într-o instituţie ci într-o familie care trebuie săbeneficieze de un sprijin adecvat, ca şi persoana cu handicap. Concepteleoficiale  reflectă  şi  aprofundările din  domeniul  cercetării  ştiinţifice,  alpsihopedagogiei speciale. Astfel, handicapul de dezvoltare este unul dintermenii recenţi utilizat în mod obişnuit în S.U.A., în documentul juridicDevelopmental Disabilities Assistance şi  Bill of Rights Act.Termenul de handicap de dezvoltare (developmental disabilities) este mailarg decât cel de retard mintal. „Handicapurile de dezvoltare sunt cele care se referă la dezavantaje şi au caracteristici precum:- a p a r   î n a i n t e d e v â r s t a a d u l t ă ş i a u i m p a c t   s u s ţ i n u t / c o n t i n u u a s u p r a dezvoltării individuale cognitive, sociale sau fizice;- î n m o d o b i ş n u i t i m p l i c ă d i s f u n c ţ i i a l e s i s t e m u l u i n e r v o s c e n t r a l s a u afectarea acestuia.Spre  deosebire  de  întârzierea  mintală,  clasificarea  handicapurilor dedezvoltare nu se corelează cu un set de proceduri şi instrumente de evaluarestandardizate  şi  cu programe  profesionale  de  training.  Handicapul  dedezvoltare este descris ca o dizabilitate cronică, severă atribuită deficienţelor menta le ş i / sau f iz ice , care se pre lungesc în

vi i tor , rezul tând din l imi tăr i funcţionale substanţiale în trei sau mai multe arii majore ale activităţilor 73  vitale: autoîngrijire, limbaj receptiv sau expresiv, învăţare, autoconducere, capacitate de a trăi independent şi independenţă economică care se manifestăînainte vârstei de 22 de ani şi care necesită îngrijire, tratament şi alte serviciipe o durată permanentă sau extinsă.Cele mai importante ş i funcţ ionale def ini ţ i i  of ic ia le a le def ic i enţe i   ş ihandicapului sunt cele recomandate de ONU, tuturor statelor membre, pebaza  studiilor  şi  recomandărilor Organizaţiei  Mondiale  a  Sănătăţii,recomandări înscr ise în 1982, în Programul Mondial de Acţ iune pr ivind persoanele cu handicap. În aceste definiţii, mai ales în definiţia handicapului,capătă  o  pondere  deosebită  condiţionarea  situaţională/contextuală  adezavantajelor date de deficienţă precum şi dimensiunea socială, care obligăîn mod decisiv şi temeinic motivat la intervenţia societăţii şi instituţiilor salepentru a reduce handicapurile/dezavantajele de orientare, de mobilitate, deautonomie,  privind  ocupaţiile,  de  integrare  socială,  de independenţăeconomică ş .a . Studi i le de cercetare aprofundate care s tau la baza noi idefiniţii care discriminează deficienţa de handicap au fost realizate de PhilipWood, pe baza criticii modelului medical care a pus accent pe diagnostic, pecauze şi antecedente. El subliniază natura complexă şi multidimensională adificultăţilor provocate de deficienţă, care impun intervenţia societăţii, ajutor social, servicii sociale, educative, de pregătire şi facilitare a integrării înmuncă, terapeutice, instrumentare tehnică (protezări, aparataj compensator).În cazul f iecărui handicap inclus în Clas i f icar ea denumită Def ic ienţă , Incapacitate, Handicap se prezintă şi recomandări privind sprijinul primit.Dar ce le mai mari progrese în domeniul ps ihopedagogie i specia le s-au realizat prin impresionante cercetări efectuate în şcolile speciale, care aucondus  la  stabilirea  ariilor  de  intervenţie,  la  definirea obiectivelor educaţ ionale , la rea l izarea planur i lor ş i programelor de învăţământ , lastabilirea  unor  principii  privind  eficienţa  strategiilor,  metodelor  şimijloacelor de învăţământ. În plan metodologic, s-a stabilit metodologiaaplicării testelor psihologice cunoscute , în cazul diferitelor categorii de elevicu def ic ienţă , s -au const rui t noi bat er i i importante pentru surpr indereadezvoltării elevului în mai multe planuri, inclusiv al relaţionării sociale şi alcomunicării  interpersonale  (testul  Gunsburg  ş.a.).  Principalele achiziţiimetodologice din ps ihopedagogia românească , esenţ ia le ş i as tăz i pentru integrarea elevului în şcoala de masă, în opinia noastră sunt:-  construirea   şi  funcţionareateoriei  dezvoltării  compensatorii,  cuevidenţierea condiţiilor activităţii, ale educaţiei şi muncii asupra supliniriifuncţiei pierdute (de exemplu, a unui analizator prin activitatea celorlalţi), prin  căutare  unei complementarităţi,  prin  restructurarea  schemelor funcţ ionale , pr in in ter ior izarea t repta tă a unor modele de acţ iune, pr i n74  dezvol tarea capaci tă ţ i lor f iz ice ş i minta le ş i a personal i tă ţ i i copi lului înansamblul său (D. Damaschin, 1973; E. Verza, 1973;1988;1992;  Gh. Radu,1975;1999; M. Ştefan, 1994; I. Stănică, 1994 );- studierea şi operaţionalizarea pentru mediul şcolar a conceptelor de zonăactuală  şi  proximă;  conceptul  lui  LS.  Vâgotschi  dezona  proximeidezvoltări

a f o s t v a l o r i f i c a t c a b a z ă p e n t r u p r o i e c t a r e a î n v ă ţ ă r i i , p r i n solicitări orientate spre potenţialul maximal al copilului, peste capacităţile lui de învăţare spontană; zona proximă a dezvol tăr i i es te zona la n ivelul căreia copilul poate acţiona eficient doar dacă este dirijat şi ajutat (Gh. Radu,1999). În planul evaluării, impactul acestui concept se rezumă în formularea:nic i un diagnost ic de def ic ienţă minta lă , nu es te valabi l , a tâ ta vreme cât s u b i e c t u l n u a f o s t p u s î n c o n d i ţ i i o p t i m e d e î n v ă ţ a r e ( G h . R a d u , F l . Nicolescu);- def ini rea modernăa recuperării, anticipând definiţii din documenteleinternaţionale actuale (CIF) dată de prof.univ.dr. Emil Verza în 1988: „prinrecuperares e u r m ă r e ş t e p e d e o p a r t e s ă s e v a l o r i f i c e l a m a x i m u m posibilităţile persoanei cu handicap iar pe de altă parte antrenarea funcţiilor ps iho-f iz ice neafecta te as t fe l încât să poată supl ini ac t iv i ta tea funcţ i i lor  deficitare pentru a se ajunge la formarea unor abilităţi ce-i permit persoaneio integrare activ-eficientă în viaţa profesională şi socială” (pag.8);-  afirmarea  tendinţelor  de  constituire  a  unor  ştiinţe  distincte  precumLogopedia (o dovedeşte Tratatul de logopedie scris de E. Verza) şi Terapiaocupaţ ională . Asocia ţ i i putern ice , cu f inanţare europeană a proiecte lor   (Enothe) propun înf i in ţarea de facul tă ţ i de terapie ocupaţ ională . Terapia ocupaţională este predată în Facultatea  de Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei aUniversităţii din Bucureşti, de ani buni ( titularul cursului D.V. Popovici).I.2.2.3. Avantaje ale strategiilorStra tegi i le centra te pe compensare ş i recuperare au condus ş i conduc la cercetări extinse în mediul şcolar, îndeosebi experimentale care au validatadevăruri ştiinţifice, norme, legităţi, care constituie, în prezent, conţinutul fundamental a l ps ihologie i şcolare ş i ps ihopedagog ie i specia le ş i bazadezvoltării acesteia.Avantajele strategiilor:- critica efectelor negative ale instituţionalizării persoanei cu handicap;- orientare spre depistarea şi valorizarea potenţialului biopsihic al fiecăreipersoane, în pofida deficienţei;- impulsionarea dezvoltării învăţământului special pentru toate categoriilede persoane cu deficienţe;- per fecţ ionarea  d i fer i te lor ca tegori i de terapi i , raf inarea metodelor ş iprocedeelor de recuperare, terapie, compensare;75  -apariţia planurilor şi programelor individuale de recuperare/reabilitare.I.2.2.4. Limite ale strategiilor centrate pe compensare şi recuperareAbsenţaunor schimbări semnificative privind calitatea vieţii persoanei cuhandicap, integrarea socială şi profesională a absolvenţilor şcolilor speciale.Ignorareabarierelor fizice, sociale şi atitudinale existente  în comunitate;perpetuarea lipsei de acces a persoanelor cu handicap la resursele obişnuiteale comunităţii.Insuficienta atenţieacordată în planul cercetării copiilor cu handicap sever şi profund, a căror viaţă era programată, în plan social, în instituţii închise.- A b o r d ă r i l e î n c e r c e t a r e ş i r e a l i t a t e a ş c o l a r ă e r a u m a r c a t e d e a s p e c t e deficitariste întrucât :- recunoaşterea progreselor elevilor cu handicap şi descrierea acestora eratotdeauna însoţită de preponderenţa evidenţierii

deosebirilor în procesareainformaţiei, în dezvoltarea proceselor şi însuşirilor psihice şi mai puţin decompetenţele care, dezvoltate asigură integrarea socială şi profesională;- problema unei vieţi normale alături de semenii de vârsta sa în familie şi  încomuni ta te nu s-a rezolvat mul t t imp. Apari ţ ia unor persoane de spr i j inprecum asis tentul personal a l persoanei cu handicap grav, care a redus presiunea familiei asupra statului pentru instituţionalizarea copilului sauadultului cu handicap s-a realizat abia după 1990;- integrarea şi principiul normalizării, în modalităţile de aplicare accentuaupregătirea persoanei cu handicap pentru o „lume a normalităţii”, uitând că şia c e a s t ă l u m e , f i e e a c o m u n i t a t e , î n t r e p r i n d e r e s a u ş c o a l ă t r e b u i e s ă s e schimbe pentru a asigura şanse egale de educaţie şi afirmare oricărui copil.Pentru aceasta, persoana însăşi trebuia să se schimbe sau să se potriveascăunei societăţi construite în întregime în lumina unui principiu îngust privindnormalitatea.I.3. Etapa apartenenţei la comunitateI.3.1. Aspectele socialeA treia etapă a dezvoltării serviciilor a fost numită de Bradley  „Perioadaa p a r t e n e n ţ e i l a c o m u n i t a t e ” . Î n a c e a s t ă p e r i o a d ă p e c a r e o p a r c u r g î n momentul  actual ţările  Uniunii  Europene,  persoana  cu  handicap  esteabordată în calitate decetăţeanegal în drepturi cu oricare altul din ţara şicomunitatea căreia îi aparţine. Ca oricare alt copil sau adult din comunitate,persoana cu handicap trăieşte într-olocuinţă gospodărită personal,esteangaja t ca or icare a l tă persoană în t r -oîntreprindere obişnuităs a u a r e propria afacere . Copi i i merg lacea mai apropia tă şcoală .Şcoala esteadaptată în toate componentele sale diversităţii individuale. Serviciile pentrup e r s o a n a c u h a n d i c a p f o r m e a z ă u n c o m p l e x u n i c b a z a t p e t r e b u i n ţ e l e speciale ale fiecărei persoane. Modelul acordării serviciilor este centrat pe76  sprijinul individualizat.Serviciilesunt denumitede sprijin(suport) şisuntale comunităţii, conşt ient iza te ca a tare de furnizor ş i de ce l care leprimeşte.Planul personal de viitor sau planul individualizat de planificarea viitorului  ia locul planului de îngrijire şi de abilitare. Viitorul nu mai esteabordat ca un covor ca un covor care vine din trecut, trece prin prezent şi sedesfăşoară în con t inuare . Exis tă v i i torur i probabi le , posibi le , dezi rabi le .Persoana cu handicap şi comunitatea deopotrivă sunt responsabile pentruconstruirea viitorului posibil şi dezirabil. Planul individual de viitor ia înconsiderare nevoi le socia le ş i t rebuinţe le persoanei cu handicap, dar ş i in teresele ş i mot ivaţ ia aces te ia . În baza planului de vi i tor servic i i le seselectează ş i se pun în funcţ iune pentru persoana cu handicap, în bazaproprie i hotărâr i a persoanei cu handicap. Deciz i i le se iau în contextulexistenţei unui ansamblu de suport personal.În etapa apartenenţei la comunitate serviciile sunt orientate prioritar spreautonomie personală, autodeterminarea , stabilirea şi întreţinerea relaţiilor unui ansamblu de relaţii de către însăşi persoana cu handicap. Focalizareamajoră a intervenţiilor vizează schimbarea mediului şi a atitudinilor.Standardele de

calitate vizează calitatea vieţii aşa cum este concepută şitrăită de persoana cu handicap.Noile strategii sunt caracterizate prin:- c e n t r a r e a p e p e r s o a n ă î n c a l i t a t e d e c e t ă ţ e a n ş i p e u n i c i t a t e a s a d i n perspectivă bio-psiho-socială;- orientarea spre calitatea vieţii persoanei cu handicap;- debutul designului universal, bazat pe comunitate în domeniul educaţiei,integrării profesionale, loisirului, vieţii cetăţeneşti, schimbarea mediuluifizic şi atitudinal;- fundamentarea psihologică a standardelor de calitate instituţionale şi a standardelor ocupaţionale;- diversificarea şi legiferarea serviciilor specializate;- t ransformarea proiecte lor de servic i i personal iza te ş i a proiecte lor de intervenţie educaţională în instrumente de acţiune ş.a.I.3.2. Strategiile de abordare şi cercetare orientate spre incluziuneI.3.2.1. Abordarea bio-psiho-socială şi modelul competenţialÎ n a d o u a j u m ă t a t e a s e c o l u l u i X X î n p r i m u l r â n d f i l o z o f i a s o c i a l ă a drepturilor omului a impus părăsirea modelului medical şi înlocuirea sa cuun model bio-psiho-social. Noul model şi-a pus amprenta asupra evaluării,deplasând  accentul  şi corelând  evaluarea  medicală  şi  psihologică  cuevaluarea nevoilor sociale, a trebuinţelor în planul educaţiei, recuperării,compensării serviciilor sociale, educaţionale, de logopedie, kinetoterapie, desprijin  educaţional  şi/sau  pentru  integrarea  în  muncă.  Clasificarea77  Internaţională a Funcţionării, Handicapului şi Sănătăţii (OMS, 2001) este unghid pentru abordarea mul t id isc ipl inară bio-ps iho-socia lă dar ş i pen tru înlocuirea abordării deficitariste, axată pe deficienţă cu cea competenţială,de valorizare a persoanei cu handicap şi a ceea ce poate deveni aceasta înviitor. De altfel, strategiile compensării şi recuperării au generat cercetări,care au avut şi o dimensiune constructivă şi optimistă. Marii psihologi şipedagogi  au  sesizat  şi  demonstrat  necesitatea  depăşirii investigaţiilor constatative şi crearea condiţiilor pentru dezvoltarea copilului cu handicap.Alfred Binet (1913) scria aceste adevăruri memorabile: „Dacă considerăm căinteligenţa nu este o funcţie unică, indivizibilă şi de esenţă particulară, cieste formată din compl exul acestor mici funcţii de discriminare, observare,m e m o r a r e , a c ă r o r p l a s t i c i t a t e ş i e x t e n s i b i l i t a t e a f o s t c o n s t a t a t ă , e s t e incontestabil că legea care guvernează părţile guvernează şi ansamblul şi că,în consecinţă , in te l igenţa es te suscept ibi lă de dezvol tare ; cu exerc i ţ i i ş iant renare ş i mai a les cu metodă, a jungem să ne mărim atenţ ia , memoria , judecata şi să devenim literalmente mai inteligenţi”.Pe continentul american pedagogul Earl Butterfield evidenţia că întrebăriledespre  inteligenţă  bazate  pe  performanţă  prin teste  standardizate  deinteligenţă  sunt  semnificativ  afectate  de  factorii  de  mediu, inclusiveducaţ ional i , decât de un „adevăr a l in te l igenţe i” . Car tea sa ”De ce să inovăm în educaţie?”  (Butterfield, 1964) evidenţiază că toate aspectelecogni ţ ie i umane prezintă nu numai un comportament observabi l c i ş i o activitate umană, implicită care solicită studii schiţate cu grijă şi seriozitatepentru a dezvălui dezvoltarea sa prin modificarea/”manipularea mediului”.Ed Zigler şi Earl Butterfield au publicat rezultate care, în mod convingător,au demonstrat întinderea prin care aşa-numiţii factori externi pot modifica I Q c o p i i l o r ş c o l a r i , c u m a r i t u l b u r ă r i d e l i m b a j i n c l u s i v a f a z i e . E i a u administrat două teste de inteligenţă unor copii privaţi de un cămin, crescuţidin primul lor an de

viaţă la o creşă. Un test a fost administrat sub condiţiilestandard de testare, realizându-se IQ-uri alăturate între normal şi retardat.Celălalt test a fost administrat în aşa fel încât să reducă influenţa factorilor noncognitivi, precum circumspecţia străinilor sau slabele aşteptări pentruperformanţa cuiva. În aceste condiţii, copiii au avut IQ-urile foarte aproaped e m e d i a i n t e l i g e n ţ e i . A c e s t a ş i a l t e m u l t e s t u d i i l - a u c o n d u s p e E a r l Butterfield să concluzioneze că factorii noncognitivi joacă un rol major atâtîn învăţare cât şi în vorbire. Acest rezultat a avut efecte mari, îndepărtate, incluzând (a) iniţierea unui curent vast în cercetarea ştiinţifică despre modulpr in care fac tor i i soc ia l i , mot ivaţ ional i ş i de personal i ta te , inf luenţeazăpotenţial performanţa intelectuală, în special la copiii retardaţi mintal şi (b)78  sprijinul individualizat.Serviciilesunt denumitede sprijin(suport) şisuntale comunităţii,conşt ient iza te ca a tare de furnizor ş i de ce l care le primeşte.Planul personal de viitorsau planul individualizat de planificarea viitorului  ia locul planului de îngrijire şi de abilitare. Viitorul nu mai esteabordat ca un covor ca un covor care vine din trecut, trece prin prezent şi sedesfăşoară în con t inuare . Exis tă v i i torur i probabi le , posibi le , dezi rabi le .Persoana cu handicap şi comunitatea deopotrivă sunt responsabile pentruconstruirea viitorului posibil şi dezirabil. Planul individual de viitor ia înconsiderare nevoi le socia le ş i t rebuinţe le persoanei cu handicap, dar ş i in teresele ş i mot ivaţ ia aces te ia . În baza planului de vi i tor servic i i le seselectează ş i se pun în funcţ iune pentru persoana cu handicap, în bazaproprie i hotărâr i a persoanei cu handicap. Deciz i i le se iau în contextulexistenţei unui ansamblu de suport personal.În etapa apartenenţei la comunitate serviciile sunt orientate prioritar spreautonomie personală, autodeterminarea , stabilirea şi întreţinerea relaţiilor unui ansamblu de relaţii de către însăşi persoana cu handicap. Focalizareamajoră a intervenţiilor vizeazăschimbarea mediului şi a atitudinilor.Standardele de calitatevizeazăcalitatea vieţiiaşa cum este concepută şitrăită de persoana cu handicap.Noile strategii sunt caracterizate prin:-c e n t r a r e a p e p e r s o a n ă î n c a l i t a t e d e c e t ă ţ e a n ş i p e u n i c i t a t e a s a d i n perspectivă bio-psiho-socială;-orientarea spre calitatea vieţii persoanei cu handicap;-debutul designului universal, bazat pe comunitate în domeniul educaţiei,integrării profesionale, loisirului, vieţii cetăţeneşti, schimbarea mediuluifizic şi atitudinal;

-fundamentarea psihologică a standardelor de calitate instituţionale şi a standardelor ocupaţionale;-diversificarea şi legiferarea serviciilor specializate;-t ransformarea proiecte lor de servic i i personal iza te ş i a proiecte lor de intervenţie educaţională în instrumente de acţiune ş.a.I.3.2. Strategiile de abordare şi cercetare orientate spre incluziuneI.3.2.1. Abordarea bio-psiho-socială şi modelul competenţialÎ n a d o u a j u m ă t a t e a s e c o l u l u i X X î n p r i m u l r â n d f i l o z o f i a s o c i a l ă a drepturilor omului a impus părăsirea modelului medical şi înlocuirea sa cuun model bio-psiho-social. Noul model şi-a pus amprenta asupra evaluării,deplasând  accentul  şi corelând  evaluarea  medicală  şi  psihologică  cuevaluarea nevoilor sociale, a trebuinţelor în planul educaţiei, recuperării,compensării serviciilor sociale, educaţionale, de logopedie, kinetoterapie, desprijin  educaţional  şi/sau  pentru  integrarea  în  muncă.  Clasificarea77  Internaţională a Funcţionării, Handicapului şi Sănătăţii (OMS, 2001) este unghid pentru abordarea mul t id isc ipl inară bio-ps iho-socia lă dar ş i pen tru înlocuirea abordării deficitariste, axată pe deficienţă cu cea competenţială,de valorizare a persoanei cu handicap şi a ceea ce poate deveni aceasta înviitor. De altfel, strategiile compensării şi recuperării au generat cercetări,care au avut şi o dimensiune constructivă şi optimistă. Marii psihologi şipedagogi  au  sesizat  şi  demonstrat  necesitatea  depăşirii investigaţiilor constatative şi crearea condiţiilor pentru dezvoltarea copilului cu handicap.Alfred Binet (1913) scria aceste adevăruri memorabile: „Dacă considerăm căinteligenţa nu este o funcţie unică, indivizibilă şi de esenţă particulară, cieste formată din compl exul acestor mici funcţii de discriminare, observare,m e m o r a r e , a c ă r o r p l a s t i c i t a t e ş i e x t e n s i b i l i t a t e a f o s t c o n s t a t a t ă , e s t e incontestabil că legea care guvernează părţile guvernează şi ansamblul şi că,în consecinţă , in te l igenţa es te suscept ibi lă de dezvol tare ; cu exerc i ţ i i ş iant renare ş i mai a les cu metodă, a jungem să ne mărim atenţ ia , memoria , judecata şi să devenim literalmente mai inteligenţi”.Pe continentul american pedagogul Earl Butterfield evidenţia că întrebăriledespre  inteligenţă  bazate  pe  performanţă  prin teste  standardizate  deinteligenţă  sunt  semnificativ  afectate  de  factorii  de  mediu, inclusiveducaţ ional i , decât de un „adevăr a l in te l igenţe i” . Car tea sa ”De ce să inovăm în educaţie?”  (Butterfield, 1964) evidenţiază că toate aspectelecogni ţ ie i umane prezintă nu numai un comportament observabi l c i ş i o activitate umană, implicită care solicită studii schiţate cu grijă şi seriozitatepentru a dezvălui dezvoltarea sa prin modificarea/”manipularea mediului”.Ed Zigler şi Earl Butterfield au publicat rezultate care, în mod convingător,au demonstrat întinderea prin care aşa-numiţii factori externi pot modifica I Q c o p i i l o r ş c o l a r i , c u m a r i t u l b u r ă r i d e l i m b a j i n c l u s i v a f a z i e . E i a u administrat două teste de inteligenţă unor copii privaţi de un cămin, crescuţidin primul lor an de viaţă la o creşă. Un test a fost administrat sub condiţiilestandard de testare, realizându-se IQ-uri alăturate între normal şi retardat.Celălalt test a fost administrat în aşa fel încât să reducă influenţa factorilor noncognitivi, precum circumspecţia străinilor sau slabele aşteptări pentruperformanţa cuiva. În aceste condiţii, copiii au avut IQ-urile foarte aproaped e

m e d i a i n t e l i g e n ţ e i . A c e s t a ş i a l t e m u l t e s t u d i i l - a u c o n d u s p e E a r l Butterfield să concluzioneze că factorii noncognitivi joacă un rol major atâtîn învăţare cât şi în vorbire. Acest rezultat a avut efecte mari, îndepărtate, incluzând (a) iniţierea unui curent vast în cercetarea ştiinţifică despre modulpr in care fac tor i i soc ia l i , mot ivaţ ional i ş i de personal i ta te , inf luenţeazăpotenţial performanţa intelectuală, în special la copiii retardaţi mintal şi (b)78 îmbunătăţirea  pregătirii  şi  priceperilor  de  bază  ale  personalului  careevaluează copiii din diverse puncte de vedere.Atât evoluţiile din plan social cât şi cercetări ca cele de mai sus au impuschiar în terminologie, un nou modelcompetenţial de abordare ştiinţifică ahandicapului.Definirea handicapului din perspectivă bio-psiho-socială aimplicat şi o aplecare mai atentă spre direcţiile în care o persoană adult saucopil poate performa. În Franţa, termenul de incapacitate s-a păstrat în planjuridic, în codul civil pentru protecţia patrimoniului persoanei cu handicap,precum şi în domeniul sănătăţii mintale, al tulburărilor psihice şi nu pentrualt tip de deficienţe, altele decât cele psihice.Termenul de incapacitate este utilizat pentru a proteja prin lege persoana,care, datorită alterării facultăţilor sale personale este pusă în imposibilitateade a-şi urmări singură interesul, în situaţia de a nu-şi asigura independenţafinanciară („a cădea în nevoie”) sau de a nu-şi îndeplini obligaţiile familiale(ar t .444, a l in .2 ş i 3 Cod c ivi l ) . S-a renunţa t la u t i l izarea termenului deincapacitate în cazul persoanei cu handicap mintal, senzorial, fizic, motric. N u e s t e n u m a i u n a s p e c t l i n g v i s t i c , c i a r e o a c o p e r i r e   î n r e a l i t a t e a psihologică şi socială. Dacă privim diversitatea individuală, fiecare persoanăare capacităţi într-o arie de activitate şi incapacităţi în alta. Se recunoaşte căor ice persoană indiferent de gradul ş i n ivelul def ic ienţe i poate dezvol ta anumite capacităţi şi competenţe în condiţiile unei educaţii adecvate. Iar înplanul larg social, pentru majoritatea persoanelor cu deficienţe se poate găsio ocupaţie, ale cărei exigenţe şi solicitări să le împlinească. Chiar persoanac u d e b i l i t a t e m i n t a l ă m o d e r a t ă ş i s e v e r ă p o a t e f i p e r f o r m a n t ă î n p l a n profesional. O dovedesc, de exemplu, absolvenţii fostelor şcoli speciale,profes ionale , angaja ţ i în fabr ic i care produc mobi lă de lux sau covoarepersane. Pentru a-şi forma deprinderile respective, perioada de instruire a luat mult mai mult decât la elevul obişnuit. De asemenea, elevii cu handicapc a r e a u î n v ă ţ a t s c u l p t u r a î n l e m n , a u d e v e n i t m e s e r i a ş i n u m a i p e n t r u realizarea unui anumit ornament, după model, dar acesta este perfect realizatÎn studierea problematicii psihologice sau educaţionale a persoanelor cuhandicap s-au făcut progrese deosebite în demonstrarea capacităţii educaţieişi a societăţii în ansamblul său de a cunoaşte, dezvălui şi dezvolta potenţialulbio-psihic  al fiecărei  fiinţe umane.Teoriile acţionale ale gândirii aplicate în realitatea educativă, au demonstratcă fiecare copil, chiar cel cu deficienţă mintală severă se îndreaptă în ritmulsău  spre  stadiul  gândirii  concret  operatorii  (Jean  Piaget)  în  condiţiieducaţionale adecvate.Noi le rea l i tă ţ i educaţ ionale bazate pe luarea în considerare a cer inţe lor  educative speciale ale copilului cu handicap senzorial sau motor au condus79  la dezvoltarea unor personalităţi mature psihologic şi social, capabile de par t ic ipare depl ină la v ia ţa socie tă ţ i i , cu o via ţă fami l ia lă ş i personalăanaloagă  semenilor,  cu

o  afirmare  personală,  profesională  şi  socială.Educaţia contemporană a reimpus principiul optimismului pedagogic, faptulcă f iecare f i in ţă umană are , în c iuda aparenţe lor , propr iul potenţ ia l dedezvoltare. Nici o fiinţă umană nu poate fi catalogată drept: irecuperabilă.De aceea fiecare copil are dreptul inalienabil la educaţie în cadrul sistemuluinaţional de învăţământ.S-a evidenţiat de asemenea că educatorii, şcoala, au datoria să investigheze„zona  proximei  dezvoltări”  a  fiecărui  copil  şi  să  pună  în  funcţiuneconţinuturi, strategii, metode şi tehnici care să asigure dezvoltarea sa pe maimulte planuri şi trecerea la un nivel superior de dezvoltare, de autonomie şide asimilare a exigenţelor societăţii şi rolurilor pe care le are de îndeplinit,cu drepturile şi îndatoririle corespunzătoare.Psihopedagogia contemporană a scos de asemenea în evidenţă importanţanişei de dezvoltare a copilului, importanţa familiei şi a educaţiei timpuriipentru compensarea dezavantajelor create de deficienţă şi pentru dezvoltareaunei personalităţi capabile de integrare familială şi socială.De asemenea ps ihopedagogia specia lă a cerceta t ş i dezvălui t res urse leproceselor compensator i i a le educaţ ie i ş i a le programelor de recuperare . Date fiind aceste progrese în planul ştiinţelor sociale, anume al psihologie,pedagogiei şi psihopedagogiei speciale, paralel cu critica modelului medicalşi a procesului de „demedicalizare ”, în literatura de specialitate a apărut oacerbă cr i t ică a modelului deficitarist, ş i p r o p u n e r e a u n u i n o u m o d e l competenţial, d e s t u d i e r e , d e d e s c r i e r e ş i d e a b o r d a r e a p e r s o a n e i c u handicap. Modelul deficitarist pune accent pe aprofundarea deficienţelor,leziunilor  traumatice  la  nivelul  organelor, analizatorilor,  structurii  şifuncţ ionăr i i corpului , precum şi pe incapaci tă ţ i le pe care le manifes tă opersoană cu o anumită deficienţă în activităţile pe care aceasta le desfăşoară.Studierea deficienţei ca atare, inclusiv a maladiei, tulburării care a generat-oa constituit-o etapă în dezvoltarea ştiinţelor vizând fenomenul de handicap,dar  cantonarea  numai  cu precădere  în  descrierea  deficienţelor  şi  aincapacităţilor la nivelul unei categorii sau alta de persoane cu handicap,aduce  puţină  noutate  şi  limitate  sugestii,  în  plan  ameliorativ, pentrureducerea dezavantajelor la nivelul integrării sociale pe care le are o anumităpersoană, cu o anumită limitare a unor activităţi la nivel individual. Esteimportant pentru viaţa şi devenirea persoanei cu handicap, pentru roluriles o c i a l e p e c a r e l e a r e d e j u c a t s ă f i e e v i d e n ţ i a t e , d e s c r i s e ş i s t i m u l a t e posibilităţile, predispoziţiile şi competenţele specifice ale fiecărei persoane.80  Pentru politicile sociale şi pentru punerea în funcţiune a serviciilor în slujbapersoanei cu handicap, pentru orientare şcolară şi profesională şi găsireaunui loc de muncă este important să se evidenţieze în primul rând ceea cepoate face persoana respectivă, domeniile în care se poate afirma.I.3.2.2. Evoluţii în domeniul evaluăriiOrientarea spre integrare şi incluziune a scos în evidenţă necesitatea uneinoi orientări privind evaluarea şi încadrarea într-un anumit tip şi grad de handicap. Se consideră că punctele forte, calităţile, aspectele pozitive, ceeace poate face acum şi în viitor, constituie punctul central al oricărei evaluări,diagnoze şi prognoze. Evaluarea trebuie să ţină cont de  dezavantajele datede deficienţă, dar mai ales de factorii contextuali, de mediul şcolar şi socialşi să indice sprijinul de care are nevoie copilul sau adultul cu handicap. Dealtfel, şi la noi, încă din anii 1996-1999, comisiile de expertiză a persoanelor cu handicap însoţeau încadrarea într-o

categorie şi tip de handicap cu unplan de recuperare. Asociaţii internaţionale (AAMR -2002; ş.a.) recomandăo schemă generală de încadrare într-o categorie de handicap care cuprinde:1.Capacităţile persoanei1.1. Inteligenţă1.2. Capacităţi adaptative1.2.1. Capacităţi adaptative cu limitări substanţiale în funcţionareaprezentă1.2.2.  Calităţi/forţe  înalte  capacităţi adaptative  sau  altecapacităţi/competenţe personale2.Medii în care se manifestă capacităţile adaptative2.1. Mediul familial2.2. Educaţie2.3. Muncă2.4. Comunitatea (inclusiv loisir)3.Funcţionarea3.1. Nivelul de funcţionare3.2. Suportul necesar persoaneiUrmătoarele considera ţ i i sunt esenţ ia le pentru apl ica rea def ini ţ i i lor care încadrează într-o categorie sau grad de handicap:- evaluarea validă ţine cont de diversitatea culturală şi lingvistică;- apariţia limitărilor în capacităţile de adaptare survin într-un anumit contextraporta t la ac t iv i tă ţ i le t ip ice pentru persoanele de aceeaşi vârs tă ş i es te corelată cu cerinţele individuale de sprijin ale persoanei;- limitări adaptative specifice coexistă adesea cu forţe (calităţi), cu diferitecapacităţi adaptative, cu anumite aptitudini, în alte arii de dezvoltare;81  la dezvoltarea unor personalităţi mature psihologic şi social, capabile de par t ic ipare depl ină la v ia ţa socie tă ţ i i , cu o via ţă fami l ia lă ş i personalăanaloagă  semenilor,  cu o  afirmare  personală,  profesională  şi  socială.Educaţia contemporană a reimpus principiul optimismului pedagogic, faptulcă f iecare f i in ţă umană are , în c iuda aparenţe lor , propr iul potenţ ia l dedezvoltare. Nici o fiinţă umană nu poate fi catalogată drept: irecuperabilă.De aceea fiecare copil are dreptul inalienabil la educaţie în cadrul sistemuluinaţional de învăţământ.S-a evidenţiat de asemenea că educatorii, şcoala, au datoria să investigheze„zona  proximei  dezvoltări”  a  fiecărui  copil  şi  să  pună  în  funcţiuneconţinuturi, strategii, metode şi tehnici care să asigure dezvoltarea sa pe maimulte planuri şi trecerea la un nivel superior de dezvoltare, de autonomie şide asimilare a exigenţelor societăţii şi rolurilor pe care le are de îndeplinit,cu drepturile şi îndatoririle corespunzătoare.Psihopedagogia contemporană a scos de asemenea în evidenţă importanţanişei de dezvoltare a copilului, importanţa familiei şi a educaţiei timpuriipentru compensarea dezavantajelor create de deficienţă şi pentru dezvoltareaunei personalităţi capabile de integrare familială şi socială.De asemenea ps ihopedagogia specia lă a cerceta t ş i dezvălui t res urse leproceselor compensator i i a le educaţ ie i ş i a le programelor de recuperare . Date fiind aceste progrese în planul ştiinţelor sociale, anume al psihologie,pedagogiei şi psihopedagogiei speciale, paralel cu critica modelului medicalşi a procesului de „demedicalizare”, în literatura de specialitate a apărut oacerbă cr i t ică a modeluluideficitarist, ş i p r o p u n e r e a u n u i n o u m o d e lcompetenţial,d e s t u d i e r e , d e d e s c r i e r e ş i d e a b o r d a r e a p e r s o a n e i c u handicap. Modelul deficitarist pune accent pe aprofundarea deficienţelor, leziunilor  traumatice  la  nivelul organelor,  analizatorilor,  structurii  şifuncţ ionăr i i corpului , precum şi pe incapaci tă ţ i le pe care le manifes tă o persoană cu o anumită deficienţă în activităţile pe care aceasta le desfăşoară.Studierea deficienţei ca atare, inclusiv a maladiei, tulburării care a generat-oa constituit-o etapă în dezvoltarea ştiinţelor vizând fenomenul de handicap,dar cantonarea  numai  cu  precădere  în  descrierea  deficienţelor  şi  aincapacităţilor la nivelul unei

categorii sau alta de persoane cu handicap,aduce  puţină  noutate  şi  limitate  sugestii,  în plan  ameliorativ,  pentrureducerea dezavantajelor la nivelul integrării sociale pe care le are o anumităpersoană, cu o anumită limitare a unor activităţi la nivel individual. Esteimportant pentru viaţa şi devenirea persoanei cu handicap, pentru rolurile s o c i a l e p e c a r e l e a r e d e j u c a t s ă f i e e v i d e n ţ i a t e , d e s c r i s e ş i s t i m u l a t e posibilităţile, predispoziţiile şi competenţele specifice ale fiecărei persoane.80  Pentru politicile sociale şi pentru punerea în funcţiune a serviciilor în slujbapersoanei cu handicap, pentru orientare şcolară şi profesională şi găsireaunui loc de muncă este important să se evidenţieze în primul rândceea cepoate facepersoana respectivă, domeniile în care se poate afirma.I.3.2.2. Evoluţii în domeniul evaluăriiOrientarea spre integrare şi incluziune a scos în evidenţă necesitatea uneinoi orientări privind evaluarea şi încadrarea într-un anumit tip şi grad de handicap. Se consideră că punctele forte, calităţile, aspectele pozitive, ceeace poate face acum şi în viitor, constituie punctul central al oricărei evaluări,diagnoze şi prognoze. Evaluarea trebuie să ţină cont de  dezavantajele datede deficienţă, dar  mai ales de factorii contextuali, de mediul şcolar şi socialşi să indice sprijinul de care are nevoie copilul sau adultul cu handicap. Dealtfel, şi la noi, încă din anii 1996-1999, comisiile de expertiză a persoanelor cu handicap însoţeau încadrarea într-o categorie şi tip de handicap cu unplan de recuperare. Asociaţii internaţionale (AAMR -2002; ş.a.) recomandăo schemă generală de încadrare într-o categorie de handicap care cuprinde:1.Capacităţile persoanei1.1. Inteligenţă1.2. Capacităţi adaptative1.2.1. Capacităţi adaptative cu limitări substanţiale în funcţionareaprezentă1.2.2.  Calităţi/forţe  înalte  capacităţi adaptative  sau  altecapacităţi/competenţe personale2.Medii în care se manifestă capacităţile adaptative2.1. Mediul familial2.2. Educaţie2.3. Muncă2.4. Comunitatea (inclusiv loisir)3.Funcţionarea3.1. Nivelul de funcţionare3.2. Suportul necesar persoaneiUrmătoarele considera ţ i i sunt esenţ ia le pentru apl ica rea def ini ţ i i lor care încadrează într-o categorie sau grad de handicap:- evaluarea validă ţine cont de diversitatea culturală şi lingvistică;- apariţia limitărilor în capacităţile de adaptare survin într-un anumit contextraporta t la ac t iv i tă ţ i le t ip ice pentru persoanele de aceeaşi vârs tă ş i es te corelată cu cerinţele individuale de sprijin ale persoanei;- limitări adaptative specifice coexistă adesea cu forţe (calităţi), cu diferitecapacităţi adaptative, cu anumite aptitudini, în alte arii de dezvoltare;81  - cu spr i j in adecvat , după o per ioadă susţ inută de educaţ ie ş i recuperare , viaţa persoanei cu întârziere (deficienţă) mintală în general se ameliorează.Clasificarea Internaţională a Funcţionării, Handicapului şi Sănătăţii (CIF)

a fost însoţită de precizări metodologice:- CIF nu clasifică persoanele/populaţia, ci descrie situaţia în care o persoanăcu o afectare/deficienţă se află în raport cu diferite domenii; CIF nu clasificăpe nimeni,  dar propune unsistem de descrierepentru fiecare;- se referă la universul diversităţii individuale (univers în sens statistic);- propune structurarea cu sens a informaţiei, în interrelaţionare şi pe o cale uşor accesibilă.Trecerea spre integrare şi incluziune socială a completat evaluarea raportatăla s tandarde cu evaluarea rapor ta tă la cr i ter i i , precum şi la persoană ş i progresul acesteia, atât în psihodiagnoză, în realitatea şcolară şi în stabilireaindicatorilor utilizaţi în cercetare. Un institut de cercetări canadian (InstitutulRoehrer) a sintetizat cu deosebită pregnanţă tipurile de evaluare existente îndomeniul psihopedagogiei speciale şi valoarea evoluţiilor în această arie dinperspectiva integrării. Această tipologie a fost diseminată în România de Reprezentanţa UNICEF şi RENINCO. S-a propus o structură de evaluare şimonitorizare incluzivă, care integrează evaluarea raportată la standarde, cucea raportată la criterii precum şi la persoană şi evoluţia sa.Evaluarea prinraportare la criterii este utilizată pentru a determina punctele  forte şipunctele slabe ale unui copil, nu prin a-1 compara cu alţi copii, ci prinraportare la un set de deprinderi prestabilite presupuse a fi esenţiale. Evaluarea  gravitează  în  jurul  unor obiective  specifice  de  învăţare.Avanta jul aces tor evaluăr i constă în ut i l i ta tea lor de a f i ins t rumente ded o c u m e n t a r e   a   p r o g r e s u l u i   r e a l i z a t ,   s t a b i l i n d e f i c i e n ţ a instrucţiei/intervenţiilor şi pregătind terenul pentru însuşirea unor deprinderiulterioare .Evaluările prin raportare la curriculum reprezintă un sub-set alevaluărilor  prin  raportare  la criterii.  Acestea  folosesc  obiectivelecurriculare ca bază de evaluare a ceea ce se predă la clasă.Măsurătorileprin raportare la standarde sunt adecvate pentru a compara un anume copil c u u n g r u p s t a n d a r d p r e s t a b i l i t ,   p e n t r u a d e t e r m i n a o î n t â r z i e r e s a u o neconcordanţă faţă de respectivul standard  şi pentru a determina alegereasprijinului  şi a  serviciilor.  Măsurătorile  prin  raportare  la  criterii  suntadecvate pentru evaluarea puncte lor for te ş i a depr inder i lor unui copi l , precum şi pentru identificarea cerinţelor acestuia. Pot ajuta la elaborareaPlanului  individualizat  de  servicii  familiale  şi  a Planului  educaţionalindividualizat etc.Evaluăr i le pr in rapor tare la persoană sunt meni te să măsoare progresul copilului pe parcursul procesului său unic de dezvoltare şi învăţare. Aceste82

evaluări pornesc de la a recunoaşte că orice copil indiferent de aspectelebiologice se modelează în interacţiune cu mediul şi prin ceea ce aşteaptă ceilalţi de la viaţa şi viitorul lui. Evaluările se fac în contextul particular deviaţă şi în funcţie de calităţile unice ale copilului. Nu se urmăreşte numais impla evaluare a copi lului , c i ş i ca l i ta tea re la ţ i i lor aces tuia cu cei la l ţ i ,modul în care dezvoltarea sa este influenţată şi modelată de familie, şcoală,sprijin în protezare şi din partea comunităţii, precum şi de valorile, cultura,legile şi politicile sociale dominante. Măsurătorile prin raportare la individsunt adecvate pentru monitorizarea progresului,  evaluarea  dezvoltării şim ă s u r a r e a r e a l i z ă r i l o r p e n t r u f i e c a r e c o p i l î n p a r t e , p r e c u m ş i p e n t r u sintetizarea rezultatelor înscopul măsurării şi monitorizării realizărilor unuicopil sau unui sub-grupde copii. În aceeaşi măsură, sunt adecvate pentruevaluarea,  orientarea  şi  adaptarea  intervenţiilor  şi  pentru apreciereasuccesului acestor intervenţii. De asemenea, sprijină implicarea familiei înluarea deciziei privind necesitatea, tipul şi eficienţa intervenţiei, evaluarea şimodul în care

familia este mulţumită de respectiva intervenţie, cât şi pentruîmbunătăţirea comunicării cu părinţii şi a colaborării cu profesionişti.I.3.2.3. Terminologia oficială În România, Strategiile Naţionale elaborate de Autoritatea Naţională pentruPersoanele cu Handicap au specificat conceptele esenţiale ale domeniului, cu utilizare oficială şi recomandate tuturor specialiştilor şi lucrătorilor în domeniu, ca bază pentru or ientarea in tegrăr i i persoane i cu handicap ş i incluziunii sociale. În înţelesul Strategiei, termenii şi expresiile de mai jos auurmătoarele semnificaţii:-handicap înseamnă pierderea sau limitarea şanselor unei persoane de a lua parte la viaţa comunităţii laun nivel echivalent cu ceilalţi membri. El descrie interacţiunea dintre persoană şi mediu. Scopul acesteidefiniţii este de a concentra atenţia asupra barierelor din mediul înconjurător şi a unor sisteme organizate desocietate care împiedică persoanele cu handicap să participe în condiţii de egalitate;- persoanele cu handicap sunt acele persoane cărora mediul social, neadaptat deficienţelor lor fizice,senzoriale, psihice, mentale şi/sau asociate, le împiedică total sau le limitează accesul cu şanse egale laviaţa societăţii, necesitând măsuri de protecţie în sprijinul integrării şi incluziunii sociale;- dizabilitatea este termenul general pentru pierderile sau devierile semnificative ale funcţiilor saustructurilor organismului, dificultăţile individului în executarea de activităţi şi problemele întâmpinate prinimplicarea în situaţii de viaţă, conformClasificării Internaţionale a Funcţionării, Dizabilităţii şi Sănătăţii ;- integrarea socialăreprezintă procesul de interacţiune dintre individ sau grup şi mediul social prinintermediul căruia se realizează un echilibru funcţional al părţilor;- incluziunea socialăreprezintă un set de măsuri şi acţiuni multidimensionale din domeniile protecţieisocia le, ocupării forţei de muncă, locuirii, educaţiei , sănătăţii, informării şi comunicării, mobilităţii,securităţii, justiţiei şi culturii, destinate combaterii excluziunii sociale;-reabilitareaeste procesul prin care persoanele cu handicap ajung la/îşi păstrează, niveluri funcţionalefizice, senzoriale, intelectuale, psihice şi/sau sociale optime, furnizând instrumentele cu ajutorul căroraaceste persoane îşi pot schimba viaţa în direcţia obţinerii unui grad mai mare de independenţă. Reabilitareainclude măsuri  de refacere  şi/sau de compensare  a pierderii/absenţei  sau limitării  unor funcţiuni.Reabilitarea include recuperarea care are caracter preponderent medical;83

  -egalizarea şanselor- crearea de şanse egale - este procesul prin care diferitele structuri ale societăţii şi demediu,  de exemplu  infrastructura,  serviciile,  informarea  etc.,  devin  disponibile  fiecăruia, inclusivpersoanelor cu handicap;-şanse egale reprezintă rezultatul procesului de egalizare a şanselor, prin care diferitele structuri alesocietăţii şi mediului sunt accesibile tuturor;-serviciile sociale specializate sunt serviciile sociale care au drept scop menţinerea, refacerea saudezvoltarea capacităţilor individuale pentru depăşirea unei situaţii de nevoie socială;- nevoia socială reprezintă ansamblul de cerinţe indispensabile fiecărei persoane pentru asigurareacondiţiilor de viaţă în vederea integrării sociale şi îmbunătăţirii calităţii vieţii;-bugetul personal complementar stabileşte limitele cheltuielilor personale ce vor fi făcute în cursul uneiluni, de exemplu, pentru: taxe de abonament radio/TV, transport interurban şi CFR, plata abonamentuluitelefonic, plata taxei pentru abonamentul la curentul electric. Bugetul personal complementar presupunevalorizarea unor drepturi şi facilităţi de care beneficiază persoana cu handicap şi acordarea sumeirespective acesteia sau reprezentantului legal, pentru a fi gestionată în interesul persoanei cu handicap;- viaţă independentă constă în ansamblul de mijloace aflate la dispoziţia persoanei cu handicap care îipermit să aleagă şi să decidă liber;- accesibilitate - ansamblul de măsuri şi lucrări de adaptare a mediului fizic, precum şi măsurile deadaptare a mediului informaţional şi comunicaţional conform nevoilor persoanelor cu handicap, factor esenţial de exercitare a drepturilor şi de îndeplinire a obligaţiilor persoanelor cu handicap în societate.D e a s e m e n e a , S t r a t e g i a p r e c i z e a z ă c ă : „ Î n f o l o s i r e a t e r m e n i l o r s a u î n p r o c e s u l d e i n t r o d u c e r e s a u d e f i n i r e a u n o r t e r m e n i n o i , s e v a u r m ă r i e l i m i n a r e a t e n d i n ţ e l o r d i s c r i m i n a t o r i i s a u a c e l o r c a r e i n d u c r i s c u l d e stigmatizare prin conotaţiile negative, categoriale sau depersonalizatoare.Este interzisă folosirea termenilor  handicapat, irecuperabil, needucabil,incapabil de muncă,

în toate actele administrative, oficiale şi legislative.Termenii şi sintagmele handicap,inapt de muncă şiprotecţie specială  vor fireanalizaţi în vederea utilizării lor fără a aduce prejudicii demnităţii umane”.I.3.2.4. Valorizarea persoanei de suport/sprijin şi a reţelelor de sprijincentrat pe persoanăIntegrarea şi incluziunea socială au condus la ocupaţii specifice care vin în spr i j inul persoanei cu handicap. Definim persoana de spr i j in drept or ice persoană care prin profesie/pregătire, loc de muncă sau relaţie specială cupersoa na cu handicap (membru de familie, coleg de şcoală, de muncă) vine în  mod  sistematic  în  sprijinul  compensării consecinţelor  deficienţei,recuperării, integrării sociale şi profesionale.Cine este persoana de suport? O bună perioadă de timp, răspunsul la aceastăînt rebare con ţ inea descr ierea ocupaţ ie i (de regulă medicale) ca l i f icăr i leprofes ionale , ac t iv i tă ţ i le de in i ţ iere sau perfecţ ionare necesare . În epoca centrată pe calitatea de cetăţean a persoanei cu handicap, cu drepturi deplinerăspunsul se diversifică în sensul cuprinderii altor dimensiuni, a celor deintegrare  în  activităţile  şcolare  şi  profesionale,  de  loisir, departicipare/implicare  în  diversitatea  situaţiilor  de  viaţă  precum  ceilalţiconcetă ţeni . Persoanei de suport i se cere în pr imul rând să-ş i cunoascăbenef ic iarul , pentru a- i desci f ra mai b ine problemele , a le examina dindifer i te perspect ive ş i a găs i a l ternat ive ş i soluţ i i .  Pentru a-ş i îndepl ini84  evaluări pornesc de la a recunoaşte că orice copil indiferent de aspectelebiologice se modelează în interacţiune cu mediul şi prin ceea ce aşteaptă ceilalţi de la viaţa şi viitorul lui. Evaluările se fac în contextul particular deviaţă şi în funcţie de calităţile unice ale copilului. Nu se urmăreşte numais impla evaluare a copi lului , c i ş i ca l i ta tea re la ţ i i lor aces tuia cu cei la l ţ i ,modul în care dezvoltarea sa este influenţată şi modelată de familie, şcoală,sprijin în protezare şi din partea comunităţii, precum şi de valorile, cultura,legile şi politicile sociale dominante. Măsurătorile prin raportare la individsunt adecvate pentru monitorizarea progresului,  evaluarea  dezvoltării şim ă s u r a r e a r e a l i z ă r i l o r p e n t r u f i e c a r e c o p i l î n p a r t e , p r e c u m ş i p e n t r u sintetizarea rezultatelor înscopul măsurării şi monitorizării realizărilor unuicopil sau unui sub-grupde copii. În aceeaşi măsură, sunt adecvate pentruevaluarea,  orientarea  şi  adaptarea  intervenţiilor  şi  pentru apreciereasuccesului acestor intervenţii. De asemenea, sprijină implicarea familiei înluarea deciziei privind necesitatea, tipul şi eficienţa intervenţiei, evaluarea şimodul în care familia este mulţumită de respectiva intervenţie, cât şi pentruîmbunătăţirea comunicării cu părinţii şi a colaborării cu profesionişti.I.3.2.3. Terminologia oficialăÎn România, Strategiile Naţionale elaborate de Autoritatea Naţională pentruPersoanele cu Handicap au specificat conceptele esenţiale ale domeniului,cu utilizare oficialăşi recomandate tuturor specialiştilor şi lucrătorilor îndomeniu, ca bază pentru or ientarea in tegrăr i i persoane i cu handicap ş i incluziunii sociale. În înţelesul Strategiei, termenii şi expresiile de mai jos auurmătoarele semnificaţii:- handicapînseamnă pierderea sau limitarea şanselor unei persoane de a lua parte la viaţa comunităţii laun nivel echivalent cu ceilalţi membri. El descrie interacţiunea dintre persoană şi mediu. Scopul

acesteidefiniţii este de a concentra atenţia asupra barierelor din mediul înconjurător şi a unor sisteme organizate desocietate care împiedică persoanele cu handicap să participe în condiţii de egalitate;-persoanele cu handicapsunt acele persoane cărora mediul social, neadaptat deficienţelor lor fizice,senzoriale, psihice, mentale şi/sau asociate, le împiedică total sau le limitează accesul cu şanse egale laviaţa societăţii, necesitând măsuri de protecţie în sprijinul integrării şi incluziunii sociale;-dizabilitateaeste termenul general pentru pierderile sau devierile semnificative ale funcţiilor saustructurilor organismului, dificultăţile individului în executarea de activităţi şi problemele întâmpinate prinimplicarea în situaţii de viaţă, conformClasificării Internaţionale a Funcţionării, Dizabilităţii şi Sănătăţii;-integrarea socialăreprezintă procesul de interacţiune dintre individ sau grup şi mediul social prinintermediul căruia se realizează un echilibru funcţional al părţilor;-incluziunea socialăreprezintă un set de măsuri şi acţiuni multidimensionale din domeniile protecţieisocia le, ocupării forţei de muncă, locuirii, educaţiei , sănătăţii, informării şi comunicării, mobilităţii,securităţii, justiţiei şi culturii, destinate combaterii excluziunii sociale;-reabilitareaeste procesul prin care persoanele cu handicap ajung la/îşi păstrează, niveluri funcţionalefizice, senzoriale, intelectuale, psihice şi/sau sociale optime, furnizând instrumentele cu ajutorul căroraaceste persoane îşi pot schimba viaţa în direcţia obţinerii unui grad mai mare de independenţă. Reabilitareainclude măsuri  de refacere  şi/sau de compensare  a pierderii/absenţei  sau limitării  unor funcţiuni.Reabilitarea includerecuperareacare are caracter preponderent medical;83

  -egalizarea şanselor- crearea de şanse egale - este procesul prin care diferitele structuri ale societăţii şi demediu,  de exemplu  infrastructura,  serviciile,  informarea  etc.,  devin  disponibile  fiecăruia, inclusivpersoanelor cu handicap;-şanse egalereprezintă rezultatul procesului de egalizare a şanselor, prin care diferitele structuri alesocietăţii şi mediului sunt accesibile tuturor;-serviciile sociale specializatesunt serviciile sociale care au drept scop menţinerea, refacerea saudezvoltarea capacităţilor individuale pentru depăşirea unei situaţii de nevoie socială;-nevoia socialăreprezintă ansamblul de cerinţe indispensabile fiecărei persoane pentru asigurareacondiţiilor de viaţă în vederea integrării sociale şi îmbunătăţirii calităţii vieţii;-bugetul personal complementarstabileşte limitele cheltuielilor personale ce vor fi făcute în cursul uneiluni, de exemplu, pentru: taxe de abonament radio/TV, transport interurban şi CFR, plata abonamentuluitelefonic, plata taxei pentru abonamentul la curentul electric. Bugetul personal complementar presupunevalorizarea unor drepturi şi facilităţi de care beneficiază persoana cu handicap şi acordarea sumeirespective acesteia sau reprezentantului legal, pentru a fi gestionată în interesul persoanei cu handicap;-viaţă independentă constă în ansamblul de mijloace aflate la dispoziţia persoanei cu handicap care îi permit să aleagă şi să decidă liber;-

accesibilitate -ansamblul de măsuri şi lucrări de adaptare a mediului fizic, precum şi măsurile deadaptare a mediului informaţional şi comunicaţional conform nevoilor persoanelor cu handicap, factor esenţial de exercitare a drepturilor şi de îndeplinire a obligaţiilor persoanelor cu handicap în societate.D e a s e m e n e a , S t r a t e g i a p r e c i z e a z ă c ă : „ Î n f o l o s i r e a t e r m e n i l o r s a u î n p r o c e s u l d e i n t r o d u c e r e s a u d e f i n i r e a u n o r t e r m e n i n o i , s e v a u r m ă r i e l i m i n a r e a t e n d i n ţ e l o r d i s c r i m i n a t o r i i s a u a c e l o r c a r e i n d u c r i s c u l d e stigmatizare prin conotaţiile negative, categoriale sau depersonalizatoare.Este interzisă folosirea termenilor handicapat, irecuperabil, needucabil,incapabil de muncă,în toate actele administrative, oficiale şi legislative.Termenii şi sintagmelehandicap,inapt de muncă şiprotecţie specială vor fireanalizaţi în vederea utilizării lor fără a aduce prejudicii demnităţii umane”.I.3.2.4. Valorizarea persoanei de suport/sprijin şi a reţelelor de sprijincentrat pe persoanăIntegrarea şi incluziunea socială au condus la ocupaţii specifice care vin în spr i j inul persoanei cu handicap. Definim persoana de spr i j in drept or ice persoană care prin profesie/pregătire, loc de muncă sau relaţie specială cupersoa na cu handicap (membru de familie, coleg de şcoală, de muncă) vine în  mod  sistematic  în  sprijinul  compensării consecinţelor  deficienţei,recuperării, integrării sociale şi profesionale.Cine este persoana de suport? O bună perioadă de timp, răspunsul la aceastăînt rebare con ţ inea descr ierea ocupaţ ie i (de regulă medicale) ca l i f icăr i leprofes ionale , ac t iv i tă ţ i le de in i ţ iere sau perfecţ ionare necesare . În epoca centrată pe calitatea de cetăţean a persoanei cu handicap, cu drepturi deplinerăspunsul se diversifică în sensul cuprinderii altor dimensiuni, a celor deintegrare  în  activităţile  şcolare  şi  profesionale,  de  loisir, departicipare/implicare  în  diversitatea  situaţiilor  de  viaţă  precum  ceilalţiconcetă ţeni . Persoanei de suport i se cere în pr imul rând să-ş i cunoascăbenef ic iarul , pentru a- i desci f ra mai b ine problemele , a le examina dindifer i te perspect ive ş i a găs i a l ternat ive ş i soluţ i i .  Pentru a-ş i îndepl ini84  misiunea, pentru a găsi soluţii în acord cu ceea ce  beneficiarul consideră  afi bun pentru el şi pentru a fi un agent al schimbării, autocunoaşterea esteesenţială pentru persoana de suport. Cunoscând de la început complexitateaproblemat ic i i benef ic iarului , care ţ ine de via ţa însăş i , compl icată ş i deexistenţa deficienţei, persoanei de suport i se cere conştientizarea capacităţiisale de a stăpâni în linişte situaţia, de a dirija cu imaginaţie, sensibilitate şi tac t ac t iv i tă ţ i le ş i de a convinge benef ic iarul de in teresul său super ior . Ide nt i f icarea aş teptăr i lor benef ic iarului ş i legarea aces tora de resurse leproprii ale persoanei de suport şi ale sistemului  în care este integrat este oproblemă importantă care solicită şi rafinarea metodelor de cunoaştere şiautocunoaştere. Identificarea aşteptărilor beneficiarului este, în momentulactual o obligaţie; identificarea este o etapă în stabilirea nevoilor de sprijin şiun proces care presupune cooperarea strânsă cu beneficiarul.

Identificareaunui anumit tip de aşteptare reprezintă o primă confirmare a intenţiei de aajuta beneficiarul, de a-i veni în întâmpinare. Lucrările privind calităţile managerului de caz, ale asistentului personal, ale profesorului de sprijin, aleeducatorului, ale tuturor cadrelor didactice care lucrează cu elevi cu nevoispeciale  abundă  în  epitete:  dezinteresat,  prietenos şi  detaşat  totodată,î n ţ e l e g ă t o r , s ă r i t o r , t o t d e a u n a a l e r t ş i p r e o c u p a t   s ă n u c e d e z e î n f a ţ a pasivităţii persoanei cu handicap grav, empatic, convingător, autentic (să fiee l î n s u ş i , s ă n u p a r ă c ă j o a c ă u n r o l ) , î n ţ e l e p t ( s ă j u d e c e p r i n p r i s m a experienţei de viaţă şi să nu ia decizii pripite).O sinteză deosebită a calităţilor care se potrivesc persoanei de suport esterealizată de Compton şi Galaway  (pag.183 ): bucuria de a trăi, acceptareaschimbării, creativitate, receptivitate, recunoaşterea importanţei mai multor soluţii  la  o  problemă  dată,  auto-respect,  auto-încredere,  recunoaştereaimportanţei autocontrolului  şi  libertăţii  beneficiarului,  senzitivitate  lasentimentele, îndoielile, temerile acestuia. Cercetări efectuate sau prezentatede Rees şi Wallace, autori precum şi de Martin Davies, Compton şi Galawayau evidenţiat calităţile persoanei cu sprijin agreate de beneficiari/persoane cuhandicap. A reieşit că persoanelor cu handicap adulte le plac persoanele desprijin cu suficientă experienţă de viaţă, pe care o utilizează în rezolvareaproblemelor lor , în mod discre t , fără să epateze . Un important număr de beneficiari preferă să fie sprijiniţi de persoane de acelaşi sex şi de membrii aifamiliei (aceiaşi constatare a reieşit din cercetarea noastră privind asistentulpersonal). O bună parte din beneficiari au mare încredere şi le plac cei ces u n t s p e c i a l i z a ţ i p e o a n u m i t ă p r o b l e m ă s a u d o m e n i u . W e s p e a k P G reprezintă  o  propunere  mnemotehnică  pentru  a  fi  reţinute  cele  maiimportante trăsături  ale persoanei de sprijin.85  W – w a r m t h ( c ă l d u r ă ) ;       E – e f f i c i e n c y ( e f i c i e n ţ ă ) ; S – s e n s i t i v i t y (sensibilitate);  E – empathy (empatie); A – awareness (conştientizare); K – knowledge; P – practicality (spirit practic); G – genuiness (autenticitate).În cadrul unor simpozioane şi training-uri ale Asociaţiei Down – Oradea,România (1995), ale unor organizaţii neguvernamentale am propus sintagmaVincopentru a evidenţia calităţile educatorului chemat să schimbe realităţileîn favoarea copilului cu handicap şi să aducă bucurii, satisfacţii în viaţa de zicu zi a copilului: v – voinţă; i – identificare, ingeniozitate, iniţiativă;  n – naturaleţe; c – comunicare; o – optimism. Sunt categorii de persoane căroranu li se recomandă să lucreze cu copiii sau adulţii cu handicap. Literaturapsihopedagogică face referire la aceste persoane:- cele care în pofida pregătirii profesionale nu sunt interesate în sprijinireareală a persoanei cu handicap- cele care au tendinţa de a controla, de a-şi demonstra superioritatea-cele care ui tă că sa t is facţ ia persoanei cu handicap fa ţă de servic i i le oferite demonstrează calitatea acestora.Voluntariatul şi activitatea voluntarilor reprezintă o modalitate de sprijinire apersoanei cu handicap pe baza unor prevederi legislative.Î n p e r i o a d a î n c a r e a c ţ i u n i l e c a r i t a b i l e e r a u s i n g u r a f o r m ă d e s p r i j i n a persoanelor cu nevoi speciale, activitatea voluntarilor a fost esenţială. Apoi,o bună parte din nevoile de sprijin au fost satisfăcute în cadrul sistemului deprotecţ ie soc ia lă . Dezvol tarea ac t iv i tă ţ i i de spr i j in pe baze comuni tare ,principiul solidarităţii sociale şi nu în ultimul rând, descoperirea număruluir e a l a l p e r s o a n e l o r c u h a n d i c a p ş i a d i v e r s i t ă ţ i i n e v o i l o r l o r a u

r e p u s problema dezvoltării voluntariatului. Azi ţările europene, inclusiv Româniaare  o  legislaţie privind  activitatea  de  voluntariat.  Marile  universităţieuropene orientează competenţele absolvenţilor şi spre disponibilitatea de ae f e c t u a a c t i v i t ă ţ i v o l u n t a r e î n s p r i j i n u l p e r s o a n e l o r c u h a n d i c a p s a u a grupurilor defavorizate.În  lucrările  privind  voluntariatul s-au  formulat  pe  baza  experienţelor pozi t ive , a bunuri lor pract ic i , fac tor i i care condi ţ ionează reuşi ta munci i voluntarilor.  Prezentăm câteva dintre ele (pag.197, Davies): prezenţa unor obiective clare pe care le înţeleg şi le urmăresc; decizia de a fi voluntar leaparţine, după cunoaşterea exigenţelor beneficiarului şi după o discuţie cubeneficiarul, familie sau organizaţia de suport; voluntarul capătă un feed-back rapid de la beneficiar; cooperare în echipa profesioniştilor; prezenţaunei   anumite pregătiri profesionale; prezenţa competenţei în sfera know-how ; capaci ta tea de a desfăşura ac t iv i tă ţ i var ia te ; omenia , ceva f i resc , izvorând din natura umană; ajutor acordat la momentul potrivit, când nu eprea târziu, chibzuială.86  Cine sunt voluntar i i? Voluntar i i pot f i s tudenţ i , pensionar i , persoane cuhandicap dar şi tineri şi persoane de toate vârstele care au dorinţa şi timpul necesar implicării.I.3.2.5. Împuternicirea persoanei cu handicap Strategiile moderne se caracterizează prin respectul faţă de beneficiar. Înpractică respectul faţă de persoana cu handicap conduce la împuternicirea persoanei cu handicap în ceea ce pr iveş te propr ia via ţă ş i împuternic i rea asociaţiilor persoanelor cu handicap de a participa la orice decizie.Nimic despre sau pentru persoana cu handicap – fără par t ic iparea persoanei cu handicap nu e un simplu slogan ci exprimarea respectuluiautentic, provocarea la implicarea pro-activă  şi acceptarea implicării.Împuternicirea persoanei cu handicap înseamnă şi încredere în potenţialul pecare îl are şi optimism în ceea ce priveşte viitorul acesteia. De altfel, la maimul te dezbater i pr ivind dreptur i l e copi lu lui ş i dreptu r i le persoanelor cuhandicap s-a propus definirea ca un drept de sine stătător – dreptul la viitor.Împuternicirea  persoanei  cu  handicap  o  transformă  într-un  agent alschimbări i . Exis tă ş i o la tură pra gmat ică a împuternic i r i i – impl icareapersoanei în dezvălui rea ş i promovarea acelor schimbări care au impactasupra calităţii vieţii acesteia, dar nu necesită mari cheltuieli.I.3.2.6. Drumul către libertatea de alegereDacă  în  etapa  instituţionalizării,  echipa  de  profesionişti  decidea  înexclusivitate ceea ce era considerat a fi bun pentru beneficiar, strategiilemoderne solicită ca persoana cu handicap să aleagă calea. Bineînţeles căaceastă alegere de către beneficiar a căii de urmat nu înseamnă punctareaunui răspuns la o întrebare (Ce alegi dintre ) ci este rezultatul unui procesdesfăşurat într-un timp optim în care se realizează pe de o parte cunoaştereabeneficiarului iar pe de altă parte consilierea lui. Una din secvenţele cele maiimportante a le p lanului de in tervenţ ie personal iza t (PIP) es te in t i tu la tăLibertatea de alegere. În această secvenţă beneficiarul declară sub semnăturăcă a avut libertatea de a alege din mai multe alternative şi că cele indicate înplan sunt rezultatul propriei sale alegeri libere.Drumul că t re l iber ta tea de a legere , es te ca lea dint re persoana as is ta tă ş ipersoana implicată şi responsabilizată.Libertatea de alegere presupune şi asumarea răspunderii, responsabilitateapentru act iv i tă ţ i le cu care a i fos t de acord.

Uneori , pentru o persoană cuhandicap nu es te uşor să f ie punctual , să par t ic ipe la anumite programeterapeutice şi să le continue acasă.87  ANEXĂ TREI FAZE ALE DEZVOLTĂRII SERVICIILOR PENTRU PERSOANELE CUHANDICAPDe la îngrijirea în instituţii la integrarea persoanelor cu handicap în societate Bradley New Service Paradigm – 1994.Problema cent ra lă Per ioada ins t i tu ţ ională Per ioadadezinstituţionalizării.Per ioada de membrual comunităţii.Cine es te persoanacu handicap ?P a c i e n t C l i e n t C e t ă ţ e a n C a r e   e s t e complexul t ip ic deservic i i  de carebeneficiază ?O i n s t i t u ţ i e O l o c u i n ţ ă d e g r u p , î n a t e l i e r   protejat o şcoală sau o clasăspecialăC a s a   p e r s o n a l ă , propria  afacere sauangajare  pe  p ia ţa l i b e r ă   a   m u n c i i , ş c o a l a   c e a   m a i apropiatăC u m s u n t organizateserviciile?Pentru a oferi facilităţi Pentru a oferi un continuumde opţiuniSoluţ ia  pot r iv i tăadecvatăcorespunzătoaren e v o i l o r   f i e c ă r e i individualităţi.Care este  modelulasigurării?Custodial/Medical De dezvoltareComportamentalSuport/sprijinindividual.Cum sunt denumiteserviciile?Î n g r i j i r e P r o g r a m e S u p o r t / s p r i j i n Cine  controleazăprocesul planificat?Un profesionist(adesea medic)O echipă in terdisc ipl inară Individul însăş iCare este contextulluării deciziei?Standardele  practiciiprofesionaleC o n s e n s u l e c h i p e i C e r c u l   d e   s p r i j i n   a l persoaneiC e s e a f l ă î n p r i m planul priorităţilor?Curăţenie,sănătate,siguranţăDezvoltarea deprinderilor şimanagementulcomportamentuluiAuto determinarea şirelaţiileCare  sunt  ţintelem a j o r e   a l e intervenţiilor?C o n t r o l u l s a u asigurarea condiţiilor SchimbareacomportamentuluiSchimbarea mediuluiCare este elementulc e n t r a l   a l s tandardelor  decalitate?Practica  profesionalăş i s tandardele  deîngrijireProgramarea documentată şiatingerea scopurilor Calitatea  vieţii aşacum  este  conceputăde persoana vizatăCum îş i denumescf u r n i z o r i i   d e serviciu prestaţialor?A j u t o r B a z a t e p e c o m u n i t a t e C o m u n i t a t e a î n s ă ş i88

  ANEXĂTREI FAZE ALE DEZVOLTĂRII SERVICIILOR PENTRU PERSOANELE CUHANDICAPDe la îngrijirea în instituţii la integrarea persoanelor cu handicap în societate Bradley New Service Paradigm – 1994.Problema cent ra lă Per ioada ins t i tu ţ ională Per ioadadezinstituţionalizării.Per ioada de membrual comunităţii.Cine es te persoanacu handicap ?P a c i e n t C l i e n t C e t ă ţ e a n C a r e   e s t e complexul t ip ic deservic i i  de carebeneficiază ?O i n s t i t u ţ i e O l o c u i n ţ ă d e g r u p , î n a t e l i e r   protejat o şcoală sau o clasăspecialăC a s a   p e r s o n a l ă , propria  afacere

sauangajare  pe  p ia ţa l i b e r ă   a   m u n c i i , ş c o a l a   c e a   m a i apropiatăC u m s u n t organizateserviciile?Pentru a oferi facilităţi Pentru a oferi un continuumde opţiuniSoluţ ia  pot r iv i tăadecvatăcorespunzătoaren e v o i l o r   f i e c ă r e i individualităţi.Care este  modelulasigurării?Custodial/Medical De dezvoltareComportamentalSuport/sprijinindividual.Cum sunt denumiteserviciile?Î n g r i j i r e P r o g r a m e S u p o r t / s p r i j i n Cine  controleazăprocesul planificat?Un profesionist(adesea medic)O echipă in terdisc ipl inară Individul însăş iCare este contextulluării deciziei?Standardele  practiciiprofesionaleC o n s e n s u l e c h i p e i C e r c u l   d e   s p r i j i n   a l persoaneiC e s e a f l ă î n p r i m planul priorităţilor?Curăţenie,sănătate,siguranţăDezvoltarea deprinderilor şimanagementulcomportamentuluiAuto determinarea şirelaţiileCare  sunt  ţintelem a j o r e   a l e intervenţiilor?C o n t r o l u l s a u asigurarea condiţiilor SchimbareacomportamentuluiSchimbarea mediuluiCare este elementulc e n t r a l   a l s tandardelor  decalitate?Practica  profesionalăş i s tandardele  deîngrijireProgramarea documentată şiatingerea scopurilor Calitatea  vieţii aşacum  este  conceputăde persoana vizatăCum îş i denumescf u r n i z o r i i   d e serviciu prestaţialor?A j u t o r B a z a t e p e c o m u n i t a t e C o m u n i t a t e a î n s ă ş i 88

  CAPITOLUL IIPROIECTAREA CERCETĂRII DIN PERSPECTIVA INTEGRĂRIIŞI INCLUZIUNII SOCIALEII.1. Proiectarea cercetării problemelor persoanelor cu handicap-partea proiectării socialeÎn  momentul  actual,  proiectarea  cercetării  problemelor  persoanelor  cuhandicap este în mare măsură parte a proiectării sociale.Orientarea  politicilor  sociale  spre  integrarea  copilului  şi adultului  cuhandicap a determinat reorientarea cercetărilor din domeniul handicapului(de asistenţă socială, de psihopedagogie specială), în baza unei planificări sociale. Este evident şi transparent faptul că schimbarea realităţilor şcolare,crearea alternativelor pentru copiii altădată uitaţi, integrarea în şcoala dem a s ă a e l e v i l o r c u d i f e r i t e t i p u r i d e

h a n d i c a p a r f i f o s t u n p r o c e s l e n t , nesistematic, insular o bună perioadă de timp. Din 1990, există o proiectareproactivă  (Cojocaru,  2004,  pag.19),  sistemică,  globală, angrenândinstituţional resurse umane, materiale, financiare şi informaţionale pentrucrearea unor noi realităţi, pentru a obţine progrese legitimate de egalitatea îndrepturi şi de necesitatea asigurării unor şanse egale fiecărui copil. Viitoruld o r i t e s t e r e p r e z e n t a t n u n u m a i d e d e z v o l t a r e a c o p i l u l u i p e m a i m u l t e planuri , recuperarea ş i compensarea consecinţe lor def ic ienţe i , pe care a realizat-o cu succes în nenumărate cazuri şcoala specială pentru o anumităcategorie de elevi, ci pregătirea pentru autonomie personală, independenţăeconomică,  integrare socială  şi  profesională.  În România,  după 1989,schimbările în domeniul handicapului au fost structurale, neaşteptate pentrucei care au lucrat pe baza unui mod de gândire tradiţional, dar benefice şi curezul ta te imedia te , mai a les pentru copi i cu handicap sever ş i profund ş i persoanele instituţionalizate private de educaţie şcolară, de viaţă activă însânul familiei şi a comunităţii.Proiectarea socială a schimbărilor din domeniul handicapului, susţinută înplan legislativ, direcţionată de strategiile guvernamentale şi de presiunea socie tă ţ i i c iv i le , f inanţa tă din fonduri in terne ş i a le programelor Uniuni iEuropene, a condus la reor ientarea cercetăr i lor în domeniu, inclus iv în domeniul psihopedagogiei speciale. Problemele persoanelor cu handicap,devenite obiect al cercetării, au fost conştientizate ca probleme care solicităîn pr imul rând o soluţ ie colect ivă ş i in tervenţ ie la n ivelul macrosfere i . Soluţia colectivă oferă valoare deplină şi valorificarea în folosul viitoruluipersoanei cu handicap a cercetărilor psihopedagogice privind stimularea89  senzorială, învăţarea perceptivă, metode de dezvoltare a gândirii la diferite categorii de elevi ş.a.Specificul cercetărilor ştiinţifice, în contextul proiectării sociale, este dat de :- prezenţa obiectivelor vizând integrarea copiilor cu handicap şi incluziuneasocială;- promovarea şi cercetarea alternativelor în cadrul unor ample cercetări şiacţiuni;- reaşezăr i în t ipologia cercetăr i lor în domeniu, valor izarea cercetăr i lor  acţiune, reaşezări în ansamblul metodelor de cercetare utilizate în domeniu,prin accentuarea studierii aspectelor calitative şi găsirea de soluţii centratepe diversitatea individuală;- accentuarea unor anumite elemente specifice în proiectarea cercetării şi înutilizarea metodelor de cercetare.Managementul pe bază de proiecte şi prin proiecte a devenit „o mutaţie deparadigmă” (Cojocaru, 2004) şi în impulsionarea schimbării spre integrareapersoanelor cu handicap ş i incluziunea socia lă .Proiectul reprezintă una n s a m b l u o r g a n i z a t ş i a r t i c u l a t d e a c t i v i t ă ţ i , î n v e d e r e a a t i n g e r i i u n o r   obiective specifice, într-un anumit interval de timp programat, pe baza unor resurse determinate. Schimbarea în bine a situaţiei copilului sau adultului cuhandicap, crearea de alternative, de noi instituţii, precum şcolile incluzive,centrele de zi, centre de pregătire pentru o viaţă autonomă în comunitate,centre de consiliere, reprezintă scopul activităţilor desfăşurate în cadrul unuiproiect, activităţi care reprezintă „instrumente ale schimbării”.Proiectele  presupun  o  documentaţie  ştiinţifică,  tehnică  şi  financiarăargumentată responsabil şi riguros, un design al propunerilor de finanţarecare se înaintează potenţialului finanţator. Designul proiectelor presupunecompetenţe deosebite ale promotorului de proiect şi ale echipei implicate,pentru a identifica obiectivele şi succesiunea activităţilor şi sarcinilor careurmează  să  producă  rezultate.  În  planificarea  şi

controlul  proiectului,acţiunea orientată spre transformarea unei realităţi date şi construirea uneirealităţi rezonabile reprezintă obiectivul major.Famil i i le copi i lor ş i adul ţ i lor cu handicap, pr in asocia ţ i i le ş i fundaţ i i lecreate , au fos t pr imele care au concurat pentru a obţ ine f inanţare pentrureal izarea dez idera te lor legate de educaţ ia ş i schimbarea cal i tă ţ i i v ie ţ i ipersoanei cu handicap. Finanţa tor i i , organisme precum Fundaţ ia pentruDezvoltarea Societăţii Civile, Phare, fundaţii şi asociaţii străine mai mici dar şi  puternice  organizaţii  nonguvernamentale  (Mencap  International)  aususţinut crearea de alternative.Rezolvarea unei probleme bine identificate solicită propunerea unui proiect,dar şi managementul proiectului respectiv. Un domeniu cum este protecţia90  socia lă a persoanelor cu handicap sau in tegrarea ş i incluziunea şcolară rezolvă o bună parte din probleme, prin ceea ce se numeşte management prinproiecte.Managementul prin proiectepresupune un ansamblu de activităţişi procese pentru rezolvarea unor probleme complexe (evidenţiate, de regulă,de strategiile naţionale în domeniu, care solicită echipe interdisciplinare,intersectoriale, uneori interministeriale) constituite pentru o perioadă de timpbine delimitată.Designul  propunerilor  de  finanţare,  activitatea  bazată  pe finanţareaproiectelor şi managementul proiectului au un nucleu comun cu al cercetăriiacademice. Se regăsesc etapele înscrise în orice proiect de cercetare autentic.Dar în cadrul f iecăre i e tape , regăsim noi exigenţe , formularea mul t mair iguroasă a unor cer inţe ş i deseor i o nouă terminologie . Orientarea spre integrare ş i incluziune conturează , de asemenea, în mod speci f ic o ser ie înt reagă de exigenţe ş i  ext inde problemat ica cercetăr i i . Managementulproiectului răspunde unor exigenţe bine precizate. Pentru a fi eligibil, unproiect trebuie să răspundă unor categorii diverse de exigenţe, respectate dela e laborare , apl icare până la f inal izare . Prezentăm mai jos unele dint reacestea.a) Exigenţe pr ivind identificarea şi definirea problemelor.Proiectele solicită identificarea unor probleme actuale, a căror rezolvare schimbă viaţacopilului sau adultului cu handicap. Proiectele concepute în vederea obţineriif inanţăr i i d in par tea Uniuni i Europene t rebuie să f ie relevante, a d i c ă s ă satisfacă  anumite  nevoi  prioritare demonstrate,  inovările  fiindcoerente/concordante cu politicile UE de dezvoltare şi cooperare.Beneficiile pe care le vor avea persoanele vizate trebuie garantate de modulîn care es te conceput ş i condus un proiect ; iar anal iza pentru f inanţarea proiectului trebuie să indice că beneficiile vor depăşi costurile. Beneficiile trebuie menţinute şi în viitor („fezabilitatea şi sustenabilitatea/durabilitateaîn timp” a proiectului). Proiectul solicită previziunea unor rezultate inovativenerepetitive. Originalitatea proiectului este dată fie de faptul că propune cevace nu au real iza t a l ţ i i (de exemplu, program de t ra ining a nevăzător i lor  pentru utilizarea tehnologiilor asistive, informaţionale şi de comunicare), fied e m o d u l s p e c i f i c d e s e l e c ţ i e , c o m b i n a r e a f o r m e l o r d e o r g a n i z a r e a mediului instructiv, a metodelor, procedeelor, resurselor (pentru a integracopilul, fie cu autism, fie cu deficit de atenţie şi hiperactivitate în activităţileobişnuite ale unei grădiniţe şi în jocurile colegilor obişnuiţi.)În activitatea bazată pe proiecte, identificarea problemelor are o dimensiunesocială şi o dimensiune ştiinţifică, psiho-pedagogică.Cercetăr i le de ps ihopedagogie specia lă s-au or ienta t spre rezolvarea deprobleme, satisfacerea de nedumeriri generate, de exemplu, de:

91  - contradic ţ i i le d in t re noi le date , concepte , teor i i , apărute în domeniulpsihologiei, pedagogiei şi informaţiile precise care trebuiau selecţionate şivalorificate în terapia şi educaţia copilului cu handicap;- contradicţia dintre aspectele noi, manifestările studiate la diferite categoriide copii cu deficienţe şi insuficienta explicare a acestora;- c o n t r a d i c ţ i a î n t r e p r o g r e s u l r e a l i z a t d e c o p i i i c u d e f i c i e n ţ e î n m e d i i familiale şi educaţionale stimulative şi modelele de abordare tradiţională, raportate la standarde şi limite precise;- a p a r i ţ i a u n o r „ p e t e a l b e ” , a u n o r c a t e g o r i i d e s i m p t o m e , s i n d r o a m e , deficienţe necunoscute şi necesitatea de a le explica, de a le categoriza şi dea propune soluţii pentru compensarea efectelor deficienţei.Astfel de contradicţii apărute în planul realităţii şi al ştiinţei se transformă încontradicţii logice în mintea cercetătorului. Cercetătorul abordează situaţiacu un anumi t număr de scheme de răspuns, are disponibilităţi potenţiale derezolvare, dar pentru găsirea soluţiei este necesară declanşarea cercetării. Oproblemă autent ică de cercetare fundamentală nu are o soluţ ie imedia t identificabilă  în  cunoştinţele  ştiinţifice  acumulate  până  în momentulrespectiv.  Abordarea  problemelor  persoanei  cu  handicap,  prin  prismadrepturilor omului, a impus principiul promptitudinii. Copilul şi adultul cuhandicap nu au t imp să aş tepte în ceea ce pr iveş te as igurarea dreptur i lor   fundamentale , precum dreptul la educaţ ie , în t rucât consecinţe le or icăre i în târz ier i ampl i f ică problemele ş i are consecinţe i reparabi le . Dezidera tevizând  copiii  cu  handicap,  înscrise  în  Convenţia  ONU  cu  privire  laDrepturile Copilului, art.23: „viaţă împlinită şi decentă, în condiţii care să legaranteze  demnitatea,  să  le favorizeze  autonomia  şi  să  le  facilitezepar t ic iparea act ivă la v ia ţa comuni tă ţ i i ; as igurarea accesului efect iv laeducaţie, formare profesională, servicii medicale, recuperare, pregătire învederea ocupării unui loc de muncă, activităţi recreative, de o manieră caresă as igure depl ina in tegrare socia lă ş i dezvol tare individuală a copi i lor , inc lus iv dezvol tarea lor cul tura lă ş i   spi r i tuală” , au sol ic i ta t   ş i sol ic i tă identificarea imediată a problemelor nerezolvate şi a căror rezolvare asigurărespectarea drepturilor şi dezvoltarea personalităţii. De aceea, proiectelemoderne, cercetarea ştiinţifică orientată spre integrare şi incluziune solicităidentificarea problemelor majore cu care se confruntă adulţii şi copiii cuhandicap, înţelegerea priorităţilor şi o anumită ordonare a problemelor.Finanţarea  este  destinată,  mai  ales,  proiectelor  care  se  integrează  înStrategiile şi Programele Naţionale de schimbare şi dezvoltare a realităţilor şi care vizează, de exemplu:- crearea de noi alternative;- prevenirea instituţionalizării;92  socia lă a persoanelor cu handicap sau in tegrarea ş i incluziunea şcolară rezolvă o bună parte din probleme, prin ceea ce se numeşte management prinproiecte.Managementul prin proiectepresupune un ansamblu de activităţişi procese pentru rezolvarea unor probleme complexe (evidenţiate, de regulă,de strategiile naţionale în domeniu, care solicită echipe interdisciplinare,intersectoriale, uneori interministeriale) constituite pentru o perioadă de timpbine delimitată.Designul  propunerilor  de  finanţare,  activitatea  bazată  pe finanţareaproiectelor şi managementul proiectului au un nucleu comun cu al cercetăriiacademice. Se regăsesc etapele înscrise în orice proiect de cercetare autentic.Dar în cadrul f iecăre i

etape, regăsim noi exigenţe , formularea mul t mair iguroasă a unor cer inţe ş i deseor i o nouă terminologie . Orientarea spre integrare ş i incluziune conturează , de asemenea, în mod speci f ic o ser ie înt reagă de exigenţe ş i  ext inde problemat ica cercetăr i i . Managementulproiectului răspunde unor exigenţe bine precizate. Pentru a fi eligibil, unproiect trebuie să răspundă unor categorii diverse de exigenţe, respectate dela e laborare , apl icare până la f inal izare . Prezentăm mai jos unele dint reacestea.a) Exigenţe pr ivind identificarea şi definirea problemelor.Proiectelesolicită identificarea unor problemeactuale, a căror rezolvare schimbă viaţacopilului sau adultului cu handicap. Proiectele concepute în vederea obţineriif inanţăr i i d in par tea Uniuni i Europene t rebuie să f ierelevante, a d i c ă s ă satisfacă  anumite  nevoi  prioritare  demonstrate,  inovările fiindcoerente/concordante cu politicile UE de dezvoltare şi cooperare.Beneficiile pe care le vor avea persoanele vizate trebuie garantate de modulîn care es te conceput ş i condus un proiect ; iar anal iza pentru f inanţarea proiectului trebuie să indice că beneficiile vor depăşi costurile. Beneficiiletrebuie menţinute şi în viitor („fezabilitatea şi sustenabilitatea/durabilitateaîn timp” a proiectului). Proiectul solicită previziunea unor rezultate inovativenerepetitive. Originalitatea proiectului este dată fie de faptul că propune cevace nu au real iza t a l ţ i i (de exemplu, program de t ra ining a nevăzător i lor  pentru utilizarea tehnologiilor asistive, informaţionale şi de comunicare), fied e m o d u l s p e c i f i c d e s e l e c ţ i e , c o m b i n a r e a f o r m e l o r d e o r g a n i z a r e a mediului instructiv, a metodelor, procedeelor, resurselor (pentru a integracopilul, fie cu autism, fie cu deficit de atenţie şi hiperactivitate în activităţileobişnuite ale unei grădiniţe şi în jocurile colegilor obişnuiţi.)În activitatea bazată pe proiecte, identificarea problemelor are o dimensiunesocială şi o dimensiune ştiinţifică, psiho-pedagogică.Cercetăr i le de ps ihopedagogie specia lă s-au or ienta t spre rezolvarea deprobleme, satisfacerea de nedumeriri generate, de exemplu, de:91  - contradic ţ i i le d in t re noi le date , concepte , teor i i , apărute în domeniulpsihologiei, pedagogiei şi informaţiile precise care trebuiau selecţionate şivalorificate în terapia şi educaţia copilului cu handicap;- contradicţia dintre aspectele noi, manifestările studiate la diferite categoriide copii cu deficienţe şi insuficienta explicare a acestora;- c o n t r a d i c ţ i a î n t r e p r o g r e s u l r e a l i z a t d e c o p i i i c u d e f i c i e n ţ e î n m e d i i familiale şi educaţionale stimulative şi modelele de abordare tradiţională, raportate la standarde şi limite precise;- a p a r i ţ i a u n o r „ p e t e a l b e ” , a u n o r c a t e g o r i i d e s i m p t o m e , s i n d r o a m e , deficienţe necunoscute şi necesitatea de a le explica, de a le categoriza şi dea propune soluţii pentru compensarea efectelor deficienţei.Astfel de contradicţii apărute în planul realităţii şi al ştiinţei se transformă încontradicţii logice în mintea cercetătorului. Cercetătorul abordează situaţiacu un anumi t număr de scheme de răspuns, are disponibilităţi potenţiale derezolvare, dar pentru găsirea soluţiei este necesară declanşarea cercetării. Oproblemă autent ică de cercetare fundamentală nu are o

soluţ ie imedia t identificabilă  în  cunoştinţele  ştiinţifice  acumulate  până  în momentulrespectiv.  Abordarea  problemelor  persoanei  cu  handicap,  prin  prismadrepturilor omului, a impusprincipiul promptitudinii. Copilul şi adultul cuhandicap nu au t imp să aş tepte în ceea ce pr iveş te as igurarea dreptur i lor   fundamentale , precum dreptul la educaţ ie , în t rucât consecinţe le or icăre i în târz ier i ampl i f ică problemele ş i are consecinţe i reparabi le . Dezidera tevizând  copiii  cu  handicap,  înscrise  în  Convenţia  ONU  cu  privire  laDrepturile Copilului, art.23: „viaţă împlinită şi decentă, în condiţii care să legaranteze  demnitatea,  să  le favorizeze  autonomia  şi  să  le  facilitezepar t ic iparea act ivă la v ia ţa comuni tă ţ i i ; as igurarea accesului efect iv laeducaţie, formare profesională, servicii medicale, recuperare, pregătire învederea ocupării unui loc de muncă, activităţi recreative, de o manieră caresă as igure depl ina in tegrare socia lă ş i dezvol tare individuală a copi i lor , inc lus iv dezvol tarea lor cul tura lă ş i   spi r i tuală” , au sol ic i ta t   ş i sol ic i tă identificarea imediată a problemelor nerezolvate şi a căror rezolvare asigurărespectarea drepturilor şi dezvoltarea personalităţii. De aceea, proiectelemoderne, cercetarea ştiinţifică orientată spre integrare şi incluziune solicităidentificarea problemelor majore cu care se confruntă adulţii şi copiii cuhandicap, înţelegerea priorităţilor şi o anumită ordonare a problemelor.Finanţarea  este  destinată,  mai  ales,  proiectelor  care  se  integrează  înStrategiile şi Programele Naţionale de schimbare şi dezvoltare a realităţilor şi care vizează, de exemplu:- crearea de noi alternative;- prevenirea instituţionalizării;92  -  integrarea  elevilor  prin  diferite  forme  în  şcoala  de  masă,  dar  şitransformarea realităţilor şcolare în sprijinul integrării;- modificarea sistemului de orientare şcolară şi profesională;- pregătirea şi susţinerea angajării profesionale a persoanei cu handicap în locuri de muncă existente în comunitate;- d e z v o l t a r e a r e ţ e l e i d e a s i s t e n ţ i m a t e r n a l i p e n t r u c o p i l u l c u h a n d i c a p abandonat sau aflat în dificultate.Proiecte le se înscr iu în programe largi , unele cu cuprindere naţ ională ,precum au fost programele de înfrăţire instituţională, Twinning Light - „Dela izolare la participare” (România - Olanda) şi programul vizând educaţiainclusivă (România - Germania). În prezent, Autoritatea Naţională pentruProtecţia  Drepturilor  Copilului  derulează,  în  colaborare  cu MinisterulSănătă ţ i i , Bunăstăr i i ş i Sportului , Ins t i tu tul pentru Îngr i j i re ş i Bunăstare (ambele din Olanda) şi Organizaţia Internaţională de Asistenţă Maternală(IFCO International Foster Care Organisation) proiectul de Twinning Light« Evaluarea s tadiului de dezvol tare a re ţe le i de as is tenţă maternală dinRomânia » . Acest proiect es te important , în t rucât as is tentul maternal a l c o p i l u l u i c u h a n d i c a p t r e b u i e s ă a i b ă c o m p e t e n ţ e d e o s e b i t e î n c e e a c e priveşte comunicarea  cu  acesta  şi  implicarea  în  recuperare,  potrivitrecomandărilor specialiştilor.Programelepropun o abordare integrală a rezolvării problematicii copiluluisau  adultului  cu  handicap  pentru îndeplinirea  misiunii  şi  obiectivelor instituţiilor, organizaţiilor, vizează mai multe schimbări concomitente sausuccesive, au o durată mai mare şi o dinamică complexă urmărită, de regulă,pr in mai mul te proiecte . O nouă mis iune a ins t i tu ţ ie i şcolare „Integrareaelevilor cu handicap şi incluziunea şcolară şi socială” solicită identificareaproblemelor într-un câmp de priorităţi, care indică asupra valorii lor sociale.Dar

indicarea  valorii  sociale  a  problemei  nu  diminuează  cu  nimiccreativitatea cercetătorului, care se raportează la o anumită populaţie cu unt a b l o u p s i h o l o g i c s p e c i f i c î n c e e a c e p r i v e ş t e m e c a n i s m e l e p r i m a r e ş i superioare  de  procesare  a  informaţiei,  un specific  al  activităţilor  decomunicare, joc, învăţare, creaţie, muncă, anumite particularităţi şi însuşirice  ţin  de  temperament,  predispoziţii,  aptitudini,  caracter,  cu anumitetrebuinţe şi interese clar conştientizate. Elevul sau adultul trăieşte într-unanumit context, a beneficiat de un sprijin care a determinat dezvoltarea sa sau nu. Astfe l de fac tor i ş i mul ţ i a l ţ i i sol ic i tă ca o problemă considera tăsoc ia l dez i rabi lă ş i pr ior i tară să sol ic i te aprofundarea e i pr in problemedis t incte , speci f ice unei anumite popula ţ i i . Iar rezolvarea unei probleme categoriale, nu intră în câmpul ştiinţei, decât dacă conduce lageneralizarearezultatelorcercetărilor într-o arie mult mai extinsă, la alte persoane decât93  cele supuse cercetării. De aceea, întrebările unui cercetător autentic rămân şiîn proiectele contemporane, cu finanţări alocate prin programe majore:- Este problema cu adevărat importantă şi pentru elevii din categoria x …?- Problema are o rezolvare în a l te ţăr i , în a l te s is teme? Este rezolvarea transferabilă în cazul nostru?- Nu este cumva o falsă problemă, întrucât leagă un efect de o cauză care-ieste străină?- Problema ia în considerare dimensiunile reale şi esenţiale ale situaţiei şi nunumai aspecte superficiale?- Problema permite o activitate creatoare şi originală pentru rezolvarea ei?- Problema specifică, aşa cum este percepută, se integrează în problematicamult mai largă a domeniului?- Se înscrie proiectul în logica cercetării ştiinţifice contemporane, pentrucare „a cunoaşte întregul adevăr despre o problemă mică este de fapt maiimportant decât a cunoaşte zeci de adevăruri potenţiale despre domenii mailargi” . Şt im că „a cunoaşte din ce în ce mai mul t despre din ce în ce maipuţin” este rezultatul dezvoltării seculare a ştiinţei, iar marile descoperiri seînscriu în această logică. Cercetarea ştiinţifică din domeniul psihopedagogieispeciale,  a educaţiei  speciale  şi asistenţei  sociale  rămâne  o cercetareautent ică , chiar dacă se înscr ie în proiectarea socia lă bazată pe s t ra tegi inaţionale, iar direcţiile de cercetare reies din mari direcţii de restructurareinstituţională.  Condiţia  esenţială  a  cercetării  autentice  este  dată decunoaşterea şi înregistrarea prin mijloace ştiinţifice a faptelor, realităţilor  care indică existenţa unei probleme în domeniul specific, cercetarea cauzelor ş i măsur i i în care soluţ i i le t radi ţ ionale afectează copi lul sau adul tul cuhandicap dar ş i in terpre tarea tu turor date lor ş i informaţ i i lor culese pr inpr is ma pr incipi i lor , normelor , legi lor , teor i i lor apl icabi le domeniului demanifestare a problemei.Proiectarea integrării persoanelor cu handicap şi incluziunii sociale pe bazăde proiecte şi programe îşi pune amprenta asupra priorităţilor în cercetare,dar şi asupra tuturor etapelor cercetării, asupra întregii proiectări.Identificarea problemei din perspectiva integrării şi incluziunii presupune undemers mai extins şi mai aprofundat decât în abordările tradiţionale privindm ă s u r a î n c a r e p r o b l e m a a f e c t e a z ă d i f e r i t e l e c a t e g o r i i d e p e r s o a n e c u handicap, dar ş i famil i i le lor ş i comuni ta tea în care t ră iesc . Rezul ta te le aşteptate,  pe  baza cercetării/proiectelor,  vizează  îmbunătăţirea  situaţieicopilului sau adultului cu handicap, dar şi îmbogăţirea mediului, creştereacompetenţe i educogene a profesor i lor , fami l ie i , în t r -un cuvânt benef ic i ipentru o largă categorie de beneficiari.94

  b)  Compatibilitatea/coerenţa  proiectului  cu  principiile  eticefundamentale,c u d r e p t u r i l e o m u l u i ş i a l e c o p i l u l u i a ş a c u m s u n t înscrise în Convenţia Europeană a Drepturilor Omului, în Constituţie,iar în cazul educaţiei incluzive în documente precum Declaraţia de laSalamanca.Conceptul  de misiune este  prezent  astăzi  în  finalităţilei n s t i t u ţ i e i . M i s i u n e a   s e r e f e r ă l a f i n a l i t a t e a c u c e l   m a i î n a l t   g r a d d e general i ta te ş i cu cel mai mare impact pentru progresul ins t i tu ţ ie i ş i a l părţilor interesate, a beneficiarilor spre un viitor dezirabil, valorizat în plansocial. Astăzi principala misiune a şcolii poate fi formulată astfel:Educaţiafiecărui  copil  într-o  şcoală  pentru  toţi,  pentru  deplina  activitate  şiparticipare într-o societate incluzivă.În cadrul proiectului CEEX, în calitatede responsabil alc)   Exigenţe privind obiective clare, corecte şi operaţional definite, curespectarea unor paşi în redactare. Obiectivul proiectului este ceea ce trebuie obţinut, astfel încât proiectul săpoată f i considera t drept un succes . Se exprimă, de regulă , pr in valor i le planificate ale indicatorilor de rezultate. Vizează toate aspectele majore aleproiectului, respectiv cele tehnice, financiare, organizaţionale, de timp şicalitate,  ca  şi  cele  de  siguranţă,  resurse  umane, logistică,  sistemeinformaţionale.Obiectivele generale sunt strategice, explică de ce este proiectul importantpentru societate, în termeni de beneficii pe termen lung, pentru populaţia ţ in tă ş i pentru a l te grupuri de benef ic iar i . Obiect ivele generale a jută , de asemenea,  să  arate  cum  se  încadrează proiectul  în  politicileregionale/sectoriale, ale guvernului/organizaţiilor implicate. Proiectul nupoate el singur să asigure atingerea obiectivelor generale (el va contribuidoar la atingerea lor) şi va necesita contribuţia altor programe şi proiecte.Obiectivele operaţionale/specificesunt rezultatele scontate pentru atingereascopului şi misiunii proiectului, centrate pe persoana căreia proiectul îi vaa m e l i o r a c a l i t a t e a e d u c a ţ i e i , a v i e ţ i i   s a u î i v a r e z o l v a p r o b l e m e l e d e integrare.  Centrarea  pe  persoană  implică  operaţionalizarea obiectivelor (analog cu cea a obiectivelor educaţionale). Se recomandă chiar un acronim,„smart”, pentru verificarea definirii unui obiectiv :- specific (problemei grupului ţintă, timpului şi locului acţiunii);- măsurabil (rezultatele aşteptate să poată fi măsurate);- acumulabil – poate fi atins, iar realizarea apropie, de atingerea scopului;- realist (există resursele necesare pentru atingerea lui în timpul prevăzut);- timpul este delimitat (punctul de start şi termenul limită).Se recomandă şi anumiţi paşi de scriere/redactare a obiectivului/obiectivelor:95  - determinarea rezultatelor, a  aspectelor cheie care relevă schimbările sauîmbunătăţirile produse de proiect asupra grupului-ţintă;- determinarea indicatorilor de performanţă, a u n i t ă ţ i l o r d e m ă s u r ă , utilizate pentru evaluarea performanţelor realizate în atingerea rezultatelor;Indicatorii  arată  cât  de  aproape  am  ajuns  comparativ  cu  rezultateleanticipate;- determinarea standardelor de performanţă, care arată care ar trebui să fievaloarea indicatorilor de performanţă pentru a fi siguri că am atins rezultatul;- determinarea timpului necesar, a intervalului de timp în care se propuneatingerea standardului de performanţă;- determinarea costurilor necesare, a resurselor financiare necesare pentrurealizarea obiectivului respectiv;- redactarea obiectivelor, care  combină  informaţiile  generate  în paşiianter ior i , un obiect iv ar putea f i redacta t după modelul : „să (un verb de acţiune şi o stare care să reflecte

indicatorul de performanţă) al (grup-ţintă)până (standard de performanţă) într-un timp de (perioadă de timp) cu un costtotal nu mai mare de (costul estimativ)”.- evaluarea obiectivului. Revizuirea obiectivului şi obţinerea răspunsului laîntrebarea: „Reflectă obiectivul respectiv „cantitatea” de schimbare pe care odorim în cadrul rezultatului vizat?” Dacă da, ai un obiectiv realist. Dacă nu,probabil că indicatorii de performanţă sunt aleşi greşit sau standardele deperformanţă sunt prea mici.d) Managementul timpului. Acesta presupune încadrarea într-oanumită perioadă de timpbine definită, într-un interval în care se alocă osumă de resurse, programarea activităţilor cu indicarea perioadei (începutulşi sfârşitul acesteia), verificarea respectării termenelor ş.a.e) Existenţa  şi  convergenţa  resurselor  pentru  realizareaobiectivelorResursele sunt:- informaţionale (soluţii în alte ţări, principii orientative, modele existente,informaţ i i de la f inanţa to r i , păr ţ i le in teresate , s tudi i comparat ive , s tudi iconstatative preliminare ş.a.).Cunoaşterea principalelor documente oficiale în domeniu care orienteazăstrategic  schimbările  sociale  şi  educaţionale  reprezintă  o resursăinformaţională importantă. La nivelul judeţelor, pe bază de proiecte s-au constituit Centre de informare europene. Studiile de pedagogie comparată,realizate de Catedra de Psihopedagogie specială a Facultăţii de Psihologie şiŞt i in ţe le Educaţ ie i a Univers i tă ţ i i d in Bucureş t i , precum şi de Asocia ţ ia Reninco cu sprijinul Reprezentanţei UNICEF au conturat un tablou actual şi96  realist al soluţiilor pentru integrarea elevilor cu handicap şi pentru evitarea unor extreme în soluţii administrative, bazate pe opinii limitate.-  umane  (persoane  cu  competenţe  profesionale generice  specifice,  decomunicare interpersonală şi de lucru în grup, dispuşi să lucreze în condiţiileproiectului, calităţile echipei din care nu trebuie să lipsească persoana cuhandicap  sau  familia  lui);  (Un  manager  de  proiect  are  întreagaresponsabilitate asupra  derulării  proiectului,  autoritate  recunoscută  demembrii echipei, autonomie şi control asupra deciziei.)- materiale (spaţii adecvate pentru desfăşurarea activităţilor educative, deconsiliere a părinţilor ş.a.);- financiare.f) Existenţa  unui  sistem  validat  şi  eficient  de  evaluare,monitorizare şi audit.Evaluarea este orientată spre compararea rezultatelor proiectului  cu obiectivele propuse.  Se evaluează  eficacitatea  (valoarearezul ta te lor a t inse) , impactul , re levanţa , ef ic ienţa ut i l izăr i i resurse lor încadrul proiectului, posibilitatea de continuare a proiectului şi de generalizarea bunelor practici.Evaluarea se rea l izează pe baza unor indicator i , indicatorul f i ind def ini tdrept „măsură observabilă a progresului realizat în îndeplinirea scopurilor,obiectivelor şi ţintelor” (J. Vitillo, 1996). În evaluarea proiectelor, se acordăo atenţie specială calităţii. Este vorba, pe de o parte de satisfacţia grupului-ţintă  a beneficiarilor  direcţi  cu  rezultatele  proiectului  (acceptanţaproiectului), iar pe de altă parte, de gradul înalt de respectare a exigenţelor ştiinţifice, tehnice şi manageriale.Transparenţa proiectului se referă la imaginea clară a derulării proiectuluipentru f inanţa tor i ş i toa te păr ţ i le in teresate , câ t ş i as igurarea vizibilităţii acestuia în comunitatea locală, în asociaţiile şi fundaţiile persoanelor cuhandicap,  în  mass-media.  Echipa  care monitorizează  se  implică  încunoaşterea proiectului de la debutul acestuia.Auditul vizează respectarea reglementărilor contractului privind asigurareaveniturilor şi utilizarea fondurilor.Gradul în care proiectul/activităţile inovative propuse sunt în măsură să seautomenţină după terminarea finanţării este importantă.Două condiţii minimale se cer, deseori,

îndeplinite la înaintarea unui proiectspre finanţare: garanţia existenţei unor resurse (umane şi materiale mai ales,c a r e a c o p e r ă d e r e g u l ă 1 0 % d i n v a l o a r e a p r o i e c t u l u i ) ş i a c o n t i n u ă r i i proiectului după încetarea acestuia (ceea ce presupune parteneriate ferme cuautorităţile locale).Schimbările solicitate de managementul proiectelor au impus cunoaştereaexigenţelor proiectării şi formarea competenţelor promotorului proiectului,97  ale organizaţiei beneficiare, ale partenerilor, ale instituţiilor care vor să seaplic e în viitor. Cursuri de management al proiectului au fost organizate deautorităţile create pentru a elabora noile strategii, a promova schimbările îndomeniu (Autoritatea Naţională pentru Persoanele cu Handicap, AutoritateaNaţională pentru Protecţia Copilului), de instituţii de învăţământ, de fundaţiişi asociaţii.Un  exemplu  privind  importanţa  cercetărilor  psihopedagogice,fundamentale şi aplicate în cadrul unei proiectări socialeÎn psihopedagogia specială, capitolul de cercetare, privind problemele maria le comunicăr i i la copi i i ş i adul ţ i i cu surdomuti ta te , s tudierea celor maiade cvate  metode ş i tehnic i  de rea l izare a demut izăr i i   ş i  dobândire a labiolecturii părea un capitol încheiat. În şcoala tradiţională pentru eleviisurzi, s-au desfăşurat cercetări deosebite şi s-au definitivat strategii şi tehnicieducaţionale care au condus la formarea unor generaţii de absolvenţi careputeau  comunica  cu  auzitorii  faţă  în  faţă,  descifrând  mesajul prinlabiolectură ş i comunicând, la rândul lor , pr in t r -o vorbire def ic i tară dinanumite puncte de vedere, dar inteligibilă, educată în ani şi ani de şcoală. Participarea la viaţa socială, implicarea persoanelor în situaţii de viaţă reale(participarea la întruniri cetăţeneşti, electorale), integrarea profesională atuturor persoanelor cu surditate în întreprinderi obişnuite, pe piaţa liberă amunci i , dreptul f iecăre i persoane de a benef ic ia de progresele cul tur i i ş i tehnicii  (teatru,  televiziune),  de  a  participa  la dezbateri,  negocieri,conferinţe, congrese la fel ca ceilalţi semeni cu aceleaşi roluri, au doveditinsuficienţa educaţiei şcolare (şi  corelat  şi  a cercetării)  orientează cuprecădere spre demutizare şi labiolectură şi impulsionarea în câmpul ştiinţeia  studiilor  privind  valorificarea limbajului  mimico-gestual.  Limbajulmimico-gestual este limbajul matern al persoanei surde, mai ales dacă s-anăscut în familie de surzi şi s-a relaţionat, mai mult sau mai puţin, cu colegişi parteneri cu aceeaşi deficienţă.Absenţa perspect ivei in tegrăr i i socia le a persoanei surde ş i absenţa însocietate, în instituţii a interpretului de limbaj mimico-gestual a condus lanegl i jarea în cercetare a problemat ic i i aces te i modal i tă ţ i a l ternat ive decomunicare. Problema promovării limbajului mimico-gestual este, însă, op r o b l e m ă d e m a r e a c t u a l i t a t e a z i . E s t e v o r b a d e d e z v o l t a r e a c e r c e t ă r i i ştiinţifice pe mai multe dimensiuni: a) lingvistică – unificarea variantelor limbajului mimico-gestual existente în comunităţile de surzi din diferiteregiuni ale ţării; b) educaţională – de valorificare a achiziţiilor spontane delimbaj mimico-gestual ale copiilor surzi care au comunicat mereu în acestmod; de educare a elevilor pentru utilizarea limbajului acceptat cultural, înţeles în orice colţ al ţării, promovat, de exemplu, de Asociaţia Naţională a98  Surzi lor ; pregăt i rea cadrelor d idact ice pentru a ut i l iza l imbajul mimico- gestual, concomitent cu stimularea labiolecturii şi progresele demutizării însituaţii distincte; c) socială – de

existenţă a interpretului de limbaj mimico-gestual în societate, la ministere, primării, organisme legislative, în mass-media, la toate serviciile publice, pentru a-i permite persoanei surde jucareatuturor rolurilor sale, în cadrul incluziunii sociale; d) de asistenţă socială – pregătirea serviciilor sociale pentru a pregăti şi încadra interpreţi de limbajmimico-gestual.Integrarea în societate a copilului sau adultului cu surditate şi incluziunea socia lă sol ic i tă ca pregăt i rea şcolară să ţ ină cont de var ie ta tea s i tuaţ i i lor  vieţii normale. Copilul surd trebuie să comunice cu elevii din aceeaşi clasă,utilizând vocea şi realizând labiolectura, dar la teatru, la serbări are dreptul la in terpre t în l imbaj mimico-gestual . Nimeni nu poate obl iga colegi i demun că a i persoanei surde să înveţe l imbajul mimico-gestual , de aceeacopilul surd trebuie demutizat în şcoală. Dar la un spectacol, la o întrunire, latea t ru pentru a par t ic ipa la acelaş i n ivel , ca or ice ce tă ţean, are nevoie de interpret de limbaj mimico-gestual şi de educarea competenţelor sale de adecodifica limbajul mimico-gestual în forma sa general acceptată. Pregătireainterpretului de limbaj mimico-gestual solicită cercetări privind identificareacompetenţe lor care as igură in terpre tarea la n ivel de ef ic ienţă , în s i tuaţ i i sociale, modalităţi eficiente de training a interpreţilor auzitori, posibilităţi deutilizare a persoanelor surde în calitate de interpreţi, elaborarea şi validareastandardului  ocupaţional. Unele  cercetări,  privind   competenţeleinterpretului, valorifică rezultatele psihologiei cognitive privind procesareaascendentă şi descendentă a informaţiilor, percepţia mişcării şi formelor peun  fond  dat,  dar  solicită,  în  continuare,  cercetări  specifice  pentrumaximizarea formării deprinderilor interpretului auzitor, de vârstă adultă saueducarea competenţelor generice în echipa de interpreţi (absolut necesare înanumite situaţii, de exemplu dezbateri, parlamentări, discursuri importanteş.a.).99  100  CAPITOLUL  III DIMENSIUNEA SOCIALĂ ŞI PSIHOPEDAGOGICĂ A INTEGRĂRII ŞI INCLUZIUNII ŞCOLAREIII.1. Dimensiunea socială a cerinţelor educative specialeCercetă tor i i fac dis t incţ i a   în t re problemele socia le /publ ice , apar ţ inândstructurii sociale şi problemele personale, care aparţin individului (CojocaruŞt., 2004, pag.31).După opinia noastră, problema integrării şi incluziunii şcolare este atât oproblemă socială, o problemă instituţională (a sistemului de învăţământ, afiecăre i  şcoli),  dar  şi  o problemă  personală,  în  primul  rând  acopilului/elevului cu handicap, a familiei sale dar şi a fiecărui cadru didactic.Integrarea şi incluziunea socială sunt probleme sociale,care solicită osoluţie colectivă. Faptele care au indicat existenţa unei probleme existau, dar ele au fost identificate şi denumite abia după 1990. Izolarea postşcolară aabsolventului şcolii speciale, absenţa pregătirii şi susţinerii participării salela viaţa socială, profesională, culturală a comunităţii, alături de ceilalţi a fostrecunoscută treptat ca o problemă reală, a cărei rezolvare va influenţa viaţacopilului şi adultului cu handicap, familia lui, dar şi comunitatea în caretrăieşte şi întreaga societate. Integrarea şi incluziunea au fost definite ca probleme sociale prin raportare la drepturile omului, la necesitatea egalităţiide şanse în educaţie, în societatea democratică, având drept punct de reper  realităţile deja construite în ţările democratice.Drumul către integrarea şcolară în ţările din vestul Europei a fost parcurs şipe baza

unor cercetări acţiune, care au definit problema prin prisma teoriilor sociologice , dar ş i de ps ihologie socia lă apl icabi le domeniului . Acestecercetări au confirmat adevărul că o problemă reală, bine pusă, generează os e r i e d e a l t e p r o b l e m e . I n t e g r a r e a ş c o l a r ă , p r e z e n ţ a e l e v i l o r î n ş c o a l a obişnuită şi activităţile şcolare recuperatorii, compensatorii s-au doveditinsuficiente dacă nu are loc orientarea întregului sistem de învăţământ şi af i e c ă r e i ş c o l i c ă t r e i n c l u z i u n e ş c o l a r ă . D e e x e m p l u , c l a s a d e c o p i i c u handicap, integraţi în şcoala obişnuită, se poate transforma într-o „cuşcăaurită”, poate mai segregată decât şcoala specială, în absenţa unor soluţii deintegrare efective prin activităţi comune ale elevilor din aceeaşi şcoală.Integrarea individuală a copiilor în clasa obişnuită cu profesor de sprijinpoate rămâne o integrare fizică paralelă, pe baza unor activităţi paralele, cu oeficienţă uneori mai scăzută decât în şcoala specială.Problema integrăr i i ca problemă socia lă nu poate f i rezolvată , dar n ic i definită fără identificarea problemelor care se cer rezolvate din perspectiva101

-servicii de consiliere psihopedagogică şi orientare şcolară şiprofesională- servicii de terapie a tulburărilor de limbaj- servicii de sprijin pentru copiii cu cerinţe educative speciale integraţi înunităţile de învăţământ de masă, prin Centrele şcolare pentru educaţieincluzivă;- servicii de mediere şcolară, prin mediatorii şcolari;- servicii complexe de educaţie pentru copiii cu deficienţe;- servicii de informare şi consiliere pentru cadre didactice, copii, părinţi,alţi membri ai comunităţii;- servicii de orientare a formării iniţiale şi continue prin parteneriate cuinstituţiile abilitate să ofere formare iniţială şi continuă;- servicii de terapii specifice.Noi instituţii sunt prevăzute pentru asigurarea serviciilor de sprijin: centreşcolare pentru educaţie incluzivă, centre judeţene de resurse şi asistenţăeducaţională.Fiecare din serviciile de sprijin prevăzute în legislaţie solicită studii şicercetări aplicative şi de dezvoltare în scopul stabilirii celor mai adecvateinstrumente de identificare a problematicii pentru precizarea alternativelor,strategiilor, care asigură o integrare eficientă a elevului în baza unor anumitemodificări/adaptări/flexibilizări a educaţiei din perspectiva incluziuniişcolare şi sociale.Pregătirea tuturor cadrelor didactice pentru integrare şi incluziune solicităcercetări-acţiune. Această pregătire trebuie să cuprindă cunoaştereaparticularităţilor copiilor cu handicap, dar această cunoaştere trebuie corelatăcu formarea competenţelor pentru identificarea corectă a dezavantajelor datede deficienţă (în planul comunicării, mobilităţii, autonomiei, independenţeieconomice viitoare ş.a.) dar, mai ales, cu găsirea soluţiilor pentru ridicareabarierelor şi reducerea dezavantajelor prin satisfacerea cerinţelor educativespeciale în lecţii, la disciplina respectivă.Integrarea şi incluziunea solicită cadrelor didactice competenţa de rezolvarea problemelor legate de flexibilitatea Curriculum-ului, în raport cu cerinţeleeducative speciale ale copiilor integraţi, de adaptarea metodelor, de creareade noi mijloace, de schimbarea sistemului de evaluare. Orice efort educativ,bazat pe identificarea cerinţelor educative speciale, se cere orientat spreviitorul elevului, prin dezvăluirea treptată a potenţialului biopsihic, a laturiicompetenţiale a dezvoltării psihice şi comportamentului elevului, a ceea cepoate face acum şi mai ales în viitor.Competenţa de a lucra în echipă cu ceilalţi colegi din şcoală şi cu familiapentru a găsi soluţii pentru satisfacerea cerinţelor educative speciale, ca şi107

competenţa de management a clasei cu o mare diversitate individuală seadaugă celor de mai sus.La nivelul sistemului de învăţământ, schimbarea sistemului tradiţional deorientare şcolară şi profesională este esenţială pentru ca integrarea şcolară săreprezinte o bază solidă şi o rampă de lansare pentru viitoarea integrareprofesională şi socială.Decenii la rând, orientarea profesională tradiţională se axa pe relaţiacategorii de elevi, de persoane şi categorii de meserii. Chiar şi după trecereaa zece ani de la Revoluţia din 1989, în Monitorul Oficial se publicau liste cumeserii adecvate absolvenţilor şcolilor de surzi, de ambliopi, de nevăzători,cu deficienţă mintală, iar repartiţia se realiza numai în cadrul acestor meserii.Este timpul ca, în lumina Drepturilor Omului şi a experienţei din ţărileUniunii Europene, să se realizeze o orientare profesională bazată pe relaţiapersoană – loc de muncă existent în comunitatea locală sau pe relaţiapersoană – loc de muncă, corespunzător competenţelor formate prin şcoalăsau training special.III.3.1. Spre o psihopedagogie orientată spre finalităţile educaţieicontemporaneIII.3.1.1. Idealul educaţional – subiect de reflecţie şi cercetare Pedagogia care stabilea locul copilului cu handicap în şcoala specială, iar adultului în instituţii sau ateliere protejate, psihopedagogia care ignorăproblematica copilului cu handicap sever sau profund, deşi a dezvoltatcercetări impresionante şi eficiente privind recuperarea şi dezvoltareacopilului cu handicap uşor şi moderat în cadrul şcolii speciale, era orientatăde un ideal educaţional care a căpătat formulări de tipul „pregătirea pentrumuncă şi viaţă”. Excluderea copiilor cu handicap mintal sever şi profundchiar din şcoala specială, existenţa termenului de irecuperabil în certificatelede expertiză medical-psihologică de dinainte de 1990 avea o raţiune ascunsă,implicită, ce decurgea din exacerbarea dimensiunii sociale a idealuluieducaţional. Din moment ce era evident faptul că subiectul cu handicapsever nu putea fi pregătit pentru muncă în domeniile gândite şi coordonatecentralizat de către stat, cu eficienţa celorlalţi „oameni ai muncii”, celelaltedimensiuni ale idealului educaţional, cea psihologică şi educaţională (dealtfel definite în documentele şi tratatele de pedagogie ale timpuluirespectiv) rămâneau în umbră.Legea învăţământului din 1995 readuce idealul educaţional în toatesemnificaţiile, dimensiunile şi componentele sale validate de ştiinţeleeducaţiei, de experienţa istoriei şi de exigenţele societăţii contemporane. Învederea realizării integrării şi incluziunii şcolare pe baza unor strategii şiproiecte relevante care să satisfacă trebuinţe şi nevoi prioritare, coerente cu108 politici şcolare care au produs bune practici, deja evaluate, este necesarăaprofundarea unor dimensiuni ale idealului educaţional, având în vedereexistenţa reală şi particularităţile unice ale unor copii. Întrucât tabloulpsihologic al copilului cu handicap este perceput de profesorul obişnuit cu„normalitatea”, mai ales din punct de vedere al diferenţelor (abordate canegative), sunt importante: a) demonstrarea, prin cursuri de iniţiere,perfecţionare şi prin cunoaşterea modelelor şi progreselor şi reuşitelor copiilor (în pofida deficienţei) a posibilităţilor de dezvoltare a personalităţiielevului; b) demonstrarea importanţei modelului competenţial de abordare aelevului cu handicap; aprofundarea problematicii idealului educaţional şi afuncţiilor educaţiei, având în vedere întreaga diversitate individuală.Definiţia lui Platon, dată educaţiei acum mai bine de 2000 de ani, indicămagistral asupra menirii şi angajamentului educatorului în raport cu un ideal.Pentru Platon, educaţia era „calea regală menită să dea trupului şi sufletuluifiecăruia întreaga perfecţiune de care sunt capabile” (trupul şi sufletul).Această definiţie antică indică mult mai sugestiv finalitatea educativă, decâtformularea academică a uneia din principalele funcţii ale

educaţiei(actualizarea şi dezvoltarea potenţialului biopsihic al omului). Descoperirea„întregii perfecţiuni” a individualităţii umane devine: o obligaţie a activităţiide psihodiagnoză şi evaluare complexă; un ideal şi o aspiraţie pentru toţifactorii implicaţi în educaţia copilului; un reper important în concentrareaeforturilor cadrelor didactice în găsirea celor mai potrivite metode şimijloace de facilitare şi realizare a unor progrese spre „perfecţiunea” de careeste capabil un copil, într-un anumit domeniu; schimbă sistemul de evaluareşi oferă încredere învăţătorilor şi profesorilor care se raportează lapotenţialul elevului cu handicap şi la progrese cât de mici în diferite zone,pornind de la capacităţile adaptative esenţiale şi nu atât la standarde şi medianormalităţii.Aprofundarea dimensiunii psihologice a idealului educaţional solicităreanalizarea şi revalorificarea unor concepte şi trăsături de specificitatedemonstrate şi înscrise în psihopedagogia tradiţională. Réne Zazo (1965) aintrodus conceptul de heterocronie, care surprinde ritmurile de dezvoltarediferite în diferite arii psihice, decalajul dintre componentele dezvoltăriigenerale a copilului cu debilitate mintală. Dar, în modelele centrate pedeficienţă s-au valorificat pentru cunoaşterea copilului cu deficienţă şi luareaîn considerare a particularităţilor sale în procesul instructiv-educativ, înproiectarea curriculară, mai ales ritmurile încetinite şi „integrareadizarmonică a ritmurilor de dezvoltare asincronă”. Dar, chiar de începutulsecolului, Alfred Binet (1913) a surprins şi a prezentat, în Idei moderneprivind copiii, dezvoltarea deprinderilor motrice şi de lucru manual al109 elevilor cu deficienţă mintală, la nivel apropiat sau la acelaşi nivel ca alcelorlalţi elevi de aceeaşi vârstă, deşi gândirea şi raţionamentul logicrămâneau mult în urmă. Studiile de caz, realizate de mine, care au urmăritani la rând, şi după terminarea şcolii, copiii cu handicap care mi-au fostelevi, au demonstrat că şi absolvenţii cu debilitate mintală moderată şi chiar severă pot performa şi obţine rezultate la nivel calitativ ridicat la locul demuncă. Este cazul lui G.M., cu care maistrul de la o şcoală profesională aavut o răbdare deosebită pentru a-l învăţa deprinderile specifice sculpturii înlemn, iar apoi, după ce elevul s-a integrat în muncă într-o fabrică ceproducea mobilă-stil, l-a ajutat să realizeze la nivel calitativ, în acelaşi ritmcu ceilalţi muncitori, un ornament. Astfel de relatări se pot obţine de lanumeroşi profesori, ale căror eleve şi-au însuşit deprinderi de ţesut covoaresau de croitorie. Bineînţeles că problemele la nivelul mecanismelor deprocesare superioară a informaţiilor, la nivelul laturii informaţionale agândirii îşi pun amprenta şi asupra integrării în activitatea profesională. Deexemplu, este de aşteptat ca schimbând modelul (al ornamentului de mobilă,al covorului) elevul cu handicap mintal uşor să nu se descurce într-o astfelde situaţie nouă. Dar sunt atâtea locuri de muncă care solicită, aceleaşideprinderi şi realizarea aceloraşi produse timp îndelungat. Formarea uneideprinderi la elevul cu handicap mintal ia mai mult timp, solicită o procesareatentă a etapelor activităţii, o înlănţuire gradată a realizării obiectivelor psihomotrice, dar, odată formată, poate fi consolidată. De altfe,l şipsihologul francez H. Piéron a argumentat relativa independenţă a unor deprinderi şi aptitudini în raport cu inteligenţa. Prof. univ. dr. Emil Verza,Gheorghe Radu, Ionel Muşu, Constantin Păunescu, Ilie Stănică ş.a. ausurprins la copii cu diferite categorii de deficienţe fenomenul deheterodezvoltare, manifestat prin dezvoltarea sub limită a unor aspecte aleactivităţii psihice, concomitent cu dezvoltarea peste limitele obişnuite atinsede un copil fără deficienţă. În anul şcolar 2003-2004, la Centrul Şcolar VatraLuminoasă am aplicat itemi ai testului Torrance la liceenii nevăzători, cuajutorul diagramelor tactile (contururi reproduse în relief cu ajutorul unuiaparat special aflat în dotarea liceului). Prelucrarea datelor indică asuprafluidităţii, flexibilităţii şi originalităţii unor răspunsuri, la acelaşi nivel şiuneori superior faţă de răspunsurile elevilor de la un liceu obişnuit.Conceptul de incompetenţă socială a

fost aplicat cu amatorism tuturor categoriilor de persoane cu handicap. Dar nevăzătorii şi persoanele surde sedefinesc printr-un grad înalt de adaptare socială, independenţă personală,maturitate socială şi calitate deosebită a relaţiilor sociale. Copilul cuhandicap mintal uşor şi moderat poate dezvolta, prin educaţie, competenţesociale specifice, care permit, de exemplu, respectarea normelor în110 comunicare, ţinând cont de interlocutor, scopul comunicării, rolurilefiecăruia.Conceptul de „originalitate specifică” a fiinţei umane, susţinut de o mulţimede date empirice, poate deveni un argument hotărâtor pentru introducerea înprocesul de învăţământ a unor cursuri de educaţie a creativităţii, vizânddirect elevii nevăzători. Copiii nevăzători, ale căror predispoziţii şi potenţialcreativ sunt antrenate de timpuriu, pot deveni mari muzicieni, poeţi, scriitori,redactori radio, creatori de software, membrii ingenioşi ai echipelor deredactare a proiectelor, inclusiv în domeniul integrării şi incluziunii ş.a.Este important în momentul actual aprofundarea idealului educaţional carepresupune „realizarea cât mai desăvârşită a individualităţii”, cât şi„maximum de socializare” din perspectiva diversităţii individuale. Aşa cumdrepturile omului au o dimensiune individuală (şi respectarea acesteidimensiuni este garanţia nereîntoarcerii la regimurile totalitare), tot aşaidealul educaţional se cere aprofundat şi din perspectiva fiecăreiindividualităţi, pentru a garanta, pe de o parte dezvoltarea întreguluipotenţial al copilului, indiferent cât de limitat ar părea prin marcajul dat dedeficienţă sau de alte abisuri biologice sau accidentele tragice. Educaţia nu-şi va regăsi identitatea sa de neconfundat ca fapt şi acţiune, concomitentsocială şi centrată pe individ, atâta timp cât şcoala nu acordă şanse egale derealizare a întregului potenţial al fiecărui copil, indiferent de cât de mic saumare este acesta în realitate, indiferent de felul în care este evaluat şiperceput de diferiţi profesionişti.Considerăm că, în anul 2006, an crucial privind decizia în ceea ce priveşteraportarea societăţii româneşti la valorile democraţiei, drepturilor omului aşacum sunt promovate în Uniunea Europeană, este importantă, pentruînţelegerea valorii integrării persoanei cu handicap şi a incluziunii sociale,reamintirea definiţiei date personalităţii de Constantin Narly, titularulCatedrei de Pedagogie de la Universitatea din Cernăuţi în perioadainterbelică. În concepţia lui C. Narly, personalitatea este definită ca„maximum de desăvârşire într-o fiinţă umană, a originalităţii sale specifice,în cadrul principiului social, principiu prin care înţelegem armoniaproductivă cu mediul”. O aprofundare a idealului social, care presupuneconform definiţiei de mai sus, realizarea cât mai desăvârşită aindividualităţii, cât şi maximum de socializare ar deschide calea spre o maiadecvată sistematizare a finalităţilor educaţiei, inclusiv a obiectivelor generale ale fiecărui nivel de învăţământ, cât şi ale fiecărei discipline/obiectde învăţământ, cu repercusiuni directe asupra strategiilor integrării şiincluziunii sociale. Nu este vorba de o întoarcere la trecut, dar formulareamagistrală « originalitatea specifică » a fiecărui copil este una dintre cele111 mai potrivite pentru a facilita educatorului (care integrează pentru prima datăun copil cu handicap) înţelegerea misiunii sale. În realitate, am întâlnitînvăţători de bună credinţă din şcoala obişnuită care în faţa copilului cudeficienţă severă, a fişei sale medicale, şi a caracterizării comisiei deevaluare complexă spune şi întreabă : Eu simt că acest copil nu va învăţa săcitească şi să rezolve problemele care sunt în manualul de clasa a III-a şi IV-a ? Eu ce voi face ? Cum îl voi evalua ? O orientare spre acea dimensiune aidealului educaţional raportată la dezvăluirea potenţialului biopsihic şi lasocializare, poate lumina calea spre găsirea celor mai adecvate metode şiprocedee de

antrenare a psihomotricităţii şi de stabilizare a atenţiei încondiţiile activităţii cu caietul, cu creioanele, prin desen, prin exerciţii dedezvoltare a auzului fonematic, de kinetoterapie în grup, de învăţare a uneipoezii, de observare a mediul apropiat, de comunicare cu ceilalţi. Şi toatesunt orientate spre dezvoltarea capacităţilor adaptative esenţiale în mdiulsocial, cu ajutorul unui suport/ajutor diferenţiat acordat şi de profesorul desprijin. Iar evaluarea se orientează spre progresele elevilor în capacităţileadaptative în primul rând.Integrarea şcolară a copilului cu handicap şi incluziunea şcolară şi socialăpresupun şi reducerea distanţelor între educatori şi elevi, între elevi-elevi,fundamentate pe psihologia socială a relaţiilor cu celălalt. Există odiscrepanţă între realizările în domeniul gândirii şi cercetărilor psihologilor sociali europeni şi dificultăţile pe care le întâmpină indivizii, cetăţenii înstabilirea şi promovarea unor relaţii care să prevină excluziunea şi săpromoveze altruismul şi şansele egale. După Serge Moscovici (1994),insuficienta cunoaştere a celuilalt stă în calea constituirii unei relaţii cucelălalt, conform valorilor realităţii democratice şi normelor psihologieisociale. S. Moscovici subliniază „Un obstacol important în calea acesteicunoaşteri îl constituie educaţia noastră, cu valorile şi criteriile de reuşită pecare le comportă, criterii ce duc în mod ireversibil la formarea unui individegoist”.Şcoala nu este numai pregătire pentru viaţă, ci viaţa însăşi – au relevat mariipedagogi şi educatori ai omenirii. Dacă relaţiile între copii nu seconstituie/instituie în viaţa de zi cu zi, pe baza unei implicite culturi anediscriminării, a respectului faţă de valoarea celuilalt ca fiinţă umană,şcoala incluzivă, oricâte eforturi s-ar depune şi oricâte realităţi noi în planinstituţional şi legislativ s-ar constitui, ar rămâne un deziderat. Orice pas, câtde mic spre incluziunea reală, în plan interpersonal trebuie planificat şivalorizat. Sunt importante disciplinele de învăţământ orientate spre educaţiacetăţenească, cunoaşterea caracteristicilor unei societăţi democratice şi adrepturilor inalienabile şi nenegociabile ale fiinţei umane. Dar considerăm112  Factorul timp, drept resursă şi condiţii pentru realizarea aceloraşi obiective,este deosebit de valorizat de mari pedagogi contemporani. Benjamin Bloom,în  lucrarea  „Caracteristicul  uman  şi învăţarea  şcolară”,  subliniază  cădiferenţe le exis tente la n ivelul învăţăr i i în caz ul unor e levi d i fer i ţ i nuîmpietează asupra a t inger i i unor rezul ta te , dacă e levi i cu di f icul tă ţ i de învăţare beneficiază de un timp corespunzător.Precizarea  acestor  condiţii, diferenţiate  în  funcţie  de  particularităţileelevului, reprezintă o cale importantă de individualizare şi diferenţiere aprocesului de predare-învăţare în vederea obţinerii unui progres evident decătre fiecare elev în parte. De exemplu, într-o clasă incluzivă în care învaţăîmpreună elevi obişnuiţi, elevi creativi şi câţiva elevi cu handicap, profesorulva formula câteva obiect ive operaţ ionale , aşezate în t r -o anumită ordine , subsumate obiectivului general (Însuşirea noţiunii de formă de relief):-recunoaşterea în imagini a munţilor, a unui peisaj şi a unei regiunide deal;-aşezarea sub imagini reprezentând forme de relief a denumirilor corespunzătoare;- d e s c r i e r e a m u n ţ i l o r , c â m p i i l o r , d e a l u r i l o r p e b a z ă d e f o t o g r a f i i ş i de desene din care reiese diferenţa de înălţime;-real izarea unei compuneri cu t i t lu l „Formele de re l ief d in ţara noastră”.O a s t f e l d e f o r m u l a r e a o b i e c t i v e l o r t r i m i t e l a g ă s i r e a u n o r m e t o d e ş i mijloace adecvate ce asigură pentru toţi elevii clasei, inclusiv pentru cei cuhandicap, rea l izarea obiect ivelor a) ş i b) ; major i ta tea e levi lor c lase i vor   realiza şi obiectivul c), iar elevii creativi, şi obiectivul d). Se dă, astfel, oşansă de progres pentru fiecare elev.Dascălul are un rol deosebit, el fiind obligat să găsească suportul intuitivpentru realizarea obiectivelor, metode şi instrumente de evaluare adecvateurmări r i i rea l izăr i i tu turor ce lor pat ru

obiect ive , pornind de la ce le mai simple.Şi la n ivelul procesului ş i a l evaluăr i i , pedagogia contemporană pune înevidenţă  o  serie  de  comportamente  ale  dascălului menite  să  asigureprogresul f iecărui e lev, să- l mot iveze pentru învăţare , pentru act iv i ta teaşcolară, în general. Astfel, în lecţie găseşte modalităţi originale de captare aatenţiei elevilor, de motivare intrinsecă a activităţii, oferă sarcini şi problemediferenţiate care pun pe fiecare elev în situaţia de a se implica şi de a reuşi;oferă sprijin suplimentar unor elevi; oferă informaţii suplimentare în sarcinicomplexe pe aceeaşi temă elevilor creativi; solicită pe fiecare elev în parte;solicită elevii să formuleze ei înşişi întrebări; acceptă întrebările şi punctulde vedere al elevului; foloseşte lauda, aprobarea diferenţiată a rezultatelor;117  organizează activitatea pe grupe şi cea independentă în funcţie de obiective;apreciază rezultatele fiecărui elev în faţa clasei, arătând progresul realizat; încurajează ideile creative, originale etc.Difer i te modele de ins t rui re , formulate de Carrol , ( temporal ) ş i Torshen(bazat pe competenţă) oferă puncte de sprijin pentru realizarea aspectelor calitative ce ţin de respectarea dreptului la educaţie. Ele presupun luarea înconsiderare a t impului necesar f iecărui copi l pentru a învăţa un anumitconţinut, respectarea ritmului individual de învăţare, inegalitate de tratamentpedagogic pentru a obţine egalitate de rezultate la un anumit nivel, realizareaobiect ivelor minim acceptabi le de căt re to ţ i e levi i , importanţa evaluăr i i iniţiale (ce stabileşte distanţa pozitivă sau negativă faţă de nivelul minim depornire) , evaluare diagnost ică (ce t r imi te la cauze) , evaluarea cont inuă,urmată de prescripţii de repetiţie, de ajutor, de îmbogăţire, de terapie, decompensare ş.a.Pentru copilul cu handicap mintal, este importantă centrarea pe un modelcare vizează s t ructurarea unor operaţ i i sau procese subiacente meni te să lărgească  posibilităţile  de  asimilare  şi  structurare  a  unui conţinutinformaţional şi să bareze imaturitatea cognitivă.Este vorba de antrenarea capacităţii copilului  de  orientare spaţială  şitemporală, de explorare a imaginii, de reţinere a sarcinii, de realizare a unor operaţ i i logice s imple cu suport concret , (ordonăr i în ser ie crescătoare ,descrescătoare, grupări, trieri, găsire de similitudini etc). Progresul pentruf iecare e lev pe această bază , poate f i înregis t ra t pe procese , opera ţ i i ş icomportamente: analiza perceptivă, organizarea percepţiei, memoria vizuală,comprehensiunea verbală, sesizarea unei mulţimi, stabilirea asemănărilor, adeosebirilor, a identităţilor etc. (vezi pag. 164).Un obiect iv operaţ ional indică reuşi te le minimale . Ia tă un exemplu deobiectiv operaţional la o lecţie de geografie: „În natură, în orizontul local”,pe baza observaţiilor efectuate anterior într-o excursie, elevul să recunoascăşi să denumească cel puţin două plante medicinale. Obiectivul de mai suseste  operaţional  întrucât  este  exprimat  în  termeni  de comportamentobservabil  şi  măsurabil  (poţi  acorda  un  punct  pentru  fiecare plantărecunoscută) cu precizarea condiţiilor de realizare (în natură, în orizontullocal, pe baza observaţiilor efectuate anterior) şi cu precizarea reuşitelor  minimale (cel puţin două plante medicinale).Precizarea reuşitelor minimale este importantă atât pentru elevul cu handicapcât şi pentru elevii obişnuiţi sau supradotaţi. Reuşitele minimale stau la bazaconstrucţiei piramidei cognitive, constituie fundamentele care asigură reuşitaş i valoarea cunoaşter i i . Oricâte informaţ i i i s tor ice a i avea , nu poţ i f i un cetăţean demn dacă nu cunoşti semnificaţia Zilei Naţionale. Nici o achiziţie118 

de  fizică  nu  poate  compensa  necunoaşterea  situaţiilor  în  care,  prinnerespectarea regulilor, curentul electric îţi periclitează viaţa.Obiectivele operaţionale sunt subsumate obiectivelor generale. Obiectivelegenerale  autentice  sunt  o  verigă  indispensabilă  între obiectiveleoperaţionalizate şi exigenţele unui domeniu concret al realităţii pentru carese pregăteşte elevul sau ale societăţii în ansamblul său. A le neglija este totatât de periculos ca şi neefectuarea pasului spre operaţionalizare. Aceasta înt rucât procesul ins t ruct iv-educat iv vizează nu numai di r ect ş i imedia tcomportamentele observabile şi măsurabile. Numai o parte a obiectivelor domeniului afect iv se pot def ini opera ţ ional . Nu avem încă mij loacelemetodologice pentru a depista interiorizarea unui sentiment sau adeziuneaintimă la anumite reguli. Dar aceasta nu înseamnă că astfel de obiective, cacele vizând educarea sentimentelor patriotice sau convingerea în necesitateaprotejării mediului natural, nu trebuie urmărite cu asiduitate. Obiectivelegenerale sunt expres ia s t ra tegie i – e le indică de ce se învaţă o anumită disciplină de învăţământ, iar obiectivele operaţionale sunt în mod esenţialtactice, ele indicând comportamentul ce se încearcă să se obţină la elev, ceva putea face elevul într-un anumit câmp de cunoaştere şi acţiune. Distincţiaîntre obiectivele generale şi comportamentale este necesară şi pentru faptulcă multe din demersurile propuse în clasă numai în timp şi printr-o sumare latentă se transformă în comportamente. Pentru o anumită latură a educaţieicopilului cu handicap (de ex. educaţia estetică) este importantă şi distincţiaî n t r e i n s t r u m e n t e l e p e c a r e c o p i l u l t r e b u i e s ă ş t i e s ă l e m â n u i a s c ă ş i cunoaşterea, înţelegerea şi aprecierea unor valori pe care numai alţii ştiu săle producă, dar care nu pot lipsi din câmpul educativ.În general, o serie de obiective operaţionale sunt subsumate unor obiectivegenerale.Orice achiziţie intelectuală veritabilă trebuie să fie solidară, cosubstanţialăcu formarea operaţ i i lor , a schemelor de act iv i ta te l ips i te de un conţ inut concret, stând la dispoziţia subiectului în diferite situaţii, familiare sau nu şiapl icabi le la un număr mare de obiecte ( rapor tul as imi lare-acomodare) . Taxonomia obiectivelor educaţionale permite relevarea contribuţiei distinctea unei d isc ipl ine şcolare la formarea operaţ i i lor ser ia le , de c las i f i care ,conservare etc. Achiziţiile, vizând un domeniu, antrenează capacitatea deînvăţare a elevului şi contribuie la dezvoltarea ei. Orice sarcină de învăţareşcolară reprezintă o secvenţă de dezvoltare care preia o anumită învăţareanterioară şi presupune o anumită capacitate de învăţare. Unele achiziţiiinstrumentale, subiacente unei sarcini de învăţare, unor obiective specifice nu pot fi dobândite prin învăţare spontană. Astfel, utilizarea imaginilor estecosubstanţială cu procesul de predare-învăţare a unei discipline şcolare, ca119  Geografia,  majoritatea  obiectivelor  educaţionale  menţionându-le  printrecondiţiile în care se manifestă comportamentul dorit. La aceeaşi disciplină, oser ie de obiect ive operaţ ionale nu se pot rea l iza fără un anumit n ivel a l orientării  spaţio-temporale  la  copilul  cu  handicap mintal.  Asemeneaobiective nu se pot realiza dacă nu ştim ce reprezintă imaginea pentru fiecareelev, dacă o concepe ca pe o reproducere a lucrurilor, dacă intuieşte prin cese aseamănă sau se deosebeşte de lucruri. Date fiind disfuncţiile manifestateîn in tui rea imagini lor de căt re e levi i cu handicap minta l , es te necesară formularea  de  obiective  instrumentale  şi recuperatorii  orientate  spreconştientizarea faptului că imaginea nu redă întocmai forma, mărimea şiculoarea  obiectelor,  dinamica  şi  dimensiunile  reale  ale  fenomenelor,profunzimea spaţiului. Este necesară şi definirea obiectivelor care să vizezeantrenarea capacităţii de explorare

vizuală, exprimată prin: contactul activ alsubiectului cu imaginea, harta sau alt model (măsurarea imaginii, strategiiexploratorii), contact selectiv bazat pe interrelaţii integrative între formelepercepute  şi  denumirile  şi  notele  noţiunilor  geografice, asigurareaspecificităţii geografice prin sinteza elementelor fragmentare şi raportare laintegratori specifici.Ştim că la elevul cu handicap mintal orientarea spaţio-temporală şi factoriiorganizării spaţiale se caracterizează printr-un coeficient inferior propriuluicoeficient intelectual. (Vârsta dezvoltării psihice a debilului mintal, tradusăî n v â r s t a n o r m a l u l u i e s t e m a i c o b o r â t ă d a c ă s e s t a b i l e ş t e p e c r i t e r i u l capacităţii lui de orientare decât dacă se stabileşte pe un ansamblu mai largde cr i ter i i , René Zazzo) . De aceea , o ser ie de obiect ive t rebuie să vizezesarcini formativ-recuperatorii privind orientarea spaţio-temporală, depăşireadificultăţilor de stabilire, recunoaştere şi operare cu reperele, de marcare adirecţiilor,  poziţiilor,  perspectivei,  distanţelor,  proximităţii,  marginilor,centrului, a poziţiei relative a 2-3 obiecte etc.Tot în această ca tegorie de obiect ive , obl igator i i pentru un curr iculumdest inat şcol i i a ju tă toare , le înscr iem pe ace lea ce vizează dezvol tareacapacităţii de a lucra cu modele specifice – plan, hartă, glob (identificareaelementelor geografice cunoscute şi a semnelor convenţionale reprezentatepe model, stabilirea asemănărilor şi deosebirilor esenţiale între plan, hartă şir e a l i t a t e e t c . ) . A c o r d ă m o d e o s e b i t ă a t e n ţ i e ( c e f a c e ş i   o b i e c t u l   u n e i investigaţii experimentale) obiectivelor referitoare la capacitatea de a faceobservaţ i i în mediul apropia t , în natură , în general (a s tabi l i un punct de reper şi un moment iniţial al observaţiilor, a observa periodic, ritmic, a notaobservaţiile, a nota un număr suficient de date, a compara datele înregistrateetc.).Educaţia specială presupune şi lecţii orientate spre creşterea sensibilităţii120  absolute şi diferenţiate a analizatorilor, formarea de structuri perceptive noipentru diferite categorii de semne (de circulaţie, de exemplu) şi simbolurialfa-numerice, precum şi pentru formarea deprinderilor de observare şi deexplorare în câmpul perceptiv. Dacă obiectivele sunt definite ţinând cont dedivers i ta tea individuală , as t fe l de lec ţ i i   sunt benef ice ş i  pentru copi i iobişnuiţi.De exemplu, în condiţiile unor jocuri cu sarcini din ce în ce mai complexe deobservare şi învăţare perceptivă, cu ajutorul tehnologiilor informaţionale,f iecare e lev poate progresa în di recţ ia unor competenţe necesare omuluimodern, chiar dacă, tradiţional, aceste lecţii erau destinate doar elevilor cuhandicap mintal sau senzorial.121  absolute şi diferenţiate a analizatorilor, formarea de structuri perceptive noipentru diferite categorii de semne (de circulaţie, de exemplu) şi simbolurialfa-numerice, precum şi pentru formarea deprinderilor de observare şi deexplorare în câmpul perceptiv. Dacă obiectivele sunt definite ţinând cont dedivers i ta tea individuală , as t fe l de lec ţ i i   sunt benef ice ş i  pentru copi i iobişnuiţi.De exemplu, în condiţiile unor jocuri cu sarcini din ce în ce mai complexe deobservare şi învăţare perceptivă, cu ajutorul tehnologiilor informaţionale,f iecare e lev poate progresa în di recţ ia unor competenţe necesare omuluimodern, chiar dacă, tradiţional, aceste lecţii erau destinate doar elevilor cuhandicap mintal sau senzorial.

121  PARTEA a III-aMETODE DE CERCETARE.  DIMENSIUNI  PERENE ŞI TENDINŢEÎN RAPORT CU STRATEGIILE INCLUZIUNII ŞCOLARESelectarea şi utilizarea metodelor de cercetare respectă norme generalacceptate de comunitatea academică, atât în domeniul ştiinţelor exacte, cât şiîn domeniul ştiinţelor sociale. Fiecare ştiinţă şi-a conturat un ansamblu dereguli specifice, de care trebuie să se ţină seama când se abordează problemecomplexe. Independent de strategiile care orientează cercetarea şi realităţilesubiacente , exis tă un nucleu de exigenţe comune speci f ice metodelor decercetare  autentice.  În  acelaşi  timp,  strategiile  schimbă  raportul  întreponderea  utilizării anumitor  metode  de  cercetare,  accentuează  saudiminuează  anumite  procedee,  tehnici  sau instrumente  de  cercetare.St ra tegi i le incluziuni i au pus în evidenţă anumite t ipur i de cercetare ş ianumite metode.Astfe l , în ps ihopedagogia specia lă , în ul t imele două deceni i , s -au ext inscercetările – acţiune. Cercetările-acţiune propun transformări ale realităţiistudiate, pe un front larg, cu implicarea directă a tuturor actorilor socialişi/sau educaţionali. Cercetarea-acţiune presupune o practică reflexivă, princare profesorii angajaţi inventează, ei înşişi, metodologia acţiunilor viitoare(Donald Schön, 1987). Analizarea de către cadrele didactice a propriilor  acţiuni, sesizarea  incidentelor  critice,  a  aspectelor  surprinzătoare  suntimportante pentru mersul înainte (Judith Newman, 2002). Integrarea copiilor cu handicap în şcoala de masă s-a realizat, pentru prima dată în România,prin cercetări-acţiune, desfăşurate în Timişoara şi Cluj, care au debutat cuprezenţa elevilor cu handicap în învăţământul obişnuit şi cu introducereatuturor  transformărilor  solicitate  de  această  nouă  realitate  (pregătireacadrelor didactice, proiectarea specifică a lecţiilor, selectarea mijloacelor deînvăţământ , schimbarea factor i lor a t i tudinal i la ce i la l ţ i e levi ş i păr inţ i ) .Garanţia eficienţei cercetării, a respectării principiului Primum non nocerederivă din marile principii ale societăţii şi şcolii contemporane (şanse egale,normalizare, asigurarea sprijinului diferenţiat drept condiţie a egalităţii deşanse), din respectarea principiilor didactice, dar şi din studiile comparative,bazate pe realităţi din alte ţări.Cercetarea – acţiune(action-research), cademers care asociază analiza, investigarea şi transformarea realităţii studiatevine din psihologia socială americană (Lewin 1948). Promotorii cercetăriiacţiune plasează în inima dispozitivului de cercetare efectele interacţiunii între cercetător, mediul analizat/studiat şi propunerile de schimbare (contrar concepţiei cercetătorilor clasici care trăgeau un semnal de alarmă privind122  efectele  negative  asupra  rezultatelor  a  unei  astfel  de  interacţiuni).Cercetările-acţiune sunt de două feluri:- cercetări în care schimbările şi intervenţia cercetătorului se fac în vedereaînţelegerii proceselor de transformare;- cercetări în care acţiunea (sau un alt tip de acţiune) este finalitatea ultimă,iar  analiza,  în  general,  rezultă  mai  ales  din  obligaţia  de  a  gestionaschimbarea. În cercetările-acţiune, cadrele didactice, managerii, părinţii şi toţi  actorii  implicaţi  în promovarea  schimbării  sunt  şi  parteneriicercetătorilor,  propunând  din  mers  adaptarea strategiilor  de  predare-învăţare,  a  curriculum-ului,  a  metodelor  de  predare-învăţare  şi ainstrumentelor de evaluare. De asemenea, cadrele didactice implicate facpropuneri

privind elementele, procedeele, tehnicile care pot fi generalizateîn a l te ins t i tu ţ i i şcolare , chiar înainte de terminarea cercetăr i i -ac ţ iune.Cercetarea-acţiune  presupune  inovare, generarea  noului  în  vedereageneralizării.  Obiectivul  cercetării  nu îl  constituie numai ameliorarearealităţii  prin  introducerea  unui  nou  Curriculum,  metode, mijloace,strategii, tipuri de relaţii, ci şi obţinerea de concluzii mai generale pornind d e l a   d a t e l e c o l e c t a t e . A c e s t e     c o n c l u z i i p o t l u a f o r m a i n f e r e n ţ e l o r   d e s c r i p t i v e - u t i l i z a r e a d a t e l o r î n a l t c o n t e x t , î n a l t e ş c o l i , î n r a p o r t c u al te  ca tegor i i  de  copi i   sau  pentru  cunoaşterea    a l tor fenomene.Cercetările-acţiune pot genera ipoteze şi cercetări experimentale care conducl a   i n f e r e n ţ e c a u z a l e , l a c u n o a ş t e r e a c a u z e l o r ş i m e c a n i s m e l o r c a u z a l e pornind de la datele colectate.Metoda anchetei(chestionar, interviu) a fost în foarte mică măsură utilizatăîn domeniul handicapului în general şi chiar în psihopedagogia specială. Înmomentul actual, implicarea persoanelor cu handicap şi a organizaţiilor lor în toate problemele care-i privesc şi în politicile sociale reprezintă o regulăfundamentală a sol idar i tă ţ i i socia le contemporane. De aceea , u t i l izareametodei anchetei a căpătat o pondere nebănuită acum două decenii. Metodaanchetei este utilizată pentru stabilirea trebuinţelor specifice ale persoanelor cu  handicap  în  diferite domenii.  În  mediul  şcolar,  prin  interviuri  şichest ionare se obţ in informaţ i i pr iv ind factor i i a t i tudinal i ş i sunt d i rect implicaţi părinţii elevilor cu handicap în toate acţiunile preconizate.Cercetările  care  utilizează  interviul,  chestionarul,  focus-grup suntimportante,  întrucât  determinarea  nevoilor  specifice   ale  utilizatorilor oricăror  servicii este  esenţială  pentru  evaluarea  calităţii  acestora.  ÎnStandardul  ISO  9000:2000,  calitatea  este definită  drept  „obţinereasat is facţ ie i durabi le a c l ientului /benef ic iarulu i , răspunzând la nevoi le ş i aşteptările sale într-un context care se angajează să îmbunătăţească în modconstant randamentul şi eficacitatea serviciilor. În plan european, s-a instituit123

  principiul promovării oricărei acţiuni în favoarea persoanelor cu handicap,prin participarea directă a acestora, „prin dialog şi o societate civilă cât maiputernică” (Sofia, 2004). Societatea civilă solicităîndepărtareade schemaîn care profes ioniş t i i iau deciz i i în numele persoanelor cu handicap – ş iapropiereade modelul în care persoanele cu dizabilităţi şi organizaţiile lor iau decizii independente şi îşi preiau responsabilităţi în chestiunile care îiprivesc. Integrarea persoanelor cu dizabilităţi nu este numai o problemă afactorilor de decizie de la toate nivelurile, societatea civilă jucând un rolesenţial în exprimarea problemelor cetăţenilor cu dizabilităţi şi în furnizareaserviciilor care să satisfacă cerinţele persoanelor cu dizabilităţi. Cartea Albăa Comisiei asupra guvernării Europene, din iulie 2001, subliniază faptul cădeschiderea şi participarea sunt două dintre cele cinci principii ale buneiguvernări (împreună cu responsabilitatea, eficienţa şi coerenţa), conchizândcu afirmaţia conform căreia „calitatea, relevanţa şi eficienţa politicilor UEdepind de as igurarea unei largi par t ic ipăr i în decursul în t regului procesdecizional, de la concepere la implementare”. Se subliniază şi faptul că estenecesară „o cultură mai puternică a consultării şi a dialogului.Dată fiind relevanţa mare a problemelor legate de dizabilitate în societate,Comisia Europeană (care reprezintă puterea executivă supranaţională a UEavând  trei  funcţii:  dreptul  de  iniţiativă  a  propunrilor legislative,supravegherea aplicării legislaţiei UE, executarea politicilor UE), considerăcă este vital să implicăm organizaţiile din societatea civilă atât în proceselede consultare, cât şi în cele de

implementare, conform principiului „nimicdespre  persoanele  cu  dizabilităţi  fără participarea  persoanelor  cudizabilităţi”.ONG-urile  pentru  protecţia  persoanelor  cu dizabilităţi,organizaţiile naţionale, partenerii sociali, furnizorii de servicii, experţii dind o m e n i u ş i î n s e ş i p e r s o a n e l e c u d i z a b i l i t ă ţ i t r e b u i e s ă p a r t i c i p e ş i s ă coopereze pentru a garanta că măsurile UE respectă nevoile cetăţenilor cudizabilităţi şi că aceşti cetăţeni sunt informaţi în legătură cu aceste măsuri.Societatea civilă joacă un rol esenţial în eficientizarea drepturilor născute dinabordarea antidiscriminare: numai potenţialele victime ale discriminării careîşi cunosc drepturile stabilite în legislaţia antidiscriminare a UE şi naţionalăle pot folosi în mod eficient. Toate aceste principii şi norme sunt valabile şitranspozabile în contextul învăţământului incluziv.Cercetările bazate pe anchetă s-au orientat spre identificarea prejudecăţilor şistereotipurile existente în societate vizând persoana cu handicap.Stereotipurile sunt anumite clişee de apreciere sau de reacţie ce corespundunor reprezentări sau opinii gata făcute (în afara experienţei profesionale)î n t r - u n g r u p m a i m a r e s a u m a i m i c , c l i ş e e c a r e i n f l u e n ţ e a z ă j u d e c a t a personală, impunându-se ca un adevăr obiectiv. O imagine sau judecată tip,124

  pre luate , de regulă , de la un grup, care poate f i în în t regime o eroare sau poate conţine un adevăr. Prejudecăţile şi stereotipurile stabilesc apropieri şimai  ales  distanţe  între oameni,  accentuează  percepţia  diferenţelor,conducând chiar la accentuarea sau radicalizarea diferenţelor. De aceea,cunoaşterea prin interviu şi prin alte metode a

reprezentărilor şi opiniilor existente în societate s-a extins în momentul actual. În lucrarea „Educaţiapentru drepturile  copilului”  (1999),  am  elaborat  un  chestionar vizândatitudinile nediscriminative faţă de copilul defavorizat. Virginia Bădescu autilizat scala Bogardus pentru stabilirea distanţei sociale faţă de persoanasurdă.Metoda anchetei este importantă în domeniu şi din perspectiva valorificării,diseminării  şi  absorţiei  inovării. Valorificarea  este  procesul  prin  carerezultatele cercetării competitive ajung să fie utilizate, conform cerinţelor activităţii,  în  viaţa  socială  şi  culturală.  Diseminarea  este transmitereainformaţiilor, a experienţei şi a bunelor practici, precum şi cooperarea pentrupromovarea inovării, pentru sprijinirea proiectelor  inovative. Absorbţiainovării este capacitatea mediului social/economic de a îngloba inovarea, dea utiliza, de a transforma şi de a lărgi cunoştinţele despre rezultatele inovării,în scopul de a se ext inde posibi l i ta tea apl icăr i i aces tor rezul ta te în noi produse, procese sau servicii (M.O. nr.643/30.VIII.2002).Din perspectiva strategiilor incluziunii, metodele clasice de cercetare aucăpăta t anumite aspecte speci f ice , mai a les pr in creş terea ponder i i unor  categorii de procedee şi a unor anumite instrumente de cercetare. În paginile următoare vom reliefa astfel de aspecte.125  b a z a u n o r c e r c e t ă r i a n t e r i o a r e ,   d e s f ă ş u r a t e , c u n o s c u t e s a u p r e l u a t e d e i n o v a t o r i . A c e s t e a c u m u l ă r i ş t i i n ţ i f i c e c a r e p r e c e d i n v e n ţ i i l e e x p l i c ă ş i f a p t u l c ă m u l t e d e s c o p e r i r i a u f o s t f ă c u t e î n a c e l a ş i t i m p d e d i f e r i ţ i cercetă tor i care lucrau independent unul de celă la l t , precum şi faptul căs a v a n ţ i i c a r e a u a d u s c o n t r i b u ţ i i d e o s e b i t e î n t r - u n a n u m i t d o m e n i u a u urmat în t imp, sunt re la t iv contemporani ce lor  care au pus bazele unor  descoperiri în acelaşi domeniu.c.2.Ipoteza trebuie să fie conformă cu materialul faptic pe baza căruia seavansează, să fie adecvată cu legile şi principiile stabilite de ştiinţă. Ipotezaştiinţifică  depăşeşte cunoaşterea  existentă,  dar  nu  poate  contrazicep r i n c i p i i l e ş i l e g i l e v e r i f i c a t e p e n t r u u n a n u m i t d o m e n i u . Î n   i s t o r i a ş t i i n ţ e i ,   i p o t e z e l e c a r e   s - a u   d o v e d i t   v i a b i l e   a u   c o n t r a z i s   o p i n i i   ş i c o n c e p ţ i i v a r i a t e   p r o m o v a t e d e d i f e r i t e p e r s o a n e s a u ş c o l i , d a r n u principi i ş i legi deja ver i f ica te . Fundamentarea ş i conformita tea ipotezei c u d a t e l e c e r t e a l e ş t i i n ţ e i ş i t e h n i c i i c o n t e m p o r a n e a r e o i m p o r t a n ţ ă deosebită în zilele noastre „Nici când în trecut ştiinţa nu a avut o legăturăatâ t de s t rânsă cu via ţa de toate z i le le , încât se  devină par te in tegra tă abunului s imţ . Indiferent de părer i le pe care le-a ţ i avea despre lume, e le trebuie sa fie compatibile cu televiziunea şi cu toate celelalte” (Max vonLaue,  1960).  Conceptele  fundamentale  ale  ştiinţei contemporanecondiţionează elaborarea ipotezelor. Iată de ce este nevoie de o cunoaştereperseverentă, laborioasă, aprofundată a domeniului, înainte de a se lansaipoteze care să conducă la progresul cunoaşter i i sau să perfecţ ioneze undomeniu. Cel ce păşeşte pe terenul investigaţie ştiinţifice trebuie să ştie căceea ce ne împiedică să progresăm nu este numai ceea ce nu ştim, ci şi ceeace pare că ş t im. Dacă în t r -un anumit domeniu au fos t s tabi l i te pr incip i i ş i legi ver i f ica te

exper imenta l ,  noi le ipoteze ş i legi s tabi l i te în domeniulcunoaşter i i le înglobează, le impl ică pe pr imele ca legi  a le unui anumitdomeniu.  Pent ru promovarea unei ipo teze îndrăzneţe , pentru efectuareaunor previziuni specifice ştiinţei este necesară cunoaşterea aprofundată aprincipiilor şi legilor stabilite şi a domeniului lor de aplicabilitate. Laureaţia i Premiului Nobel au demonstra t că o teor ie T dă rezul ta te corecte cu oeroare bine stabilită în limitele domeniului ei de aplicabilitate D. Nu trebuies ă n e u i m i m , d a c ă î n î n c e r c a r e a d e a a p l i c a t e o r i a , d i n c o l o d e   l i m i t e l e acestui domeniu se obţ ine o ser ie de rezul ta te greş i te . În totdeauna es te interesant   să   invest ighezi  o  zonă  de  grani ţă ,  unde domeniul  deaplicabilitate Dl al teoriei TI se învecinează cu domeniul de aplicabilitateD2 a l teor ie i T2. O as t fe l de cercetare poate să dezvăluie , în f iecare dinaceste teorii, propoziţii formulate puţin corect.129

 

C o n f o r m i t a t e a i p o t e z e i c u d a t e l e ş i p r i n c i p i i l e c u n o s c u t e ş i d e p ă ş i r e a cunoaşter i i pr in  previz iune t rebuie în ţe lese în sensul prezenta t mai sus ,construcţiile arbitrare şi artificiale nefiind admise în promovarea ipotezei.c.3.Ipoteza es te proiect ivă , reprezintă un pas în necunoscut ş i de aceea modul în care îţi reprezinţi realitatea are un rol deosebit pentru progresulcunoaşter i i ş t i in ţ i f ice ş i a l tehnic i i . Se   ş t ie că aceeaşi rea l i ta te poţ i s -o reprezinţi  în  mod  diferit, reprezentările  diferite  fiind  dictate  decomplexi ta tea rea l i tă ţ i i . În i s tor ia ş t i in ţe i , unele ipoteze au fos t conformecu puncte le de vedere obişnui te , iar  a l te le au abordat rea l i ta tea dint r -unu n g h i d e v e d e r e c u t o t u l n o u , c h i a r n e o b i ş n u i t . D e a c e e a , î n   p r o c e s u l lansăr i i ipotezelor , cercetă torul t rebuie să f ie pregăt i t pentru a merge a tâ tpe căi cunoscute, cât şi pe căi neobişnuite. Şi teoriile şi punctele de vederetradiţionale  pot  conduce  la  descoperirea  adevărului,  la aprofundareac u n o a ş t e r i i . D a r , s e î n t r e a b a R i c h a r d F e i n m a n î n   c u v â n t a r e a r o s t i t ă l a f e s t i v i t a t e a î n c a d r u l c ă r e i a i s - a d e c e r n a t p r e m i u l N o b e l , " d a r d a c ă adevărul î l putem găsi numai pe a l tă ca le - pe ca lea dată de un punct devedere mai puţin obişnuit, oare un savant îl poate găsi? Numai acela care,j e r t f i n d u - s e , s t u d i a z ă d o m e n i u l   d i n t r - u n p u n c t d e v e d e r e s t r a n i u , p e c a r e , p o a t e , e l î n s u ş i v a t r e b u i s ă - l i m a g i n e z e ( s ă - l n ă s c o c e a s c ă ) p o a t e să găsească adevărul în zona neobişnui tului . Dar ,   spun să se jer t feascădeoarece e posibil ca să nu ajungă la nimic, căci adevărul poate nu fi aici, cia c o l o u n d e d o m n e ş t e m o d a " .   Î n g e n e r a l , i p o t e z a , f i i n d p r o i e c t i v ă , s e b a z e a z ă ş i c o n d u c e l a o n o u ă o r g a n i z a r e a   m a t e r i a l u l u i , l a o n o u ă s t r u c t u r a r e a d a t e l o r , a m a t e r i a l u l u i d e l u c r u , l a i n t r o d u c e r e a d e n o i factori.c .4 .D e ş i f u n c ţ i a ş i f o r m a i p o t e z e i s u n t d e t e r m i n a t e d e s c o p u l ş i n a t u r a cercetăr i i  e fectuate , ipoteza ş t i in ţ i f ică se caracter izează pr in s impl i ta te . " Ş t i i n ţ a e s t e a p r o a p e t o t d e a u n a s i m p l ă ; m a r i l e i d e i a u u n e n u n ţ a t â t d e scur t , încât to ţ i ce i care- l cunosc , pot să se bată pe f run te , regre tând că nuei au fos t autor i i e i " (Max von Laue) . Simpl i ta tea ipotezei es te dată ş i decuriozitatea nemărginită a omului de ştiinţă, care, de multe ori, în elementebanale găseş te expl ica ţ i i profunde ş i d i rec ţ i i de inovare ş i perfecţ ionare fructuoase.  Descoperirea  întâmplătoare  a  proprietăţilor  antibiotice alemucegaiului, care a dat penicilina, confirmă adevărul că, un lucru banal înaparenţă, ba chiar ceva care nu pare a fi decât o simplă curiozitate - poateconstitui cheia pentru înţelegerea celor mai profunde principii ale naturii.c.5.Ipoteza  ştiinţifică  este  adecvată  la  un  câmp  mult  mai  larg  defenomene.Pornind de la câteva fundamente şi principii, ipoteza trebuie săexpl ice nu numai un număr cât mai mare de fenomene. În ş t i in ţă au marev a l o a r e i p o t e z e l e c a r e e x p l i c ă o î n t r e a g ă c l a s ă d e f e n o m e n e t i p i c e . I n130

 

general, din ipoteză se deduc nu numai acele fapte pentru explicarea cărora afost avansată, dar şi un cerc de fenomene mult mai larg.c.6.Ipoteza ş t i in ţ i f ică es te pr incipia l ver i f icabi lă . D i n i p o t e z ă d e c u r g consecinţe care t rebuie ver i f ica te de exper ienţă , se ant ic ipează necesi tă ţ i practice şi se proiectează metodologii de cunoaştere şi soluţionare. În acestproces, un rol esenţial îl are activitatea omului de ştiinţă, capacitatea lui dea sesiza probleme, disfuncţii,   contradicţii,   capaci ta tea lu i nu de a îndulc i contradic ţ i i le , c i de a le accentua pr in montajul cercetă r i i (pr in în t rebăr i aparent s imple: ce se în tâmplă dacă măresc , dacă micşorez , dacă e l imin, dacă adaug, dacă modific în sensul, dacă...) uneori până la explozie.I p o t e z a a v a n s a t ă t r e b u i e s ă f i e d o v e d i t ă s a u i n f i r m a t ă . D a c ă d i n i p o t e z ă decurg consecinţe care contrazic ca tegoric fapte s tabi l i te ş i ver i f ica te deştiinţă, ipoteza cade. Dar confirmarea experimentală a unor consecinţe caredecurg din ipo teză nu reprezintă încă o dovadă a adevărului e i . Procesulconfi rmări i ipotezei în ş t i in ţă es te deosebi t de complex ş i îndelungat , sereal izează a tacând problema din di fer i te unghiur i de vedere , încercând nunumai să confirmi propria ipoteză, ci să şi o dezminţi. O ipoteză dovedită,de largă respiraţie, se transformă în teorie, care dezvăluie legăturile logice între fenomenele lumii obiective, principiile apariţiei lor.P r a c t i c a ş t i i n ţ i f i c ă ş i t e h n i c ă c o n f i r m ă r o l u l i p o t e z e l o r î n d e s c o p e r i r e , r o l u l p r o m o v ă r i i   m a i m u l t o r i p o t e z e î n l e g ă t u r ă c u a c e l a ş i f e n o m e n . Afirmaţia lui Goethe, după care ipotezele reprezintă schelele fără de carenu se poate ridica nici o construcţie şi care se înlătură (prin confirmare saurespingere) după ce construcţia e terminată, este deosebit de importantă dinpunct de vedere metodologic.c.7.Ipoteza se justifică din punct de vedere gnoseologic numai dacă explicăşi alte fenomene decât cele care au constituit baza empirică şi au sugeratformularea ei.d.  Dezideratul  falsificabilităţii  ipotezei  şi  importanţa  lui  înpsihopedagogia specialăK. Popper, tradus şi interpretat la noi de academician Al. Surdu, a avansatcerinţa elaborării ipotezei într-un cadru teoretic care satisface dezideratul falsificabilităţii.  Din punct  de  vedere  ştiinţific,  este  mai  importantăîncercarea de a infirma ipoteza, decât avansarea directă spre confirmareasa. Ideile popperiene au fost preluate în toate metodologiile de cercetare şiau evidenţiat valoarea principiulu i falsificabilităţii. S-a remarcat nu o dată,în i s tor ia ş t i in ţe i , o aparentă conf i rmare a unor ipoteze , care nu au fos t supuse probei falsificabilităţii, încercărilor de infirmare. "Orice persoanăinteligentă şi cu o minimă pregătire de specialitate poate produce o teorieplauzibilă" care să se potrivească, post factum, oricărui set de date, dar aşa131

 

ceva nu demonstrează câtuşi de puţin corectitudinea teoriei. O teorie poatesă se potrivească perfect cu datele şi cu toate acestea să fie total falsă şi săfie demonstrată ca atare cu un alt set de date" (King pag.33). K. Popper îlc i tează pe Poincaré pentru a evidenţ ia o rea l i ta te nedori tă :   "O ut i l izare iscusită a condiţiilor va pune în acord orice ipoteză cu datele observaţiei;o asemenea procedură este plăcută imaginaţiei, dar nu sporeşte cunoştinţelen o a s t r e . " ( p a g . l 1 5 ) .   P o p p e r p o r n e ş t e d e l a d i s t i n c ţ i a : t e o r i i c a r e s u n t generale şi ipoteze formulate pe baza teoriei care sunt particulare. Testelee m p i r i c e p o t f i r e a l i z a t e d o a r p e n t r u u n n u m ă r f i n i t d e i p o t e z e ; î n a c e s t sens , " teor i i le nu sunt ver i f icabi le" căci nu putem tes ta toate impl icaţ i i leobservabile ale unor teorii. Dar "dacă o singură ipoteză este demonstrată a fi greşită,  teoria  este  falsă  şi  înlocuită  din  colecţia  de  cunoaştereştiinţifică". "Trecerea testelor nu face nici o diferenţă în statutul nici unei i p o t e z e , d a r e ş e c u l l a u n s i n g u r t e s t p o a t e p r o d u c e o d i f e r e n ţ ă e n o r m ă . "(Miller,  King,  pag.98). Cercetătorii  contemporani  demonstrează  căîncercarea de a falsifica teoriile în ştiinţele sociale, este în realitate, una decăutare  a  graniţelor  aplicabilităţii  lor."Accentul asupra  teoriilor falsificabilităţii"  ne  forţează  să  păstrăm  perspectiva  corectă asupraincertitudinii şi ne obligă să tratăm teoriile drept încercări şi nu dogme îndevenire. Întotdeauna trebuie să fim pregătiţi să respingem teoriile în faţa unor dovezi suficiente împotriva lor.Fals i f icabi l i ta tea ipotezei presupune în t rebarea: "Care sunt dovezi le ce ar  contrazice-o?" Atunci când se e laboreaz ă o nouă teor ie sau ipoteză , es teproduct ivă a lcă tui rea unei l i s te cu toate impl icaţ i i le teor ie i care pot f i înpr incipiu observate . Această l i s tă , care poate f i u l ter io r l imi ta tă la i temipentru care date le deja exis tă sau pot f i colecta te cu uşur inţă , reprezintăp r i n c i p a l u l g h i d a l p r o i e c t u l u i d e c e r c e t a r e ( K i n g p a g . 5 6 ) . C a p a r t e a p r o c e s u l u i d e s i m p l i f i c a r e , c o n s t â n d î n o r g a n i z a r e a d a t e l o r î n i m p l i c a ţ i i o b s e r v a b i l e a l e u n e t e o r i i , e s t e n e c e s a r ă s i s t e m a t i z a r e a d a t e l o r . M a t e r i a ofer i tă de rea l i ta te poate f i conver t i tă în c lase , formată din uni tă ţ i   saucazur i , caracter iza te , la rândul lor , pr in a t r ibute , var iabi le sau parametr i i (King pag.57). Atributele sau variabilele pot fi: mărimea clasei, compoziţiape sexe, nivelul de dezvoltare intelectuală s.a. Important este ca toate datelep e c a r e l e a r e c e r c e t ă t o r u l d e s p r e c l a s e , u n i t ă ţ i ş i   v a r i a b i l e , î n a i n t e d e lansarea ipotezei , să f ie legate de impl ica ţ i i a le teor ie i . Cu a l te cuvinte ," d a t e l e s u n t f i e l e g a t e d e i m p l i c a ţ i i a l e t e o r i e i , f i e i r e l e v a n t e " ( K i n g p a g . 5 7 ) . Î n g e n e r a l , t r e b u i e s ă î n c e r c ă m s ă c o l e c t ă m c â t m a i m u l t e d a t e legate de ipoteza noastră. După Karl Popper, un sistem al ştiinţelor empiricet rebuie să poată eşua în confruntarea cu exper ienţa (pag.83) . Sis temul ce u r m e a z ă a f i   t e s t a t e s t e s u p u s f a l s i f i c ă r i i î n t o a t e f e l u r i l e .   S c o p u l132

 

f a l s i f i c ă r i i n u e s t e d e a s a l v a v i a ţ a u n o r s i s t e m e d e n e s u s ţ i n u t , c i d e a selecta, în concurenţa cea mai strânsă, pe cel relativ mai adecvat.F a l s i f î c a b i l i t a t e a i p o t e z e i p a r e l a K a r l P o p p e r g r e u d e î n ţ e l e s , d a r e l d ă exemple . Enunţul :"Toţ i corbi i sunt negr i , "es te un enun ţ de bază . Pentrufalsificarea acestui enunţ intersubiectiv testabil este suficient un alt enunţ intersubiectiv testabil: "In grădina zoologică din oraşul X se află o perechede corbi albi." În domeniul educaţiei, enunţuri de tipul "Metoda X duce laef ic ienţa învăţăr i i" poate f i   fa ls i f icabi lă pr in enunţur i pr ivind ef ic ienţam e t o d e i l a c o p i i i e m o t i v i , l a c e i c u h a n d i c a p , l a c e i c u u n a n u m i t t i p d e handicap, la ce i de o anumită vârs ta (metoda X es te insuf ic ientă în cazulcopiilor autişti). Testarea ipotezelor auxiliare va infirma eficienţa metodei lacopiii cu handicap mintal sau la cei preşcolari, sau, dimpotrivă, va confirmaipoteza refer i toare la copi i i supradota ţ i . Dacă numărul de   fa ls i f ica tor ip o t e n ţ i a l i e s t e m a r e , o i p o t e z ă d e t i p u l " M e t o d a X a s i g u r ă e f i c i e n ţ a învăţăr i i . " poate f i inf i rmată de exper ienţă , dacă metoda, de exemplu, nueste adecvată par t icular i tă ţ i lor ind ividuale a le e levi lor d in eşant ion, dacăprofesorul nu este pregătit pentru aplicarea ei, dacă suportul material saucondiţiile de organizare a mediului instructiv nu sunt asigurate etc.P e n t r u o r i c e i p o t e z ă e d u c a ţ i o n a l ă , t r e b u i e s ă e x i s t e c e l p u ţ i n o c l a s ă "omotipă" in terz isă de  enunţur i de bază , o c lasă nevidă de fa ls i f ica tor ipotenţiali, alături de clasa enunţurilor admise de ea; în acest caz, ipoteza şiteoria  sunt  falsificabile.  Dată  fiind  marea  diversitate  individuală  asubiecţilor din cercetarea educaţională, dat fiind rolul factorilor subiectiviîn rezultatele obţinute, orice enunţ ipotetic poate fi însoţit de cel puţin une n u n ţ c a r e - 1 f a l s i f i c ă . D a r , î n c a z u l e l e v u l u i X ( c u S i n d r o m D o w n , c u autism, cu tulburări de atenţie etc.) este valabilă presupunerea?Credem că în t r -o ver i tabi lă cercetare educaţ ională , a lă tur i de ipoteza debază t rebuie formulată ş i coroborată o ipoteză empir ică , cu un nivel maiscăzut de general i ta te care descr ie un  efect reproduct ibi l care fa ls i f ică teoria. Cercetătorul trebuie să fie acela care: " caută aplicabilitate practică,cel ce este fascinat de aventura cercetării care ne pune mereu în faţa unor întrebări noi, neprevăzute şi ne stimulează să riscăm mereu răspunsuri înaintenebănuite"(K.  Popper).  Trebuie  să  se înţeleagă  că  testarea  ipotezeipresupune, mai a les , încercarea de a del imi ta l imi te le domeniului în carevariaţia variabilei independente conduce la variaţia variabilei dependente,căutarea acerbă a enunţurilor care falsifică ipoteza de bază.F a l s i f i c a r e a i p o t e z e i ( î n a c c e p ţ i a d a t ă d e K . P o p p e r ) e s t e s p e c i f i c ă cercetărilor  psihopedagogice,  întrucât  ne  aflăm  pe  un  teren  în caremajor i ta tea  evenimente lor   "nu  pot   f i  ver i f ica te  def ini t iv" . Înpsihopedagogie, ne raportăm la o mare diversitate individuală, la schimbări133

 

în viaţa socială a şcolii, a personalităţii elevilor care conduc la ajustări ale finalităţilor, ale  strategiilor,  ale  standardelor  şi  mentalităţilor.  Şi  îndomeniul ş t i in ţe lor educaţ ie i , dacă   ţe lur i le ş t i in ţe i v izează amel iorarea unei  realităţi  care  este  în  continuă mişcare,  formularea  ipotezei  şimontarea cercetării nu poate avea drept scop formularea de enunţuri absolutasigurate, irevocabile.Enunţurile  ştiinţifice  reprezintă  o  cunoaştere  care  poate fi  justificatăindependent de bunul plac al fiecăruia (I. Kant). "Obiectivitatea enunţurilor ştiinţifice constă în aceea că ele pot fi intersubiectiv criticate şi testate. "(K.Popper). Deci, ipoteza avansează enunţuri care ar trebui să fie intersubiectivtes ta te . Din punct de  vedere logic , tes tabi l i ta tea constă în aceea că din enunţurile care urmează să fie testate pot fi deduse alte enunţuri testabile;deci, nu pot exista enunţuri "absolut ultime", adică enunţuri care la rândullor nu pot f i tes ta te mai depar te ş i fa ls i f ica te pr in fa ls i f icarea enunţur i lor  d e d u s e d i n e l e . I s t o r i a l a n ţ u l u i d e c e r c e t ă r i p s i h o l o g i c e ş i p e d a g o g i c e pornind de la o ipoteză supusă tes tăr i i ,  conf i rmă teor ia lu i K. Popper . Ipoteza in i ţ ia lă :   "Procesul de gândire în grup es te mai ef icace" , supusăfa ls i f icabi l i tă ţ i i a generat noi enunţur i ipote t i ce pr ivind raportu l d int remărimea  grupului,  compoziţia  lui,  structura  reţelei  de comunicare,p r o b l e m e l e   d e c o n d u c e r e , n a t u r a s a r c i n i i   î n g r u p ş i p r o d u c t i v i t a t e a gândirii. În cercetările pedagogice, care au răspuns provocării lansate demass-media ,   ipoteza  „Imaginea  audio-vizuală  as igură creş terearandamentului şcolar” ; supusă fa ls i f icabi l i tă ţ i i , a generat un mare număr  d e   i m p l i c a ţ i i   o b s e r v a b i l e   p r i v i n d   d u r a t a   m e s a j u l u i , a c t i v i t a t e a p r o f e s o r u l u i , a c t i v i t a t e a e l e v u l u i î n a i n t e a , î n t i m p u l ş i d u p ă d e r u l a r e a filmului şi a emisiunii T.V., tipuri de sarcini ş.a.K. Popper formulează două simple reguli metodologice:- jocul ştiinţă nu are, în principiu, un sfârşit; cel care ia hotărârea într-o zisă nu mai testeze în continuare enunţurile ştiinţifice, ci să le considere cadefinitiv verificate, acela iese / se retrage din joc;- i p o t e z e l e , o d a t ă f o r m u l a t e ş i c o r o b o r a t e , n u p o t f i a b a n d o n a t e f ă r ă temeiuri; pot fi considerate între altele : înlocuirea lor cu alte ipoteze mai testabile, falsificarea consecinţelor lor.C o n s i d e r ă m c ă c e e a c e d o v e d e s c c e r c e t ă r i l e e d u c a ţ i o n a l e a c t u a l e ş i pedagogia tradiţională (unde ipoteza lansa presupuneri privind condiţiile,ef ic ienţa procesului de învăţare , ef ic ienţă deja dovedi tă de exper ienţavaloroasă a şcolii) este tocmai falsificabilitatea ipotezei.e. Tendinţe actuale în elaborarea şi lansarea ipotezelor în domeniuCercetătorii români, în cadrul preocupărilor generale de logică şi metodică şimetodologia ş t i in ţe i s -au aplecat asupra anal ize i speci f icului ipotezei în134  educaţionale şi de psihopedagogie specială. Ipoteza în educaţia incluzivăeste proiectivă,enunţurile ipotetice vizând o realitate viitoare. Rezultatelea l t e r n a t i v e l o r a v a n s a t e p r i n i p o t e z ă p r i v e s c m o d i f i c a r e a d u r a b i l ă a conduitei,  a  comportamentelor,  pe  baza modificării  curriculum-uluimetodelor,  mijloacelor  sistemului  de  evaluare.  Ipotezele-acţiune, dinperspectiva incluziunii, imaginează o şcoală adaptată diversităţii individuale(şcoală pentru

toţi şi educaţie pentru fiecare), precum şi o personalitate cuautonomie personală ş i socia lă , cu în t regul potenţ ia l b iopsihic ac tual iza t , c a r e p o a t e s ă î n d e p l i n e a s c ă t o a t e r o l u r i l e c o n c e t ă ţ e n i l o r s ă i î n t r - o a l t ă e tapă a socie tă ţ i i , cu o    a l tă înfă ţ işare decât cea în care s-au desfăşurat cercetările.Toate ariile de sprijin ale copiilor cu handicap, indicate în legislaţia actuală aînvăţământului, prin termenul de „atribuţii” ale instituţiilor nou create au îninteriorul  lor  o  mare  diversitate  de  probleme  autentice,  de nedumeriepistemice, privind soluţiile autentice care se aşteaptă, în ceea ce priveşte:- depistarea precoce şi asigurarea intervenţiei timpurii, în cazul copiilor cucerinţe educative speciale;- realizarea de terapii specifice pentru copiii cu cerinţe educative specialedin învăţământul de masă;- realizarea şi aplicarea planurilor de servicii personalizate pentru fiecarecopil evaluat;- r e a l i z a r e a d e a d a p t ă r i c u r r i c u l a r e p e n t r u c o p i i i c u c e r i n ţ e e d u c a t i v e speciale integraţi în învăţământul obişnuit;- propunerea de servicii de sprijin şi/sau terapii specifice, după caz;- as igurarea as i s tenţe i ps ihoeducaţ ionale a copi i lor cu cer inţe educat ivespeciale prin cadre didactice de sprijin/itinerante, terapeuţi, consilierietc.;- consilierea  şi  asistenţa  psihopedagogică  a  cadrelor  didactice carefurnizează programe de educaţie remedială;- promovarea învăţământul incluziv;- asigurarea asistenţei educaţionale a copiilor/elevilor nedeplasabili prinformele de şcolarizare: la domiciliul elevului, cu frecvenţă redusă, cuscutire de frecvenţă, comasat etc.;- evaluarea  şi  monitorizarea  evoluţiei  copiilor  cu  cerinţe  educativespeciale;- valorificarea experienţei psihopedagogice pozitive şi promovarea ideilor moderne privind educaţia specială.Şi atribuţiile cadrului didactic de sprijin/itinerant solicită lansarea de ipoteze-acţiune şi activităţi de cercetare în probleme, precum:139

  - e laborarea ş i rea l izarea planului de in tervenţ ie personal iza t , precum şiadaptarea curriculară în parteneriat cu cadrele didactice de la grupă/clasă;- evaluarea , în par tener ia t cu echipa , a rezul ta te lor apl icăr i i programelor  curriculare adoptate;- colaborarea cu cadrele didact ice de la grupa/c lasa în care sunt e levi cucer inţe educat ive specia le , în vederea s tabi l i r i i modal i tă ţ i lor de lucrupentru fiecare unitate de învăţare;- modalităţi de intervenţie şi de lucru cu elevul cu handicap, în timpul orelor de predare , la ac t iv i tă ţ i ce se desfăşoară în c lasă de căt re învăţă tor sau profesor;- participarea  la  activităţile  educative  din  grupă/clasă,  în  calitate  deobservator, consultant, coparticipant;- organizarea activităţii de intervenţie personalizată în grupe/clase sau înafara acestora;- desfăşurarea activităţilor de tip terapetic-cognitiv-ocupaţional, individualsau în grup;- colaborarea cu specialiştii care realizează terapiile specifice în vederearealizării coerente a planului personalizat de servicii;- realizarea de materiale didactice individualizate, în funcţie de dificultăţilede învăţare ale copiilor/elevilor;- realizarea de activităţi de evaluare periodică vizând dezvoltarea elevilor şi reproiectarea programului de intervenţie personalizat;- consi l ierea famil i i lor copi i lor /e levi lor care benef ic iază de servic i i le desprijin şi colaborează cu acestea.Şi reamintirea altor prevederi ale Regulile Standard 6 (ONU, 1993),  princonfruntare cu realităţile deja construite, permite conturarea unor direcţii decercetare. Educaţia în şcolile obişnuite presupune asigurarea de interpreţi şi aaltor servicii de sprijin corespunzătoare, materiale didactice de calitate şi ocontinuă pregătire a cadrelor didactice şi a profesorilor de sprijin. Grupurilede părinţi şi organizaţiile persoanelor cu handicap trebuie să fie implicate înprocesul educaţional la toate nivelurile. O atenţie specială trebuie acordată înurmătoarele cazuri:copiilor foarte mici cu handicap; copiilor preşcolari cuhandicap; adulţilor cu handicap, în special femeilor.Un exemplu privind elaborarea unei ipoteze, într-o problemă esenţialăpentru integrarea şi incluziunea socială a persoanelor nevăzătoareCul t ivarea creat iv i tă ţ i i e levi lor pentru a răspunde exigenţe lor socie tă ţ i icontemporane, condiţiilor mereu în schimbare şi solicitărilor deosebite alel o c u r i l o r d e m u n c ă ş i a l e p i e ţ i i l i b e r e a m u n c i i r e p r e z i n t ă o f i n a l i t a t e fundamentală a educaţiei. O serie întreagă de cercetări (efectuate la noi de:Mihaela  Roco,  Ana Stoica Constantin,  V. Belous,  Gheorghe Iosif)  a140 

demonstrat posibilitatea cultivării creativităţii elevilor, în condiţiile unui curriculum general şi special orientat în acest sens, a unor metode specificeşi a stimulării prin succes a elevilor şi adulţilor. O dovadă socială în acestsens este dată de faptul că absolvenţii cursurilor de cultivare a creativităţiinespecifice,organizate de Centrul de Inventică – Iaşi (sub egida UniversităţiiPol i tehnice Iaş i ş i a Centrului de Studi i Socia le) obţ in , la f iecare edi ţ ie ,p r e m i i l e î n t â i l a T â r g u r i l e I n t e r n a ţ i o n a l e d e I n v e n ţ i i ş i I n o v a ţ i i d e l a Bruxelles şi Geneva.În  ultimele  două  decenii  s-au  extins  cercetările  privind creativitateapersoanelor cu handicap senzorial. Aceste cercetări au vizat atât creativitateata lentului specia l , câ t ş i creat iv i ta tea expres ivă , ca ac tual izare de s ine .Cultivarea  creativităţii  la  nevăzători  este  considerată  drept  o  condiţieesenţ ia lă pentru in tegrarea socia lă ş i profes ională în domeni i de vârf ş i pentru părăsirea modelului tradiţional de profesionalizare (meserii care cer  ca l i f icare redusă) . S-a demonstra t că nevăzător i i , în condi ţ i i le cul t ivăr i i c r e a t i v i t ă ţ i i , s e p o t î n s c r i e p r i n t r e p e r s o a n e l e î n a l t c r e a t i v e î n d i f e r i t e domenii sau îşi pot afirma, pe plan naţional şi internaţional, aptitudinile  şitalentul pentru care au avut predispoziţii ( de exemplu, Andrea Bocelli).-  Factorul  atitudinal  are  o  importanţă  deosebită  asupra  cultivării  şidezvoltării creativităţii. Implicaţiile schimbărilor din ultimii patrusprezeceani asupra atitudinilor tinerilor  şi asupra factorilor afectivi care sprijinăactualizarea potenţialului creativ nu au fost studiate prin cercetare. Cadruldemocrat ic ş i p ia ţa l iberă a munci i nu puteau să nu schimbe a t i tudini le specifice ale elevilor.Pornind de la aceste considerente, este importantă raportarea  soluţiilor carese  întrevăd la conceptele  psihologice,  la categorizările şi ierarhizărileefectuate în cercetarea creativităţii. De exemplu, cercetătorul poate apela laierarhizarea nivelurilor creativităţii, realizată de I. Taylor: de emergenţă(genială, care restructurează paradigmele existente); creativitate inovativă(mari personalităţi, creator); creativitate inventivă (nivelul invenţiilor, alcreativităţii moderate); creativitate  productivă (persoana  realizează,produce ceva, dar nu original); creativitate expresivă (în desene, în modulnatura l de a f i a l f iecăruia) . Sunt importante pentru lansarea ipotezei ş i contribuţia lui  A. Maslow,  care  realizează  o ierarhizare  a nivelurilor creativităţii de interes mai deosebit pentru activitatea şcolară. El împartecreativitatea în: (a) creativitatea talentului special ( s e m a n i f e s t ă l a u n număr l imi ta t de persoane; poate f i în tâ lni tă ş i la persoane cu tulburăripsihice;  individul se  manifestăîntr-un  singur  domeniu,  de  obicei; needucabilă, la nivelul educaţiei de masă; (b) creativitatea ca actualizarede s ine (creativitatea este universal existentă; pesupune sănătate mintală;141  individul  se  manifestă în  toate  domeniile;  poate  fi   predată);  (c) creativitatea potenţialului inhibat.- Considerentele de mai sus au conturat necesitatea studierii problematiciicultivării creativităţii în liceu, cu satisfacerea unor cerinţe speciale,  a unor metodologi i ş i tehnologi i de spr i j in pentru e levi i nevăzător i , in tegra ţ i înşcoala obişnuită. S-au stabilit obiectivele generale ale cercetării (overallobjectifs):- conturarea unui tablou a l potenţ ia lului creat iv a l e levi lor d in l icee ( la nivelul creativităţii ca actualizare de sine şi a creativităţii talentului special,în terminologia lui A. Maslow), inclusiv al elevilor nevăzători;- evidenţierea reprezentărilor cadrelor didactice privind numărul elevilor creativi şi însuşirile lor;-  selectarea/propunerea  unor  forme  de  organizare, metode,  tehnici,tehnologii asistive, tehnologii informaţionale şi de comunicare

eficientepentru stimularea creativităţii elevilor nevăzători.În situaţia de cunoaştere a problemelor practice şi a raportării acestora larezul ta te le aş tepta te , în t r -un câmp teore t ic cunoscut ş i del imi ta t , se pot formula astfel de ipoteze:- Se prezumă că numărul e levi lor cu potenţ ia l creat iv , cu posibi l i tă ţ i de afirmare a creativităţii este mult mai mare decât numărul elevilor percepuţica atare de către cadrele didactice.- se prezumă că există un număr relativ mare de elevi cu atitudini creative;- se prezumă că elevii nevăzători obţin rezultate statistic asemănătoare la testele  de  creativitate  în  ceea  ce priveşte  fluiditatea,  flexibilitatea  şioriginalitatea răspunsurilor;- se prezumă că elevii nevăzători pot fi creatori de software, dacă în procesulde învăţământ beneficiază de probleme, modele prezentate prin diagrametactile şi de computere cu cititor de ecran şi sinteză vocală (tehnologie deacces).142  CAPITOLUL II METODA STUDIULUI DE CAZa. Defini ţ i i – Descr iere .S t u d i u l d e c a z   ( c a s e – s t u d y ) e s t e d e f i n i t î n Dicţionarul de psihologie Oxford drept metoda de cercetare care implicăstudierea  detaliată  a  unei  singure  persoane  sau  a unui  grup  singular organizat,  utilizată  extins  în  psihologia  clinică  şi  în  alte  ramuri alepsihologiei. „Cazuri” pot fi persoane, organizaţii, evenimente. Gruber şiMoore-Rusel sugerau în 1977 că cercetarea presupune adesea o soluţie deechi l ibru în t re s tudierea a unei sau a două var iabi le , în mul te cazur i ş i studierea a mai multor variabile în unul sau în două cazuri.  Miriam Lewina r a t ă c ă s c o p u l m e t o d e i s t u d i u l u i d e c a z e s t e d e s c r i e r e a î n d e t a l i u a modelului (pattern) şi a interrelaţiilor dintre variabile, care sunt captive într-o instanţă particulară concretă. M. Reuchlin arată că studiul de caz reprezintăcercetarea aprofundată a unor indivizi particulari, a căror individualitate esterecunoscută şi care sunt consideraţi în situaţie şi evoluţie. Un studiu de cazeste o examinare intensivă a unui fenomen la un individ anume, într-un grupsau într-o situaţie particulară.Unităţile luate în analiză pot fi:- individul;- grupul;- o instituţie;- o situaţie specifică;- o situaţie inedită, neîntâlnită;- o situaţie oarecum nerepetitivă.Studiul de caz este o metodă de cercetare calitativă. Studiază fenomenul într-un anumit context. Cercetătorul pune mai des întrebările cum şi de ce?Studiul de caz presupune observarea aprofundată a unor subiecţi, cu anumitetrăsături particulare, pe baza unui proces continuu derulat, uneori chiar aniîntregi, în cursul căruia se culeg toate datele posibile cu privire la una şiaceeaşi persoană. Prin metoda studiului de caz se culeg diverse informaţiidespre  o  anumită persoană:  caracteristici  fizice,  aspecte  familiale,evenimente critice pe parcursul vieţii, educaţie, aspecte medicale, rezultateletestării psihologice, sentimente, atitudini, motivaţii, progrese în dezvoltareş.a. Aceste informaţii stau la baza unor ipoteze (privind cauzele, posibilitateaexistenţei  altor  cazuri  asemănătoare)  şi  a  unor  generalizări. Înpsihopedagogia specială, studiul de caz permite studierea aceloraşi problemeîn raport cu o mare diversitate individuală dar mai ales modalităţile unice, specifice de existenţă şi manifestare ale unei persoane, de care trebuie să se143  - se pot aborda şi aspecte mai greu măsurabile ale comportamentului, fiindbazat mai mult pe descrieri şi date calitative.În alte lucrări cu caracter metodologic sau ale cercetătorilor care au utilizatstudiul de caz, s-au evidenţiat alte aspecte specifice pozitive ale studiului decaz:-

permite relevarea şi prezentarea complexităţii şi unicităţii individualităţii umane, ceea ce este mai puţin posibil  prin folosirea altor metode;-datele acumulate, prin studiile de caz, conduc la generarea de noi cercetări,la găsirea de explicaţii din ce mai corespunzătoare, la alţi autori decât ceicare au studiat iniţial fenomenul. Cazurile de amnezie retroactivă descrise demedici cu mult timp înainte la persoane – victime ale unor accidente care îşiaminteau evenimente foarte îndepărtate în timp, dar nu puteau relata ce s-aîntâmplat cu ei cu câteva ore înainte de accident şi cum s-a produs aceasta,au  fost  explicate  de  psihologi.  Prima  explicaţie  o  dă  Alfred  Binet,presupunând că amint i r i le corespunzătoare fapte lor recente nu erau încă organizate, iar şocul traumatic le-a distrus cu uşurinţă (Binet, 1913, pag.215);- unele studii de caz  au condus la părăsirea unor reprezentări care dominauştiinţa vremii şi la revizuirea unor cercetări. Atât reprezentările exitente înpsihologia vremii, cât şi studiile efectuate de Binet împreună cu dr. Simonarătau că „la o inteligenţă redusă, corespunde o memorie redusă”. Dar, apoi,Binet întâlneşte  excepţia,  o  tânără  de  18  ani  cu  Q.I.  corespunzător imbecilităţii care avea o memorie deosebită. Capacitatea acesteia de a reţinecuvinte,  propoziţii,  chiar  10  cifre  diferite,  enumerate aleatoriu,  erauuluitoare, depăşind-o chiar pe cea a experimentatorului.  Studiile ulterioareevidenţiază existenţa unei disproporţii între particularităţile memoriei înr e t a r d u l m i n t a l ş i i n t e l i g e n ţ ă l a p e r s o a n a c u d e f i c i e n ţ ă m i n t a l ă , d a r ş i i n c a p a c i t a t e a p e r s o a n e i c u d e f i c i e n ţ ă m i n t a l ă d e a s e s e r v i d e a c e a s t e avantaje (Alfred  Binet, pag.163-166). Fenomenul de hipermnezie a fosts tudia t cont inuu, s tudi i le re levând avanta je le minore aduse persoanei de specificul proceselor  mnezice,  datorită  afectării  organizării  mintale  înansamblul e i . Cercetăr i le mai recente , bazate pe modele competenţ ia le , evidenţiază rolul compensator  al memoriei  şi  propun, din perspectivăpsihopedagogică, programe privind encodarea, memorarea unor achiziţiiesenţiale pentru viaţa şi integrarea socială a copilului/adultului cu handicap,concomitent cu reţinerea situaţiilor în care trebuie să recupereze astfel dei n f o r m a ţ i i . T o t B i n e t p r e z i n t ă c a z u r i l e a d o u ă p e r s o a n e , c a r e a v e a u o memorie ext raordinară a c i f re lor . El demonstrează că această capaci ta tedeosebită ar fi fost un avantaj, i-ar fi  ajutat să ajungă un Poincare numai încondi ţ i i le unei educaţ i i adecvate , unei ins t rucţ i i matemat ice , bazate pe147  „ prezentarea unei imense panorame de combinaţ i i posibi le” . Al t fe l , au rămas persoane care calculau mediocru.- Studiul de caz permite lansarea de noi ipoteze. Cazul (în sens de situaţie,aspect unic, neobişnuit) copiilor autişti, care au dovedit (pe baza rafinăriiinstrumentelor  de  psihodiagnoză)  o  inteligenţă  obişnuită  sau  cazulaustraliancei Donna Williams, scriitoare autistă, au infirmat categorizareaautismului în categoria retardului mintal şi au declanşat cercetări care aucatergorizat  principalele  tulburări specifice.  Astăzi,  autismul  sediagnostichează pe baza:A. Diminuărilor calitative în zona interacţiunilor sociale reciproce.B . D i m i n u ă r i l o r c a l i t a t i v e î n c o m u n i c a r e a v e r b a l ă ş i n o n v e r b a l ă ş i î n activitatea imaginativă.C. Repertoriul marcat restrictiv al activităţilor şi sferelor de interes.D. Instalării în timpul copilăriei mici.În manualul de diagnostic şi de statistică a tulburărilor mentale, autismulreprezintă azi o categorie aparte.O ipoteză interesantă a fost lansată de Jordan şi diseminată de Flavell.Un caz celebru este  cel descris de Jordan în cartea „Călcâiul lui Ahile alteor ie i p iaget iene” . Este vorba de o fe t i ţă

care s-a născut cu para l iz ie a t u t u r o r m u ş c h i l o r . C â n d a c u n o s c u t - o J o r d a n , e a c o m u n i c a ş i a v e a o inteligenţă superioară. Se pune întrebarea: Cum s-a dezvoltat această fată,dacă ea nu a parcurs stadiul inteligenţei senzoriomotorii. Jordan lansează oipoteză care pune sub semnul întrebării teoria lui Piaget privind necesitateaexperienţei/studiului senzorimotoriu pentru a dezvolta inteligenţa. Jordanpresupune şi realizează o analogie: „Fiinţa umană, pentru a face achiziţii,es te foar te versa t i lă / f lexibi lă . Omul poate să posede un fe l de maşină deachiziţionat care merge pe drumul său. Dacă calea obişnuită de dezvoltareeste blocată, această maşină găseşte o cale atipică de dezvoltare pentru aajunge (în ritm propriu) la aceleaşi rezultate”.- Studiile de caz au relevat că tabloul deficienţelor de gândire, creionat laanumite categorii de copii sau deficienţe, este distorsionat datorită folosiriicu  precădere a  testelor  verbale. Rafinarea  testelor nonverbale  este  şirezultatul concluziilor reieşite din diferite studii de caz.Utilizarea studiului de caz a condus şi la descrierea unor dezavantaje:- informaţiile obţinute din studierea problematicii, situaţiei, experienţei uneipersoane nu pot fi valabile întotdeauna pentru alte persoane. Rezultatelevalide, obţinute în cazul unei persoane sau situaţii individuale, pot fi extinsec u m a r i p r e c a u ţ i i . U n i i c e r c e t ă t o r i c o n s i d e r ă c ă g e n e r a l i z a r e a n u e s t e posibilă. Dar realitea dovedeşte că studiul de caz a permis categorizarea,148  desprinderea unui tip de deficienţă/sindrom pe baza evidenţierii semnelor  comune într-un mare număr de cazuri individuale;- subiectivitatea cercetătorului îşi pune amprenta asupra interpretării datelor.Chiar dacă s tudierea cazului se face cu minuţ iozi ta te , cercetă torul poateapela la o anumită teorie, iar selectarea datelor se va realiza în funcţie deaceasta. De altfel, orice analiză calitativă este marcată de subiectivitateacercetătorului.Cu toate dezavanta je le semnala te de cei care au ut i l iza t această metodă,progresul ps ihopedagogie i specia le es te legat ş i de mânuirea , cu f ineţemetodologică, a informaţiilor obţinute din cercetarea cazurilor. Descriereadiferitelor  semne  şi  simptome  specifice,  corespunzătoare unor afectăr i /def ic ienţe , cu o e t io logie mai puţ in sau mai mul t ident i f ica tă ac o n d u s l a d i s c r i m i n ă r i d i n c e î n c e m a i f i n e , d a r ş i l a g e n e r a l i z ă r i , l a d e f i n i r e a u n o r t i p u r i d e d e f i c i e n ţ e . S t u d i i d e c a z , e f e c t u a t e d e d i v e r ş i cercetători în diferite locuri, au relavat semnele fizice ale mongoloidismului,precum capul rotunjit, pomeţii proeminenţi, oblicitatea fantelor palpebrale şirepliul cutanat care acoperă unghiul intern al ochiului, dar şi diferite aspectepsihologice.  Studiile  de  caz,  din  perspectivă psihologică,  au  relevatcapacitatea de imitare a celor apropiaţi, faptul că sunt plăcuţi, afectuoşi, serelaţionează cu uşurinţă cu alte persoane ş.a. Studiile de caz au evidenţiat ostructură de comportament specifică, un pattern  asociat cu un coeficient deinteligenţă indicat de teste. Studiile propriu-zise de psihopedagogie specialăau evidenţiat potenţialul copilului cu sindromul Langdon Down, care îşidezvoltă  anumite  capacităţi  adaptative  (autoîngrijire, autogospodărire,mobilitate ş.a.) în condiţiile unui sprijin educaţional adecvat, dar şi limiteledezvoltării gândirii, care-l fac dependent de prezenţa adulţilor.Descrierea  agnoziei  spaţiale  (nerecunoaşterea  perceptivă  a  direcţiilor,  distanţelor,mărimilor, în condiţiile funcţionării văzului, neafectării analizatorului vizual), a agnozieitactile şi a fizionomiilor umane a condus la definirea agnoziei drept „pierdere patologică”a capacităţii de recunoaştere

perceptivă, de identificare, în pofida integrităţii mai mult saumai puţ in comple te a sensib i l i tă ţ i i respect ive (Pièron) . Pasul următor l - a const i tu i tcorelarea  agnoziei cifrelor  şi  a  numerelor  cu  acalculia  care  presupune  pierdereapatologică a capacităţii de calcul şi de manipulare a cifrelor, însoţită uneori de tulburăriafazice. Studiile de caz şi acumularea de informaţii ştiinţifice au condus la discriminărimai sensibile, precum cea realizată de Lipmann, care diferenţia agnoziile disolutive cepresupun  pierderea  unui  element  de identificare  de  agnoziile  ideative,  datoratădeficienţelor de sinteză psihică.Unele cazuri au fost aduse la cunoştinţa publicului larg. La începutul secolului 20, printrecele mai cunoscute studii de caz sunt cele efectuate şi prezentate de Alfred Binet. El astudiat jucătorii de şah care au capacitatea deosebită de-a juca mai multe partide fără aprivi tabla de şah. O altă persoană le anunţă mişcarea adversarului şi efectuează mutareadictată de ei. Prin observaţiile efectuate, A. Binet demonstrează relaţia dintre capacitatea149  de reprezentare cu exactitate şi precizie şi de memorare a poziţiilor complicate în care seaflă şi inteligenţa jucătorilor, forţa anticipării relaţiilor reciproce în diferite momente alebătăliei şi a combinatoricii puse în joc. În momentul actual, în psihopedagogia specială jocul de şah (cu di fer i te s is teme de f ixare a p ieselor) es te un mij loc important de petrecere a timpului liber de către nevăzători, dar şi un mijloc de dezvoltare a creativităţiila niveluri superioare.Kim Peek este unul dintre personajele celebre care trăiesc în prezent în Statele Unite, maiprecis, în oraşul Salt Lake City. Viaţa lui l-a inspirat pe scenaristul filmului „Rain Man”,ce i-a adus un Oscar actorului Dustin Hoffman, interpretul rolului principal. Kim, în vârstă de 53 de ani, este un autist savant, cu o memorie prodigioasă. Cunoaşte pe dinafarăhărţile marilor oraşe americane. Ştie la perfecţie toate operele lui Shakespeare, dar nupoate merge la teatru, pentru că, dacă un actor „sare” cumva o replică, Kim se ridică înp i c i o a r e ş i s p u n e î n g u r a m a r e „ a i g r e ş i t , t r e b u i e s ă o i e i d e l a c a p ă t ” . C â n d f a c e cunoştinţă cu cineva, o întreabă imediat pe persoana respectivă ce dată de naştere are,anunţând-o apoi că, atunci când va ieşi la pensie (spre exemplu, în 2005), ziua de naştereo să-i cadă într-o joi. Cât priveşte testul de inteligenţă. Kim a obţinut un coeficient foartescăzut, doar 73, ceea ce arată că el este retardat mintal. În schimb, la testul de cunoştinţe,i s -a acordat ce l mai mare puncta j d in is tor ie : 189. La vremea lui , Eins te in a obţ inut „numai” 149 de puncte.b. Condiţii şi tendinţe în utilizarea studiului de caz.Studiul de caz şi-apăstrat actualitatea şi reprezintă o metodă care însoţeşte celelalte metode înmajoritatea  cercetărilor  de  psihopedagogie  specială.  În  metodologiilecontemporane şi în psihopedagogia specială s-au specificat condiţiile unuistudiu de caz şi s-au conturat o serie de tendinţe în utilizarea acestuia.b.1. Alegerea cazuluieste esenţială pentru eficienţa studiului şi potenţialelegeneralizări.  Identificarea  unităţii  de analiză  se  realizează  atât  dinperspectiva unicităţii şi originalităţii unor aspecte, trăsături, însuşiri psihice,dar şi din punct de vedere al posibilităţii de a realiza inferenţe. Utilizareas tudiului de caz în ps ihopedagogia specia lă se jus t i f ică , dacă conduce la îmbogăţirea  cunoştinţelor  privind  diversitatea  individuală  şi  variaţiileînregistrate  sub influenţa  factorilor  educativi,  ale  intervenţiilor recuperatorii/compensatorii.Centrarea în educaţie pe tratarea individuală a copilului, pe fiinţa umanăconsiderată unică şi irepetabilă, a condus la utilizarea mult mai extinsă astudiului de caz, în ultimele decenii. O dovadă în acest sens o constituie doinoi  termeni/concepte  întâlnite  în  tratate  şi  dicţionare:

idiosincrazie  şiidiosistazie.  Idiosincrazia  reprezintă  totalitatea,  componenţa, structurapar t iculară to todată organică ş i ps ihologică a unui individ ş i d ispozi ţ iapar t iculară fa ţă de inf luenţe le exter ioare . Id ios is taz ia se referă la moduldeosebit de a reacţiona al fiecărei persoane faţă de influenţa şi constrângerileexterioare, în  baza  caracteristicilor  particulare  ale  componentelor ps ihologice . Studiul de caz se apleacă asupra divers i tă ţ i i individuale ş i150   descrie variaţii ale activităţii psihice, ale mecanismelor de procesare primarăş i super ioară a informaţ i i lor , a le însuşi r i lor ps ihice . Toţ i cercetă tor i i d in domeniul psihopedagogiei speciale au justificat utilizarea metodei studiuluide  caz,  apelând  la  diversitatea  individuală,  la descrierea  variaţiilor individuale, precum: variaţii în activitate (intensitatea activităţii psihicepropriu-zise şi mai ales a activităţii intelectuale; grade diferite ale activităţiigenera le ş i somato–psihice; gradul ac t iv i tă ţ i i spontane ş i a l react ivăr i i ) ;variaţii ale fluidităţii psihice; activismul (activitatea psihică are nevoie să fiedeclanşată ş i exci ta tă ş i tempoul declanşăr i i a re o importanţă var iabi lă , e x t r e m a f i i n d s t a g n a r e a ) ; v a r i a ţ i i a l e p l a s t i c i t ă ţ i i p s i h i c e ş . a . Î n 1 9 6 3 , Alexander Thomas, Stella Chess şi Herbert Birch, într-o carte cunoscută„Temperament and behavior disorders in children” publicată la New York în1968 (New York University Press), surprind nouă caracteristici ale nou-născuţilor în primele luni de viaţă:- nivelul de activitate. Unii nou născuţi sunt activi, iar alţii mai puţin activi;- ritmicitate. Unii nou născuţi au un ciclu regulat al vieţii şi mănâncă, dormşi elimină destul de regulat după naştere, iar alţii sunt imprevizibili;- apropiere – retragere. Unii nou născuţi se bucură de orice lucru nou, râd,iar alţii se retrag, se izolează de orice situaţie nouă şi plâng;- adaptabilitate. Unii nou născuţi se adaptează repede la schimbare alţii suntnemulţumiţi faţă de orice schimbare.- intensitatea reacţiei. Unii nou născuţi râd şi plâng zgomotos, alţii sunt multmai calmi;- pragul sensibilităţii. Unii copii sunt sensibili la orice sunet, imagine sauatingere, iar alţii nu iau în seamă chiar lumini puternice, zgomotul străzii etc.;- calitatea dispoziţiei. Unii copii sunt mereu mici oameni fericiţi, zâmbescmereu, alţii sunt nemulţumiţi;- distributivitate;- concentrarea atenţiei. Unii copii se joacă fericiţi cu aceiaşi jucărie mai multtimp, alţii trec cu bucurie de la o activitate la alta.Aceste semne au fos t s tudia te pentru a re leva di ferenţe temperamentale înnăscute. Alţi cercetători, preluând studierea acestor semne, au stabilit căele nu se păstrează în multe cazuri la adulţi; unii nou născuţi, cu semne deinadaptabilitate, au devenit adulţi perfect adaptabili. În majoritatea cazurilor,caracteristicile adolescenţilor diferă de cele pe care le-au avut când au fostcopi i . Dar Thomas Alexander ş i Chess Ste l la sugerează păst rarea în mai mare măsură a unor asemenea caracteristici la copiii cu deficienţe.Fără o rapor tare di rectă la sursă , în mai mul te s tudi i de ps ihopedagogie specială, se demonstrează că cele nouă semne/caracteristici apărute timpuriu151  pot f i ş i predic tor i a i exis tenţe i def ic ienţe i ; n ivelul scăzut a l ac t iv i tă ţ i i psihice, dificultăţile  majore  de  respectare  al  unui  program,  lipsa  demobi l i ta te , tendinţa de izolare , reacţ i i cu o in tensi ta te neconcordantă cu stimulul, sensibilitate exagerată la stimuli sau dimpotrivă apatie şi lipsă dereacţie, incapacitatea de concentrare a atenţiei în timp util, au fost descriseca semne ale deficienţei mintale.

b.2. Descrierea cazului şi inferenţele, generalizările la care conduc sebazează pe un proces de investigare,cu metode şi tehnici diverse pentru aî n ţ e l e g e c u m s e p r o d u c a n u m i t e a s p e c t e ş i d e c e . S t u d i u l d e c a z n u presupune o abordare istorică, ci operează cu evenimente contemporane, încontextul lor natural. Accentul nu cade pe metodele puse în funcţiune ci peinteresul  pe  care-l  poate  stârni,  în  plan  ştiinţific,  un  caz  individual(Anderson, 1998) . In teresul în domeniul handicapului s -a deplasat de la studiile de caz ilustrative, cu caracter descriptiv (prezentate pe larg anterior),spre  studierea  cazurilor  care  surprind:  rezultatul interacţiunii  întreconsecinţele deficienţei şi cele ale factorilor de mediu, inclusiv educaţionali;efectele implementării unor programe cu metode de intervenţie şi evaluarecomplexe.  Clasificarea  Internaţională  a  Funcţionării,  Handicapului  şiSănătăţii (OMS, 2001) recomandă concentrarea asupra studierii a cazurilor date de neconcordanţa evidentă între deficienţă şi handicap, pentru a pune învaloare factorii contextuali, care ţin de mediul fizic, social şi atitudinal, cât şide factorii personali (nivelul şi calitatea educaţiei primite, interesul pentruactivitate, trebuinţele cultivate ş.a.). Cazurile de persoane cu deficienţe grave(de exemplu, afectarea din primul an de viaţă a coloanei vertebrale, urmatăde para l iz ie ş i dependenţa to ta lă de fotol iu l ru lant) , dar cărora famil ia ş isocie ta tea pr in di fer i te pârghi i le-a r id icat bar iere le din ca lea unei v ie ţ inormale , au fos t d iseminate cu di fer i te pr i le jur i în România . Astfe l depersoane au o s lu jbă , ş i -au în temeiat propr ia famil ie , pract ică spor tur iaccesibile, participă la viaţa cetăţenească. Organizaţia Mondială a Sănătăţii astudiat şi prezentat şi cazurile persoanelor cu deficienţe minore, dar cărora,barierele ce ţin de factorii atitudinali le împiedică accesul la viaţa socială (deexemplu, persoanele cu albinism de pe continentul african).b .3 . Creş terea ponder i i s tudi i lor de caz cu valenţ e explora tor i i .Încercetările psihopedagogiei speciale s-a evidenţiat importanţa studiilor decaz, înainte de începerea unor cercetări ample. Printre funcţiile de bază alestudiilor de caz exploratorii enumeră: identificarea punctelor nevralgice şi furnizarea unor informaţ i i pr iv ind a l ternat ivele ce vor f i promovate pr in studiile  pilot.  Studiile  de  caz  se orientează  spre  latura  calitativă  afenomenului . Unele s tudi i de caz au surpr ins caracterul h ipercomplex a l comportamentelor modelate de factorii psihosociali specifici unei persoane.152  Interesante sunt , în aces t sens , s tudi i le pr ivind cazur i le de precoci ta te intelectuală şi  afectivă  la  copiii  nevăzători,  în  condiţii  favorabile  dedezvoltare. Acestea generează ipoteze privind promovarea programelor deantrenare a creativităţii, de utilizare a tehnologiilor informaţionale ş.a.b .4 . Creş terea ponder i i s tudi i lor de caz cumulat ive .S t u d i i l e d e c a z cumulative presupun cazuri/surse de informare multiple, accesate în diferitemomente ş i u l ter ior , cumularea informaţ i i lor pentru a t rage concluzi i , a interpreta datele şi mai ales pentru a efectua generalizări, a formula anumiteprincipii, a propune soluţii. Repetabilitatea informaţiilor, privind eficacitateaunor programe în recuperarea copiilor cu autism (programul ABA/AppliedBehavioral  Analysis;  metoda Teacch;  metoda pictorială),  a  condus  lageneralizarea acestora în mai multe ţări, inclusiv în România. Studiile de cazcumulative au o importanţă crescută în ceea ce priveşte:- s e m n a l a r e a c a z u r i l o r   c a r e

n u c o r e s p u n d c a t e g o r i z ă r i i , c a r e l e - a f o s t atribuită;  punerea sub semnul întrebării a apartenenţei la un anumit tip dedef ic ienţă a unor ca tegori i de copi i se rea l izează ş i în momentul ac tual (copiii cu deficit de atenţie şi hiperactivitate nu mai sunt încadraţi în retardulmintal);- reconstruirea condiţiilor situaţionale ale unor conduite manifestate de copiiicu diferite deficienţe;- reliefarea obstacolelor de natură interioară sau exterioară, care împiedicăprocesul de inserţie socioprofesională;- explicarea unor comportamente, manifestări, fapte, decizii (Cum şi de ce?);studiul de caz aduce detalii menite să ajute la înţelegerea unui eveniment sausituaţii;- pregătirea unor cercetări experimentale; informaţia care trasează calea spreipoteză se poate extrage şi din studierea cazurilor sau poate fi semnalată deun caz dat . Trebuie , însă , ş t iu t că „ra ţ ionamentul ş t i in ţ i f ic se bazează pe circumstanţele cunoscute, însă priveşte înainte, către o imagine generală”(S.Hayward, pag.18).b.5. Orientarea studiilor de caz spre evidenţierea aspectelor pozitive,acompetenţelor şi posibilităţilor de dezvoltare a copiilor cu un aspect şi profilunic reprezintă una din tendinţele majore.CIF (2001) recomandă orientarea spre evaluarea funcţionării, a niveluluical i ta t iv a l ac t iv i tă ţ i i ş i par t ic ipăr i i persoanei cu handicap. În evaluareapersoanei  cu  handicap,  sunt  importante  identificarea   capacităţii  şi  aperformanţei.Capacitateaindică cel mai înalt nivel de funcţionare pe careun individ   î l poate a t inge. Evaluarea capaci tă ţ i i reprez intă , de fap t , stabilirea potenţialului biopsihic al copilului respectiv ţinând cont de limiteleimpuse de deficienţă, cât şi de acţiunea mediului şi a educaţiei. Evaluarea153

  capacităţii se realizează de către psiholog în cadrul unui proces complex decunoaştere a copilului atât a mediul său de viaţă obişnuit, cât şi în condiţii detestare. Evaluarea capacităţii reprezintă un proces care are loc în contextulant renăr i i copi lului în educaţ ie , în ac t iv i tă ţ i te rapeut ice ş i recuperator i i .Evaluarea capacităţii presupune raportare la criterii şi raportare la individ.Performanţaindică ceea ce individul face în mod obişnuit în mediul său deviaţă. Capacitatea şi performanţa persoanei cu handicap trebuie specificateîn domeniile:- învăţare şi aplicarea cunoştinţelor;- îndeplinirea unor sarcini şi respectarea unor exigenţe generale;- comunicarea, inclusiv conversaţia şi utilizarea unor tehnici de comunicare;- mobi l i ta te (schimbarea ş i menţ inerea poz i ţ ie i corpului , deplasarea cumijloacele de transport);- autoîngrijirea;- activităţi în spaţiul domestic (inclusiv menajul);- relaţii şi interacţiuni cu altul;- nivelul educaţiei informale şi formale;- activitatea de muncă şi profesia;- gestionarea resurselor economice;- participarea la viaţa comunităţii;- participare la activităţi de recreere şi loisir;- religie şi viaţă spirituală;- măsura în care se bucură de toate drepturile omului; participarea la viaţapolitică şi cetăţenească.b.6.  Evaluarea  progreselor  persoanei/cazului  studiat  şi  creştereaponderii prognozei în interpretarea studiilor de caz.Aspectul  descriptivşi explicativ al studiilor de caz este extins cu descrierea progreselor realizate,înregistrate  pe  baza  utilizării  unui  complex  de  metode,  procedee  şiinstrumente  de cercetare.  Progresele  se  raportează  la  compensareaconsecinţelor deficienţei, la progresele programelor de terapie şi recuperare,la realizarea obiectivelor educaţionale, la implicarea copilului/adultului înactivităţi utile în mediul familial şi în comunitate, la prezenţa şi

participareala viaţa comunităţii, la integrarea profesională. Prof. univ. dr. Emil Verza acercetat şi publicat studii importante privind relaţia dintre psihodiagnoză şiprognoză, care pot ghida elaborarea pronosticului. Prognoza nu se poatereal iza dacă eva luarea nu es te un proces desfăşura t în t imp, cu lua rea înconsiderare  a  factorilor  contextuali  care  au determinat  învăţarea  şidezvoltarea  elevului.  Din  perspectiva  incluziunii  sociale,  prognoza serealizează în trei planuri:154  - prognoza dezvol tăr i i fără a l t spr i j in decât ce l exis tent ( în plan socia l , afectiv, educaţional ş.a.).- prognoza dezvoltării cu sprijinul posibil de realizat şi care este prevăzut înplanurile de intervenţie personalizate.- prognoza dezvoltării pe baza unui sprijin maximal/ideal.b.7. În psihopedagogia specială, studiul de caz presupune existenţa unei echipe interdisciplinare şi efectuarea cercetării în mai multe planuri :- medica l   (evaluarea c l in ică ş i  paracl in ică pentru conturarea tablouluigeneral al stării de sănătate al persoanei cu anumită deficienţă, precum şipentru stabilirea structurilor anatomice şi a funcţiilor organice afectate cuprecădere, adică a  tipului de deficienţă);-  social  (examinarea  contextului social  în  care  trăieşte  persoana  cudeficienţă, evaluarea calităţii nişei de dezvoltare a copilului, locuinţă, hrană,igienă, asigurarea securităţii fizice şi psihice, mediul fizic şi atitudinal dincomunitate, sistemul serviciilor sociale existente, accesibile persoanei ş.a. );- psihologic (conturarea tabloului complex al fenomenelor psihice specificepersoanei, evidenţierea progreselor surprinse în diferite arii de dezvoltare apersonalităţii, tipul de personalitate ş.a.);-  educaţional (rezultatele  şcolare  raportate  la  finalităţile  educaţiei,recomandările de orientare şcolară şi profesională, educaţia permanentă ş.a.).Echipa  multidisciplinară,  care  realizează  evaluarea, respectă  principiulprofesionalismului, fiecare evaluare sectorială fiind realizată cu metode şiinstrumente specifice. Esenţiale sunt:- interpretarea comună a rezultatelor evaluării complexe medicale, sociale,psihologice şi educaţionale;- parteneriatul cu părinţii în cunoaşterea dinamică a copilului;-  raportarea  la  funcţionare (în  accepţia  CIF)  ,  la  nivelul  calitativ alfuncţ ionăr i i corpului , a l funcţ i i lor minta le globale , a funcţ i i lor minta lespeci f ice , a le funcţ i i lor senzor ia le ş .a . , precum şi la n ivelul ac t iv i tă ţ i i ş iparticipării;- identificarea barierelor din mediu şi a facilităţilor şi proiectarea sprijinuluinecesar.Evaluarea copilului sau adultului cu handicap în echipă multidisciplinarăeste condusă de managerul de caz, persoana care asigură şi monitorizeazătotalitatea intervenţiilor necesare şi procesul de sprijin.b.8. Studiile de caz, care respectă toate exigenţele cercetării academice sunt,în  prezent,bază  pentru  realizarea  proiectelor  de  intervenţiepersonalizate.Proiectele de  intervenţie  personalizate  identifică  şioperaţionalizează nevoile speciale, cerinţele educative speciale.155

  St ra tegia Naţ ională pentru pro tec ţ ia , in tegrarea ş i incluziunea socia lă apersoanelor  cu  handicap  în  perioada  2006-2013  "Şanse  egale  pentrupersoanele cu handicap - către o societate fără discriminări"(Hotărâre nr. 1175din 9/09/2005,publicat în Monitorul Oficial, partea I nr. 919 din 14/10/2005) prevedeutilizarea a două tipuri de documente, centrate pe persoană :

-  programul  individual  de  reabilitare  şi   integrare  socialăestedocumentul elaborat de o echipă multidisciplinară, cu participarea beneficia-rului/reprezentantului său legal, în care sunt precizate activităţile şi serviciilede care persoana cu handicap are nevoie în procesul de integrare socială;- planul individualizat de serviciifixează obiective pe termen mediu şiscurt, precizând modalităţile de intervenţie şi sprijin pentru persoanele cuhandicap prin care se realizează activităţile şi serviciile înserate în programulindividual de reabilitare şi integrare socială.Realizarea/completarea acestor documente, pentru anumite persoane, solicităstudii de caz autentice, întrucât numai acestea:- asigură şansa de a descoperi aspecte inedite şi de a perfecţiona modalităţilede acces la fenomen;- asigură cercetătorului şansa de a descoperi şi aborda diferite probleme şiaspecte pe măsură ce acestea apar;- aprofundează explorarea unei teme;- permite ident i f icarea t răsă tur i lor ş i c i rcumstanţe lor care determină uncomportament;- permite abordarea creativă şi flexibilă a unei problematici;- reprezintă punctul de sprijin pentru intervenţii personalizate educaţionale,de reabilitare şi reintegrare familială.În mod efectiv, echipa complexă de evaluare şi managerul de caz, care estepersoana desemnată să asigure întreg procesul de recuperare, de integrare şiincluziune socială a persoanelor cu handicap dintr-o anumită comunitate, trebuie să realizeze studii de caz, respectând exigenţele cercetării academice.Planul individualizat de serviciiinclude toate serviciile de care are nevoiepersoana respectivă pentru stimularea autonomiei şi reducerea dependenţei,integrarea şcolară sau profesională, recuperare/compensare, reabilitare. Înaccepţie modernă, în raport cu deficienţa, serviciile necesare persoanei cuhandicap pot fi categorizate astfel:- servic i i care se rapor tează di rect la persoană ş i la def ic ienţa e i ( terapie tulburărilor de limbaj, kinetoterapie, terapie ocupaţională);- s e r v i c i i c a r e i n t e r v i n î n z o n e d i n a f a r a d e f i c i e n ţ e i , d a r c a r e c r e e a z ă probleme persoanei cu handicap. De exemplu, un copil nevăzător, la careeste surprinsă o stare de stres, de nervozitate nu are nevoie de o intervenţie imediată în zona deficienţei, ci de depistarea cauzelor care ţin, de exemplu,156

capacităţii se realizează de către psiholog în cadrul unui proces complex decunoaştere a copilului atât a mediul său de viaţă obişnuit, cât şi în condiţii detestare. Evaluarea capacităţii reprezintă un proces care are loc în contextulant renăr i i copi lului în educaţ ie , în ac t iv i tă ţ i te rapeut ice ş i recuperator i i .Evaluarea capacităţii presupune raportare la criterii şi raportare la individ.Performanţaindică ceea ce individul face în mod obişnuit în mediul său deviaţă. Capacitatea şi performanţa persoanei cu handicap trebuie specificateîn domeniile:- învăţare şi aplicarea cunoştinţelor;- îndeplinirea unor sarcini şi respectarea unor exigenţe generale;- comunicarea, inclusiv conversaţia şi utilizarea unor tehnici de comunicare;- mobi l i ta te (schimbarea ş i menţ inerea poz i ţ ie i corpului , deplasarea cumijloacele de transport);- autoîngrijirea;- activităţi în spaţiul domestic (inclusiv menajul);- relaţii şi interacţiuni cu altul;- nivelul educaţiei informale şi formale;- activitatea de muncă şi profesia;- gestionarea resurselor economice;- participarea la viaţa comunităţii;- participare la activităţi de recreere şi loisir;- religie şi viaţă spirituală;- măsura în care se bucură de toate drepturile omului; participarea la viaţapolitică şi cetăţenească.

b.6.  Evaluarea  progreselor  persoanei/cazului  studiat  şi  creştereaponderii prognozei în interpretarea studiilor de caz.Aspectul  descriptivşi explicativ al studiilor de caz este extins cu descrierea progreselor realizate,înregistrate  pe  baza  utilizării  unui  complex  de  metode,  procedee  şiinstrumente  de cercetare.  Progresele  se  raportează  la  compensareaconsecinţelor deficienţei, la progresele programelor de terapie şi recuperare,la realizarea obiectivelor educaţionale, la implicarea copilului/adultului înactivităţi utile în mediul familial şi în comunitate, la prezenţa şi participareala viaţa comunităţii, la integrarea profesională. Prof. univ. dr. Emil Verza acercetat şi publicat studii importante privind relaţia dintre psihodiagnoză şiprognoză, care pot ghida elaborarea pronosticului. Prognoza nu se poatereal iza dacă eva luarea nu es te un proces desfăşura t în t imp, cu lua rea înconsiderare  a  factorilor  contextuali  care  au determinat  învăţarea  şidezvoltarea  elevului.  Din  perspectiva  incluziunii  sociale,  prognoza serealizează în trei planuri:154

  - prognoza dezvol tăr i i fără a l t spr i j in decât ce l exis tent ( în plan socia l , afectiv, educaţional ş.a.).- prognoza dezvoltării cu sprijinul posibil de realizat şi care este prevăzut înplanurile de intervenţie personalizate.- prognoza dezvoltării pe baza unui sprijin maximal/ideal.b.7. În psihopedagogia specială,studiul de caz presupune existenţa uneiechipe interdisciplinareşi efectuarea cercetării înmai multe planuri:- medica l   (evaluarea c l in ică ş i  paracl in ică pentru conturarea tablouluigeneral al stării de sănătate al persoanei cu anumită deficienţă, precum şipentru stabilirea structurilor anatomice şi a funcţiilor organice afectate cuprecădere, adică a  tipului de deficienţă);-  social  (examinarea  contextului  social  în  care  trăieşte  persoana  cudeficienţă, evaluarea calităţii nişei de dezvoltare a copilului, locuinţă, hrană,igienă, asigurarea securităţii fizice şi psihice, mediul fizic şi atitudinal dincomunitate, sistemul serviciilor sociale existente, accesibile persoanei ş.a. );- psihologic (conturarea tabloului complex al fenomenelor psihice specificepersoanei, evidenţierea progreselor surprinse în diferite arii de dezvoltare apersonalităţii, tipul de personalitate ş.a.);-  educaţional  (rezultatele  şcolare  raportate  la finalităţile  educaţiei,recomandările de orientare şcolară şi profesională, educaţia permanentă ş.a.).Echipa  multidisciplinară,  care  realizează  evaluarea,  respectă principiulprofesionalismului, fiecare evaluare sectorială fiind realizată cu metode şiinstrumente specifice. Esenţiale sunt:- interpretarea comună a rezultatelor evaluării complexe medicale, sociale,psihologice şi educaţionale;- parteneriatul cu părinţii în cunoaşterea dinamică a copilului;-  raportarea  la  funcţionare (în  accepţia  CIF)  ,  la  nivelul  calitativ alfuncţ ionăr i i corpului , a l funcţ i i lor minta le globale , a funcţ i i lor minta lespeci f ice , a le funcţ i i lor senzor ia le ş .a . , precum şi la n ivelul ac t iv i tă ţ i i ş iparticipării;- identificarea barierelor din mediu şi a facilităţilor şi proiectarea sprijinuluinecesar.Evaluarea copilului sau adultului cu handicap în echipă multidisciplinarăeste condusă de managerul de caz, persoana care asigură şi monitorizeazătotalitatea intervenţiilor necesare şi procesul de sprijin.b.8. Studiile de caz,

care respectă toate exigenţele cercetării academice sunt,în  prezent,bază  pentru  realizarea  proiectelor  de  intervenţiepersonalizate.Proiectele de  intervenţie  personalizate  identifică  şioperaţionalizează nevoile speciale, cerinţele educative speciale.155  St ra tegia Naţ ională pentru pro tec ţ ia , in tegrarea ş i incluziunea socia lă apersoanelor  cu  handicap  în  perioada  2006-2013  "Şanse  egale  pentrupersoanele cu handicap - către o societate fără discriminări"(Hotărâre nr. 1175din 9/09/2005,publicat în Monitorul Oficial, partea I nr. 919 din 14/10/2005) prevedeutilizarea a două tipuri de documente, centrate pe persoană :-  programul  individual  de  reabilitare  şi   integrare  socialăestedocumentul elaborat de o echipă multidisciplinară, cu participarea beneficia-rului/reprezentantului său legal, în care sunt precizate activităţile şi serviciilede care persoana cu handicap are nevoie în procesul de integrare socială;- planul individualizat de serviciifixează obiective pe termen mediu şiscurt, precizând modalităţile de intervenţie şi sprijin pentru persoanele cuhandicap prin care se realizează activităţile şi serviciile înserate în programulindividual de reabilitare şi integrare socială.Realizarea/completarea acestor documente, pentru anumite persoane, solicităstudii de caz autentice, întrucât numai acestea:- asigură şansa de a descoperi aspecte inedite şi de a perfecţiona modalităţilede acces la fenomen;- asigură cercetătorului şansa de a descoperi şi aborda diferite probleme şiaspecte pe măsură ce acestea apar;- aprofundează explorarea unei teme;- permite ident i f icarea t răsă tur i lor ş i c i rcumstanţe lor care determină uncomportament;- permite abordarea creativă şi flexibilă a unei problematici;- reprezintă punctul de sprijin pentru intervenţii personalizate educaţionale,de reabilitare şi reintegrare familială.În mod efectiv, echipa complexă de evaluare şi managerul de caz, care estepersoana desemnată să asigure întreg procesul de recuperare, de integrare şiincluziune socială a persoanelor cu handicap dintr-o anumită comunitate, trebuie să realizeze studii de caz, respectând exigenţele cercetării academice.Planul individualizat de serviciiinclude toate serviciile de care are nevoiepersoana respectivă pentru stimularea autonomiei şi reducerea dependenţei,integrarea şcolară sau profesională, recuperare/compensare, reabilitare. Înaccepţie modernă, în raport cu deficienţa, serviciile necesare persoanei cuhandicap pot fi categorizate astfel:- servic i i care se rapor tează di rect la persoană ş i la def ic ienţa e i ( terapie tulburărilor de limbaj, kinetoterapie, terapie ocupaţională);- s e r v i c i i c a r e i n t e r v i n î n z o n e d i n a f a r a d e f i c i e n ţ e i , d a r c a r e c r e e a z ă probleme persoanei cu handicap. De exemplu, un copil nevăzător, la careeste surprinsă o stare de stres, de nervozitate nu are nevoie de o intervenţie imediată în zona deficienţei, ci de depistarea cauzelor care ţin, de exemplu,156  de problematica familiei. Serviciul de consiliere a familiei vine în sprijinul copilului.- servicii care asigură activitatea şi participarea persoanei şi îndeplinirea tuturor rolurilor, respectarea tuturor drepturilor persoanei.Elevul integrat în şcoala specială are, prin statutul şcolii,

serviciile de terapiatulburăr i lor de l imbaj sau de educaţ ie ps ihomotr ică , de kinetoterapie , încadrul instituţiei. Elevul integrat în şcoala de masă, dintr-o localitate în caren u e x i s t ă ş c o a l ă s p e c i a l ă , t r e b u i e s ă a i b ă a c c e s l a t o a t e s e r v i c i i l e d e recuperare de care are nevoie, în cadrul comunităţii; potrivit standardelor  europene, serviciile bazate pe comunitate trebuie să fie deschise tuturor. Şi în  România,  serviciile  de sprijin,  denumirea  şi  înfiinţarea  lor  suntreglementate prin lege.Managerul de caz, împreună cu echipa multidisciplinară, alege dintr-o listă aserviciilor  sociale  de  la  nivelul  comunităţii, serviciile  care  servescrecuperăr i i / reab i l i tăr i i e levului , dar ş i servic i i le pr in care es te sus ţ inutăfamilia pentru a asigura calitatea vieţii, activitatea şi participarea elevului şiun mediu educogen.În legislaţia românească (HG.nr.1215/31.10.2002), serviciile de sprijin suntdefinite drept: „ acele servicii care asigură atât independenţa în viaţa de zi cuzi a persoanei cu handicap, cât şi exercitarea drepturilor ei (dispozitive deasistare,  servicii  de  interpret, asistent  personal,  servicii  de  îngrijirecomunitară, servicii de asistenţă psihopedagogică şi de specialitate pentrucopiii cu deficienţe integraţi în şcoala publică). Tipologia serviciilor socialeeste prezentată în ordonanţele nr. 68/2003 şi nr. 86/2004.Pe baza luării în considerare şi interpretării tuturor informaţiilor de cătremanagerul de caz şi echipa interdisciplinară se confruntă nevoile de sprijinc u l i s t a s e r v i c i i l o r s o c i a l e d e s p r i j i n ş i s e b i f e a z ă s e r v i c i i l e n e c e s a r e . Beneficiarul şi/sau familia lui are libertatea alegerii şi consemnează prinsemnătură aceasta. Pentru fiecare serviciu se identifică furnizorii de servicii.Sunt servicii care trebuie acordate de familie sau pot fi susţinute de cătrevoluntar i , b iser ică , sponsor i , d in as igurăr i pr ivate . Toate aces tea t rebuie identificate pentru ca persoana cu handicap să beneficieze de cât mai multeservicii necesare.Planul de intervenţie personalizat are următoarea structură,stabilită denoi, pe bază de cercetare:1.Finalităţile programului (obiective generale şi obiective operationale).2. Tipologia/lista  serviciilor necesare.3.Frecvenţa săptămânală şi durata zilnică a sprijinului / participării la fiecareintervenţie / serviciu propus  pentru realizarea finalităţilor.157  4. Actorii sociali şi profesioniştii implicaţi pentru fiecare intervenţie/serviciuîn parte.5. Mediul/instituţia în care se acordă fiecare serviciu şi locul.6. Activităţi necesare pentru accesarea/facilitarea  serviciilor.6.1. Activitatea cu persoana cu handicap.6.2. Activitatea cu familia.6.3. Activitatea cu comunitatea locală (asigurarea accesului, transportuluiş.a.).6.4. Activitatea  cu  profesioniştii  implicaţi  în  acordarea  serviciilor (acceptarea beneficiarului, planificare convenabilă a activităţilor,modalităţile de comunicare şi contactare).6.5. Activitatea cu instituţiile statului (crearea de noi servicii, asigurareadrepturilor ş.a.).7. Planificarea săptămânală şi zilnică a intervenţiilor şi serviciilor.Responsabilităţi(inclusiv responsabilizarea beneficiarului).8. Monitorizarea programului (echipa; modalităţi de responsabilizare).Şcoala şi cadrele didactice, care lucrează cu copiii/elevii cu handicap, facparte  din  echipa  care  stabileşte  serviciile  de  sprijin  din  afara  şcolii.Profesorul de sprijin, împreună cu învăţătorul, cadrele didactice care predaula clasă, cât şi părinţii  elevului realizează planul de intervenţie educaţionalăpersonalizat.Planul de intervenţie educaţională personalizat,orientat spreobiect ive genera le ş i opera ţ ionale , centra te pe e lev, s tabi leş te cer inţe leeducative  speciale  la  nivelul  adaptării/flexibilizării  curriculum-ului,metodelor şi

mijloacelor de învăţământ, relaţiei profesor-elev, elev-elev,precum şi resursele materiale, financiare, umane şi informaţionale necesareintegrării şi incluziunii şcolare. Dacă un elev are nevoie de kinetoterapie,kinetoterapeutul, indiferent de locul de muncă şi modalităţile de finanţare,realizează propriul plan de intervenţie, monitorizat de managerul de caz.Implementarea  planurilor  de  intervenţie  personalizate  este  însoţită  deevaluarea cont inuă, format ivă , or ienta tă spre evidenţ ierea progreselor ş iadaptarea intervenţiei pe baza conexiunii inverse.Evaluarea progresului se realizează prin raportarea la obiectivele vizândrecuperarea, evaluarea, compensarea, precum şi cele educaţionale, obiectives tabi l i te în urma actulu i de evaluare . Evaluarea progre sului presupunecomparaţia între o stare iniţială şi alta finală, şi poate viza, de exemplu:−progresele, în gradul de autonomie;158  -progresele, în limitarea efectelor secundare ale deficienţei şi în prevenireasecundară  şi  terţiară (prevenirea  lipsei  de  echilibru  în  mers,  lanevăzători);−progresele, în antrenarea potenţialului restant (ameliorări în special lahipoacuzici, ambliopi);−progresele,  în  compensare  (creşterea  sensibilităţii  diferenţiale  şi  acapacităţii de explorare la analizatorii neafectaţi ai nevăzătorului);−realizarea obiectivelor educaţionale prevăzute prin Planul de intervenţieeducaţională personalizat;−progresele , în ac t iv i ta te ş i în impl icarea în s i tuaţ i i de via ţă rea le , în comunitate.c . U n e x e m p l u p r i v i n d c u n o a ş t e r e a d e c ă t r e p ă r i n ţ i a c a z u r i l o r d e reuşită în recuperare şi integrare.Studi i le de caz au un rol deosebi t însch imbarea dominanţe i medica le din reprezentăr i le păr inţ i lor , care vădsoluţ i i doar în ut i l izarea medicamentelor sau protezelor ş i prezentare demodele  de  copii  cu  deficienţe  care  pe  baza  programelor terapeutice,recuperatorii, de educaţie intensivă, dirijată metodic au realizat progreseuimitoare.  Părinţii  care  şi-au  concentrat  eforturile  asupra   stimulăriiactivităţii copilului în familie, asupra recuperării şi integrării acestuia potdeveni resurse pentru schimbarea mentalităţilor altor părinţi sau persoane desprijin pentru părinţii care află că au un copil cu handicap. Prezentăm maijos cazul fetiţei Nana, aşa cum a fost diseminat, la începutul anilor ’90, înRomânia, prin bunăvoinţa ergoterapeutei Ingrid Pahlsson, pentru a convingepărinţii că locul copiilor lor nu este într-o instituţie, într-un cămin-spital. Deasemenea, pentru a arăta modalităţile de implicare a familiei şi a societăţii înreeducare, a dezavantajelor pe care le are un copil cu deficienţă.„Nana este o fetiţă daneză cu diagnosticul de paralizie cerebrală, tetraplagie spastică. Eaare acum 7 ani şi 9 luni. Istoricul ei: mama ei a avut diabet zaharat şi Nana s-a născutpremat ur (la 32 de săptămâni), prin cezariană, cu o greutate de 3230 grame. A prezentatasfixie neonatală, a făcut icter şi şi-a petrecut câteva zile cu masca de oxigen. A continuatcu o terapie uşoară şi a avut o dezvoltare, în general, satisfăcătoare (a câştigat în greutate,etc.). A fost urmărită regulat de neuropediatru şi la un an şi o lună, diagnosticul ei a fostde paralizie cerebrală. I-au fost prescrise „baby-exercises”. La un an şi 8 luni, Nana a fostadmisă la centrul de z i pentru copi i i cu para l iz ie cerebrală , rămânând în famil ie ş i petrecându-şi zilnic aproximativ 6 ore în centru. Centrul (la o clinică din Copenhaga) esteo grădiniţă cu educatori specializaţi în munca cu sugarii şi copiii cu handicap. Mai mult,centrul  are  servicii  de  îngrijire  medicală (neuropediatrie,  chirurgie  ortopedică),ergoterapie,  fizioterapie,  logopedie,  psihologi  şi  asistenţi

sociali.  Aceste  serviciimultidisciplinare dau copilului şi părinţilor, de asemenea, o şansă optimă de tratament şisprijin. În ciuda faptului că a urmat exerciţii generale, cu regularitate, dezvoltarea Nanei afost întârziată. Era întrârziată când a început lucrul la centrul de zi. Spasticitatea ei aîmpiedicat dezvoltarea patternului comportamental de târâre şi mers. A făcut exerciţii de159  fizioterapie  specială  şi  muşchii  ei  au  fost  relaxaţi  cu  regularitate,  încercându-seprevenirea contracturilor. Totuşi, spasticitatea ei a fost atât de mare încât fizioterapia nu afost suficientă pentru a acoperi problemele Nanei legate de mers. La doi ani şi 10 luni s-aintervenit chirurgical: tendonul lui Achile şi muşchii peronieni, gracilis şi semitendinoşiau fost elogiaţi. După aceasta a urmat intensiv fizioterapia şi kinetoterapia. În acest fel,gradual, ea a fost capabilă să meargă, la încept cu ajutorul unui cărucior şi  unui suportpentru mers . Mai târz iu , ea a căpăta t abi l i ta tea de a se servi de un cadru cu rot i le . Postoperator, a purtat în timpul nopţii o centură de piele cu scopul de a-i păstra întins tendonul lu i Achi le . Ea va t rebui să folosească pe în t reaga per ioadă de creş tere un asemenea dispozitiv. Nana este acum capabilă să meargă cu sprijin, foloseşte cadrul cu rotile şi pentru distanţe mai lungi, un scaun cu rotile, pe care-l conduce singură, manual.Psihologul centrului a urmărit dezvoltarea Nanei de-a lungul anilor. A găsit la un momentdat că inteligenţa Nanei se găsea la limita de jos a normalului, având abilitatea verbalămai bună decât performanţele motor i i . Dezvol tarea generală es te s t râns leg ată dedezvoltarea motorie. Mişcarea, săriturile, căţăratul, prehensiunea lucrurilor, investigaţiileş i exper imentarea , sunt componente necesare în matur izarea unui copi l . Copi i i cuhandicap motor sunt pr ivaţ i de explorarea ambientului pe cont propr iu . Copi i i fărăprobleme o fac în mod natura l . Pentru cei care nu o pot face , aces t fapt poate să legenereze deformări sau dezvol tăr i eronate a le percepţ ie i , ceea ce mai depar te poateconduce la dificultăţi de învăţare. În terapia ocupaţională, pentru copiii cu dizabilităţineurologice, se pune accent pe activităţile care pot îmbunătăţi interpretarea stimulilor senzoriali, aceasta promovând capacitatea de integrare a imputurilor. Când un copil esteprimit la un serviciu de terapie, o cât mai bună evaluare a zonelor în care apar problemelecopilului şi a capacităţilor pe care le are copilul au o mare importanţă. Trebuie observateatent performanţele motorii, cele grosiere ca şi cele de fineţe, ale extremităţilor (mâini,picioare), echilibrul. În acest scop, terapeuţii utilizează metode variate: observaţia clinicăşi testele. Observaţia asupra copilului continuă de-a lungul întregi perioade de dezvoltare,în ideea de a ne as igura că in tervenţ i i le apl ica te sunt corespunzătoare sau că t rebuieschimbate, modificate, adaptate necesităţilor copilului. La început, activităţile au avut uncaracter  general . Scopuri le au fos t : 1) să- i f ie îmbunătă ţ i tă schema corporală (ş i stimularea proprioceptorilor); 2) abilitatea de a se concentra asupra unei sarcini, la unmoment dat ; 3) toleranţa la stimuli auditivi (prezentă o hipersensibilitate la sunete fărăsemnif ica ţ ie) ; 4) îmbunătă ţ i rea explorăr i i v izuale . Mai târz iu , s -a pus accentul peurmătoarele probleme:- stabilizarea lateralităţii corporale (Nana era dreptace);- abi l i tarea e i în in terpre tarea s t imul i lor tac t i l i ş i în combinarea lor cu informaţ i i levizuale;- activitatea bilaterală, incluzând trecerea peste linia mediană a corpului;- creşterea performanţei de viteză în orice activitate.Din punct de vedere a l unui ergoterapeut , în prezent (7 ani ş i 9 luni) , performanţele motorii ale Nanei sunt de aproximativ 50% din indicii vârstei, problema ei majoră fiindextrema lentoare în

executarea sarcinilor. La testul Frostig, de percepţie vizuală, Nana aobţinut o realizare de aproximativ 70% din nivelul vârstei. Coordonarea oculo-motorie nupoate fi apreciată (din cauza spasticităţii ei). Domeniul în care Nana are cele mai serioasedificultăţi este percepţia figura-fond. În consecinţă, în programul ei ergoterapeutic într-unviitor imediat, vor fi incluse exerciţii care vor antrena folosirea izolată a extremităţilor  160  superioare ale corpului, în relaţia cu corpul (cu scopul de a creşte viteza mişcărilor ei, îngeneral). Pe lângă aceste activităţi specifice se vor folosi diverse jocuri care ar putea fi u t i le ca de exemplu: joc cu mingea, puzzle e tc . Este important ca or ice terapie să f iepentru  copil  o experienţă  fericită.  Terapeutul  trebuie  să  găsească  echilibrul  întremotivaţiile copilului, nevoia lui de succes şi rezultatele urmărite. Nana este un copil bineadaptat social, ea este mereu bine dispusă şi pusă pe glume. Acum, ea urmează cursuriledin şcoala primară, unde are un ajutor personal care o susţine la sarcinile practice. Nanacontinuă să facă ergoterapie şi fizioterapie la clinică. Ea va continua această recuperarepână la vârsta adultă”.

ANEXA  1Tipologia serviciilor bazate pe comunitate, din care se selecţionează,prin Planul de intervenţie personalizat, serviciile de sprijin1.Servicii de organizare şi dezvoltare comunitară pentru încurajarea participării,prevenirea excluziunii sociale1.1.Activităţi de informare despre drepturi şi obligaţii1.2.Activităţi şi servicii de consiliere1.3.Măsuri şi acţiuni de conştientizare şi sensibilizare socială1.4.Măsuri şi acţiuni de urgenţă, în vederea reducerii efectelor situaţiilor de crizăCentre de criză (respite care): găzduire temporară, consiliere psihologică, socializare şipetrecerea timpului liber 1.5.Asistent personal1.6.Centre de zi1.7.Locuinţă protejată1.8. Centre de primire în regim de urgenţă1.9. Centre care acordă servicii de îngrijire şi asistenţă la domiciliu1.10. Asistare şi avocacy pentru acordarea drepturilor, accesibilităţilor prevăzute de lege1.11.Asistarea activităţii şi participării persoanei în comunitate1.12. Orice alte măsuri şi acţiuni care au drept scop prevenirea sau limitarea unor situaţiide dificultate ori vulnerabilitate, pot  duce la marginalizare sau excluziune socială2. Activităţi de învăţare permanentă2.1. Formare de priceperi şi deprinderi de autoîngrijire, sociale şi de muncă în propriagospodărie2.2. Educaţie informală extracurriculară pentru adulţi.2.3. Participare la diferite tipuri de cursuri de educaţie permanent/training2.4. Orice alte măsuri şi acţiuni care au drept scop menţinerea, refacerea sau dezvoltareacapacităţilor individuale3. Sprijin şi orientare pentru integrarea, readaptarea şi reeducarea profesională3.1. Consiliere şi orientare profesională3.2. Sprijin pentru găsirea şi ocuparea locului de muncă3.3. Mediere socială (în raport cu angajatorii, angajaţii şi alţii)3.4. Altele161    4. Servicii de îngrijire, vizând sănătatea şi siguranţa (de bază „de îngrijire social-medicală de natură socială”)4.1. Ajutor pentru igiena corporală4.2. Îmbrăcare şi dezbrăcare4.3. Igiena eliminărilor 4.4. Hrănire şi hidratare4.5. Transfer şi mobilizare4.6. Deplasare în interior 4.7. Comunicare4.8. Altele5. Servicii de suport pentru autogospodărire şi locuire independentă („de îngrijiresocial-medicală de natură socială”)

5.1. Ajutor pentru prepararea hranei sau livrarea acesteia5.2. Efectuarea de cumpărături5.3. Activităţi de menaj5.4. Însoţirea în mijloacele de transport5.5. Facilitarea deplasării în exterior 5.6. Companie5.7. Activităţi de administrare şi gestionare5.8. Activităţi de petrecere a timpului liber 5.9. Altele6. Servicii medicale, de sprijin comportamental şi medical excepţional (îngrijiresocial-medicală de natură medicală)6.1. Activităţi complexe de diagnostic6.2. Tratament6.3. Îngrijiri, în conformitate cu tipurile de afecţiune6.4. Dializă6.5. Paleative pentru persoanele aflate în fazele terminale ale unor boli6.6. Altele7. Servicii de recuperare şi reabilitare7.1. Formarea deprinderilor motrice, de orientare spaţială şi temporală7.2. Kinetoterapie7.3. Fizioterapie7.4. Terapie ocupaţională7.5. Psihoterapie7.6. Terapia tulburărilor de limbaj (logopedie)7.7. Masaj7.8. Cură balneară7.9. Altele8. Servicii de reabilitare şi adaptarea ambientului („de îngrijire social-medicală denatură socială”)162  9. Mijloace adaptative9.1. Cârje ; cadru ; fotoliu rulant ; proteze ; orteze ; ochelari ; altele9.2. Tehnologii asistive, tehnologie informaţională şi de comunicare10. Transferul/transportul beneficiarului la serviciile recomandate163 

CAPITOLUL  III METODA OBSERVAŢIEIa.  Observaţia  spontană  şi  observaţia  ştiinţifică  în  domeniulhandicapului.

În domeniul handicapului, observaţia este utilizată atât cametodă de investigaţie specifică, cât şi  ca  metodă  de  cercetare  careînsoţeşte şi dublează celelalte metode de investigaţie, cum ar fi: cercetareacorela ţ ională , exper imentul , in terv iul sau focus grupul . Pract ic , n ic i ocercetare nu se poate efectua fără valor i f icarea rezul ta te lor observaţ ie i ,metodă  cu  caracter  universal.  Observaţia  permite  culegerea  de  date,informaţii despre  o  anumită  realitate  care  se  constituie  în  obiect  alobservăr i i , ca urmare a contactului d i rec t cogni t iv a l observatorului cu obiectul observat. Ea presupune, ca o condiţie sine qua non pentru realizareae i , p r e z e n ţ a s i m u l t a n ă î n a c e l a ş i l o c a c e l o r d o i t e r m e n i a i o b s e r v ă r i i , respectiv a observatorului şi al obiectului observat.Metoda observaţiei a fost printre primele utilizate în domeniul handicapului.Printre psihologii care au aplicat metoda observaţiei în domeniul handicapului şi au scrisdespre condiţiile aplicării ei se numără A. Homburger, care publică la Berlin, în 1926,lucrarea: „Vorlesungen uber Psychopatologie des Kindeskaltes”, rezultat al observăriicazurilor grave de deficienţă mintală din instituţiile speciale. Tot în Germania, A. Fucs„Copilul cu debilitate mintală şi recuperarea/ salvarea  sa moral-religioasă, intelectuală şieconomică” face observaţ i i pr iv ind e levi i d in şcol i le specia le , lucrarea f i ind pr int re primele cercetări de educaţie specială (Hilfsschulpedagogie). W. Vilinger  publică unstudiu privind observarea persoanelor cu tulburări neuropsihice. H. Thomae într-o lucrarepublicată, la Bale în 1934: „Observarea şi evaluarea copiilor şi tinerilor” oferă indicaţiiprivind observarea copilului în şcoală, familie şi aşezăminte (Busemann).De la începutul in tegrăr i i copi i lor în şcoală , s -a observat că , pentru acelaş i grad de deficienţă, se prezintă tablouri diferite de comportament, iar deficienţele nu se manifestăregulat pe toată întinderea activităţii; cu cât

deficienţa este mai uşoară, cu atât copiii cudef ic ienţă minta lă prezintă o mai netă divers i ta te a rezul ta te lor şcolare individuale .Observaţiile efectuate pe răniţii din Primul Război Mondial au adus suficiente argumentepentru a demonstra că deteriorarea inteligenţei prin rănirea creierului oferă aspecte foartediferite şi că trebuie creată o ştiinţă a diversităţii deficienţelor intelectuale.  S-a descoperitpe de o parte, că toţi subiecţi sufereau de o diminuare a facultăţilor grupate sub numele desindrom general (uitări, concentrare slabă, încetinirea actelor psihice, capacitate redusă deadaptare şi de schimbare, absenţa spontaneităţii, dureri de cap), dar gradul şi distribuţiaacestor diminuări a facultăţilor variau în mare măsură în funcţie de persoană.Primele observaţii ştiinţifice au pus în valoare importanţa studierii „comportamentuluiliber”, faţă de rezultatele obţinute în studierea  comportamentului solicitat de sarciniimpuse. H. Hetzer a observat că adesea copiii cu debilitate mintală ajung fără intervenţieşi fără ajutor să aibă un comportament de joc conform vârstei lor. El consideră adevărulde mai sus drept o regulă generală . Pr imele semne a le dezvol tăr i i apar în t r -un cadrunonformal, plăcut pentru copii. Metoda observaţiei a fost utilizată ca şi un răspuns la

164  utilizarea exclusivă a testelor. Cei care au utilizat pe larg observaţia au reproşat testelor că tratează omul ca pe un lucru, ca pe un obiect de studiu.Întreaga  cunoaştere  presupune  contactul  cognitiv  direct,  nemijlocit  alobservatorului  cu obiectul  observării.  Cunoaşterea  comună,  bazată  peobservaţii spontane, este subiectivă, marcată de particularităţile şi intereseleobservatorului. În raport cu persoana cu handicap, o lungă perioadă istorică,observaţ ia comună a re levat ceea ce cădea di rect sub s imţur i ş i anumeatributele persoanei cu o anumită deficienţă, care o prezentau drept diferităde persoanele din categoria în care se plasa observatorul. Mult timp, pe bazaobservaţiei  spontane  au fost  clasificaţi  oamenii/persoane  cu  handicap.Observaţiile ştiinţifice au demonstrat că ceea ce este de fapt clasificat sunttulburările pe care le au oamenii, şi, în nici un caz persoanele respective.Deşi  observarea  spontană  este  neorientată  metodologic, neghidată,nedeliberată, nesistematică,  fragmentară, în istoria ştiinţei sunt celebrecazurile în care mari descoperiri s-au datorat observaţiei spontane. Marele savant scoţian,  Alexander  Fleming,  descoperă,  întâmplător,  însuşirileantibiotice ale mucegaiului - Penicillium notatum. Dar valoarea observaţieispontane în acest caz este dată de faptul că „întâmplarea nu întinde o mânădecât unei minţi pregătite”. Acelaşi lucru se poate spune despre valoareaunei observaţ i i spontane rea l iza te de Mar ia Montessor i . Această marepersonalitate din domeniul pedagogiei şi psihopedagogiei speciale a observatcum copiii cu handicap dintr-o şcoală specială, în perioada de foamete ded u p ă P r i m u l R ă z b o i M o n d i a l r e n u n ţ a u l a b u c a t a d e p â i n e p e n t r u a - ş i c o n f e c ţ i o n a d i n e a m i n g i s a u m i c i j u c ă r i i . D e ş i   r e a l i z a t ă o a r e c u m l a întâmplare, această observaţie a constituit rampa de lansare a concepţieimontessoriene despre valoarea activităţii şi a jocurilor bazate pe acţiunepentru recuperarea copi i lor  cu handicap. Jocur i le concepute de Mar iaMontessor i sunt ş i as tăz i u t i l iza te în grădini ţe le obişnui te ş i în şcol i lespeciale. Rezultatele observaţiei spontane nu reprezintă decât informaţiifragmentare, sumare, imprecise despre un aspect sau altul al realităţii cu careomul vine în contact. Dar cercetătorul orientat spre abordarea complexă apersoanei cu handicap nu poate neglija nici astfel de informaţii obţinute de lamembrii familiei, colegii elevului cu handicap,

vecini, parteneri de joacă ş.a.Importantă este confruntarea datelor cu cele obţinute prin metode ştiinţificeşi reţinerea informaţiilor care spun ceva despre calitatea vieţii copilului sauadultului sau care vorbesc despre necesitatea cunoaşterii mai aprofundate aproblemelor cu care se confruntă persoana cu handicap.Observaţia  ştiinţifică  este  realizată  sistematic,  de  către  un personalspecia l iza t ; ea se rea l izează în conformita te cu anumite ipoteze , are uncaracter cont inuu ş i p lanif ica t , ia r rezul ta te le sa le reprezintă o imagine165  re la t iv coerentă ş i completă , re la t iv corectă , adecvată a obiectului supusobservării.În domeniul  fenomenului  de handicap, obiectul  observaţiei  a fost cuprecădere persoana cu deficienţe. Metoda observaţiei a permis descrierea sistematică  a diferitelor  categorii  de  tulburări.  Primele  definiţii  aledeficienţelor sau tulburărilor observate s-au bazat pe observaţii.Elementele caracter is t i ce a le informaţ i i lo r obţ inute constau în semne ş isimptome uşor identificabile, precum instabilitatea psihomotorie, apatia, ş.a.la copiii cu retard mintal; nesiguranţa, neîncrederea în sine, la nevăzători.Date obţ inute din s tudi i empir ice , bazate pe observaţ i i , confrunta te perezultatele aplicării testelor de inteligenţă au avut drept rezultat delimitareasindromelor  sau  patternurilor  psihologice  sau comportamentelesemnificative clinic care apar la diferite persoane şi care sunt asociate cu o„afectare”  anatomică  sau  fiziologică,  cu  o  anumită  incapacitate  realămanifestată într-unul sau mai multe domenii ale activităţii umane, cu un risccrescut privind accidentele, cu diminuarea autonomiei personale şi sociale.Studierea  statistică  a  patternurilor  psihologice  şi comportamentaleevidenţiate de observaţii şi teste, a condus la definirea criteriilor de încadrareîntr-o categorie de deficienţă, dar şi la finalizarea unor fişe de observaţie s i m p l e d a r v a l i d e u t i l i z a t e p e s c a r ă l a r g ă , p r e c u m f i ş a d e o b s e r v a r e a reacţiilor persoanei cu deficienţă auditivă.Indicatorii observaţionali, precum şi informaţiile obţinute prin interviu de lapărinţi, au condus la descrierea autismului „ca tulburare de dezvoltare de tippervaziv, iar apoi la elaborarea criteriilor de diagnostic pentru tulburarea detip autist”.  Criteriile sunt sistematizate  în trei  mari  categorii. Fiecaresubcr i ter iu a fos t def ini t pe baza cercetăr i lor care au ident i f ica t constantman ifes tăr i  comportamentale speci f ice .  Prezentăm  câ teva  d incomportamentele  specifice,  rezultate  ale  observaţiilor ştiinţifice:  nusesizează suferinţa altei persoane, nici a mamei; nu cere / nu umblă dupăajutor când este rănit, suferind; nu imită gesturile şi activităţile mamei, nu face gestul „la revedere”, imită acţiunile unor persoane în afara contextului;nu participă la „jocuri simple”, preferă activităţi ludice solitare cu obiecte;nu se împrieteneşte cu copiii de aceeaşi vârstă, nici un mod de comunicare(nici prin murmurat comunicativ, expresie facială, gestică, mimică, limbajvorbit; nu priveşte la persoana care vorbeşte, nu zâmbeşte la o apropiere aunei persoane, privire fixă în situaţii sociale; nu joacă jocuri de rol; în cazuldobândirii limbajului vorbit, tonul e monoton, înălţimea vocii e ridicată; e c o l a l i e i m e d i a t ă , u t i l i z a r e a l u i t u î n l o c d e e u , p r o p o z i ţ i i n e l e g a t e d e context; monologuri lungi; mişcări stereotipe ale corpului şi/sau membrelor;activităţi persistente cu obiecte sau parte ale lor (mânuirea obiectelor, pipăit166  îndelung, ataşament neaşteptat pentru anumite obiecte); reacţii negative lamodif icăr i banale în ambian ţă , in terese excesiv mărunte – a l in ierea deobiecte.Comportamentele s tudia te pr in  metoda exper imenta lă , precum şi

celestudiate prin observaţie şi atribuite, prin generalizare, unei anumite categoriide persoane cu un anumit tip de deficienţă stau la baza elaborării fişelor deobservaţie.b . T i p u r i d e o b s e r v a ţ i i b.1. Observaţii monodisciplinare, centrate pe deficienţă.Evoluţiile înd o m e n i u l s o c i a l ş i î n d o m e n i u l ş t i i n ţ i f i c a u m a r c a t u t i l i z a r e a m e t o d e i observaţiei şi tipurile de observaţii. Abordarea monodisciplinară centrată ped e f i c i e n ţ a p e r s o a n e i c u h a n d i c a p , f i e e a c o p i l s a u a d u l t , a d e t e r m i n a t observarea  intensivă  a  subiecţilor,  marcaţi  de  una  sau  mai multecomportamente vizibile ca abatere de la ceea ce se considera normal.Informaţiile  obţinute  cu instrumente  adecvate  în  cadrul  observaţiilor intensive  permit  necunoaşterea  profundă  a specificului  proceselor  şiactivităţilor psihice, a consecinţelor deficienţei în planul comunicării şi încel relaţional. Cercetările monodisciplinare, bazate pe observaţii intensive,centrate  asupra  unei  anumite  categorii  de  deficienţă,  au  conferit  ocompetenţă maximă  cercetărilor  respectivi.  Prelucrarea  statistică  ainformaţiilor obţinute de diverşi cercetători, sub auspiciile unor instituţii sauorganizaţii de prestigiu, au avut un impact deosebit:-au conferit credibilitate categoriilor diagnostice;- au  facilitat  luarea  de  decizii  în  plan  medical, psihologic,  dar  şieducaţional;- au permis un consens asupra terminologie i de desemnare a unui t ip dedeficienţă şi a gradelor / nivelelor sale;-studiile de cercetare ulterioare au beneficiat de descrierile precedente.Manualele pentru diagnosticul şi statistica tulburărilor mentale, realizate şipubl ica te de American Psychia t r ic Associa t ion, a junse la a IV-a edi ţ ie revizuită, reprezintă un reper important în domeniu. Pentru progresul sprestrategiile incluziunii este important de remarcat că cercetătorii autentici auezitat  să  pună  etichete  prin  terminologia  folosită,  utilizând sintagmapersoană cu retard mintal, şi nu „retardatul”, autistul etc. O altă cuceriremetodologică, relevată prin observaţii ştiinţifice, a fost că  persoanele cuacelaşi tip de deficienţă şi grad au elementele definitorii ale afectării, lipsei sau abaterii respective, dar sunt diferiţi din alte puncte de vedere importante.Şi în momentul actual, observaţia, ca metodă ştiinţifică, este generatoare decategorizări şi descrierea unor tulburări aparte. Tulburarea prin deficit deatenţie şi hiperactivitate (ADHD) existentă la copiii şi adulţii cu intelect167  normal a fost înscrisă ca o deficienţă aparte, bazată pe observaţie ştiinţificăşi prelucrare statistică. Manifestările comportamentale tipice, care au condusla def ini rea ca tegorie i , pot deveni puncte tar i în t r -o f işă de observaţ ieconstatativă sau într-o fişă de observaţie orientată spre diminuarea tablouluispecific în urma educaţiei şi intervenţiei terapeutice. La copii, sindromulADHD poate să includă toate sau o par te d in s imptomele următoare : nupoate fi atent timp mai îndelungat; face greşeli din neglijenţă, neatenţie; nua s c u l t ă c e s p u n a l t e p e r s o a n e ; n u t e r m i n ă s a r c i n i l e p e c a r e l e a r e d e îndeplinit; nu respectă instrucţiunile care i se dau; atenţia îi este distrasă cuuşurinţă; se frământă tot timpul;vorbeşte excesiv; fuge, aleargă în momentenepotrivite; întrerupe alte persoane; acţionează fără să gândească.Simptomele  ADHD  la  adulţi  pot  să  includă  următoarele:  deficit deorganizare; dificultăţi în demararea sarcinilor; acţiuni impulsive; stare de „visare cu ochi i deschiş i” ; somnolenţă în cursul z i le i ; informaţ i i le sunt procesate mai lent decât este normal; dificultăţi în învăţarea lucrurilor noi;iritabilitate; lipsa de motivaţie; sensibilitate la critici; uită uşor; respect desine scăzut; eforturi excesive pentru a păstra o anumită organizare.Mulţi oameni au, din când în când, astfel de simptome, dar la pacienţii cuADHD ele in terferează cu capaci ta tea de a se acomoda în socie ta te ş i

semanifestă în mai multe aspecte ale vieţii lor (de exemplu, acasă, la şcoală sau la lucru).Manifes tăr i le comportamentale evidenţ ia te de observaţ i i ş i va l idate pr incercetăr i u l ter ioare ca f i ind def ini tor i i pentru un anumit s indrom pot f i î n s c r i s e î n t r - o f i ş ă d e o b s e r v a ţ i e ş i u t i l i z a t e î n a c t i v i t ă ţ i l e d e e v a l u a r e complexă iniţială, dar şi ca puncte de reper pentru evidenţierea eficienţeiprogramelor  terapeutice  şi  educaţionale.  Sunt  multe  exemple  privindut i l izarea metodei observaţ ie i ca metodă de s ine s tă tă toare în domeniul handicapului, în general, şi în psihopedagogia specială.Observaţiile fine realizate de Andreas Fröhlich în anii ’70 asupra copiilor cup o l i h a n d i c a p î n m e d i u l l o r c o t i d i a n d e v i a ţ ă a u c o n d u s l a o c o n c l u z i e deosebit de importantă pentru fundamentarea programelor terapeutice şieducaţ ionale . În cazul pol ihandicapului profund, nu se poate încerca oc l a s i f i c a r e î n r a p o r t c u u n s i m p t o m m a j o r ( h a n d i c a p f i z i c , m i n t a l s a u senzorial), clasificare care ar putea duce la ignorarea caracterului complex alpolihandicapului şi a globalităţii individului; în polihandicap, este vorba del imi tăr i complexe a le persoanei în global i ta tea sa . Pe baza informaţ i i lor  obţinute din observaţii şi a cunoştinţelor sale psihopedagogice (doctorato b ţ i n u t l a K ö l n î n 1 9 8 6 ) , F r ö h l i c h a l a n s a t u n u l d i n c e l e m a i e f i c i e n t e programe pedagogico-terapeutice, „stimularea bazală”. Descrierea bogată şiminuţ ioasă a reacţ i i lor copi lului la programul propus a permis val idarea168   îndelung, ataşament neaşteptat pentru anumite obiecte); reacţii negative lamodif icăr i banale în ambian ţă , in terese excesiv mărunte – a l in ierea deobiecte.Comportamentele s tudia te pr in  metoda exper imenta lă , precum şi ce lestudiate prin observaţie şi atribuite, prin generalizare, unei anumite categoriide persoane cu un anumit tip de deficienţă stau la baza elaborării fişelor deobservaţie.b . T i p u r i d e o b s e r v a ţ i i b.1. Observaţii monodisciplinare, centrate pe deficienţă.Evoluţiile înd o m e n i u l s o c i a l ş i î n d o m e n i u l ş t i i n ţ i f i c a u m a r c a t u t i l i z a r e a m e t o d e i observaţiei şi tipurile de observaţii. Abordarea monodisciplinară centrată ped e f i c i e n ţ a p e r s o a n e i c u h a n d i c a p , f i e e a c o p i l s a u a d u l t , a d e t e r m i n a t observarea  intensivă  a  subiecţilor,  marcaţi  de  una  sau  mai multecomportamente vizibile ca abatere de la ceea ce se considera normal.Informaţiile  obţinute  cu instrumente  adecvate  în  cadrul  observaţiilor intensive  permit  necunoaşterea  profundă  a specificului  proceselor  şiactivităţilor psihice, a consecinţelor deficienţei în planul comunicării şi încel relaţional. Cercetările monodisciplinare, bazate pe observaţii intensive,centrate  asupra  unei  anumite  categorii  de  deficienţă,  au  conferit  ocompetenţă maximă  cercetărilor  respectivi.  Prelucrarea  statistică  ainformaţiilor obţinute de diverşi cercetători, sub auspiciile unor instituţii sauorganizaţii de prestigiu, au avut un impact deosebit:-au conferit credibilitate categoriilor diagnostice;- au  facilitat  luarea  de  decizii  în  plan  medical, psihologic,  dar  şieducaţional;- au permis un consens asupra terminologie i de desemnare a unui t ip dedeficienţă şi a gradelor / nivelelor sale;-studiile de cercetare ulterioare au beneficiat de descrierile precedente.Manualele pentru diagnosticul şi statistica tulburărilor mentale, realizate şipubl ica te de American Psychia t r ic Associa t ion, a junse la a IV-a edi ţ ie revizuită, reprezintă un reper

important în domeniu. Pentru progresul sprestrategiile incluziunii este important de remarcat că cercetătorii autentici auezitat  să  pună  etichete  prin  terminologia  folosită,  utilizând sintagmapersoană cu retard mintal, şi nu „retardatul”, autistul etc. O altă cuceriremetodologică, relevată prin observaţii ştiinţifice, a fost că  persoanele cuacelaşi tip de deficienţă şi grad au elementele definitorii ale afectării, lipsei sau abaterii respective, dar sunt diferiţi din alte puncte de vedere importante.Şi în momentul actual, observaţia, ca metodă ştiinţifică, este generatoare decategorizări şi descrierea unor tulburări aparte. Tulburarea prin deficit deatenţie şi hiperactivitate (ADHD) existentă la copiii şi adulţii cu intelect167  normal a fost înscrisă ca o deficienţă aparte, bazată pe observaţie ştiinţificăşi prelucrare statistică. Manifestările comportamentale tipice, care au condusla def ini rea ca tegorie i , pot deveni puncte tar i în t r -o f işă de observaţ ieconstatativă sau într-o fişă de observaţie orientată spre diminuarea tablouluispecific în urma educaţiei şi intervenţiei terapeutice. La copii, sindromulADHD poate să includă toate sau o par te d in s imptomele următoare : nupoate fi atent timp mai îndelungat; face greşeli din neglijenţă, neatenţie; nua s c u l t ă c e s p u n a l t e p e r s o a n e ; n u t e r m i n ă s a r c i n i l e p e c a r e l e a r e d e îndeplinit; nu respectă instrucţiunile care i se dau; atenţia îi este distrasă cuuşurinţă; se frământă tot timpul;vorbeşte excesiv; fuge, aleargă în momentenepotrivite; întrerupe alte persoane; acţionează fără să gândească.Simptomele  ADHD  la  adulţi  pot  să  includă  următoarele:  deficit deorganizare; dificultăţi în demararea sarcinilor; acţiuni impulsive; stare de „visare cu ochi i deschiş i” ; somnolenţă în cursul z i le i ; informaţ i i le sunt procesate mai lent decât este normal; dificultăţi în învăţarea lucrurilor noi;iritabilitate; lipsa de motivaţie; sensibilitate la critici; uită uşor; respect desine scăzut; eforturi excesive pentru a păstra o anumită organizare.Mulţi oameni au, din când în când, astfel de simptome, dar la pacienţii cuADHD ele in terferează cu capaci ta tea de a se acomoda în socie ta te ş i semanifestă în mai multe aspecte ale vieţii lor (de exemplu, acasă, la şcoală sau la lucru).Manifes tăr i le comportamentale evidenţ ia te de observaţ i i ş i va l idate pr incercetăr i u l ter ioare ca f i ind def ini tor i i pentru un anumit s indrom pot f i î n s c r i s e î n t r - o f i ş ă d e o b s e r v a ţ i e ş i u t i l i z a t e î n a c t i v i t ă ţ i l e d e e v a l u a r e complexă iniţială, dar şi ca puncte de reper pentru evidenţierea eficienţeiprogramelor  terapeutice  şi  educaţionale.  Sunt  multe  exemple  privindut i l izarea metodei observaţ ie i ca metodă de s ine s tă tă toare în domeniul handicapului, în general, şi în psihopedagogia specială.Observaţiile fine realizate de Andreas Fröhlich în anii ’70 asupra copiilor cup o l i h a n d i c a p î n m e d i u l l o r c o t i d i a n d e v i a ţ ă a u c o n d u s l a o c o n c l u z i e deosebit de importantă pentru fundamentarea programelor terapeutice şieducaţ ionale . În cazul pol ihandicapului profund, nu se poate încerca oc l a s i f i c a r e î n r a p o r t c u u n s i m p t o m m a j o r ( h a n d i c a p f i z i c , m i n t a l s a u senzorial), clasificare care ar putea duce la ignorarea caracterului complex alpolihandicapului şi a globalităţii individului; în polihandicap, este vorba del imi tăr i complexe a le persoanei în global i ta tea sa . Pe baza informaţ i i lor  obţinute din observaţii şi a cunoştinţelor sale psihopedagogice (doctorato b ţ i n u t l a K ö l n î n 1 9 8 6 ) , F r ö h l i c h a l a n s a t u n u l d i n c e l e m a i e f i c i e n t e programe pedagogico-terapeutice, „stimularea bazală”. Descrierea bogată şiminuţ ioasă a reacţ i i lor copi lului la programul propus a permis val idarea168

  concepţ ie i in tervenţ ie i ş i a paş i lor de urmat . Pornind de la observaţ i i leefectuate,  Fröhlich a propus un program amănunţit, bazat pe ideea  că esteimportant să-i aduci copilului informaţii esenţiale despre propriul corp şi l imi te le aces tuia , pentru a se conşt ient iza ca di fer i t de a l ţ i i . Programul d e b u t e a z ă c u o e d u c a ţ i e s e n z o r i a l ă , c u s c o p u l d e a a j u t a p e c o p i l s ă - ş i îmbogăţească   trăirile senzoriale,  să  anticipeze  evenimentele,  să-şistăpânească  reacţiile,  să  caute  stimulii  favorabili. Fröhlich  şi-a  numitdemersur i le drept „abordare pedagogică globală” , care se in teresează depersoană ca de un ansamblu, în cazul căruia nu se pot izola componentele.Observarea ştiinţifică va fi influenţată de personalitatea observatorului, deanumite calităţi ale acestuia, cum ar fi: spiritul de observaţie, capacitatea deselecţie a informaţiilor, aspectelor cu care vine în contact.b.2.Observaţia extensivă multidimensională.Acumularea informaţiilor obţinute prin observaţii ştiinţifice, validarea lor statistică şi metodologică înceea ce priveşte categoriile de deficienţe, rafinarea şi multiplicarea testelor utilizate în domeniul handicapului, precum şi studierea progreselor copiilor şi  adulţilor,  integraţi  în programe  terapeutice  şi/sau  educaţionale,  audemonstrat necesitatea extinderii observaţiilor, orientarea acestora nu numaispre def ic ienţă c i ş i spre diverse le aspecte a le mediului în care t ră ieş tepersoana cu handicap şi a adaptabilităţii acesteia. În domeniul handicapuluişi al psihopedagogiei speciale,observaţia extensivă,care vizează o gamălargă de aspecte ale realităţii supuse investigaţiei, nu a fost folosită numai înf a z a d e p r e g ă t i r e a c e r c e t ă r i l o r c i ş i - a p r o p u s s ă p ă t r u n d ă î n d o m e n i u l informaţ i i lor pr ivind consecinţe le def ic ienţe i , ia r u l ter ior în observarea impactului mediului asupra acestora. În momentul actual, este important caobservaţia să vizeze nu numai persoana cu handicap ci şi factorii contextualicare  generează  dezavantaje  pentru  persoana  cu  handicap.  Observareaextensivă are ş i ro lul de prospectare a rea l i tă ţ i i , de ident i f icare a unor  aspecte/probleme care ar merita să fie supuse unei observări mai atente. Înordine temporală, retardul mintal a fost caracterizat numai prin limitărilesemnificative  în  funcţionarea  intelectuală, reprezentate  în  scorurilecoeficientului de inteligenţă (obţinute pe baza testelor vizând raţionamentul,rezolvarea de probleme, înţelegerea ideilor, gândirea abstractă, învăţarea dinexper ienţă ş .a . ) , precum şi pr in debutul său înainte de vârs ta de 18 ani . Informaţiile obţinute prin observaţii ştiinţifice, realizate în viaţa cotidiană, aucondus la identificarea unui număr semnificativ de limitări ale deprinderilor şi comportamentelor pe care viaţa le solicită. Comportamentul adaptativ,expr imat în depr inder i ş i obişnuinţe adapta t ive conceptuale , socia le ş i pract ice ,   reprezintă  a l   t re i lea  e lement genera l  care  def ineş tedeficienţa/retardul mintal şi care condiţionează activitatea de evaluare şi de169  încadrare în grade de handicap. Această definiţie solicită utilizarea metodeiobservaţ ie i , or ientarea   spre  obiect ive  v izând  „funcţ ionareaabi l i tă ţ i lor / res t r ic ţ i i le  de par t ic ipare ,  precum  ş i   şansele  de  afuncţiona/restricţiile participării” (AAMR, 2002). Scalele de suport/sprijinreprezintă  un  instrument  important  pentru  realizarea  şi sistematizareaobservaţiilor.b.3. Observaţii participative şi neparticipative. Observaţia participativăsau coparticipativă

prin care observatorul pătrunde în mediul de viaţă alc o p i l u l u i s a u a d u l t u l u i c u h a n d i c a p s a u î n g r u p u l s u p u s o b s e r v ă r i i ş i participă în calitate de membru acceptat al contextului (familial, educaţional,profesional) la întreaga activitate individuală a persoanei cu handicap şi apersoanelor de spr i j in sau a educator i lor aces te ia a fos t esenţ ia lă pentrudescrierea completă a manifestărilor specifice deficienţei, a nivelului atins îndobândirea comportamentelor adaptative. Cercetările-acţiune din domeniulintegrării şcolare au utilizat, pe larg, observaţiile participative. Realizareaobservaţiei participative din interiorul contextului cotidian al persoanei cuhandicap are avantajul că permite pătrunderea la un nivel de profunzimeincomparabil mai mare decât în cazul observării neparticipative.Nu întâmplător , s is temul  Snoezelen , or ienta t spre s t imularea bazală ap e r s o a n e i c u h a n d i c a p , a f o s t p u s l a p u n c t d e d o i t i n e r i o l a n d e z i c a r e e f e c t u a u a c t i v i t ă ţ i d e î n g r i j i r e a p e r s o a n e l o r   c u h a n d i c a p p r o f u n d , c a alternativă la serviciul  militar. Observaţiile participative sunt  esenţialepentru urmărirea recuperării şi integrării şcolare a copiilor cu autism, cud e f i c i t d e a t e n ţ i e , c u s u r d o m u t i t a t e . Î n ţ ă r i l e n o r d i c e , d e e x e m p l u î n Finlanda, unde există o universitate care pregăteşte „educatori pentru timpulliber”, observaţia participativă a fost utilizată pentru studierea grupurilor detineri şi a integrării tânărului cu handicap în activităţile de timp liber.Modelul competenţial de abordare a copi lului ş i adul tului cu handicap solicită cu precădere observaţia participativă. Cei ce lucrează în domeniulhandicapului ştiu că un copil sau un adult cu o anumită deficienţă pot facemult mai multe lucruri decât cele surprinse în mod obişnuit.   La aplicareagrilei de evaluare M.I.F.-Mômes (variantă franceză a grilei de evaluare aindependenţei funcţionale a copilului, realizată de K. Granger din Buffalo)s-au înregistrat scoruri foarte scăzute, atunci când s-a înregistrat ceea ce facecopi lul în mod obişnui t ş i ceea ce rea l iza la ac t iv i tă ţ i le de ergoterapie ,kin etoterapie sau în prezenţa educatoru lui ş i  a inf i rmiere i . Observaţ iaparticipativă  poate  surprinde, obiectiv,  performanţele  actuale  şi  poateacumula  informaţii  importante  privind  resursele  de dezvoltare  alesubiectului. Nu întâmplător competenţa şi performanţa sunt două concepte170  cheie propuse în Clasificarea Internaţională a funcţionării, handicapului şi sănătăţii (OMS- 2001).Observarea participativă are şi incoveniente; ea nu poate garanta respectareaintegrală a regulii metodologice fundamentale a observării. Fără voia lui, inconştient, observatorul poate să influenţeze activitatea grupului prin însăşiprezenţa  lui  şi  prin  activitatea  desfăşurată. Observarea  coparticipativăprezintă r i scul unei prea mari ident i f icăr i subiect ive a observatorului cugrupul supus observării şi al cărui membru a devenit, identificare ce îi poatealtera obiectivitatea în gândire şi apreciere. În mod obişnuit, o asemenea observare are un caracter parţial şi fragmentar, observatorul putând observadoar acele aspecte ale activităţii grupului la care el participă sau la care estemartor. Este posibil şi ca aceste fragmente de observare realizate să nu poatăf i racordate sa t is făcător în t r -o imagine completă , coerentă a grupului ca întreg. De aceea, observaţia participativă nu a diminuat rolul observaţieinepar t ic ipat ive , mai a les a tunci când es te ut i l iza tă împreună cu metodaexperimentală.În s tudierea problemat ic i i adul tului cu handicap se recomandă folos i reaobservaţiei semiparticipative. În condiţiile în care observatorul nu se poateintegra grupului, atunci el recurge la participarea la activitatea grupului prindeclinarea calităţii de observator şi prin atragerea membrilor grupului înprocesul de observare, solicitând acestora participarea prin furnizare de dateşi informaţii. Acest tip de observare este

cunoscut sub numele de observaresemiparticipativă. Aceasta poate avea rezultate notabile în măsura în careobservatorul câştigă încrederea membrilor grupului şi îi face pe aceştia săacţioneze, să se comporte cât mai normal, şi cât mai firesc posibil sau ca şi cum el nu ar fi prezent în grupul în cauză.Observarea neparticipativă, în care observatorul nu participă în nici un fella viaţa şi activitatea grupului supus observării, a fost pe larg utilizată încercetările desfăşurate în şcolile speciale, pe teme privind eficienţa unor m e t o d e ş i m i j l o a c e d e î n v ă ţ ă m â n t , a u n o r f o r m e d e o r g a n i z a r e , r e l a ţ i a profesor-elev, perfecţionarea activităţilor logopedice, sportive, de educaţieprin muncă ş.a. S-au căutat măsuri pentru ca grupul supus observării să nuştie că este observat (investigatorul plasat în altă încăpere cu o deschiderespre sala de clasă, geamuri transparente numai dintr-o parte ş.a.). Unii elevicu handicap sunt sensibili la prezenţa unor persoane străine sau reacţioneazăaltfel decât în situaţiile obişnuite. De exemplu, elevii cu deficienţă mintalăuşoară manifes tă o cur iozi ta te excesivă ş i pre lungi tă fa ţă de in t ruş i , pun repetitiv  întrebări  nelegate  de  mediul  şcolar; unii  elevi  cu  timiditateconstituţională, cu deficienţe senzoriale sau motorii se inhibă în prezenţaobservatorilor.  Sunt  şi  cadre  didactice  care  îşi  modifică  stilul  şi171

172  copilului/adultului cu handicap şi în educaţia specială. Ele sunt destinate săfurnizeze informaţii legate de felul de a fi şi de a acţiona al subiecţilor şi decondi ţ i i le apar i ţ i e i unor componente problemat ice . Observaţ ia în mediudeschis este utilizată şi în protecţia juridică a copiilor. Observaţiile în mediuldeschis, din perspectiva incluziunii, furnizează informaţii nu numai asupraconduitelor copiilor ci şi asupra comportamentelor educatorilor, asistenţilor maternal i , tu turor ac tor i lor socia l i.O b s e r v a ţ i i l e î n m e d i u l d e s c h i s s e concentrează asupra descrierii rolurilor persoanei cu handicap. Descrierearolului , care es te un model organizat de condui te refer i tor la o anumităpoziţie a individului, într-un ansamblu de interacţiuni, este importantă pentruintegrarea socială şi şcolară a copilului cu handicap.c. Condiţii ale eficienţei observaţieic.1. Regula  metodologică  fundamentală  a  observăriisolicită  ca  înobservare să se procedeze aşa încât să nu f ie per turbată cu nimic via ţa ,activitatea normală a grupului supus observării (S. Chelcea). Observatoruleste elementul decisiv al calităţii observaţiei. Regula obiectivităţii faţă de fapte – cere observatorului următoarele : să se apropie de fapte, de realitateaobservată fără nici un fel de prejudecată sau resentimente ; el trebuie să iaf a p t e l e a ş a c u m s u n t ; s ă n u r e c u r g ă , s u b n i c i u n m o t i v , l a o s e l e c t a r e arbi t rară a fapte lor , îndeosebi în sensul re ţ iner i i acelor fapte care par să confirme ipoteza sau ipotezele şi să ignore acele fapte care pot să infirmeipoteza . Nici un observator a l comportamentului nu poate af i rma că es tecomplet neutru în raport cu subiectul său, care reacţionează şi el faţă de celcare  îl  observă.  De  aici,  eforturile  metodologice  vizând  eliminareainteracţiunii  observator-

observat  (observare  fără  ştiinţa  subiectului),neutralizarea (planuri de observare prin rotaţie aleatorie a observatorilor) sauevaluarea explicită a rolului acestei interacţiuni (Parot şi Doron).c .2 . Stabi l i rea unui punct de reperpentru realizarea observaţiilor esteimportantă ş i în ps ihopedagogia specia lă.Pentru urmărirea progresuluielevilor este important să se descrie cât mai complet momentul iniţial de lacare pleacă observaţia. c.3. Înregistrarea unui număr suficient de date.Observarea trebuie săreţină  toate  datele,  faptele  relevante  din  punct  de  vedere  al temeiinvestigaţiei şi care pot contribui la testarea valorii de adevăr a ipotezelor  avansate. Această regulă, numită a completitudinii, solicită cercetătorului săobserve fapte în conexiunea lor, deci complexe de fapte relevante pentru oanume realitate.c.4. Prezenţa unor observaţii colective,solicitate de evaluarea complexă,multidisciplinară din domeniul handicapului. Stabilirea dezavantajelor pecare le are o persoană cu handicap şi depistarea facilitatorilor din mediu şi a173  sprijinului adecvat solicită o observare colectivă, realizată de specialişti în anumite domeni i , f iecare vizând anumite aspecte speci f ice a le rea l i tă ţ i iv iza te . Este important ca , pe acelaş i domeniu, să exis te doi observator i . Chiar  un observator competent, exersat şi experimentat are dificultăţi înderularea  unei  observaţii  analitice, concomitent  cu  desfăşurarea  şiînregistrarea  comportamentelor  vizate.  Valoarea rezultatelor  estedeterminată de: u t i l izarea corectă a termeni lor pentru a f ixa ceea a fos tobservat ; evi tarea unei in terpre tăr i premature; formaţ ie specia lă ş i rea lecompetenţe . Competenţe le unui observator pot f i complementare cu a lecolegului.c.5. Acurateţea instrumentelor utilizate în observaţiile ştiinţifice.Ghidulsau  îndrumătorul  de  observare  cuprinde  tema  observării,  obiectiveleacesteia, ipotezele avansate, modul de înregistrare a datelor etc. ; Fişa deobservare permite înregistrarea întocmai a rezultatelor observării.Observatorul t rebuie să î ş i f ixeze regul i s is temat ice propr i i organizăr i ic u l e g e r i i d e d a t e : a l e g e r e a f r e c v e n ţ e l o r ş i m o m e n t e l o r d e p r e l e v a r e a informaţiilor, alegerea decupajului în unităţi distincte, codarea şi notarea,elemente care vor caracteriza scalele de observaţie ş.a.Fişele de observaţie, bazate pe o anumită organizare a comportamentelor  care urmează să fie observate, trebuie să ia în considerare un număr cât maimare de informaţ i i  obţ inute din cercetăr i anter ioare   ş i  d in pr incipi i led o m e n i u l u i . D e e x e m p l u , î n c e e a c e p r i v e ş t e e d u c a t o r u l d i n s i s t e m u l educaţ ie i specia le sau din casa de copi i /centru de plasament , se cunosccomportamentele pozi t ive care sus ţ in in tegrarea copi lului : cul t ivă  o imagine de sine pozitivă; exprimă sentimente pozitive; ajută la dezvoltareacontrolului impulsur i lor ; încura jează vesel ia ş i v io ic iunea; es te p l in deafecţiune, grijă şi sensibilitate; vorbeşte calm şi este blând; stabileşte reguli;încurajează explorarea; disciplinează cu dragoste şi înţelegere; întotdeaunaeste consecvent şi ajută; zâmbeşte şi este vesel; menţine un contact bun alprivirilor; foloseşte un limbaj pozitiv al trupului; oferă întotdeauna siguranţăşi  protecţie;  oferă,  întotdeauna,  alternative/alegeri

pozitive;  laudăcomportamentul dorit; este sensibil cu sentimentele fiecărui copil ş.a. Toateaceste însuşiri/manifestări comportamentale pot deveni unităţi în raport cucare să se bifeze comportamentele observate. Este important însă, să se laseloc în fişa de observaţie şi pentru comportamentele neplanificate.Prezentăm, mai jos , i temii unei f i şe de observaţ ie u t i l iza tă în domeniulpsihopedagogiei speciale pentru a înregistra  observaţiile realizate în timpulaplicării testelor/instrumentelor de evaluare.-Atitudinea faţă de examen :Interes                     Lipsă de interes, indiferenţă174  S e r i o z i t a t e N e s e r i o z i t a t e E m o t i v i t at e C a l m S t a r e d e t e n s i u n e D e g a j a r e A m b i ţ i e N e p ă s a r e-Modul de însuşire al instructajului :Înţelege rapid, lent, are nevoie de explicaţii suplimentare, pune întrebări.Exclamaţii, tulburări emotive. Atent, distrat, superficial.-Adaptarea la situaţia nouă: progres rapid, ameliorare tardivă, tulburări emotive.-Evoluţ ia randamentului în t impul probelor : progres cont inuu, l ipsă de ameliorare, fluctuaţii de randament, manifestări de oboseală.-Comportamentul în timpul probelor: grijă în lucru, perseverenţă ;atent, neatent, distrat, atenţie fluctuantă ;superficialitate, precipitare, dezordine, ordine, uşurinţă în mişcări, forţăîn mişcări, caracter brusc al mişcărilor, ezitări ;lucrează cu efort vizibil,manifestări  de  nerăbdare,  iritabilitate,  nervozitate,  exclamaţii,comentarii ;manifestări de nemulţumire, derută, tulburări emotive, plâns,inadaptare, recalcitrant, contestator ;manifestări de oboseală.-Tempo de lucru: repede, încet, moderat ;-Ritm de lucru: regulat, fluctuant ;-Tipul erorilor: adiţiuni, precipitări sau anticipări, omisiuni, substituiri,blocaje, erori în lanţ ;-Comportarea faţă de erori:efort de a le evita, corectare rapidă, apariţia demişcări dezordonate, oprire a mişcărilor, apariţia de erori în lanţ, derută,zăpăceală, supărare, nervozitate, izbucniri emotive ;-Raportul v i teză-exact i ta te : grabă în lucru, superf ic ia l i ta te , met iculos , îngrijit.

c.6. Interpretarea datelor de observaţie.De la inventarierea informaţiilor,observaţia trece la realizarea de clasificări şi ordonări ierarhice/taxonomii,ceea ce presupune un reperaj sistematic al asemănărilor şi deosebirilor, apoicăutarea relaţiilor.175  sprijinului adecvat solicită o observare colectivă, realizată de specialişti în anumite domeni i , f iecare vizând anumite aspecte speci f ice a le rea l i tă ţ i iv iza te . Este important ca , pe acelaş i domeniu, să exis te doi observator i . Chiar  un observator competent, exersat şi experimentat are dificultăţi înderularea  unei  observaţii  analitice, concomitent  cu  desfăşurarea  şiînregistrarea  comportamentelor  vizate.  Valoarea rezultatelor  estedeterminată de: u t i l izarea corectă a termeni lor pentru a f ixa ceea a fos tobservat ; evi tarea unei in terpre tăr i premature; formaţ ie specia lă ş i rea lecompetenţe . Competenţe le unui observator pot f i complementare cu a lecolegului.c.5. Acurateţea instrumentelor utilizate în observaţiile ştiinţifice.Ghidulsau  îndrumătorul  de  observare  cuprinde  tema  observării,  obiectiveleacesteia, ipotezele avansate, modul de înregistrare a datelor etc. ; Fişa deobservare permite înregistrarea întocmai a rezultatelor observării.Observatorul t rebuie să î ş i f ixeze regul i s is temat ice propr i i organizăr i ic u l e g e r i i d e d a t e : a l e g e r e a f r e c v e n ţ e l o r ş i m o m e n t e l o r d e p r e l e v a r e a informaţiilor, alegerea decupajului în unităţi distincte, codarea şi notarea,elemente care vor caracteriza scalele de observaţie ş.a.Fişele de observaţie, bazate pe o anumită organizare a comportamentelor  care urmează să fie observate, trebuie să ia în considerare un număr cât maimare de informaţ i i  obţ inute din cercetăr i anter ioare   ş i  d in pr incipi i led o m e n i u l u i . D e e x e m p l u , î n c e e a c e p r i v e ş t e e d u c a t o r u l d i n s i s t e m u l educaţ ie i specia le sau din casa de copi i /centru de plasament , se cunosccomportamentele pozi t ive care sus ţ in in tegrarea copi lului : cul t ivă  o imagine de sine pozitivă; exprimă sentimente pozitive; ajută la dezvoltareacontrolului impulsur i lor ; încura jează vesel ia ş i v io ic iunea; es te p l in deafecţiune, grijă şi sensibilitate; vorbeşte calm şi este blând; stabileşte reguli;încurajează explorarea; disciplinează cu dragoste şi înţelegere; întotdeaunaeste consecvent şi ajută; zâmbeşte şi este vesel; menţine un contact bun alprivirilor; foloseşte un limbaj pozitiv al trupului; oferă întotdeauna siguranţăşi  protecţie;  oferă,  întotdeauna,  alternative/alegeri pozitive;  laudăcomportamentul dorit; este sensibil cu sentimentele fiecărui copil ş.a. Toateaceste însuşiri/manifestări comportamentale pot deveni unităţi în raport cucare să se bifeze comportamentele observate. Este important însă, să se laseloc în fişa de observaţie şi pentru comportamentele neplanificate.Prezentăm, mai jos , i temii unei f i şe de observaţ ie u t i l iza tă în domeniulpsihopedagogiei speciale pentru a înregistra  observaţiile realizate în timpulaplicării testelor/instrumentelor de evaluare.-Atitudinea faţă de examen :Interes                     Lipsă de interes, indiferenţă174  S e r i o z i t a t e N e s e r i o z i t a t e E m o t i v i t at e C a l m S t a r e d e

t e n s i u n e D e g a j a r e A m b i ţ i e N e p ă s a r e-Modul de însuşire al instructajului :Înţelege rapid, lent, are nevoie de explicaţii suplimentare, pune întrebări.Exclamaţii, tulburări emotive. Atent, distrat, superficial.-Adaptarea la situaţia nouă: progres rapid, ameliorare tardivă, tulburări emotive.-Evoluţ ia randamentului în t impul probelor : progres cont inuu, l ipsă de ameliorare, fluctuaţii de randament, manifestări de oboseală.-Comportamentul în timpul probelor: grijă în lucru, perseverenţă ;atent, neatent, distrat, atenţie fluctuantă ;superficialitate, precipitare, dezordine, ordine, uşurinţă în mişcări, forţăîn mişcări, caracter brusc al mişcărilor, ezitări ;lucrează cu efort vizibil,manifestări  de  nerăbdare,  iritabilitate,  nervozitate,  exclamaţii,comentarii ;manifestări de nemulţumire, derută, tulburări emotive, plâns,inadaptare, recalcitrant, contestator ;manifestări de oboseală.-Tempo de lucru: repede, încet, moderat ;-Ritm de lucru: regulat, fluctuant ;-Tipul erorilor: adiţiuni, precipitări sau anticipări, omisiuni, substituiri,blocaje, erori în lanţ ;-Comportarea faţă de erori:efort de a le evita, corectare rapidă, apariţia demişcări dezordonate, oprire a mişcărilor, apariţia de erori în lanţ, derută,zăpăceală, supărare, nervozitate, izbucniri emotive ;-Raportul v i teză-exact i ta te : grabă în lucru, superf ic ia l i ta te , met iculos , îngrijit.c.6. Interpretarea datelor de observaţie.De la inventarierea informaţiilor,observaţia trece la realizarea de clasificări şi ordonări ierarhice/taxonomii,ceea ce presupune un reperaj sistematic al asemănărilor şi deosebirilor, apoicăutarea relaţiilor.175 

CAPITOLUL IV CERCETAREA EXPERIMENTALĂa. Definiţia experimentului.Experimentul (lat. experimentum = probă,încercare, experienţă) este  metoda de cercetare care constă în provocareaintenţionată a unor fenomene în condiţiile cele mai propice pentru studierealor şi a legilor care le guvernează. Experimentul este de fapt o

observaţieprovocată,  efectuată  în  condiţii  ştiinţific  controlabile.  Experimentulpresupune adăugarea, modificarea sau eliminarea unui factor experimental într-o (dintr-o) situaţie dată, prealabil estimată sau măsurată şi estimarea saumăsurarea schimbărilor rezultate din această intervenţie pentru a permitecomparaţia între o stare iniţială şi alta finală, între acţiunea relativă a doi saumai mulţi factori, între situaţia experimentală şi situaţia întâlnită în modobişnuit. Experimentul a avut un rol decisiv în progresul ştiinţelor. Istoriaştiinţei este marcată de existenţa unor experimente cruciale, menite a aveaun  rol  decisiv  în alegerea  uneia  dintre  două  ipoteze  contradictorii.Experimentul presupune o acţiune efectivă asupra procesului cunoaşterii. Înafara  laboratoarelor,  a  terenurilor  şi  platformelor experimentaleexperimentul nu poate fi conceput. Acestea oferă instrumentele adecvate deacţiune pentru „lupta între priceperea experimentatorului şi încăpăţânareamateriei/realităţii”, în urma căreia cercetătorul”pătrunde în miezul problemeişi pune o întrebare la care natura/realitatea este dispusă să dea un răspuns’’.Pr in modul său de desfăşurare , exper imentul es te considera t o ac t iv i ta tepractică, în sensul larg al cuvântului deoarece reprezintă o acţiune efectivă,t ransformatoare asupra obiectului , dar are în acelaş i   t imp o f inal i ta tespecifică, desfăşurându-se în condiţii provocate pe baza unui raţionament logic experimental.În cadrul experimentului, se întâlnesc experimentatorul şi activitatea lui -obiectul demersului exper imenta l ş i mi j loacele cercetăr i i exper imenta le(aparate , ins t rumente , montaje exper imenta le) , în t r -o s i tuaţ ie pe care oimaginează (planifică, structurează) gândirea umană.Observaţia  şi  experimentul  sunt strâns  legate  între  ele.  În  procesulexperimentării, cercetătorul observă şi descrie comportarea obiectului studiatşi schimbarea proprietăţilor lui în funcţie de intervenţia experimentală.Cea  mai acceptabilă  definiţie  dată  experimentului,  utilizat  în  ştiinţelesocia le , es te cea formulată de Fest inger ş i Katz , în 1963, „Exper imentulconstă în observarea ş i măsurarea efecte lor  manipulăr i i unor var iabi le independente într-o situaţie în care acţiunea altor factori (prezenţi efectiv,dar străini de problema cercetată) este redusă la minim sau controlată”.176  Variabilele sunt definite drept un set de caracteristici  mutual exclusive.Elementele  unei populaţii  pot  fi  descrise  în  termeni  de  caracteristiciindividuale pe o variabilă dată. Prin definiţie, o variabilă trebuie să posedevariaţie; o caracteristică ce nu posedă variaţie nu este variabilă ci constantă.Variabila independentă este un fenomen care reprezintă cauze, factori saucondiţii, iar variabile dependentă desemnează efectele produse de acţiuneavar iabi le i dependente . Pen tru var iab i le le independente ş i dependente ş i re la ţ ia d in t re e le se mai u t i l izează   termenul de  var iabi le explora tor i i ,experimentale  sau  interne.  Factorii  exteriori  relaţiei  între variabilaindependentă şi variabila dependentă, menţinuţi constanţi şi controlaţi înexperiment, poartă denumirea de variabile exterioare controlabile. Factoriiaparent îndepărtaţi care nu sunt intuiţi de cercetător ca având o influenţădeosebită  asupra rezultatelor  poartă  denumirea  de  variabile  exterioarenecontrolabile(Chelcea,  Cauc,  pag.  430). Variabila  dependentă  a  fostdenumită de unii autori (King şi colab, pag. 80) variabilă rezultat (outcomevariable).Obiectivul principal al experimentului este descoperirea unei relaţii cauză-efect, prin cercetarea modificării comportamentului subiecţilor ca urmare amodificărilor variabilei independente. În domeniul ştiinţelor sociale, oriceexplicaţie coerentă a cauzalităţii cere specificarea, descrierea modului încare se obţ in efecte le , deci a

mecanismelor cauzale . În ş t i in ţe le socia le , există întotdeauna o infinitate de paşi cauzali între orice două legături alelanţului de mecanisme cauzale. Dacă declarăm că o variabilă independentădetermină o variabilă dependentă, atunci o abordare tip „mecanism cauzal”ne va cere să identificăm o listă de legături cauzale între cele două variabileşi conexiunile între fiecare pereche de variabile (King, pag. 87).Mai a les în domeniul educaţ ie i , es te necesar să se deta l ieze mecanismul cauzal care face, ca de exemplu, introducerea unui mijloc de învăţământ înl e c ţ i e s ă c o n d u c ă l a f o r m a r e a d e n o i r e p r e z e n t ă r i s a u l a m o d i f i c a r e a conduitelor perceptive, analizând atât mijlocul (durată, procedee de expresie,criterii psihopedagogice de selecţie a conţinutului, diferit de cel prezentat deprofesor) , câ t ş i ac t iv i ta tea profesorului . Numai desci f rând mecanismulcauzal, cercetătorul poate realiza inferenţe cauzale.Inferenţa este procesul prin care cercetătorul ajunge să cunoască fenomenel a c a r e n u a v e a a c c e s d i r e c t , f o l o s i n d d a t e p e c a r e l e a r e l a î n d e m â n ă . Modificările în comportament, în activităţile vizibile, manifeste ale elevuluidatora te var iabi le i independente t r imi t la modif icăr i profunde la n ivelulproceselor psihice cognitive, afective sau voliţionale sau la alte fenomenepsihice. Se constată că, uneori, datorită complexităţii realităţii educative, unii cercetători evită utilizarea limbajului cauzal. Acest fapt face cercetarea177  178  i re levantă sau „permite să rămână nedisc ipl inată de regul i le inferenţe iştiinţifice”. Incertitudinea legată de inferenţele cauzale nu va fi niciodatăeliminată. Dar această incertitudine nu trebuie să ne sugereze să renunţăm lainferenţa cauzală. ’’Este firesc să fim curajoşi la formularea inferenţelor  cauzale , a tâ t t imp cât suntem precauţ i în deta l ierea incer t i tudini i acelor   inferenţe’’ (King, pag. 79)b.  Var iabi la independentă ş i var iabi la dependentă în exper imentulpsihopedagogic.În  cadrul  experimentului,  cercetătorul  introduce  saumodifică sistematic ovariabilă independentă(o anumită metodă, formă deorganizare a procesului de învăţământ, un anumit mijloc, un nou curriculum)şi  măsoară efectul aces te ia asupravariabilei dependente.(de exemplu,performanţa şcolară, volumul şi calitatea reprezentărilor, capacitatea de arezolva probleme de un anumit tip). În psihopedagogia specială, cercetătoriiau propus, în calitate de variabile independente, noi forme de organizare aprocesului de învăţământ sau a mediului instructiv, au construit, imaginat şielaborat mijloace de învăţământ, truse (de exemplu, trusa Dienes), fişe deactivitate  independentă,  metode  şi  procedee  didactice specifice  ş.a.Experimentele au testat influenţa acestora asupra unor variabile dependente,precum:- creşterea sensibilităţii absolute şi diferenţiale a principalilor analizatori;- formarea unor deprinderi de observare şi explorare a realităţii;- formarea unor structuri perceptive noi pentru simboluri figurale (semnul decirculaţie, interdicţii) şi pentru cele alfanumerice;- stimularea posibilităţilor de diferenţiere a formelor, mărimilor, în diferitepoziţii spaţiale;- opt imizarea capaci tă ţ i lor de observare , de anal izare ş i s is temat izare a experienţei senzoriale;- antrenarea progresivă a capacităţii de observaţie, de centrare perceptivă peelemente relevante, de operaţionalizare a demersului perceptiv;- organizarea câmpului perceptiv;- dezvoltarea

posibilităţilor de lărgire şi cuprindere a câmpului perceptiv;- orientarea în spaţiul larg şi în spaţiul apropiat;- antrenarea capacităţii de sinteză a elementelor percepute, folosind criteriidiferite pentru a se realiza ordinea şi ierarhia elementelor percepute;- testarea unui model educaţional de observare a dimensiunilor diverşilor  stimuli. Termenul de dimensiune se referă la scara claselor de răspunsuricare au un stimul comun; de exemplu, culoarea unui obiect este un semn,d a r n o ţ i u n e a d e c u l o a r e e s t e o d i m e n s i u n e . E s t e n e v o i e c a e l e v u l c u def ic ienţă minta lă să f ie or ienta t concomitent a tâ t spre dis t ingerea ş i178  denumirea unei culori, cât şi spre observarea dimensiunii culoare existentăla diverşi stimuli, fie că este rochie, fruct, vopsea etc.;- stimularea unei activităţi perceptive cât mai bogate cu respectarea „reguleide aur a intuiţiei”, formulată de Comenius – cunoaşterea aceluiaşi obiectprin cât mai multe simţuri şi prin realizarea de acţiuni concrete, ca: pipăire,rearanjare, montare, demontare;- eficienţa trecerii continue şi reversibile de la obiectul real, utilizat în planacţional, la imaginea lui şi apoi la denumire (sistemul J. Bruner);- creşterea capacităţii de stabilire a obiectului percepţiei şi desprinderea luide fond, în cazul copiilor cu handicap profund şi sever;- exersarea capacităţii de a reflecta mărimea, forma, poziţia spaţială a unuiobiect, indiferent de poziţia sau distanţa la care se află;- identificarea, discriminarea şi operarea cu o anumită însuşire (de ex.: aratăculoarea roşie, pune deoparte obiectele care nu sunt roşii, îmbracă căciuliţaroşie);- analiza obiectelor uzuale şi a imaginilor lor după însuşirile posibile.- stimularea capacităţii de descriere a însuşirilor obiectelor şi fenomenelor  percepute;- dezvoltarea capacităţii de a sesiza detalii noi în explorarea obiectelor, de ale diferenţia pe baza repertoriului memoriei;- ant renarea pos ibi l i tă ţ i lor de recunoaştere , de di ferenţ iere a s t imul i lor  prezenţi în structuri spaţio-temporale diferite;- optimizarea analizei segmentelor sau fragmentelor lacunare şi a capacităţiide a reface şi identifica întregul lacunar;- creşterea volumului şi a fidelităţii memoriei;- creşterea numărului de obiecte memorate, inclusiv în mediu puţin familiar;- creşterea activismului în memorare;- memorarea efect ivă a unor e lemente care- i as igură prezenţa ac t ivă la diferite sărbători, în diferite ocazii, manifestarea unui anumit rol (o poeziepentru  Moş  Crăciun,  un  colind/sorcovă,  cântec  de  La  Mulţi Ani!,rugăciune);- antrenarea capacităţii de asociere imagini-cuvinte, cuvinte-imagini;- eficienţa unor memotehnici de fixare a materialului imagistic şi verbal;- formarea capacităţilor de asociere semantică;-  dezvoltarea  formelor  de  memorie  productivă,  pe  baza  organizăriimaterialului pe unităţi de sens şi semnificaţii;- antrenarea posibilităţilor de fixare şi reţinere prin varierea materialului dememorat şi alternarea repetiţiilor;-  formarea  capacităţilor  de  recunoaştere  în context,  reactualizareacontextului în care a fost memorat şi reproducerea contextului asociat;179  - utilizarea indicilor de recuperare;- progres în structura tematică a materialului de memorat şi reprodus;- dezvoltarea posibilităţilor de verbalizare a materialului memorat;- educarea comprehensiunii verbale prin transpunerea cu propriile cuvinte aunei povestiri cunoscute;- educarea fluenţei verbale în diferite contexte, cu diferiţi interlocutori;- realizarea progresului în organizarea comunicării verbale, în verbalizareaexperienţelor şi a acţiunilor proprii;- optimizarea  posibilităţilor  de  denumire  a  obiectelor,  de  descriere  aimaginilor,  de  explicare  a cuvintelor,  de  rearanjare  a  cuvintelor  înpropoziţii;- optimizarea valorii asociative a cuvântului, a numărului de asociaţii pe carele provoacă;- structurarea vocabularului pe criterii tematice şi

semantice;- optimizarea posibilităţilor de discriminare a sensurilor şi semnificaţiilor;- formarea şi dezvoltarea fluidităţii asociative;- dezvoltarea gândirii concret-intuitive prin realizarea de identificări (deelemente  ale realităţii  cunoscute direct  – fiinţe, lucruri;  de însuşiri:formă, culoare, mărime, legate de poziţia spaţială sau funcţionalitatea lor.- realizarea de serieri în ordine crescătoare şi descrescătoare;- realizarea de corespondenţe termen cu termen;- remarcarea similitudinilor;- realizarea de sortări simple, trieri;- realizarea de grupări-asocieri;- raportarea părţii la întreg;- realizarea de incluziuni;- indicarea transformărilor;- realizarea de preclasificări şi clasificări;- depistarea identităţilor (tot atâtea);- formarea , pe baza unui mater ia l cunoscut , a capaci tă ţ i lor de anal iză ş is in teză , de s tabi l i re a asemănări lor ş i deosebir i lor , a d i ferenţe lor în t re obiecte din ce în ce mai asemănătoare şi a asemănărilor între obiecte din ceîn ce mai diferite;- antrenament de utilizare a noţiunilor gen;- dezvoltarea capacităţii de regăsire a cunoştinţelor anterioare necesare într-osituaţie relativ nouă;- dezvoltarea posibilităţii de operare cu simboluri (desene, gesturi);- demonstra ţ i i pentru conşt ient izarea conservăr i i can t i tă ţ i i (a mul ţ imi lor   identice prezentate în serie continuă sau în serie discontinuă, împrăştiat);180  - operarea cu mulţimi cunoscute (1000 lei este formată din 500 + 500; 500 +100 + 100 + 100 + 100 + 100; dacă adaug un măr la pat ru mere am … etc.).c. Grupe experimentale şi grupe de control. Pentru a sesiza nenumărateleinfluenţe care au loc în procesul instructiv-educativ şi pentru a evidenţiaacţiunea  specifică  a  factorului  experimental  (variabila  independentă),subiecţii cercetaţi se împart în două grupuri: grupul experimental şi grupulde control. Grupul exper imenta l es te ce l în care se in t roduce var iabi la independentă sau se variază anumiţi factori (variaţia factorilor  existenţidevine variabila independentă). În grupul  de  control  sau  martor  nu  seintroduce variabila independentă, nu i se aplică programul sau activitateap r e v ă z u t ă p r i n i p o t e z a c e r c e t ă r i i , t o c m a i p e n t r u a s e p u t e a e f e c t u a o comparaţie cu grupul experimental. Experimentul are anumite exigenţe, înceea  ce  priveştemărimea  grupului  experimental  şi  de  control.Cercetătorul poate aprecia că rezultatele diferite între grupul experimental şicel de control se datorează exclusiv factorului experimental, atunci cândambele grupuri nu sunt de volum mic , iar în t re performanţele grupului experimental şi cele ale grupului de control apare o diferenţă netă. Atuncicând grupurile experimentale şi cele de control sunt formate dintr-un număr mare de subiecţi, putem face presupunerea că, luate ca un întreg, ele pot fisocotite asemănătoare în ceea ce priveşte factorii întâmplători, necontrolabilicare ar putea surveni. După cum arăta G. Milton Smith (1972), „putem fidepl in încrezător i că în in ter iorul unui grup abater i le pozi t ive vor anula abaterile negative. Cu cât grupurile sunt mai mari, cu atât va fi mai micădistorsiunea probabilă cauzată de factorii întâmplători şi cu atât mai mare vafi probabilitatea ca datele găsite să fie aplicabile unor grupuri similare”. Dar,pentru a ajunge la o astfel de concluzie, trebuie utilizate instrumentele decalcul pentru organizarea ş i anal iza date lor pe care s ta t i s t ica le pune ladispoziţie psihologiei şi ştiinţelor educaţiei. Stabilirea grupului de controlare un rol deosebit în cercetarea educaţională. Chiar dacă rezultatele pot fiafectate de un factor necunoscut sau trecut cu vederea de experimentator,cercetătorul trebuie să ştie că un grup concret, corect selecţionat, nu facealtceva decât să-l asigure pe experimentator că

orice diferenţe ar găsi întregrupul său experimental şi cel de control, ele NU se datorează acelor factoricare sunt egali pentru cele două grupuri.În ceea ce priveştetipurile de scheme/ planuri experimentale,există unevanta i larg de scheme exper imenta le la care au recurs cercetă tor i i . Uninventar amplu este realizat de Eugen Noveanu:- grupele constituite printr-o repartiţie aleatorie probabilisticii (randomizare)a subiecţilor şi prin alegerea prin tragere la sorţi a grupei experimentale. Prin181  repar t i ţ ia a lea tor ie a subiecţ i lor se consideră că inf luenţe le var iabi le lor  parazite devin şi ele întâmplătoare şi se anulează reciproc. Atât la grupulexperimental, cât şi la cel de control se administrează un pre-test. În grupulexper imenta l se in t roduce var iabi la independentă . În grupul de control ,procesul de predare- învăţare se desfăşoară în mod obişnui t ; La sfârş i tu l perioadei  experimentale,  se  administrează  acelaşi  post-test la  ambelegrupuri . Dacă la pre- tes t nu au fos t d i ferenţe semnif ica t ive în t re grupaexperimentală şi cea de control, iar la posttest există diferenţe semnificativese poate af i rma că aces te di ferenţe sunt efectul var iabi le i independente . Aceeaşi concluzie se poate trage şi dacă în pre-testare există diferenţe întreclasele experimentale şi de control, dar progresul este semnificativ la claseleexper imenta le , ş i mai mare decât la ce le de control ( re levat de anal ize , tehnici statistice).- grupe experimentale şi de control echivalente. Se stabilesc, neprobabilistic,două  grupe echivalente în ceea ce priveşte variabila testată. La pretestegrupele obţin rezultate fără diferenţe semnificative. În unele cazuri subiecţiigrupelor experimentale şi a celor de control se stabilesc pe perechi. Dacă înclasele experimentale sunt câte X elevi obişnuiţi, Y cu intelect de limită şi Zcu sindromul Langdon Down, acelaşi număr, din aceeaşi categorie de elevisunt şi la clasele martor. Se poate realiza echivalenţa grupelor şi din punctulde vedere al sexului subiecţilor, situaţiei socioculturale a familiei etc.Se  introduce variabila independentă numai la grupa experimentală.- o s ingură grupă cu t ra tament a l ternat iv . La aceeaşi grupă de subiecţ i , operioadă de timp se introduce variabila independentă şi se măsoară variabiladependentă. În perioada următoare, nu se introduce variabila independentă şise măsoară variabila dependentă. Se compară rezultatele obţinute în celedouă perioade. Această schemă a fost utilizată frecvent în cercetările privindcopiii cu handicap sever şi profund, unde dezvoltarea datorată mediului, într-o perioadă scurtă, este cu totul nesemnificativă.d. Funcţiile experimentului în istoria ştiinţei.Istoria ştiinţei şi a tehnicii,inclusiv a ştiinţelor sociale, demonstrează că experimentul a avut funcţiimultiple.-Experimentul  a  permisevidenţierea  principiilor  şi  legilorcareguvernează desfăşurarea şi evoluţia proceselor şi a fenomenelor.- Exper imentul a permis expl icarea ,definirea, elucidarea naturii unorfenomene, procese, aspecte din natură, stări-  Experimentul  a  permisstabilirea  cauzelorcare  produc  numeroasefenomene, descoper i rea precisă sau ver i f icarea concre tă a unei re la ţ i icauzale, inductiv bănuite sau deductiv prevăzute.182    - Experimentul  a condus ladescoperirea unor fenomene

,a unor relaţiiexis tente în rea l i ta te , necunoscute omului a căror cunoaştere a avut apoi implicaţii practice nebănuite.- Experimentul a permis crearea de obiecte noi, artificiale, a noi soiuri deplante şi animale, a noi aparate, tehnologii. În domeniul educaţional, prinexperiment,  s-a  testat  eficienţa  unei  largi  categorii  de  mijloace deînvăţământ, inclusiv a instalaţiilor bazate pe învăţământ programat, care staula baza tehnologiilor moderne, informaţionale şi de comunicare.Indiferent de funcţia sau contribuţia sa concretă, experimentele au apreciat,în majoritatea cazurilor, adevărul sau falsitatea unei construcţii teoreticedeterminate.În ş t i in ţe le educaţ ie i ,u t i l izarea exper imentului a marcat o ruptură depedagogia filosofică şi a evidenţiat o nouă etapă în dezvoltarea cercetării şi areal i tă ţ i lor educaţ ionale . G. De Landsheere evidenţ iază că , d in punct devedere istoric, pedagogia devineexperimentalăîn momentul în care începesă  aplice  metodologia  ştiinţelor  exacte.  Marile  perioade  din istoriapedagogiei moderne se delimitează în raport cu metoda experimentală în:- 1900-1930 - per ioada centrăr i i pe evaluarea cant i ta t ivă , pe ef icaci ta tea cercetării;- 1930-1950 - perioada supravieţuirii cercetărilor experimentale cantitativeparalel  cu  afirmarea puternică  a  variatelor  alternative  ale  educaţiei;implicarea  cercetătorilor  experimentalişti  în reforma  sistemelor  deînvăţământ în lumina pr incipiului sol idar i t ă ţ i i soc ia le ş i a l egal i tă ţ i i îndrepturi care a condus la apariţia şcolilor comprehensive în Anglia;1950-1960 - perioada de înflorire  a cercetărilor experimentale în educaţie,axate în special pe definirea obiectivelor învăţământului, pe metodologiaconstituirii curriculumului;-  din  1960 s-a  produs  revalorizarea  tuturor  metodelor  de  cercetareeducaţională în lumina reconcilierii dintre filosofie şi ştiinţele educaţiei.Cercetările experimentale au căpătat  un caracter instituţionalizat, fiindefec tuate de colect ive mar i de cercetă to r i , surpr inzând a l ternat ivele ş iaducând contribuţii de mare fineţe pentru asigurarea calităţii procesului deînvăţământ  în  lumina  noilor  teorii  existente  în  câmpul  ştiinţelor (s t ructura l ismul , teor ia s is temelor , a comunicăr i i ) sau a c ibernet ic i i . Înparalel şi corelat cu cercetările psihologice care au pus accentul pe caracterulactiv al proceselor psihice, care au promovat teoriile acţionale ale gândirii,experimentele  pedagogice  au  validat  noi  metode  şi  procedee activ-participative, au contribuit la generalizarea lor în procesul de învăţământ şila creş terea ef ic ienţe i aces tuia . S–au depus efor tur i pentru amel iorareametodologiei cantitative şi calitative pornind de la formularea ipotezelor,183  definirea variabilelor, a mecanismelor experimentale, a instrumentelor demăsură , de colectare a datelor. Metodele statistice au suportat clarificări  şiadaptări pentru a respecta complexitatea realităţilor şcolare şi a nevoilor  subiecţilor pentru a ajunge la relaţia cauzală. Au apărut lucrări de referinţăprivind utilizarea metodelor statistice în măsurarea experimentală.Progresele  metodologice  în  utilizarea  experimentului  în  educaţie  s-aurealizat  concomitent  cu  rafinarea  metodelor  de  cercetare  în  domeniulştiinţelor sociale. S-a delimitat rolul esenţial al experimentului educaţionalde a permite inferenţe cauzale.Toate postula te le ş i adevărur i le ps ihologie i şcolare   ş ipsihopedagogieispeciale

care direcţionează didactica şi metodica educaţiei speciale, inclusivîn epoca incluziuni i , s -au bazat pe cercetăr i exper imenta le . În contextul strategiilor compensării şi recuperării, cercetările experimentale au condus laconturarea tabloului trăsăturilor specifice în cazul diferitelor categorii dedeficienţă, au evidenţiat progresele elevilor în condiţiile identificării unor strategii,  metode  şi  mijloace  de  predare-învăţare  adecvate. Cercetărileexperimentale  din  şcolile  speciale  au  deschis  drumul  către  modelelecompetenţiale. Exemplificăm  cu  exemple  de  cercetări  clasice  privindgândirea ş i educarea gândir i i . Toate operaţ i i le gândir i i au fos t obiectulcercetăr i i . O bună par te d in cercetăr i le pr ivind gândirea s-au real iza t pe eşantioane de elevi din şcolile speciale şi din cele obişnuite.Cercetările clasice privind operaţiile gândirii au oferit un bogat material destudiu şi au permis aprofundarea specificului gândirii la copiii cu deficienţămintală, dar şi formularea de principii, norme, procedee şi tehnici privindstimularea gândirii în educaţia specială. Datele obţinute pot fi sistematizateastfel:-  aspecte comune în deficienţa mintală şi la elevii normali;- d i ferenţe în t re operaţ i i le gândir i i la copi i cu def ic ienţă minta lă ş i ce iobişnui ţ i .  Diferenţe le  consta ta te  au  condus   spre : despr indereaspecificului/deficienţei  mintale  propriu-zise;  desprinderea  operaţiilor şimicrooperaţ i i lor care se pot rea l iza , dar cu o anumită în târz iere fa ţă denormal i ta te ; despr inderea operaţ i i lor profund afec ta te (abst ract iza rea ş igeneralizarea;  stabilirea  dificultăţilor  întâmpinate  de  către  elevii  cudeficienţă  mintală  şi  a sprijinului  necesar  pentru  depăşirea  acestora;e x p l i c a ţ i i c a u z a l e ) . C o m p a r a ţ i a a f o s t o p e r a ţ i a g â n d i r i i c a r e a a t r a s c u deosebire a tenţ ia cercetă tor i lor . În 1919, E. Claparède publ ică s tudiul :„Conştiinţa asemănării şi diferenţei la copil”. Puţin mai târziu, în cercetărileefectuate în şcol i le specia le , comparaţ ia a fos t evaluată a tâ t la începutulşcolarităţii,  cât  şi  în  diferite  momente  ale  învăţământului  primar  şig imnazia l . Din as t fe l de cercetăr i , au re ieş i t concluzi i pr ivind speci f icul184

comparaţiei la copiii cu deficienţă mintală: descrierea succesivă a obiectelor supuse  comparaţiei fără  raportare  spontană  (în  absenţa  dirijăriieducatorului) a unui obiect la altul; efectuarea comparaţiei, dar cu stabilireadeosebirilor şi asemănărilor după indici neconcordanţi - compară prezenţaet ichete i de pe un obiect cu o caracter is t ică speci f ică a l tu ia – (MarianaRoşca, 1964); insuficienta desprindere a elementelor diferenţiatoare.Despr inderea operaţ i i lor ş i microoperaţ i i lor care se pot rea l iza , dar cu o anumită întârziere faţă de normalitate;  apariţia cu întârziere a capacităţii dea t rece de la despr inderea asemănări lor de natură percept ivă (cu loare ,mărime,  formă)  la  cele  de  natură  categorială;  stabilirea dificultăţilor în tâmpinate de căt re e levi i cu def ic ienţă minta lă ş i a spr i j inului necesar  pentru depăşirea acestora.În s tudiul său, „Cum şt ie copi lul să c laseze obiecte le” , Henri Wal lon ş i colaboratorii  evidenţiază întârzierile  în categorizarea obiectelor, dar  şidificultăţile deosebite de raportare la noţiuni în efectuarea comparaţiilor.Cercetări experimentale, efectuate în anii 1950 – 1960, au făcut trecerea dela constatarea disfuncţiilor operaţiilor gândirii la evidenţierea condiţiilor carefacilitează operaţiile gândirii. Astfel, s-a stabilit că în procesul activităţiiexecutate  cu  obiectele,  desprinderea asemănărilor  şi  deosebirilor  serealizează cu o mai mare uşurinţă şi corectitudine decât atunci când copiiisunt puşi doar în situaţia de a percepe obiectele. Aceleaşi cercetări au stabilitcă realizarea comparaţiei numai pe bază de reprezentări este inaccesibilă şcolarului mic cu deficienţă mintală.Putem spune că, încă de la primele studii privind copilul cu handicap,

planulconstatativ s-a asociat cu cel ameliorativ, astfel:- în zona operaţiilor gândirii, a comparaţiei, cercetările s-au orientat şi spreformularea de reguli care trebuie respectate în procesul de învăţământ, maiales  în cazul  copiilor  cu  deficienţă  mintală.  Astfel,  pentru facilitareacomparaţ ie i s -au propus procedee, precum: opunerea ( pentru a fac i l i tas tabi l i rea e lementelor  comune/ asemănări lor d int re două sau mai mul teobiecte se adaugă un obiect care se deosebeşte tocmai în ceea ce priveşte elementul comun primelor două); nivelarea (facilitarea desprinderii însuşiriicomune a două obiecte prin adăugarea unui nou obiect care posedă însuşireacomună, dar d i feră sub aspectul însuşi r i lor neesenţ ia le) ; t recerea de lacompararea unor  obiecte evident deosebi te   spre compararea a l tora cudiferenţe minime; exerciţii sistematice la diferite obiecte de învăţământ des tabi l i re a d i ferenţe lor d int re obiecte , d in ce în ce mai asemănătoare , ş i asemănărilor dintre obiecte din ce în ce mai diferite.Unele cercetăr i exper imenta le au comparat d i fer i te procedee didact ice , stabilind  eficienţa  lor, concluzia  că  dezvoltarea  gândirii  la  copiii  cu185

  deficienţă mintală „este susceptibilă” la influenţele instructiv educative.Momentul de salt în psihopedagogia specială a fost dat de următorul adevăr constatat experimental: în cazul unei intervenţii educaţionale adecvate, atâtla elevii cu deficienţă mintală, cât şi la cei normali se înregistrează progrese;chiar dacă se menţ in di ferenţe importante , aces te di ferenţe se obţ in pr incompararea unor valori superioare atât la  copiii cu handicap, cât şi la ceifără handicap.Exper imente le c las ice , pr ivind gândirea , au condus la despr inderea unor  norme metodologice generale pr iv ind abordarea ş i s tudierea procese lor  ps ihice . Deşi s -a s tudia t cu un arsenal de problemat izare ş i metodologicadecvat fiecare operaţie în parte, cercetătorii au avertizat că, gândirea fiindun proces unitar, diferitele operaţii se întrepătrund, iar de acest fapt trebuie să se ţină cont în tratarea unui aspect şi în interpretarea datelor obţinute.e . Condi ţ i i le exper imentului . Cal i ta tea teor ie i ş i ipo tezeisubiacentedetermină ef ic ienţa exper imentului . Is tor ia descoper i r i lor ş t i in ţ i f ice ş i aprogreselor tehnic i i demonstrează rolul hotărâ tor a l ipotezei ş i teor ie i înmontarea ş i promovarea exper imentului ’ ’Pentru ca o exper ienţă să f iesemnificativă trebuie să avem o teorie despre ceea ce este important pentruexperienţa respectivă’’.  Experimentele  din  domeniul  psihopedagogieispeciale  au  evoluat  spre  provocarea activităţii  interioare  şi  externe  asubiec ţ i lor , în lumina teor i i lor ac ţ ionale a le gândir i i sau a rezul ta te lor  cercetărilor  psihologice  care  demonstrau  că  perceptul  nu  este numairezultatul acţiunii factorilor exteriori asupra analizatorilor, ci şi al activităţiicelui  care percepe.  Conceptul  de  senzitivitate,  care  exprimă  impactulfactor i lor personal i asupra ef ic ienţe i învăţăr i i percept ive ş i rezul ta tuluipercepţiei, a marcat şi studiile de psihopedagogie specială. În prezent, toatecercetăr i le exper imenta le din domeniul învăţăr i i pe rcept ive (metode destimulare a sensibilităţii absolute şi diferenţiale a analizatorilor, a formăriiunor s t ructur i percept ive noi , de dezvol tare a capaci tă ţ i i de explorare încâmpul perceptiv) sunt ghidate de contribuţia ştiinţifică a lui Jean Piagetprivind rolul esenţial al implicării subiectului şi participării sale la propriaconstrucţie cognitivă („co-naissance”). Jean Piaget a demonstrat că imagineaeste o const rucţ ie , presupunând o ser ie de acţ iuni , ş i s t ructurarea unor  scheme. El

spune în studiul său „Mitul originii senzoriale a cunoştinţelor  ştiinţifice”. „Percepţia nu constă într-o simplă lectură a datelor senzoriale, ciea comportă o organizare activă, în care intervin decizii şi preinferenţe şicare  este  datorată  influenţelor  asupra  percepţiei  ca  atare, a  acestuischemat ism de acţ iune sau de operaţ i i” . Sugest iv , J . Piaget spunea: „Apercepe o casă nu înseamnă a vedea un obiect care- ţ i in t ră în ochi , c i aexplora o realitate/construcţie în care vei intra”. Experimentele orientate spre186  in tegrare ş i incluziune t rebuie să ţ ină cont de adevărul potr iv i t căruia , fenomenele ps ihice pot f i expl ica te numai pr in rap or tarea reacţ i i lor ş icomportamentelor la sensul lor social şi la experienţa acumulată de aceapersoană. Este interesant de amintit că experimente extrem de laborioase,efectuate fie în câmpul psihologiei generale, fie în psihopedagogie specialăau confirmat unele adevăruri intuite cu secole în urmă. De exemplu, crezulinstruirii active, formulat de Confucius, acum peste 2000 de ani: „Ce aud,ui t ; Ce aud ş i văd îmi amintesc puţ in; Ce aud, văd ş i în t reb sau discut cuc i n e v a , î n c e p s ă î n ţ e l e g ; C e a u d , v ă d , d i s c u t ş i f a c , î m i î n s u ş e s c ş i m ă deprind; Ce predau altcuiva, învăţ; Ceea ce pun în practică, mă transformă”.Sau, adevărul demonstrat de Fr. Frobel: „În om există instinctul de activitate,care, la copil, se manifestă sub forma jocului”.Controlul condiţiilor experimentaleţine chiar de definiţia experimentului.Experimentul trebuie astfel conceput încât să poată fi reprodus întocmai deexperimentator sau de alţi experimentatori ori de câte ori este necesar. Dacăcondi ţ i i le cerute de teor ia care a s ta t la baza pr imului exper iment sunt îndeplinite şi în cazul repetării acestuia, consecinţele observate trebuie să fieaceleaşi. Asigurarea purităţii experimentului solicită organizarea sa, în aşafel încât efectul care ne interesează să nu fie falsificat prin intervenţia unor aspecte sau a unor fenomene neavând nici o legătură cu problema respectivă.Depistarea tuturor circumstanţelor capabile să influenţeze faptul studiat.Sunt necesare: controlul exact al tuturor acestor circumstanţe fie măsurându-le, fie eliminându-le; intervenţia factorului experimental strict măsurat, într-un t imp determinant . În general , nu t rebuie modif ica tă decât o s ingurăcondi ţ ie , căci în caz contrar se poate produce confuzie , iar deosebirea observată nu va putea fi atribuită unei cauze precise; măsurarea influenţelor factorului experimental înainte şi după acţiunea acestuia. Compararea celor două date şi interpretarea diferenţelor.Controlul  condiţiilor experimentale  asigură  utilizarea  corectă  aexperimentului. Modul  de  observare,  fixare, contrapunere,  măsurare adatelor experimentale cu ajutorul unor instrumente, teste, aparate, este totatât de important ca şi celelalte condiţii prezentate. În cadrul experimentelor din domeniul  psihopedagogiei  speciale,  testele,  precum  Dearborn,Ozeretschi , Kohs  au fos t u t i l iza te a tâ t în scop diagnost ic câ t ş i pentru măsurarea  impactului  unor  intervenţii educaţionale,  terapeutice  asupravariabilelor  dependente.  În  cadrul  oricărei  activităţi experimentale,  sedesprind  două  etape  succesive:  obţinerea  rezultatelor  experimentale şiprelucrarea datelor obţinute experimental. În orice experiment, se măsoarădiferite mărimi, adică se compară mărimea respectivă cu o altă mărime dea c e e a ş i n a t u r ă c u p r i m a , a d o p t a t ă c a u n i t a t e d e m ă s u r ă . D e a c e e a , o187 

importanţă  deosebită  în  obţinerea  şi  aprecierea  valorii  rezultatelor experimentale o au metodele de măsurare (procedeele raţionale de executarea operaţiilor de măsurare), mijloacele de măsurare, cu ajutorul cărora se potdetermina valorile mărimilor de măsurat şi modul de prelucrare. Cercetătoriicu rezultate deosebite s-au orientat şi spre perfecţionarea instrumentelor decercetare şi de măsură.Orientarea cercetătoruluispre desci f rarea impl icaţ i i lor pract ice are o importanţă precisă în desfăşurarea experimentului. Indiferent de tipul decercetare  pe  care-l  desfăşoară,  de  scopul  principal  al experimentului,cercetătorul trebuie să se concentreze asupra desprinderii a cât mai multeapl ica ţ i i pract ice a le aces tuia . Dintr-o exper ienţă care conf i rmă anumitepresupuner i , pr iv ind exp l ica ţ ia unui fenomen, se în t revăd imedia t , maidevreme  sau  mai  târziu  aplicaţiile  practice.  În  cazul  cercetărilor fundamentale , apl ica ţ i i le pract ice se în t revăd după noi cercetăr i , după o lungă perioadă de timp, uneori. Acest adevăr nu trebuie să împiedice nici uncercetător să încerce să descifreze el însuşi implicaţiile sau cât mai multeimplicaţii practice ale propriilor cercetări.Pregătirea experimentului într-o situaţie de explorare mai largăoferăexperimentatorului posibilitatea de a afla, spre exemplu, ce factori au o maimare  importanţă. Experimentele  de  explorare  netezesc  calea  unor exper imente hotărâ toare . Este bine cunoscută , în aces t sens , z ica la „uncercetător nu găseşte ceea ce caută, dar cel care caută mult descoperă adeseaceva”.f. Validitatea internă şi validitatea externă a experimentului.Controlulpe care-l exercită cercetătorul asupra claselor experimentale şi de control asigură succesul cercetării. În acest sens, el trebuie să respecte cu stricteţe oserie de reguli. În primul rând, numai variabila independentă este desemnatăp e n t r u a f i m o d i f i c a t ă , t o a t e c e l e l a l t e e l e m e n t e a l e s i t u a ţ i e i r ă m â n â n d nemodificate.  Experimentatorul  poate  varia sistematic  variabilaindependentă şi nota, sistematic, variaţiile concomitente ale rezultatelor.Cercetătorul  provoacă  apariţia  evenimentelor  (implicate  de variabilaindependentă) în astfel de condiţii încât efectele să poată fi înregistrate cuprecizie  şi  în  totalitate.  Condiţiile  controlate,  fiind  cunoscute,experimentatorul îşi poate repeta experienţa care poate fi reprodusă de un altexperimentator în aceleaşi condiţii. Experimentul  trebuie să aibă în cel maiînalt grad validitate internă, adică trebuie astfel condus încât efectul asupravariabilei dependente să se datoreze prezenţei variabilei independente saumodificării sale şi să nu fie cauzat de alţi factori. Validitatea internă esteasigurată şi de stabilirea  corectă a eşantionului. Experimentul trebuie să aibăşi validitate externă. Este vorba de păstrarea controlului asupra variabilelor 188  ş i în condi ţ i i le pre luăr i i rezul ta te lor cercetăr i i în t r -un câmp mai larg , încontextul  vieţii  reale,  în  practica  şcolară.  Validitatea  externă  oferăexperimentului realism şi potenţial de generalizare. Cercetătorii trebuie săse asigure dacă gradul de control cerut de experiment nu creează cumva osituaţie artificială care afectează integritatea contextului real şi nu duc larezultate generalizabile în viaţa şcolară reală. Ei trebuie să se asigure, deasemenea, că strictul control asupra variabilelor din cadrul experimentuluip o a t e f i m e n ţ i n u t p e o p e r i o a d ă m a i l u n g ă . D a c ă e f e c t e l e m a n i p u l ă r i i variabilelor independente nu se manifestă decât o scurtă perioadă, cercetareaare probleme din punctul de vedere al validităţii externe.

Complexitatea  controlului  condiţiilor  experimentale  în  educaţie.Asigurarea comparabilităţii grupului experimental şi al celui martor se faceprin modul de constituire al eşantionului, prin sistemul de măsurare şi princontrolul paş i lor in t roduşi pentru a determina comportamente speci f ice .Cercetătorul  trebuie  să  se asigure  că  numai  variabila  independentădiferenţiază clasele experimentale de cele de control.Dar în domeniul educaţiei, ca în orice acţiune din domeniul social, nu numaivar iabi la independentă aşa cum este concepută de cercetă tor (s t ra tegie ,metode,  mijloace  de învăţământ,  organizarea  mediului  instructiv  etc)acţionează asupra subiecţilor ci şi comenzile implicite (Chelcea, pag. 429-demands  characteristics,  les  consigne  implicites) percepute  în  situaţiaexperimentală. Comenzile implicite sunt imprimate de profesor, care arei s t o r i a , s t i l u l s ă u d e p r e d a r e , d e c o m u n i c a r e ş i d e r e l a ţ i o n a r e s a u d e atmosfera şcolii.  Comanda implicită percepută de  subiect influenţeazăcomportamentul acestuia şi deci rezultatele experimentului.Cercetătorul trebuie să ţină cont şi de efectul de Hawthorne care se referă laschimbările în performanţele elevilor; se pot datora noutăţii materialului saumetodelor introduse în experiment. Profesorul poate manifesta o atitudinemai favorabilă şi o mai mare seriozitate în predare ca rezultat al interesuluişi/  sau  prezenţei  cercetătorului  şi  tocmai  acest  factor  poate  fi  cauzaschimbărilor în performanţele elevilor. Atracţia pe care noile metode sauscheme  de  activitate  o declanşează  la  anumiţi  profesori,  precum  şiimplicarea  afectivă  şi  efectivă  a  acestor  cadre didactice  în  derulareaexperimentului, poate asigura succesul metodei în condiţii experimentale,succes care va fi greu de menţinut în cazul extinderii la un număr mare deşcol i încadrate cu profesor i cu competenţe ş i a t i tudini var ia te . Având în vedere cele de mai sus, printre măsurile de precauţie pe care trebuie să le iacercetătorul pentru a asigura comparabilitatea grupului experimental şi decontrol, unii specialişti din domeniul educaţiei includ şi un anumit controlasupra gradului de familiarizare a cadrelor didactice, din lotul martor, cu189  noutăţile implicate de variabila independentă, precum şi păstrarea unei „zonede rutină în clasele experimentale”.Eşant ionarea probabi l i s t ică cu grupur i formate din t r -un număr mare desubiecţi asigură o distorsiune mai mică a rezultatelor provocată de variabileexterne necontrolabile. Cercetările experimentale care au testat ipoteze cu implicaţii asupra sistemelor de învăţământ (cele vizând reforma Curriculum-ului ) sau asupra resurse lor mater ia le ş i f inanciare (pr ivind, de exemplu, introducerea televiziunii şcolare) sau a celor umane (în România, cercetareapredării  cu  învăţător  sau  cu  cadre  didactice  specializate) au  utilizateşant ioane probabi l i s t ice cu un număr mare de subiecţ i , a tâ t la c lase leexperimentale, cât şi la cele de control. Eşantionul, pentru a putea conduce laconcluzii valabile pentru populaţia totală, trebuie să se caracterizeze prinacelaşi grad de variabilitate ca cel al populaţiei totale, să cuprindă aceleaşisubgrupuri  ce caracterizează  populaţia  totală.  Dacă  în  cercetareaexperimentală  se  recurge  la eşantionarea  probabilistică,  toţi  membriipopulaţiei respective investigate trebuie să aibă şanse egale şi diferite dezero de a fi cuprinşi în eşantion (de a face parte din clasele experimentale şidin cele de control). Eşantionul este reprezentativ în funcţie de caracteristicadată, relevantă pentru cercetarea respectivă. În unele cercetări din domeniulpsihopedagogiei speciale, eşantioanele sunt mici (în jur de 30 de indivizi). Înacest caz, trebuie ţinut cont de faptul că instrumentele statistice îmbracăforme diferite după cum este vorba de eşantioane mari

sau de eşantioanemici. Există o statistică a eşantioanelor mari şi una a eşantioanelor mici. Decomplexitatea controlului condiţiilor experimentale trebuie să se ţină cont îninterpretarea rezultatelor şi mai ales în efectuarea generalizărilor.Sociologul englez A. Giddens (1987), dar şi alţi  cercetători americani careau  realizat  cercetări  de  mare  amploare  privind  predarea disciplinelor fundamentale în învăţământul din SUA (B. Aldridge, F. Demyster etc) auevidenţ ia t că genera l izăr i le în urma cercetăr i lor soc ia le ş i educaţ ionale trebuie să ia în considerare rezultate concrete, cu o eroare bine stabilită înlimitele unui anumit domeniu de aplicabilitate, inclusiv cu anumiţi actori,cadre didactice cu o anume pregătire, concepţie despre problema investigată.g. Exemple de probleme actuale care solicită cercetări experimentaleAlternativele de integrare şcolară a copiilor nevăzători şi de orientareprofesională a persoanelor cu handicap vizualÎn România, conform statisticilor publicate de Autoritatea Naţională pentruPersoanele cu Handicap, se înregistrau la data de 30 iunie 2004, o mie patrusute optzeci şi patru (1484) de copii cu handicap vizual gradul I şi patruzecişi cinci de mii opt sute optzeci şi unu (45881) de adulţi cu handicap vizualgradul I, aflaţi în familie.190  Înainte  de  Revoluţia  din  1989,  în  pofida  opiniilor  şi  recomandărilor specia l iş t i lor , medic i lor , profesor i lor ş i univers i tar i lor cu exper ienţă îndomeniul educaţiei şi recuperării nevăzătorilor, acestei categorii de persoanecu handicap î i e ra rezervată , mai a les în ani i 80, cu precădere o educaţ ie profesională  pentru  meserii  care  nu  cereau competenţe  superioare(confecţ ionare de per i i , ambala je din car ton ş .a . ) . Desf i in ţarea şcol i lor  postliceale din toată România a condus la desfiinţarea şcolii postliceale debalneo şi fizioterapie din Bucureşti. În 1983, a fost desfiinţa t Liceul pentrunevăzător i d in Cluj Napoca. După 1989, Minis teru l Învăţământului în lumina unei noi concepţii bazate pe filosofia socială a drepturilor omului, penecesitatea actualizării şi dezvoltării potenţialului biopsihic al fiecărui copila în t repr ins măsur i repara tor i i ş i de dezvol tare . În 1990 se re înf i in ţează Şcoala postliceală de fizioterapie din Bucureşti, iar în 1991 se înfiinţează şi osecţie de fizioterapie pentru ambliopi. Liceul din Bucureşti are în prezent şiun profil de informatică începând din 2001, cu finanţare directă a FundaţieiVisio. Tot în 1990 se reînfiinţează Liceul pentru nevăzători din Cluj Napocaiar în 1994 se înf i in ţează ş i Şcoala post l iceală de balneoterapie din Cluj Napoca. În acest moment şi Şcoala specială din Târgu Frumos are o clasă aIX-a. Important este şi conştientizarea importanţei timpurii pentru copiiinevăzător i , concre t iza tă pr in apar i ţ ia pr imelor grădini ţe specia le pentrupreşcolar i i cu def ic ienţ i i de vedere la Bucureş t i , Buzău ş i Cluj Napoca.Cl imatul democrat ic , promovarea persoanelor cu handicap în funcţ i i de conducere şi implicarea societăţii civile explică promptitudinea modificărilor instituţionale necesare în domeniu. Domnul Sergiu Ruba, nevăzător, estepersonalitatea care a răspuns în perioada respectivă, în cadrul MinisteruluiÎnvăţământului de reforma în domeniu. Cel mai vizibil rezultat în domeniulvalorificării potenţialului biopsihic al elevului nevăzător, prin schimbareasistemului de orientare şcolară şi profesională, este dat de procentul mare deabsolvenţi ai liceului care intră la facultate. Astfel, în ultimii ani chiar 81%din absolvenţii unui liceu au intrat în învăţământul superior. Unii studenţinevăzători sunt înscrişi şi la două facultăţi. Mulţi nevăzători se orienteazăspre domeniul  tehnologiei informaţiei. Studenţii nevăzători sunt înscrişi lafacultăţi  foarte  diferite,  psihopedagogie  specială,  limbi  străine,  dar  şimatematică,

drept, teologie. Mulţi dintre absolvenţi şi-au găsit un loc demuncă în şcol i le specia le , dar ş i în unele şcol i obişnui te , la asocia ţ i i ş i f u n d a ţ i i , d a r ş i l a u n e l e f i r m e p r i v a t e . P r o b l e m e l e a c t u a l e c u c a r e s e confruntă sistemul:- pregătirea cadrelor din învăţământul de masă pentru a susţine integrareaelevilor cu handicap vizual;191  - educaţia părinţilor pentru diminuarea sindromului hiperprotecţie faţă decopilul cu handicap vizual;- accesul la noile tehnologii informaţionale a elevilor care optează pentruintegrarea în şcoala de masă;- multiplicarea tipului de suport oferit elevilor integraţi deja în învăţământulde masă.Conform unei statistici consemnată de reprezentanţi ai Asociaţiei Naţionalea Nevăzătorilor, sunt şase sute şaizeci de elevi sub optsprezece  ani integraţiîn instituţiile de învăţământ obişnuite.Asociaţia nevăzătorilor, dar şi fundaţia « Cartea călătoare », din Focşani,condusă de un informatician nevăzător (Mircea Bucur) au demarat proiectede perspectivă axate pe adoptarea unei serii de măsuri coerente de susţinerea copiilor în şcolile obişnuite şi de promovare a tehnologiilor informaţionale.Este interesantă diversitatea ideilor privind integrarea elevilor cu handicapvizual. În decursul anilor, la conferinţe, seminarii şi work shopuri, cu prilejuldezbaterii în şcoli a unor documente O.N.U., U.N.E.S.C.O., O.M.S. s-auconturat mai multe tipuri de alternative care sunt considerate benefice şieficiente pentru copiii cu handicap vizual. În ceea ce priveşte specialiştii,unive rsitarii şi  profesioniştii  angajaţi în reţeaua Ministerului EducaţieiNaţionale şi Ceretării, Autorităţii Naţionale pentru Persoanele cu Handicap,Autorităţii  Naţionale  pentru  Protecţia  Copilului  şi Adopţii  există  ounanimitate în recunoaşterea valorii principiilor înscrise în  Declaraţia de laSalamanca şi direcţiile de acţiune în domeniul educaţiei speciale adoptate deConferinţa Mondială  Asupra  Educaţiei  Speciale:  Acces  şi  Calitate,S a l a m a n c a , S p a n i a , 7 - 1 0 i u n i e 1 9 9 4 . P r o p u n e r i l e s u n t î n s ă d i f e r i t e . O categorie de cadre didactice, făcând apel la tradiţia şcolilor speciale şi larezultatele academice privind integrarea universitară a absolvenţilor propun,în continuare, întărirea bazei materiale a  şcolilor speciale, făcând apel laar t icolul 21 a l Declara ţ ie i de la Salamanca: „Având în vedere cer inţe lespeciale  de  comunicare  ale  persoanelor  suferind  de  surditate sausurditate/orbire, educaţia acestora ar putea să fie acordată mai adecvat în ş c o l i s p e c i a l e s a u c l a s e s a u u n i t ă ţ i s p e c i a l e î n ş c o l i o b i ş n u i t e . ” U n e l e asociaţii şi fundaţii, inclusiv părinţi, susţin integrarea de la început a copiilor cu handicap vizual în grădiniţa şi şcoala de masă. Pentru unele persoane caremilitează pentru această alternativă, prezenţa în şcoala specială pune de laînceput o e t ichetă ; iar pentru e levi i care nu au şcoală specia lă în propr ia localitate, şcolarizarea înseamnă şi o depărtare de familie (cu excepţia week-end-urilor şi a vacanţelor).   Reprezentanţi de seamă ai nevăzătorilor propundiminuarea dimensiuni lor şcolare exis tente ş i crearea de uni tă ţ i şcolarespeciale diseminate şi în alte arii geografice cu încurajarea posibilităţii de192  t recere din şcol i le specia le în şcol i le de masă. Argumentele aces tora se înscriu pe o paletă largă; în şcoala specială, elevii găsesc mediul instructiv,resursele umane, materiale şi inclusiv tehnologia necesară pentru a-şi formadeprinderile specifice care le asigură autonomia atât în studiile ulterioare, câtş i î n c e e a c e p r i v e ş t e v i a ţ a î n c o m u n i t a t e . U n a r g u m e n t p e c a r e î n ş i ş i nevăzătorii îl consideră important se referă la formarea imaginii pozitive acopi lului cu handicap vizual a tunci când se joacă împreună cu

colegi cuaceleaşi  probleme  şi  este  impulsionat  să  se  manifeste  autonom  (fărăhiperprotecţia existentă într-un mediu eterogen). Trecerea în şcoala/liceul demasă, după această perioadă de formare, este încurajată. Şi clasele de elevicu cerinţe educative speciale integrate în şcoala de masă au făcut obiectuldezbaterii. S-a evidenţiat pericolul izolării acestora de restul şcolii, fără opregătire prealabilă şi permanentă a cadrelor didactice, elevilor şi părinţilor.Clasele integrate pot, însă, fi dotate cu echipamente specifice de acces lainformaţie şi educaţie şi pot fi mai apropiate de comunitatea locală din careprovin  elevii.  Toate aceste  alternative  de  mai  sus  solicităcercetăriexperimentale, pentru găsi rea soluţ i i lor adecvate ş i pentru ident i f icarea modalităţilor de flexibilizare a tuturor componentelor procesului de predare-învăţare-evaluare.În ceea ce priveşte orientarea şcolară şi profesională a elevilor nevăzători,cercetările trebuie să aibă la bază profunda convingere că poteţialul  creatival elevilor nevăzători poate fi dezvoltat la cote înalte, dacă se asigură :-  sprijin  prin  tehnologiile  asistive  şi  prin  mijloacele  de învăţământ ;tehnologiile  asistive  (pornind  de  la  semaforul  cu  semnalizare  sonoră,reportofonul pentru  înregistrarea  lecţiilor  şi  problemelor,  până  latermometrul ş i busola accesibi le nevăzătorului ) as igură suportul pentruautonomia elevului cu handicap în comunitate şi în şcoală ;- sprijin prin tehnologiile informaţionale şi de comunicare : computer cusintetizor de voce ; imprimantă în Braille dar, şi sisteme soft speciale pentrupercepera graficelor, machetelor ş.a. ;- cursuri opţionale pentru dezvoltarea creativităţii.Persoana nevăzătoare poate fi competitivă pe piaţa muncii, poate câştiga ungrad înalt de independenţă economică, numai prin stimularea întregului săupotenţial şi prin părăsirea modelului tradiţional de profesionalizare, careorientau spre meserii ce solicită competenţe simple şi prost remunerate.193