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I

UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR

FACULTAD DE CIENCIAS PSICOLÓGICAS

CARRERA DE PSICOLOGÍA CLÍNICA

“Estudio neuropsicológico de las funciones ejecutivas en niños y niñas con bajo

rendimiento académico”

Informe final del Trabajo de Titulación de Psicólogo Clínico

Autor: Bryan Luis Molina Caicedo

Turora: Dra. Silvia Susana Baldeón Loza, MsC.

Quito 2017

II

“Lo admirable es que el hombre siga luchando y creando belleza en medio de un

mundo bárbaro y hostil”.

Ernesto Sábato

“De los problemas nacen las teorías”

Lev Vygotsky

III

A. PRELIMINARES

Agradecimientos

Un agradecimiento muy especial a mi tutora Msc. Susana Baldeón depositado su confianza en

mí por su paciencia y su gran amor que pone cada día en su trabajo, con profundo respeto y

admiración al Dr. Carlos Jiménez por haber sembrado en mí el amor a tan noble profesión, al

Dr Silvio Fonseca, al Dr. Patricio Jácome, Dra. Maritza Paredes, Dr. Duncan Estévez por todos

los conocimientos que para mí, fueron una guía fundamental en todo este proceso.

A mi familia, en especial a mis padres por su apoyo amor condicional incondicional su paciencia

en todo momento

A mis amigos Lenin, Katy, Carlos, Sebastián, Bryan, Karen y Abigail por su gran amistad haber

contado con su presencia y apoyo tanto en el ámbito académico como el personal.

A la escuela todos los estudiantes y autoridades de la Unidad Educativa ¨José María Velasco

Ibarra¨, por haberme abierto sus puertas para este proceso que fue corto, pero lleno de agradables

e importantes experiencias para mi formación profesional.

Mi agradecimiento especial a mi gran compañera Amy, por su cariño, por haberme permitido

compartir su tiempo, su paciencia y sobre todo su grata presencia.

IV

Dedicatoria

Dedicado con profundo amor y admiración a: mi padre Luis Molina que con mucha suerte

llegaré a ser la mitad de lo que es.

A mi madre por su compresión, inmenso amor y su inagotable paciencia que ha tenido conmigo

a lo largo de mi vida académica.

A todos los profesionales interesados en el tema, y que de alguna manera estos escritos puedan

encontrar una guía en su formación en el campo académico que tanto nos apasiona.

V

Declaratoria de originalidad

VI

Autorización de la Autoría Intelectual

VII

Resumen Documental

Trabajo de investigación sobre Psicología Clínica, específicamente de Neuropsicología, cuyo objetivo

principal es describir el nivel de ejecución y alteración de las Funciones Ejecutivas (FE) en niños y niñas

de 8 a 12 años con bajo rendimiento académico de ambos sexos. En las tres últimas décadas hemos

presenciado un auge en los estudios de dicha función, determinando su estrecha relación con el

rendimiento escolar y su indiscutible e inherente intervención en los procesos de aprendizaje.

Teóricamente se explica desde el enfoque neuropsicológico de Luria y en el constructivismo dinámico

específicamente en la teoría del aprendizaje de Vygotsky, la primera señala la organización Jerárquica y

compleja de las FE y su papel supra modal, y la segunda la importancia de los factores biopsicosociales

y en rol activo que desempeñan los niños al aprender. Investigación con enfoque cualitativo, diseño no

experimental, de tipo descriptivo, con método científico, estadístico. Se evaluó los componentes

primarios (planeación, flexibilidad mental, fluencia, toma de decisiones) mediante BANFE subtotal

dorsolateral, cuyos resultados arrojaron un nivel de desempeño bajo y deficiente en la mitad de la muestra

a excepción de la fluencia, además un puntaje global de alteración leve y severa del 75 %.

CATEGORÍAS TEMÁTICAS

PRIMARIA: PSICOLOGÍA CLÍNICA

SECUNDARIA: FUNCIONES EJECUTIVAS

DESCRIPTORES:

NEUROPSICOLOGÍA DE LAS FUNCIONES EJECUTIVAS- BAJO RENDIMIENTO

ACADÉMICO

LABERINTOS – TORRE DE HANOI

CLASIFICACIÓN DE CARTAS (ADAPTACIÓN DE WISONSIN CARD SORTING TEST)

JUEGO DE CARTAS (ADAPTACIÓN DE LA PRUEBA DE CARTAS DE IOWA)

FLUIDEZ VERBAL

DESCRIPTORES GEOGRÁFICOS:

SIERRA- PICHINCHA-GUANGOPOLO

VIII

Documentary Resumen

This is an investigation work on Clinical Psychology, specifically on Neuropsychology, intended to

describe the level of execution and alteration of executive functions (EF) in 8- to 12-year old children of

both sexes with low school performance. During the last three decades, a boom of studies of such

function has occurred, which have determined a close relation with school performance and the

undisputable and inherent intervention in learning processes. Theoretically, it is explained since the

Luria’s neuropsychological focus and dynamic constructivism, specifically the Vygotsky’s learning

theory. The first one exposes the hierarchical and complex organization of the EF and their supra modal

role, and the second shows the relevance of bio-psychosocial factors and the active role developed by

children while learning. The investigation was granted a qualitative focus, a non-experimental design,

descriptive design, under a scientific and statistic method. Primary behavior were assessed (planning,

mental flexibility, fluency, decisions-making) through subtotal dorsolateral BANFE, whose results

showed a low and insufficient level of performance for half of the sample, except for fluency;

additionally, a global score for mild and severe alteration of 75% was found.

THEMATIC CATEGORIES:

PRIMARY: CLINICAL PSYCHOLOGY

SECONDARY: EXECUTIVE FUNCTIONS

ACADEMIC PERFORMANCE

DESCRIPTORS:

EXECUTIVE FUNCTIONS NEUROPSYCHOLOGY –LOW SCHOOL PERFORMANCE

LABYRINTHS –HANOI TOWER

CARDS CLASSIFICATION (ADAPTATION OF WISCONSIN CARD SORTING TEST)

CARDS GAME (ADAPTATION OF IOWA CARD TEST)

VERBAL FLUIDITY

GEOGRAPHIC DESCRIPTORS:

SIERRA- PICHINCHA-GUANGOPOLO

X

Lista de Contenidos

A. PRELIMINARES ..................................................................................................................... III

Agradecimientos ............................................................................................................................... III

Dedicatoria ....................................................................................................................................... IV

Declaratoria de originalidad ............................................................................................................... V

Autorización de la Autoría Intelectual ............................................................................................... VI

Resumen Documental ...................................................................................................................... VII

Documentary Resumen ................................................................................................................... VIII

Lista de Contenidos ........................................................................................................................... X

Lista de Tablas ................................................................................................................................ XIII

Lista de Gráficos ............................................................................................................................ XIV

Lista de Ilustraciones ....................................................................................................................... XV

B. INFORME FINAL DEL TRABAJO DE TITULACIÓN ........................................................... 16

Introducción...................................................................................................................................... 16

Titulo ................................................................................................................................................ 17

Planteamiento del Problema .............................................................................................................. 18

Formulación Del Problema ............................................................................................................... 22

Preguntas de Investigación ................................................................................................................ 23

Objetivos .......................................................................................................................................... 24

Justificación del Problema................................................................................................................. 25

MARCO CONCEPTUAL ................................................................................................................. 27

2. Marco Teórico .......................................................................................................................... 29

Posicionamiento teórico ................................................................................................................ 29

CAPITULO I: FUNCIONES EJECUTIVAS ..................................................................................... 31

1.1 Aspectos conceptuales de las Funciones Ejecutivas ................................................................. 31

XI

1.2 Caracteristicas de las Funciones Ejecutivas ............................................................................. 33

1.3 Aproximaciones Teóricas y Modelos de las Funciones Ejecutivas ........................................... 33

1.3.1 Modelos factoriales .......................................................................................................... 34

1.3.2 Modelo Jerárquico de Stuss y Benson............................................................................... 34

1.3.4 Modelo de las Unidades Funcionales complejas de Luria ................................................. 36

1.3.5 Modelo Conceptual de Flores Lázaro - Ostrosky & Lozano .............................................. 39

1.4 Desarrollo de los lobulos frontales........................................................................................... 40

1.4.1 Generalidades .................................................................................................................. 40

1.4.2 Neurodesarrollo de la corteza frontal ................................................................................ 41

1.5 Desarrollo de las Funciones Ejecutivas .................................................................................... 43

1.5.1 Generalidades y carácterísticas ........................................................................................ 43

1.5.2 Periodo de 0 – 4 años (etapa preescolar) ........................................................................... 43

1.5.3 Periodo de 5 – 12 años (estapa escolar) ............................................................................ 44

1.6 Componentes de las Funciones Ejecutivas ............................................................................... 44

1.6.1 Planificación .................................................................................................................... 45

1.6.2 Flexibilidad Mental o Cognitiva. ...................................................................................... 47

1.6.3 Fluencia ........................................................................................................................... 48

1.6.4 Toma de desiciones .......................................................................................................... 50

CAPITULO II RENDIMIENTO ACADÉMICO Y APRENDIZAJE ................................................. 51

2.1 Aproximaciones teóricas del aprendizaje ................................................................................. 51

2.2 Características del aprendizaje ................................................................................................ 52

2.3 El proceso de aprendizaje ........................................................................................................ 54

2.4 La Motivación en el aprendizaje .............................................................................................. 57

2.5 Rendimiento académico .......................................................................................................... 61

2.5.1 Definiciones ..................................................................................................................... 61

2.5.2 Evaluación del Aprendizaje .............................................................................................. 62

XII

2.5.3 Fracaso escolar y bajo rendimiento académico ................................................................. 66

2.6 Relación entre rendimiento escolar y funcionamiento ejecutivo ............................................... 68

MARCO CONTEXTUAL ................................................................................................................ 70

MARCO METODOLÓGICO ........................................................................................................... 72

Cuadro de variables ...................................................................................................................... 72

Tipo de Investigación.................................................................................................................... 72

Diseño de Investigación ................................................................................................................ 73

Población y muestra ...................................................................................................................... 73

Características de la población y muestra ...................................................................................... 73

Diseño de la muestra ..................................................................................................................... 73

Técnicas e instrumentos ................................................................................................................ 74

Análisis de validez y confiabilidad de los instrumentos ................................................................. 74

RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN ..................................................................................... 77

Análisis de resultados ................................................................................................................... 91

Discusión de resultados ................................................................................................................. 94

Conclusiones ................................................................................................................................ 96

Recomendaciones ......................................................................................................................... 97

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................................................... 98

ANEXOS........................................................................................................................................ 101

ANEXO A. PROYECTO DE INVESTIGACIÓN APROBADO ................................................. 101

ANEXO B. PROTOCOLO DE APLICACIÓN (BANFE) ........................................................... 120

ANEXO C. HOJA RESUMEN DE CALIFICACIÓN ................................................................. 142

ANEXO D. CONSENTIMIENTO INFORMADO ...................................................................... 145

ANEXO E. FOTOS .................................................................................................................... 147

Aplicación de los instrumentos ............................................................................................... 147

Test ........................................................................................................................................ 148

XIII

Lista de Tablas

Tabla 1 Estudiantes de la Unidad Educativa José María Velasco Ibarra según el rango de

edad. ..................................................................................................................................... 77

Tabla 2 Estudiantes de la Unidad Educativa José María Velasco Ibarra según el sexo. ......... 77

Tabla 3 Estudiantes del de la Unidad Educativa José María Velasco Ibarra según los

resultados del diagnóstico. .................................................................................................... 79

Tabla 4 Estudiantes del de la Unidad Educativa José María Velasco Ibarra, comparación de

diagnósticos generales según el sexo ..................................................................................... 80


resultados de la planeación. ................................................................................................... 81


resultados de la Flexibilidad Cognitiva .................................................................................. 82


resultados de la Fluencia. ...................................................................................................... 83


resultados de la toma de decisiones. ...................................................................................... 84

Tabla 9 Comparación del nivel por porcentaje del nivel de desempeño de las funciones

ejecutivas .............................................................................................................................. 85

Tabla 10 Comparación del nivel de desempeño de la planeación según el sexo .................... 87

Tabla 11 Comparación del nivel de desempeño Flexibilidad Cognitiva según el sexo ........... 88

Tabla 12 Comparación del nivel de desempeño de la fluencia según el sexo ......................... 89

Tabla 13 Comparación del nivel de desempeño en la toma de decisiones según el sexo ........ 90

XIV

Lista de Gráficos

Gráfico 1 Estudiantes de la Unidad Educativa José María Velasco Ibarra según el rango de

edad. ..................................................................................................................................... 77

Gráfico 2 Estudiantes de la Unidad Educativa José María Velasco Ibarra según el sexo. ...... 78

Gráfico 3 .Estudiantes del de la Unidad Educativa José María Velasco Ibarra según los

resultados del diagnóstico. .................................................................................................... 79

Gráfico 4 Estudiantes del de la Unidad Educativa José María Velasco Ibarra, comparación de

diagnósticos generales según el sexo ..................................................................................... 80

Gráfico 5 Estudiantes del de la Unidad Educativa José María Velasco Ibarra según los

resultados de la planeación. ................................................................................................... 81


resultados de la Flexibilidad Cognitiva. ................................................................................. 82


resultados de la Fluencia. ...................................................................................................... 83


resultados de la toma de decisiones. ...................................................................................... 84


resultados del nivel de desempeño de todos los componentes. ............................................... 85


resultados de la planeación según sexo .................................................................................. 87


resultados de la flexibilidad cognitiva por sexo ..................................................................... 88


resultados de la fluencia según el sexo .................................................................................. 89


resultados de la toma de decisiones según el sexo ................................................................. 90

XV

Lista de Ilustraciones

Ilustración 1: Esquema del modelo jerarquico de Stuss y Benson ..................................................... 35

Ilustración 2: Esquema del modelo de las funciones complejas de Luria .......................................... 38

Ilustración 3: Modelo Neuropsicológico de las funciones frontales y ejecutivas ................... 39

Ilustración 4: Esquema del proceso del aprendizaje según Lev Vygotsky ............................ 55

Ilustración 5: Proceso y factores que intervienen en el aprendizaje. ..................................... 58

Ilustración 6: Tipos de evaluación según el proposito .......................................................... 65

Ilustración 7: Escala de calificaciones de desempeño escolar según el Ministerio de

Educación ............................................................................................................................. 65

B. INFORME FINAL DEL TRABAJO DE TITULACIÓN

Introducción

Si bien es cierto que la función ejecutiva es un término nuevo y perteneciente exclusivamente a la

neuropsicología, en sus inicios el interés surgía a su gran complejidad y relación al comportamiento

humano. Posteriormente el término también se lo asocia a la regulación de la cognición y la importancia

de su papel en el aprendizaje.

Los seres humanos somos susceptibles en cada momento a nuevas experiencias, en el cual intervienen

las funciones ejecutivas, estas son capaz de supervisar, regular la conducta y los procesos cognitivos

de manera eficiente, permitiendo convertir los pensamiento en planes,deciciones y acciones con un fin

determinado y adecuado al contexto.

Alexander Luria fue el primero en describir cada una de ellas, sin habe acuñado el dermino de

Funciones Ejecutivas, describio el papel que desmepeña el lobúlo frontal y su relación con las dichas

funciones. Tendinedo como caractersitica principal ser intencional y es lo que le permite al ser humano

dominar su propia conducta para adaptarse a los diversos contextos en los que se mueve y asegurar su

propia supervivencia, y esto está dado desde edades tempranas.

Si bien es cierto, que los fundamentos de la neuropsicología del adulto son utilizados por la

neuropsicología infantil, no todos los resultados obtenidos pueden traspolar ya que el cerebro del

adulto ya ha llegado a la maduración y los procesos cognitivos son estáticos, a difeencia que el cerebro

infantil no ha llegado a su maduración completa, eso significa que sus funciones son más dinámicas.

(Roselli, Matute, & Ardila, 2010). El desarrollo de tales función no es lienal; es decir que sus desarrollo

es fluctuante y aproximandamente se estima que llegan a su desarrollo hasta los 25 años de edad, las

funciones ejecutivas a diferencia de las demás funciones, son las que más usan el ambiente social para

poder desarrollarse. La importancia que cumple el contexto sociocultual en la adquisición de nuevos

conocimiento fue profundamente estudiada desde el constructivismo dinámico. Vygotsky y con la

colaboracion de Luria, que lo mencionan como un procesos interpersonal bidimensional, la primera se

da en la escala social (interpersonal) y más tarde se indivudualiza (intrapersonal). Todos estas funciones

se originan y tendrán un mejor nivel de desemepeño en su relación con otros seres humano y dando

como resultado un mejor desempeño social y académico del niño

17

Titulo

Estudio Neuropsicológico de las Funciones Ejecutivas en niños y niñas de 8 a 12 años con bajo

rendimiento académico de la ¨Unidad Educativa Velasco Ibarra¨.

18

Planteamiento del Problema

Uno de los problemas que no solo aqueja nuestro país, sino a la gran mayoría de los países en vías de

desarrollo es el bajo rendimiento académico, este problema tiene consecuencias significativas a largo

plazo, tanto al individuo, como para la sociedad en la cual este se desenvuelve. El bajo rendimiento

académico puede ser comprendido como; el resultado insuficiente del alumno en función a los

objetivos académicos planteado dentro de un periodo, es decir, el alumno no cumple las expectativas

escolares requeridas. Este desempeño escolar puede ser el fruto de múltiples factores como; situación

socioeconómica, problemas pedagógicos, biológicos y factores neuropsicológicos (Enríquez Guerrero,

Segura Cardona, & Tovar Cuevas , 2013).

En uno de los últimos estudios realizados en México por la Secretaría de Educación Pública (SEP,

2009), en el cual estudiaron la reprobación y a la deserción escolar, se determinó que a nivel nacional

existía un índice de reprobación del 3.8% en el nivel primaria, cifra que se multiplica en el nivel

secundaria con un 15.5%. Otro dato a considerar es el de deserción, a nivel primaria es de 1.1%,

mientras que a nivel secundaria es de 6.8%1

En un estudio realizado por la INEVAL (Instituto Nacional de Evaluación Educativa) llamado ser

estudiante (2013) nos menciona: de manera general que: existe muchos factores que afectan al bajo

rendimiento académico los cuales se señala: los factores sociales, pedagógicos, emocionales. Además,

en datos más recientes, según el informe de resultados obtenido por el Instituto Nacional de Evaluación

Educativa, 2017, (INEVAL), mediante la prueba “Ser Bachiller”, Ciclo 2015-2016, donde se evalúa el

logro académico alcanzado por los estudiantes en cada uno de los campos que forman parte de dicha

evaluación. El resultado del promedio general es de 770/1.000 puntos, descrito en este estudio como

un nivel de conocimientos elemental, mientras que los niveles de logro por materias arrojaron los

siguientes resultados:

En Matemáticas el 38,6% se encuentra en un rango de logro académico insuficiente (400 a 699 puntos

/1.000), mientras que tan solo el 16% de los estudiantes obtuvo puntajes entre 950 a 1000, que se

considera como un logro académico excelente.

1 Reporte de la Encuesta Nacional de deserción en la educación Media Superior realizada por la Secretaria de Educación

Pública (2012).

19

En lo que respecta a Lengua y Literatura el 27,1% de los estudiantes evaluados obtuvieron una

puntuación entre 400 y 699 puntos considerado un logro académico insuficiente, por otro lado el 12,2%

obtuvo un logro académico excelente (950 a 1.000).

Mientras que en Ciencias Naturales el 38.3% de los estudiantes obtuvieron un nivel en el rendimiento

o logro académico insuficiente (400 a 699 puntos) y tan solo el 15,3% de los estudiantes obtuvo entre

950 a 1.000 puntos. Y por último, el 15,3% de los estudiantes obtuvieron un nivel de rendimiento

insuficiente (400 a 699 puntos), y el 35% obtuvieron entre 950 y 1.000 puntos, que demuestran que los

estudiantes tuvieron mayores logros académicos en esta Materia

Existen muchos factores asociados al desempeño escolar, la explicación a esta problemática no radica

solamente en ver como un resultado de un factor que actúa de manera independiente y aislada de los

demás, no obstante, el factor neuropsicológico abarca desde un enfoque más holístico el problema.

Existen estudios sobre como ciertas funciones cognitivas inciden de mayor manera en el desempeño

académico como, por ejemplo:

Flores Lázaro & Ostrosky (2012), proponen que las Funciones Ejecutivas puede ser entendido como:

¨Un grupo de funciones de las más importantes de la corteza prefrontal con la capacidad de control

sobre los demás procesos neurales. Esta permite retrasar respuestas impulsivas, originadas en otras

estructuras cerebrales, lo cual resulta primordial para regular la conducta y atención¨ (p.8). Estas

habilidades se desarrollan a través de la niñez y adolescencia y juegan un papel importante en el

desempeño cognitivo y por consiguiente en el rendimiento académico (Portellano, Martinez, &

Zumárraga, 2009).

En estudio realizado con niños de 11 y 12 años por St. Clair, Thompson y Gathercol, nos dice que la

memoria de trabajo y la inhibición de respuestas están vinculados con el rendimiento en lengua,

matemáticas y ciencia. Estas aportan en los cambios, cambio de atención, actualización, inhibición y

memoria de trabajo (verbal y espacial). Los resultados evidenciaron que, en general, existe una

contribución inespecífica de los diversos procesos ejecutivos sobre el desempeño académico infantil.

Las implicaciones de los hallazgos para el análisis teórico de la función ejecutiva y memoria de trabajo

y el aprendizaje de los niños son discutidos (Citado por Flórez, Monsalve, & Toro , 2016).

Introzzi, Urquijo, Richards, Canet-Juric y Richaud (2012), realizaron una investigación con 185 niños

escolarizados 4 grupos a través de ensayos de aprendizaje analizando el número de estrategias usadas

20

e índices de evaluación de la función ejecutiva. La investigación reveló que en la medida en que los

niños van alcanzando niveles de escolaridad, tienden a usar mayor cantidad de estrategias semánticas

en las tareas para el aprendizaje y la memoria, indicando con ello que en el uso de estrategias de

codificación de la información, el funcionamiento ejecutivo puede cumplir un papel importante. No

obstante, no se observaron diferencias significativas entre niños de primero, segundo y tercer grado

(Stelzer & Vervigni, 2011).

El bajo rendimiento académico es un problema multicausal, lo cual desemboca en el abandono escolar,

no obstante, la tendencia del abandono escolar2 en nuestro país muestra la dinámica de una constante

reducción desde hace 20 años. Un ejemplo de ello es lo sucedido en el año lectivo 1993-1994, el

abandono escolar afectaba al 6,6% de los estudiantes ecuatorianos, mientras que para el año lectivo

2013-2014 apenas afectó al 3,4% de la población estudiantil matriculada en alguna institución

educativa, proceso que es sostenido en el tiempo. Esto se debe a que de alguna manera sea tratado de

reducir los factores socioeconómicos que influyen en rendimiento académico mediante el apoyo del

gobierno dentro de los establecimientos como el desayuno escolar, los refuerzos pedagógicos en los

estudiantes con bajo rendimiento escolar. Sin embargo, la población afectada actualmente por el

abandono escolar, en términos absolutos, es de 138.527 personas, y se puede deber a otros factores no

mencionados entre ellos tenemos neuropsicológicos, motivacionales (Sánchez, 2015).

Las mayores tasas de abandono escolar se encuentran en el Régimen Costa, con un 3,6 frente al 3,1%

del Régimen Sierra. Al analizar por sostenimiento, el mayor abandono escolar se encuentra en la

educación pública con un 3,8%, mientras que la menor tasa de abandono la presenta la educación

particular con un 2,0%. Por otro lado, se desprende de los datos que la mayor tasa de abandono se

encuentra en Bachillerato, con un 6,1%, frente al 2,8% de la Educación General Básica. De manera

adicional, los hombres presentan una mayor tasa de abandono, con un 3,7%, respecto al 3,1% de las

mujeres (Sánchez, 2015)

Las tendencias investigativas han demostrado recientemente que las FE cumplen un papel

transcendental, tanto en el aprendizaje del sujeto como otras dimensiones del ser humano entre ellas la

dimensión social y la emocional. Según estos autores el desarrollo adecuado de estas funciones aporta

de forma significativa al éxito escolar. De igual manera afectaciones que disminuyendo el rendimiento

2 Estudio realizado por le Revista Valor agregado en el 2015, lo cual se hace un análisis de los resultados obtenidos en el

periodo de 1994 – 2014. Lo cual explica una reducción significativa de la deserción escolar en los último 20 años

21

académico son observadas en algunos de sus componentes como la planeación, flexibilidad, inhibición

que producen dificultades a nivel de atención, presencia de conductas inadecuadas, almacenamiento y

evocación de la información, entre otros. Dando como resultado problemas en materias como

matemática, lengua, literatura, ciencias naturales y sociales.

Con los datos estadísticos analizados, es decir, las puntuaciones que los estudiantes han obtenido en

las pruebas estandarizadas, puede constatarse actual de la educación de la unidad educativa Velasco

Ibarra La Unidad Educativa Velazco Ibarra, es una escuela fiscal ubicada en Guangopolo que cuenta

con niños y niñas de un nivel socio económico medio bajo, lo que conlleva a varios problemas

relacionados entre sí, como la deserción estudiantil, el ingreso tardío al sistema educativo, situación

económica baja, estos problemas están más latentes en el sector público.

22

Formulación Del Problema

¿Cuál es el nivel de ejecución de las Funciones Ejecutivas en niños y niñas de 8 a 12 con bajo

rendimiento académico?

23

Preguntas de Investigación

¿Cuál es el nivel de alteración de las Funciones Ejecutivas en niños y niñas de 8 a 12 años?

¿Cuáles son los componentes que presentan mayor afectación en el nivel de ejecución en niños y

niñas de 8 a 12 años de edad?

¿Cuál es la diferencia en el nivel de ejecución de las Funciones Ejecutivas en niños y niñas de 8 a

12 años según su sexo?

24

Objetivos

Objetivo general

- Analizar el nivel de ejecución de las Funciones Ejecutivas en niños y niñas de 8 a 12 con bajo

rendimiento académico.

Objetivo especifico

- Determinar el nivel de alteración de las Funciones Ejecutivas en niños y niñas de 8 a 12 años.

- Identificar que componentes presentan mayor afectación en el nivel de ejecución en niños y

niñas de 8 a 12 años de edad.

- Comparar el nivel de ejecución de las Funciones Ejecutivas en niños y niñas de 8 a 12 años

según su sexo.

25

Justificación del Problema

Es importante resaltar la gran relación entre la educación formal, rendimiento académico y funciones

cognitivas. A medida que los estudiantes tengan un buen desarrollo de dichas funciones, obtendrá un

mejor desempeño escolar y la facilidad de mantener conductas apropiadas en el aula, determinada por

lo que se denomina Funciones Ejecutivas. Las alteraciones en las dichas funciones o un pobre

desarrollo de las mismas producen problemas en todos los ámbitos de la vida del sujeto y su

rehabilitación, constituye una prioridad y un reto para los profesionales de la salud mental (Yoldi,

2015).

Pese a la gran variedad de factores que existe para la afectación del desempeño cognitivo, se debe

tomar en cuenta que la experiencia académica, juega un papel muy importante en la estimulación de

las mismas, es necesario sensibilizar y reflexionar sobre la importancia de dichas funciones a todas las

personas que intervienen en el proceso de aprendizaje, y que existen varios factores neuropsicológicos

que repercuten de forma transcendental en la adquisición de conocimientos. Por lo cual, no sólo es

necesario para un desarrollo escolar adecuado el proceso de enseñanza - aprendizaje, sino también, un

óptimo desarrollo cognitivo, los cuales tienen una relación dialéctica, es decir, una influencia recíproca

entre ambiente y funcionamiento cerebral. (Yoldi, 2015).

Existen una estrecha relación entre tales funciones y el rendimiento académico, sin embargo, en nuestro

país no existe investigaciones sobre el rendimiento académico asociado a factores neuropsicológicos,

solamente se puede apreciar, cómo están relacionados a componentes psicosociales como: situación

económica, familiar, pedagógica. La falta de unicidad y relación entre el bajo rendimiento y las

funciones cognitivas, resalta la necesidad de incrementar las investigaciones que indaguen el nexo entre

ambos, y que este conocimiento pueda proporcionar estrategias que puedan favorecer el rendimiento

de los estudiantes y optar de conocimiento a todo el personal docente del plantel, apoyándonos en este

campo de investigación y además que aporte en calidad de incentivo para poder ir más allá de lo que

se pueda proponer con esta investigación.

Si bien en las últimas décadas se ha estudiado las funciones ejecutivas y su relación con el rendimiento

escolar, la mayoría de los estudios han enfocado su interés en la memoria de trabajo y el control

inhibitorio. Resultan escasos los trabajos que muestren la relación de otros componentes de las

funciones como; la planificación, fluencia, flexibilidad mental, toma de decisiones con el rendimiento

académico a lo largo del desarrollo, de ahí surge otra razón importante abordar el desempeño

académico. Los resultados obtenidos en las pruebas aplicadas, permitirá aportar y tomar medidas para

26

tratar de mitigar los efectos de estos factores en el bajo rendimiento académico y tomar medidas

urgentes en esta problemática que aqueja a nuestro país. Este enfoque nos ayudara a comprender la

problemática, la cual plantea un tipo de evaluación sobre la base del análisis funcional, que permite

conocer el estado del desarrollo Neuropsicológico, con pruebas diseñadas ya adaptadas en

Latinoamérica y la cual permite además conocer el estado de desarrollo potencial. Además de ellos

aportar y de alguna manera apoyar a los demás estudios realizados en nuestro país y no tener una visión

sesgada del fenómeno, más bien, tener una perspectiva integral, holístico de la complejidad de los

procesos cognitivos y aportar con el conocimiento para que se tomen medidas, no específicamente

haciendo referencia al tratamiento y rehabilitación cognitiva, si no en el elemento más importante de

menor coste y mayor efecto que es la prevención.

27

MARCO CONCEPTUAL

Para el presente estudio, se considerará a la función ejecutiva como un sistema multimodal, complejo encargado

del control y la supervición, capaz de regular la conducta y lor procesos cognitivos de manera eficiente,

permitiendo convertir los pensamiento en planes,deciciones y acciones (Lázaro, 2008). Los componentes que

se los va abordar son la planeación, entendido como la capacidad para derterminar, seleccionar y organizar

una secuencia que tenga como objetivo conseguir un fin determinado o propuesto. Como hemos

mencionado las funciones ejecutivas es un sistema regulador, que gracias a la Flexibilidad Mental, los

seres humanos poseemos la capacidad para la generación y selección de nuevas estrategias de trabajo,

dentro de las múltiples opciones que exiten para desarrollar una tarea (Portellano & García, 2014).

Estos componentes están determinados por al corteza prefrontal dorsolateral, sin embargo la

participación de otras aréas frontales es impresidible para poder tomar una desición y es la encargada

de seleccionar la opción más ventajosa entre un vagaje de alternativas disponibles, influyen factores

como: conciencia ética, control de impulsos, autorregulación, capacidad de anticipación y capacidad

de inhibición y por ultimo la memoria de trabajo entendida como; la capacidad que nos permite

manipular información de modo activo mientras se realiza una actividad cognitiva, permite la actuación de varias

tareas de manera simultánea (Flores & Ostrosky, 2015).

Cabe recalcar la relación que existe entre las funciones ejectutivas con la conducta y comportamiento

el primero se lo puede definir como el modo en que un organismo se conduce en relación con los demás,

según una norma moral, social o cultural. Y el segundo como la manera de reaccionar que tienen las personas,

en relación con su entorno de estímulos. este puede ser consciente o inconsciente, además observables; en tanto

que el comportamiento involucraría tanto lo observable como los procesos mentales subyacentes a la acción,,

las alteraciones en el comportamiento pueden estar determinadas por lo que conocemos como disfunción

ejecutiva, (o también conocido como Síndrome disejecutivo) y es definido como conjunto de alteraciones

cognitivas y comportamentales causado por disfunción o lesión en las áreas prefrontales del cerebro (Portellano

& García, 2014). Pero como hemos mencionado, las alteraciones frontales no solo dan como resultado problemas

conductuales, además de eso se presenta problemas cognitivos que pueden dar como resultado bajo rendimiento

académico; conocido como el resultado de la dificultad que el alumno presenta en las distintas áreas de estudio,

manifestando desinterés al aprender y trae como consecuencia la repitencia o deserción escolar.

El aprendizaje es un proceso en el cual se modifica las posibilidades permanentes de un individuo por

medio de la experiencia, teniendo como fin la adquisición de conocimientos, habilidades y actitudes,

cen estos conceptos generales podemos abordar los otros componentes que interactúan con las FE para dar como

resultado el aprendizaje, entre ellos tenemos;

28

La fluencia verbal Es la capacidad de producir de manera espontanea una habla fluida, sin execivas

pausas ni fallas en la búsqueda de palablras considerando dos tipos de fluidez verbal: semántica y

fonológica, además de la fluencia,una de las funciones que son importantes para el aprendizajes es la;

metacognición, este es proceso con la mayor jerarquía cognitiva (inclusive mayor al de las FE) y es definida

como la conciencia que se tiene acerca de las capacidades cognitivas personales.

La motivación juega un papel importante en las decisiones académicas de los estudiantes de las cuales podemos

mencionar a la motivación intrínseca, esta se genera cuando se realizan actividades por su propia iniciativa

y de por sí hay un mejor aprendizaje ya este no se realiza fundamentada netamente en la memoria, a

diferencia de la motivación extrínseca, definida como esfuerzo conductual y cognitivo para realizar tareas

sin motivación propia, si no se las ejecuta en función a una gratificación, reconocimiento o castigo.

29

2. Marco Teórico

Posicionamiento teórico

La investigación se sustenta desde los aportes teóricos de Alexander Luria y Lev Vygotsky que van

abriendo camino hacia el conocimiento de la cognición y el aprendizaje. Son considerados dos de los

tres pilares fundamentales en la neuropsicología rusa quienes por muchos años trabajaron juntos en

esbozar la teoría sociocultural del desarrollo psicológico. Vygotsky propuso en Leningrado3 que las

teorías biológicas del comportamiento que hasta el momento habían propuesto los reflexólogos, eran

útiles pero insuficientes para poder explicar los fenómenos psicológicos. Formulo su proyecto de

psicología como una ciencia histórica, dinámica, dialéctica; el cerebro debería tener la suficiente

plasticidad como para que las fuerzas socioculturales puedan generar cambios importantes en la

estructura misma (Arias, 2013). Así Vygotsky llegó a formular la idea base del principio estructural

sistémico4 menciona:

Existen zonas cerebrales para determinadas formas de actividad psíquica, cuando tiene lugar una

función psicológica, el cerebro trabaja como un todo con la influencia del medio, las alteraciones

del desarrollo de las funciones complejas qué están ancladas a la maduración biológica de las zonas

corticales del cerebro (Arias, 2013, pág. 117).

Pese a que gran parte de la teoría que propuso Vygotsky estaba encaminada a explicar cómo el contexto

sociocultural es imprescindible en el desarrollo de las funciones mentales del niño, no se desligo

explícitamente de su sustrato neuroanatómico. Los aportes de Luria se ven influenciados fuertemente

por Vygotsky. Una aproximación neuropsicológica que cubre estos requisitos teóricos para esta

investigación es la propuesta realizada por Alexander Romanovich Luria (1987, 2005). Es sustancial

que para la evaluación nivel de desarrollo neuropsicológico que tienen los niños en edad escolar e

identificar como dicho desarrollo les permite acceder adecuadamente a los conocimientos propuestos

en el diseño para cada nivel, la neuropsicología propone una metodología de evaluación y si es

necesario su consecuente corrección (rehabilitación) con base en un aparato teórico-metodológico el

cual permita conocer la estructura y el desarrollo normal de la actividad del aprendizaje, así como la

3 Primer encuentro entre Luria y Vygotsky se dio lugar en 1924 en el segundo congreso de psiconeurología en

Leningrado en donde Vygotsky expuso el tema ¨Metodología de los estudios reflexológicos y psicológicos¨ (Arias, 2013) 4 Estas ideas se dieron a conocer en 1965 mediante artículo escrito llamado ¨psicología y localización de las funciones

mentales¨ publicado en la revista soviética de Neuropsicología.

30

manera en la que dicha actividad se puede ver alterada ante diferentes condiciones del desarrollo

biológicas y sociales, etc. (Cisneros, Lázaro, Gracía, García Aguilar, & Quintanar, 2012).

Luria desarrolló su teoría neuropsicológica como una continuación de los planteamientos de L.S.

Vigotsky (2000), acerca de la naturaleza de las funciones psicológicas, su desarrollo ontogenético y su

relación con el sistema nervioso. En esta propuesta, las diferentes actividades humanas, entre ellas la

actividad del aprendizaje escolar y las acciones que la conforman (escritura al dictado, cálculo, lectura

de comprensión, etc.), tienen una estructura psicológica compleja y, por lo tanto, no pueden localizarse

en sectores reducidos del cerebro, ni localizarse en todo el cerebro, sino de manera sistémica y dinámica

(Cisneros et al., 2012). La neuropsicología desarrollada por Luria y particularmente la neuropsicología

infantil, ha continuado desarrollándose por sus seguidores (Akhutina, 2008; Talizina, 2000; Akhutina

y Pilayeva, 2004), que nos mencionan que solamente se puede comprender dentro del contexto del

desarrollo de la psicología histórico – cultural (Vygotsky) y la teoría de los sistemas de funciones

complejas (Luria).

El cerebro como un todo funcional, refiere que la influencia del modelo neuropsicológico de Luria se

ha hecho sentir de manera significativa en el mundo hispánico, no solamente por la claridad de su

modelo teórico, si no también, como el proceso práctico para la evaluación e intervención (Ardilla,

2009). Una aproximación neuropsicológica que cubre estos requisitos de la investigación y aporta con

el sustento teórico idóneo, y gracias este aporte, en las últimas décadas se ha desencadenado

investigaciones y sustento teórico de las funciones ejecutivas que convergen de una la base que propuso

Alexander Romanovich Luria (1987, 2005). Tomando en cuenta esta base se profundiza en el estudio

del tercer bloque funcional y se realiza una división jerárquica del lóbulo frontal y los aportes teóricos

en la obra Desarrollo Neuropsicológico de los lóbulos frontales y función ejecutiva de Flores Lázaro,

Ostrosky & Solis (2015), que nos propone un modelos para poder estudiar de manera más clara las FE,

estos aportes son de suma importancia debido a las contribuciones que hace referencia sobre el

desarrollo neuropsicológico de la etapa preescolar hasta la adolescencia.

31

CAPITULO I: FUNCIONES EJECUTIVAS

1.1 Aspectos conceptuales de las Funciones Ejecutivas

El termino Funciones Ejecutivas denominadas también ¨procesos cognitivos de alto nivel¨ fue

ampliamente estudiado por el padre de la Neuropsicología Alexander Luria, que, sin haber nombrado

el término, esbozo una aproximación en su obra Las funciones corticales superiores del hombre, en el

cual al autor las conceptualiza como:

Un conjunto de procesos que, autorregulados, sociales por su origen, mediatizados por su estructura,

consientes y voluntarios por el modo de su funcionamiento, son además el resultado del complejo

desarrollo histórico social se hallan formadas por la actividad objetal del hombre con el ambiente.

Formando así sistemas funcionales múltiples que se apoyan en el complejo de las zonas del Cortex

Frontal y trabajan conjuntamente (Luria, 1977, p35).

Esta aproximación teórica que fue la primera en relación a las funciones ejecutivas y el lóbulo frontal

que lo denomomino como el órgano de la civiilzación, diferenciandolas del resto de funciones

cognitivas como conjunto de funciones jeraquicamente superior, pero que trabajan de manera conjunta

y se van desarrollando paralelamente con la interración del contexto social. De ahí surge la analogía

sobre el lobulo frontal propuesta por Goldberg (2015): ¨ Mi maestro Alexander Luria decía que los

lobulos frontales al cerebro son como un director de orquesta a los músicos coordina y dirige otras

estructuras neuronales del cerebro en una accion concertada y son el puesto de mando del cerebro¨

(p.22)

Si bien es cierto que el termino no fue conceptualizado por Luria, pero estudios ayudaron a sentar las

bases y dieron indicios para Joaquín Fuster acuñara el termino de Funciones Ejecutivas y su divugación

a Lezak haciendo énfasis en el comportamiento. Esta pespectiva y el termino no se encontraban en los

textos de hace tres decadas, por lo que relativamente es un termino reciente. (Portellano & García,

2014). Hace dos decadas a partir de los estudios de Lezak, se postula la perpectiva americana de tales

funciones definiendolas; como un conjuto de capacidades mentales escenciales, que sirven para poder

ejecutar una conducta eficaz y que sea socioculturalmente aceptada (Tirapu Ustárroz, Molina, Ríos, &

Ardilla, 2012). Para que una persona actue y se maneje de manera indepediente y con un proposito

determinado, con comportamientos autosificientes y de manera satisfactoria. Cuando estas se alteran

el sujeto no tiene la autonomía, capacidad para realizar tareas para otros ni mantener relaciones sociales

acpetadas, independientemente del estado y desempeño congnitivo (Restrepo & Molina González,

2012)

32

Sholberg (1989), va agregando otros elemnetos además del comportamiento; considera que las

funciones ejecutivas estan conformadas por una serie de procesos cognitivos, encargados la

planificación, anticipación ante una respuesta, selección y autorregulación de la conducta. Mateer

(1989), continua con esta linea cognitivista agraga otros componentes como: la direccion de la

atención, formulación de una intención, ejecución. (Tirapu et al.,2012)

Al realizar una actividad de ordén cognitivo que ya han sido conocidas o no requieren del mucha

complejidad, la intervención cerebras es menor ya que existe un aprendizaje previo que facilita llevar

a cabo esa taréa. Caso contrario ocurre al instante de ejecutar tareas desconocidas y de mayor

complejidad para la persona, ya que en estas interviene, un proceso mas complejo a nivel cerebral para

que coordine las conductas y se pueda llegar el fin requerido. Cuando interviene este sistema rector de

supervición se habla de funciones ejectutivas siendo estos procesos los que regulan las acciones de

modo eficiente, permite convertir pensamientos en desiciones y acciones. (Portellano & García, 2014).

Podemos evidenciar que dichas funciones pasaron de ser a una función reguladora de la conducta y

encargada secuenciación de actos para ejecutar de manera oprima una acción, a ser una función de

funciones encargada del control de otro procesos cognitivos. Tirapu (2012) nos dice: ¨Los terminos

como funcionamiento ejecutivo, hacen referencia a una serie de mecanismos implicados en la

oprimización de los procesos cognitivos, para orientarlos hacía la ejecución de situaciones complejas

o novedosas¨ (pág. 221). Estas se encuentran en un grupo de las funciones mas complejas, una serie de

procesos que operan por medio de la modulación o el control de las habilidades cognitivas más basicas.

(Lázaro, 2008). Además este conjunto de actividades cognitivas posibilitan mantener un plan

coherente y consiste al individuo el cual permite el logro de metas especificas (Roselli, Matute, &

Ardila, 2010).

El termino de funciones ejecutivas resulta ambiguo conceptualizar por la complejidad y las

dimensiones que abarca. Resulta dificil estudiarlas de manera aislada por cacerer de carácter unitario,

no obstante en la actualidad, parece haberse llegado a un consenso implícito al momento de poder

definirlas. Para concluir, las Funciones Ejecutivas es un sistema multimodal, complejo encargado del

control y la supervición, capaz de regular la conducta y lor procesos cognitivos de manera eficiente,

permitiendo convertir los pensamiento en planes,deciciones y acciones.

33

1.2 Caracteristicas de las Funciones Ejecutivas

Las funciones ejectutivas son catalogadas como el nivel mas alto de la actitidad cognitiva del hombre,

ninguna especie posee los elementos cognitivos que se aproximen en lo más mínimo a estas

capacidades. Como ha señado Verdejo & Bechara (2010): incluyen mecanismos que intengra y

emsambla información archivada en el pasado como las actuales, para preveer distintas opciones de

respuesta al futuro. (citado por Portellano & García, 2012). Para poder delimitar de manera más precisa

y evitar ambiguedades, se tomara en cuenta lo dicho anteriormente por el autor para poder identificar

sus características.

La capacidad para llevar exitosamente una tarea y ecanminarlas a la obtención de un objetivo, esto

requiere de varias estrategias como; identificar opciones, platearnos objetivos, y las posibles

consecuencias de cada uno de ellos y por ultimo la evaluación el grado de resultado de las etapas y el

logro final.

La complejidad es una de las caracteristicas fundamentales de las FE dando como resultado la

capacidad de resolver problemas complejos sin tener conocimiento previo, esto nos quiere decir que

mientras se realiza una tarea cognitiva que han sido previamente aprendidas, las funciones ejecutivas

no es un elemento sine qua non para que estas se ejecuten de manera correcta.

El ser humano es potencialmente suceptible a vivir nuevas experiencias, no solamente de indole

cognitvo, es por eso que las FE tienen mayor portagonismo en la capacidad de adaptarse y responer

ante situaciónes novedosas, que las que ya han sido experimentadas anteriormente por el sujeto; esto

implica que no haya activación o está sea menor de áreas prefrontales dedicadas especialmente a las

FE (Portellano & García, 2014).

Es importante mencionar que ¨ las FE son funciones consideradas de alto nivel, conscientes en el

control y la supresión de las influencias internas y externas, capaces de intervenir en la formación de

patrones de conducta ’’(Tirapu et al., 2012, p222).

1.3 Aproximaciones Teóricas y Modelos de las Funciones Ejecutivas

Pese a ser un campo relativamente nuevo, existe muchas investigaciones de las FE, no existe un

concepto unitario ya que se ha determinado y en gran porcentaje de los modelos que se van proponer,

concuerdan en que dichos es un grupo que convergen para proponer un concepto general. Se señala

que no existe un proceso unitario tampoco un ¨ejecutivo central¨ que pueda explicar todos el

34

funcionamiento de la corteza pre frontal, esta no funciona como un simple homúnculo ya que presentan

múltiples procesos interactúales. (Lázaro, 2008)

1.3.1 Modelos factoriales

Estos son modelos basados en el análisis factorial, y estan encaminados a identificar los componentes

de las FE, basada en el aporte teórico de la Neuropsicología y los aportes tecnológicos que proporciona

la neuroimagen, haciendo una correlación entre estos dos elementos (Flores & Ostrosky, 2015).

Mikale et al (2000), hicieron una descripción de los componentes de las FE y describieron tres de ellos

(actualización, alternancia e inhibición), estos elementos funcionalmente están claramente delimitados,

aunque no trabajan de manera independiente; estos más recientes mencionan al menos 6 componentes

ejecutivos básicos: actualización, flexibilidad, inhibición, planificación, toma de desiciones y

velocidad de procesamiento (Portellano & García, 2014). Por su parte Pennington (1997), señala: ¨

Las limitaciones de de este modelo es que no han utilizado series de pruebas amplias, cuando incluyen

otro tipo de tareas por ejemplo planeación, la cual se agrupa en un solo factor ¨ (Citado en Lázaro,

2006, p.117).

1.3.2 Modelo Jerárquico de Stuss y Benson.

Proponen un modelo para explicar las Funciones mentales, tomando como base la organización

anatómica del sistema nervioso y los postulados de William James . Según el modelo el cortex frontal

mediante las FE, tiene un protagonismo supramodal sobre todas las estructuras retrorolandicas y

subcoticales (Ilustración 1). Tambien maneja un enfoque de jerarquicas con respecto a dichas funciones

siendo: el autoconciencia y el autoanalisis la cuspide de la pirámide, encargadas de realizar un analisis

de los conocimientos previos y usandolos para las nuevas experiencias sobre todo en la toma de

desiciones es decir, encargandose de supervisar los componentes restantes del sistema ejecutivo

(Tirapu et al., 2012, p224).

35

Ilustración 1: Esquema del modelo jerarquico de Stuss y Benson

Fuente: Neuropsicología de la corteza prefrontal y las funciones ejecutivas (Tirapu Ustárroz, Molina, Ríos, &

Ardila, 2012).

En el segundo nivel se encuentran las funciones ejecutivas propiamente dichas, encargadas de realizar

el control cognitivo y ejecutivo del resto de funciones mentales. Portellano (2012), con respecto a este

nivel menciona: ¨Estas permiten usar de menera fluida las FE: selección de objetivos pertinentes,

formulación previa de posibles soluciones y monitorización de las respuestas emitidas¨ (pág. 135). En

el tercer nivel se situara la motivación y la organzación actual temporal a usarse, interviniendo solo el

cortex pre frontal cuando ciertas activiades son nuevas o mas complejas para el sujeto, tratando así de

dar la solución mas optima. Los autores describen dos elementos fundamentales en este nivel: el

impulso y la organización temporal. En el primero intervienen componentes motivacionales y en el

36

estado emocional del sujeto, para lograr lo deseado y evitar un resultado indeseable, encargandose de

iniciar o mantener una actividad cognitiva o motora. El segundo se encargará de dar secuencia y

percepción temporal de los sucesos (Tirapu et al., 2012).

Para Stuss & Benson estas funciones no estan encargadas del control ejecutivo, sino de controlar,

activar operaciones. Esto se logrará al anticipar, planificar, selecciónar la respuesta correcta e inhibe

otras.

1.3.4 Modelo de las Unidades Funcionales complejas de Luria

Para Luria (1986), los lobulos frontales consituyen una unidad para programar, regular y verificar la

actividad de manera consciente y voluntaria (Lázaro, 2008). La importancia de la teoría de sistemas de

las funciones complejas nos dice, que una estructura psicológica compleja no puede localizarse en

sectores aislados del cerebro, más bien es una interacción constante, dinámica de varias áreas corticales

que forman un sistema (Ardilla, 2009). Luria menciona que los procesos cognitivos no están

localizados si no posibilitados por una de integración de varios componentes o estructuras llamados

sistemas funcionales complejos (SFC), los cuales constituyen su base psicofisiológica.

Existen solidos fundamentos para distinguir tres unidades funcionales del cerebro, cuya

participación es necesario para todo tipo de actividad mental. Podriamos descifrar la primera unidad

encargada de regular el tono de la vigilia, la siguiente para obtener y procesar, almacenar

información que llega del mundo exterior y la tercera unidad5 para programar, regular, verificar la

actividad mental. Un proceso mental de un hombre siempre tiene lugar con la participación de las

tres unidades funcionales, cada una de las cuales tiene su papel que ejerce en los procesos mentales

y aporta a su contribución a la realización de éstos (Luria, 1974, pág. 43)

Un SFC está integrado por diferentes sectores cerebrales que se unen funcionalmente para llevar a cabo

un objetivo o tarea común. Luria en su obra; el cerebro en acción propone las tres unidades funcionales

cerebrales6 reguladoras o bloques funcionales, estos sectores cerebrales que cumplen un trabajo

particular especializado, y para dar como resultado una funcion cognitiva interviene los tres de manera

jerarquica.

5 En la obra las Funciones Corticales superiores del hombre 1975, se ha analiza el rol que desempeña el tercer bloque

funcional, encargado de lo que ahora conocemos como las Funciones Ejecutivas 6 Modelo que planteo en su libro, las funciones el cerebro en acción 1974, en el cual platea en que los estudios y las nuevas

teorías sea patente un enfoque interdisciplinario, y necesario estudiar al hombre desde un enfoque antropológico unitario y

holístico

37

El primer bloque funcional: Unidad para regular el tono – vigilia y estados mentales, está encargado

de proporcionar el tono cortical; Solo en condiciones adecuadas de vigilia es posible que el hombre

recepte, procese y analice información. Estos procesos resultarían imposibles durante el sueño o

estados de sonmolencia. Los responsables de la producción y mantenimiento del tono cortical no se

encuentran localizadas en la corteza cerebral, sino debajo de él, en la región del tallo encefálico, y es

la formación reticular ascendete y descendente, dichas estruturas especialmente adaptadas por su

constitución anatómica (red nerviosa) y funcional para cumplir un papel de mecanismo activador de la

corteza cerebral, en ella se intercalan los cuerpos de las células nerviosas conectadas entre si mediante

cortos procesos (Luria, 1974).

El segundo bloque funcional: unidad para procesar información construido por los lóbulos temporal,

parietal y occipital e intervienen en procesos de recibir, analizar y almancear información , la base de

esta unidad son las tres areas corticales: las áreas primarias o de proyección recibe impulsos del

exterior es decir las aferencias que provienen de diferentes regiones del cuerpo. Las areas secundarias

conocidas como de proyección o asociación, son aquí donde la información que recibe es procesada,

o donde se preparan los programas, analiza y sintetiza. Por ultimo las areas terciarías o de

superposición también llamadas zonas de solapamiento responsable de las más complejas formas de

actividad mental del hombre, que requiere la participación concertada de muchas áreas corticales, la

función fundamental de las zonas terciarias tiene que ver con la integración de los procesos perceptivos

de las diferentes modalidades sensoriales, contribuye a que la realidad se refleje como objeto del

conocimiento (Portellano & García, 2014).

En terminos más generales la segunda unidad funcional tiene como papel el análisis, síntesis y

almacenamiento de la información, presenta una organización funcional caracterizada en las leyes

generales basicas que gobiernan la estructura de trabajo de las regiones corticales, de manera general

para poder abordas dichas leyes, nos basamos en lo que dijo Vygotsky (1934 - 1960); ¨la línea principal

de la interacción entre estas zonas corticales trascurre ¨desde abajo hacía arriba¨ (pág. 73).

La ley de la estructura jerárquica de las funciones: consiste en que las áreas terciarias organizan el

trabajo de las secundarias y estas a su vez de las primarias. El trabajo base de análisis corresponde a

las áreas primarias, para despúes ser modificado por un trabajo de síntesis de mayor complejidad de

una misma modalidad sensorial, lo cual correspondería al área secundaria y en las áreas terciarias que

desempeña el trabajo de integración funcional de todas las modalidades sensoriales. La ley de la

especificidad decreciente de las funciones: hace referencia en que el recorrido de las información de

38

las zonas primarias a tercerarias. La organización se va tornando menos específica para una modalidad

sensorial .

Ilustración 2: Esquema del modelo de las funciones complejas de Luria

Fuente: El cerebro en acción (1974); Las funciones corticales superiores del hombre (1977)

Elaborado por: Bryan Molina (2017)

Si las lesiones ocurren en el área primaria o secundaria, las alteraciones se reflejaran en el analizador

especifico (visual, auditivo, táctil), pero si la lesión ocurre en las áreas terciarias, se producirán

diferentes trastornos relacionados con la síntesis de varias modalidades sensoriales. La ley de la

lateralización creciente de las funciones nos menciona que a medida que se asciende en orden

jerárquico, se produce una lateralización de las funciones, se produceuna asimetría funcional entre los

hemisferios de modo que existe uno dominante, generalmente el izquierdo y el derecho queda como

subdominante (Luria, 1974). Las funciones más sencillas vinculadas a una modalidad sensorial

específica están representadas por igual en ambos hemisferios, por el contrario, las funciones más

superiores no vinculadas a una modalidad sensorial se lateralizan hacia uno u otro hemisferio, como

ocurre con el lenguaje (Luria, 1974). En terminos más generales la segunda unidad funcional garantiza

39

el análisis, síntesis y almacenamiento de la información, lo cual es muy importante en toda cognición,

sobre todo en procesos de sensación percepción y gnosias

La tercera unidad funcional; Unidad para programar, regular y verificar la actividad, dicha área es

la que más tarda en desarrollarse y es más susceptible a sufrir daños. Compuesta por el lóbulo frontal

y está especializada en el control ejecutivo y de las funciones más complejas del ser humano y, en

términos generales, dichos bloques constituyen los diferentes eslabones o componentes que integran a

los procesos o acciones que el niño lleva a cabo. La tercera unidad tiene una organización similar a la

segunda unidad, presenta una región primaria o de proyección, la secundaria o de asociación y la

terciaria o de integración, localizada en el neocórtexdel lóbulo frontal (Luria, 1977).

El trabajo del área prefrontal no solo se encuentra contenida en la tercera unidad, sino que incluye las

restantes unidades con las que tiene amplias conexiones, por ejemplo con la primera unidad existen

conexiones de ida y vuelta que aseguran la activación de la corteza cerebral para la vigilia y la atención

selectiva, con la segunda unidad para regular la actividad de los analizadores sensoriales corticales,

quedando estos subordinados a los sectores prefrontales (Goldberg, 2015). Las Conexiones que tiene

este lóbulo son de tipo asociativas, uniendose funcionalmente con diferentes territorios de la corteza

cerebral, ayudando así, la interacción y comunicación entre zonas ateriores y posteriores. ¨logrando la

unidad funcional de todos los procesos psicólogicos ¨ (Citado en Flores, 2006, p.56).

1.3.5 Modelo Conceptual de Flores Lázaro - Ostrosky & Lozano

Ilustración 3: Modelo Neuropsicológico de las funciones frontales y ejecutivas

Fuente: Desarrollo neuropsicológico de los Lobulos Frontales y Función ejecutiva (Flores & Ostrosky, 2015)

40

Esta propuesta se realizo en base de la Banfe (Batería Neuropsicológica de Lóbulos Frontales y

Funciones Ejecutivas), el análisis que sea realiza es de tipo cuantitativo y cualitativo de los aciertos y

errores , considerando así el concepto de sistema funcional postulados de Luria,¨lo cual nos dice que

las funciones psiquicas superiores, pueden existir gracias a la interación de estructuras altamente

diferenciadas, y cada una de las hace un aporte específico propio de un todo dinámico¨ (Flores &

Ostrosky, 2015, pág. 5). Es decir que cumple una función propia a su vez ayuda al funcionamiento del

sistema, la alteración en algún eslabón no dará como resultado un tipo muy especifico de trastorno y

ser mas específicos en el nivel desempeño o daño del sistema que se ve afectado. Basandose en dichos

postulados, Flores y Ostrosky (2015) mencionan:

Se realizó un esquema que sirve para conceptualizar estos procesos. Se dividió en 4 niveles

jerárquicos: en el más básico se encuentran las funciones frontales básicas (control inhibitorio,

control motriz, detección de selecciones de riesgo), en el siguiente se encuentra la memoria de

trabajo, en el tercer nivel se encuentran las funciones ejecutivas. Y el cuarto y más complejo se

hallan las metafunciones (p.12 -13).

Con los postulado mencionados se pretende dar un mejor orden y clasificación que nos ayude a

minimizar ambiguedades al momento de conceptualizar y evitar la simple asociación que se hace entre:

funciones ejecutivas y corteza frontal.

1.4 Desarrollo de los lobulos frontales

1.4.1 Generalidades

Si bien es cierto que los fundamentos de la neuropsicología del adulto son utilizados por la

neuropsicología infantil, los resdultados obtenidos no se pueden traspolar ya que el cerebro del adulto

ya ha llegado a la maduración y los procesos cognitivos son estáticos, a difeencia que el cerebro infantil

no ha llegado a su maduración completa y eso significa que sus funciones son más dinámicas. (Roselli,

Matute, & Ardila, 2010). La neuropsicología en terminos generales se encarga de estudiar las relación

que existe entre cerebro y conducta, en condiciones normales y patológicoas. Pero visto desde la

neuropsicología infantil es importante tomar en cuenta (además de los que se ha mencionado) el

componente social ya que en esta dimensión está enmarcado su desarrollo, siendo de igual manera

importante para poder entender su rehabilitación en caso de daño cerebral. Se ha propuesto tres

41

dimensiones del conocimiento que deben ser incluidos al entender los procesos cognitivosy la relación

que existe con el sistema nervioso.

La dimensión neurologica que analiza los procesos de maduración que son la base fundamental para

el desarrollo intelectual del niño, la dimensión cognitiva estudía las formas en que se desarrolla y

se adquiere los procesos cognitivos y la ultima dimensión es la psicosocial ofrece una visión de la

interacción del niño con su ambiente familiar, social y cultural. (Roselli et al., 2010, p. 3-4)

El sistema nervioso tiene un desarrollo antero – posterior, que comienza desde los primeros 18 días

despues de la gestación (Flores & Ostrosky, 2015). Este proceso comienza desde las estructuras más

primitivas y finaliza en estructuras mas complejas basandose en principios bien definidos y

programados, es importante el papel que desemepeña el ambiente tanto en la neurogenesis y la

maduración, el primero se lleva a cabo los primeros 5 meses de gestación. Partiendo de este punto

comienza el proceso de maduración, es decir de la semana 20 y que culmina cuando empieza a adultez

en las areas más complejas ubicadas en la parte anterior llamado area prefrontal. Estos dos procesos

dependeran de la influencia genética y los estimulos que reciba le cerebro en maduración. (Roselli et

al., 2010). Pinel (2009), manifiesta qué: La mielinización es una etapa muy importante ya que va de la

mano con el desarrollo funcional, las areas primitivas encargadas de funciones básicas como lo reflejos,

se hallan mielinizadas por completo, siguiendo el proceso las áreas sensitivas y motoras cumplen este

procesos en los primeros meses despues del nacimiento siguiendo por la corteza prefrontal que va

continuar hasta la adolescencia, esta zona presenta el desarrollo mas prolongado, mayor tamaño,

complejidad y funcionalmente heterogenea. Es por esta razón que no es raro encontrar muchas teorías

que traten de explicar su función (citado por Lázaro & Ostrosky, 2015, p.25).

1.4.2 Neurodesarrollo de la corteza frontal

A partir del nacimiento el metabolismo del encefalo no es homogeneo, aparece en mayor cantidad en

las áreas primarias (sensitivas y motoras), tronco cerebral, vermis cerebeloso, mientras que en el áreas

de asociación se videncia un nivel menor de metabolismo. Este proceso se da ya que en niño en sus

primeros años de vida el niño hace uso de estos recursos para que posteriormente se ejecuten procesos

cognitivos más complejos (Portellano J. , 2005).

La actividad del lóbulo frontal va incrementando a partir de los 3 años, habiendo un auge entre los 4

a 8, 10 a 12 y por ultimo de 16 a 19 años. El patrón que sigue el desarrollo de la corteza frontal es

42

caudal – lateral – polar, esto quiere decir que el area 13 según Brodmann7 logra una maduración mas

prematura que el resto de áreas laterales y las del polo frontal de la corteza orbitofrontal (COF). El área

caudal madurara estimado entre los 5 a 7 años, las laterales entre los 6 a 10 años y las regiones del polo

frontal se estima que madura en el rango de 9 a 12 años con tendencia de extenderse algunos años más

(Flores & Ostrosky, 2015). Estos hitos por su importancia se los considera como periodos críticos y se

debe a la alta taza de crecimiento cerebral. La sinaptogénesis en la corteza prefrontal (CPF ) llega a su

maximo desarrollo a partir del comienzo del segundo año de vida, un estudio realizado por resonancia

magnética llevada a cabo por Shaw et al. (2008), en el que profundizaron en el estudio de la densidad

cortical en 375 niños que fueron en un estudio longitudinal en distintas etapas de su vida lo cual se

encontro que la zona que presenta menos caracteristicas de desarrollo cortical de la CPF es la región

orbital, a diferencia de la regiónes anteriores de la CPF, que presenta mayor desarrollo

citoarquitectonico. La mayor densidad cortical se presenta poco antes de los ocho años en la región

orbital posterior ventromedial, en la región lateral de la COF entre los 8 a 9 años de edad, y la región

dorsolater al hacía los 10 años (Flores & Ostrosky, 2015).

En conlusión existe una concidencia de varios autores en la secuencia del desarrollo de la CPF

comenzando desde las zonas orbitales y posteriores hacías las regiones laterales y polares. Segelowirz

et al. (2010) habla sobre la importancia de los factores socioeconomicos en el desarrollo de la CPF, y

señala:

Los diversos investigadores, advierten que; además de las caracteristicas generales del

neurodesarrollo señaladas, es importante considerar la historia individual de experiencias

psicológicos de los sujetos, en particular, estrés infantil que influye de modo decisivo en el

desarrollo de la CPF (Citado en Lázaro & Ostrosky, 2015, p. 41 -43).

Todo este proceso que se ha descrito va de la mano con los procesos de mielinización y sinaptogénesis,

para que puedan dar paso a que se activen los procesos cognitivos. ¨Siendo mas importante que se

produzca un crecimiento en los axones así como un aumento en la densidad de las conexiones nerviosas

o sinápsis¨ (Portellano J. , 2005, pág. 59).

7 Korbinian Brodmann, famoso neurólogo alemán que esbozo el mapa cito arquitectónico (características histológicas) de

la corteza cerebral, dividiéndola en 52 áreas mediante el método de tinción de Nissl

43

1.5 Desarrollo de las Funciones Ejecutivas

1.5.1 Generalidades y carácterísticas

Como se habia manifestado, en la niñez surgen cambios en la maduración de la corteza prefrontal y

sus conexiones con el resto del encéfalo, estos cambios van apareciendo con el surgimiento de las

funciones ejecutivas, varios estudios concuerdan que dichos procesos emprenden a los 6 años de edad

llegando a ser la corteza prefrontal totalmente funcional al comenzar la adultez (Flores & Ostrosky,

2015). Si bien es cierto, la complejidad es inherente a las FE, y por esta razón se creia que en edades

tempranas no era posible identificarlas y mucho mas evaluarlas, no obstante, los nuevos aportes

afirman que es posible identificar dichas funciones en etapas incipientes y como se van dasarrollando

en niños pequeños y en bebes (Lozano & Ostrosky, 2011).

La mielinización de las fibras aporta al desarrrollo en la velocidad de procesamiento, que se da en la

etapa de la infancia a la adolescencia, pese a eso, este proceso no determina totalmente la maduración

cognitiva. La creación de nuevas conecciones con el soporte para el progreso de actividades cognitivas

más complejas. El concepto de ¨constante reorganización¨ es el mas indicado para describir en

terminos generales el desarrrollo de las FE, estas proponen que las funciones ejectuvas tiene un

desarrollo en forma de pirámide o de cascada, apoyandose y dependiendo en funciones frontales más

básicas, estas relaciones entre funciones van variando por edades (Lázaro, 2008).

1.5.2 Periodo de 0 – 4 años (etapa preescolar)

Los niños en etapa preescolar no tiene la capacidad para controlar sus funciones cognitivas, control de

impulsos conductuales y emocionales, lo cual el funcionamiento adecuado de estas funciones estan

sujetos a proceso de maduración (Flores & Ostrosky, 2015).

En el primero años de vida, es posible evidenciar pequeños esbozos de las FE, como recordar

representaciones mentales simples; este proceso se da a los sesis meses, a los ocho meses es capaz de

mantener información en linea sin qué el estimulo esté presente, y al llegar al año, es capaz de suprimir

respuestas. Al año y ocho meses comienza a parecer en su estado más simple el control inhibitorio

(Portellano & García, 2014).

La capacidad para manipular información aparece a los dos años, y trabaja conjuntamente con la

capacidad para inhibir sus respuestas, con estos dos componentes nos da indicios de que ya hay cierto

control de la conducta, entre los 3 y 4 años, existe un integración de procesos compatibles y surge la

flexibilidad mental y la capacidad para orientarse en el fututo. ¨A los 4 años no son capacces de

44

establecer autorregulación interna de sus actos, es decir, empieza a adquirir la capacidad metacognitiva¨

(Portellano & García, 2014, pág. 139). En estas etapas preescolares es importante la memoria de trabajo

y la inhibición; aportan a los primeros aprendizajes y la comprensión matemática, en estas edades

tempranas sólo presentan capacidad de presentar eventos simples e individuales (Lázaro, 2008).

1.5.3 Periodo de 5 – 12 años (estapa escolar)

Estudios recientes sobre el desarrollo y aparición de las FE nos dicen que existe cambios muy notorios

en la transición de la etapa prescolar y principios de la escolar y en las edades de 6 a 8 años,

considerando el periodo mas álgido del desarrollo, poseen estructuras cognitivas de alto ordén por lo

que ya se manifiesta mayor desempeño en resolver pruebas relacionadas con las FE. Carlson & Moses

(2001), manifiestan que: ¨una de las principales funciones ejecutivas es la inhibición y da pié para

habilidaddes cognitivas mas elaboradas como la inteligencia, atención, memoria y capacidad lectora¨

(Citado por Flores & Ostrosky, 2012, pags. 53-54). Adicionalmente posibilitan el aparecimiento de

habilidaddes afectivas; como regulación emocional y adaptación social.

Varios estudios han identificado qué esta toma de desiciones basadas en en estados afectivos y de

gratificación, pudiendo realizar así pruebas de Stroop (Flores & Ostrosky, 2015). Diamond (2006) nos

dice que: A los 7 años ya estan disponibles 3 componentes básicos de las FE; flexibilidad cognitiva,

inbibición y memoria operativa, el lengujae interior, como elemento importante en el desarrollo de las

FE y la memoroa operativa, siendo un proceso mas activo en el desarrollo a partir de los 7 años (Citado

en Portellano & García, 2012, pg. 139-140). Las metacognición catalogadas como funciones de la CPF

de alto nivel, tienen como punto de partida a los 6 años y su desarrollo total se da en la adolescencia,

garantizando así una modulación adecuada de la conducta. Anderson & Cols (2001) exponen que:

En la transición de la infancia hacia la adolescencia, se observa un importante incremento y

reorganización en la capacidad de flexibilidad mental, en la habilidad para implementar estrategias

y la capacidad para evaluar varias alternativas cognitivas posibles a la vez. (Citado por Lázaro, 2006,

p.116)

1.6 Componentes de las Funciones Ejecutivas

Las FE se hallan estructuralmente divididas en componentes auxiliares o primarios y componentes

básicos, es un sistema multimodal y de alta complejidad, como se había citado antes el funcionamiento

ejecutiva se apoya en diferentes funciones de la corteza cerebral.

45

Las FE son como un racimo de uvas, formado por la agración cualatitiva de distintos

subcomponentes funcionales con un nexo común. Asumiendo la multimodularidad de las FE hay

que tomar en cuenta que sus distintos componentes están estrechamente interrelacionados entre sí y

al mismo tiempo, cada uno de ellos es una represetación parcial del funcionamiento ejecutivo global.

(Portellano & García, 2014, pág. 130)

Se acepta que los componentes primarias están conformado al menos por 4 de ellos, entre estos están;

planificación, flexibilidad mental, fluidez verbal, eficiencia o fluencia, para llevar a cabo una tarea, se

necesita del apoyo logistico de los componentes auxiliares y dominios cognitivos como por ejemplo;

atención, intligencia fluida, metacognición, memoria (especialemente la operativa), lenguaje y control

motor (Portellano & García, 2014).

1.6.1 Planificación

Es uno de los componentes más importantes de la conducta humana y es entendida como la capacidad

para derterminar, seleccionar y organizar una secuencia que tenga como objetivo conseguir un fin

determinado o propuesto, este proceso implica la capacidad de anticipar, ensayar, prevenir y llevar a

cabo una secuencia compleja; involucra otras funciones cognitivas como la memoría prospectiva,

memoria de la fuente y memoria temporal (Portellano & García, 2014).

Este componente es inherente al proceso de aprendizaje ya que es importante al ejecutar actividades

academicas. Beker et al. (1996), lo definen como la capacidad de integrar, secuenciar y desarrollar

pasos intermedios para lograr metas a corto, mediano o largo plazo, a su vez Luria (1986), recalca la

importancia y la efectividad de una respuesta cuando se hace uso de la planeación, manifestado que las

actividades más productivas del hombre sólo pueden desarrollarse de esta forma; ninguna acción

momentánea o ninguna respuesta directa son tan productivas como la conducta planeada. (citado por

Flores & Ostrosky, 2012).

La conducta humana, en su mayoría, no responde a estímulos inmediatos, sino que se compone de

conductas planeadas a futuro (Ardilla, 2009). La planeación no trabaja en sentido lineal o

unidireccional y además del apoyo que requiere de otros componentes que Luria (1986), lo

conceptualizo de la siguiente manera:

En algunas ocasiones, la planeación no sólo se realiza en una dirección, sino que, con frecuencia, se

llevan a cabo pasos indirectos o en sentido inverso (para lo cual también se requiere de flexibilidad

46

mental, otra función ejecutiva importante) que, al seriarse con los pasos directos, consiguen llegar

a la meta planteada (citado por Flores & Ostrosky, 2015, pág. 7).

La Corteza Prefrontal (CPF), desempeña un papel muy importante al plantearse y diseñar planes para

ejecutar una acción necesaria para hacerlos realidad, mediante estudios de neuroimagen funcional se

han encontrado que las porciones dorsolaterales son areás que se encuentra involucradas en procesos

de planeación (Tirapu et al.,2012). Al realizar la prueba de torre de Hanoi, se involucar también una

red neuronal (adicional a la CPFDL), con menos actividad que son: el cíngulo, y aréas

parietooccipitales presentando en los sujetos que realizan la prueba en menos movimientos y menos

errores de tipo 1 y 2 existe mayor planeación determinada por una activación cortical de la corteza

preforntal izquierda (Lázaro, 2008).

Planificación Visoespacial.

La capacidad de planeación visoespacial es la que íntimamente se relaciona con un óptimo entorno

ambiental. En la evaluación de dichas funciones con la realización de laberintos, se ha demostrado la

activación significativa del giro frontal medio y el giro frontal superior (en particular del hemisferio

derecho. El desarrollo de esta capacidad es muy marcado y acelerado en la infancia, y su desempeño y

desarrollo máximo se alcanza a partir de los 12 años, en algunas investigaciones con técnicas de

neuroimagen (morfometría) se ha identificado un desarrollo más acelerado de la CPF derecha que la

CPF izquierda; por ejemplo, en los niños, un patrón normal de desarrollo es que la CPF derecha

presente un mayor volumen cortical que la CPF izquierda, y se considera un rasgo clínico de los niños

con trastorno por déficit de atención que la CPF derecha tenga el mismo tamaño que la izquierda.

Bunge et al., (2002), mencionan que también se ha encontrado que, a los 10 años de edad, la CPF

derecha presenta una organización más regular de axones que la CPF izquierda (Citado por Lázaro,

2008)

Estos datos sugieren que, al manifestar la CPF derecha un probable ritmo de desarrollo más rápido que

la CPF izquierda, la capacidad de planeación visoespacial presente ritmos de desarrollo más acelerados

y marcados en la infancia. Asimismo, puede mostrarse una secuencia más intensa de desarrollo a

edades tempranas, dependiente de la reducción en la densidad de sustancia gris (poda sináptica), y una

organización más regular de axones durante la infancia que la CPF izquierda.

47

Planificación Secuencial.

A diferencia de la planeación visoespacial esta necesita la selección y secuenciación de esquemas de

acción para resolver un problema que requiere movimientos contraintuitivos (que de modo aparente

van en sentido “contrario” a la solución) y ordenados de manera secuencial, Los resultados del

problema de tres discos de la prueba Torre de Hanói indican que el desempeño máximo se alcanza

entre los 13 y 15 años, lo cual indica que, de las FE intermedias, es la que más tarde alcanza su máximo

desarrollo. El desarrollo más lento y prolongado de la capacidad de planeación secuencial, frente a un

desarrollo más diferenciado y temprano de la capacidad de planeación visoespacial, se debe a patrones

distintos de desarrollo de competencia funcional neuronal entre la CPF derecha e izquierda, así como

a diferencias en la dificultad cognitiva entre las pruebas que se utilizan para evaluarlas. (Flores &

Ostrosky, 2015).

Los “retrocesos” representan pasos de preparación que sólo se pueden entender dentro de una secuencia

de movimientos (submetas) enfocados en el logro de un objetivo a largo plazo (van de. La mayor

participación de la CPFDL izquierda durante las pruebas de secuenciación ocurre con el

establecimiento mental de las secuencias que se van a realizar

1.6.2 Flexibilidad Mental o Cognitiva.

La experiencia previa desempeña un papel sustancial para cambiar un esquema de acción o un

pensamiento, ya que dependiendo de resultado se haya evaluado de la anterior experencia, para generar

nuevas estrategias de acción o crear nuevos esquemas de pesamiento ajustarán a las nuevas exigencias

del medio, se la definiria como la capacidad para inhibir una estrategia cognitiva o secuencia de acción

y generar una respuesta alternativa (flexibilidad mental) se desarrolla de modo gradual durante la

infancia y alcanza su máximo desempeño alrededor de los 12 años (Flores & Ostrosky, 2015). Permite

realizar cambios entre varias tareas cambiantes que se ejecutan de modo simultáneo o alternante, con

la capacidadad de inhibir respuestas que resultan inadecuadas, facilitando la alternacia y así poder

cambiar de estrategías pertinentes para cada situación (Portellano & García, 2014). Implica la

generación y selección de nuevas estrategias de trabajo, dentro de las múltiples opciones que exiten

para desarrollar una tarea. Robbins (1998), explica las importancia de la experiencias anteriores en la

flexibilidad mental y menciona:

A menudo, las circunstancias de la la vida diaria son altamente cambiantes, y los parámetros y

crtiterios de respuesra no depende de una lógica inflexible y generalizable a todas las circustancias,

sino del momento y del lugar en donde se desarrolle el criterio. La perseveración de una hipotesis o

48

una estrategia de acción, afecta de forma importante a la solución de problemas (citado por Lázaro,

2008, págs.7- 8).

El circuito dorsolateral se relaciona más con actividaddes puramente cognitivas, la CPFDL izquierda

tiene mayor protagonismo en las actividades que refieran mayor flexibilidad mental, estas datos

obtenidos con técnicas de neuroimagen funcional (Tirapu et al.,2012). Dichos estudios en TEP

confirma lo que ha descrito Luria en su observación clínica en los pacientes con alteración o disfunción

cerebral.

La alteraciones en la inflexibilidad mental, no solo son el resutado del daño en la CPFDL, sino también,

su disfunción afecta al rendimiento académico de los niños. La excesiva fijación de un criterio en la

prueba de clasificación de cartas (BANFE), afectan de manera importante a la solución de problemas.

Diversos estudios a pacientes con daño frontal y de neuroimagen funcional han establecido una clara

relación entre la CPFDL izquierda y la capacidad de flexibilidad mental (Lázaro, 2008).

En síntesis, la capacidad que posibilita controlar esquemas de acción o pensamiento y generar opciones

nuevas para solucionar problemas o mejorar el desempeño cognitivo. Dicha función es importante para

el desarrollo cognitivo y en el desempeño académico (Flores & Ostrosky, 2015).

1.6.3 Fluencia

Esta función llega a la cuspide del desarrollo a los 16 años de edad, determinadas por areas 44 y 45 de

broca y se encuentra lateralizada en el hemisferio izquierdo, esta lateralización va aumentando al

sustancia gris conforme va desarrrollandose el niño. Es problable que las necesidades ambientales

modifiquen la estructura cortical y funcional (Flores & Ostrosky, 2015). Así al fluidez verbal puede

tener mayor complejidad qué otras funciones , ya que implica myores recurso linguisticos y cognitivos.

Es la capacidad de producir de manera espontanea una habla fluida, sin execivas pausas ni fallas en la

búsqueda de palablras considerando dos tipos de fluidez verbal: semántica y fonológica (Butman,

Allegri, Harris y Drake, 2000).

La fuidez semántica

El aspecto semántico esta más relacionado en tareas que exigen de un procesamiento semántico, como

los requeridos en la compresión y escritura narrativa y depende de la memoria y del conocimiento

semántico (Rubiales , Bakker , & Russo, 2013).

49

La fluidez fonológica

Hace referencia a la producción de palabras que inician con una letra o fonema, Roselli, Jurado &

Matute (2008) mencionan que: ¨el aspecto semántico es la capacidad de generar palabras dentro de una

categoría semántica determinada ¨ (citado por Rubiales et al., 2009, p.9).

Es importante abordar el habla de una persona desde dos puntos de vista: la velocidad en que la

información es transmitida y la organización que ésta presenta. Se trata de una función compleja que

activa varias funciones frontales. Existen múltiples pruebas que evalúan esta capacidad, conocidas en

la literatura como Pruebas de Fluidez Verbal, que difieren entre sí en función del tipo de palabra

solicitada. La amplia utilización de estas pruebas se debe a la sencillez y economía en su aplicación y

al nivel de sensibilidad diagnóstica que las mismas poseen (Abraham, Della, Guachat, & Marino,

2008).

Mediante el análisis clínico de los pacientes con daños en el lóbulo frontal demuestra que la evocación

de verbos se halla afectada, más no de la evocación de sustantivos. La Fluidez Verbal es un concepto

que anteriormente se creía parte del lóbulo temporal y el área de broca en los últimos años se ha

evidenciado que está íntimamente relacionado dentro de la neuropsicología de las Funciones Ejecutivas

y del Lenguaje (Fernández et al., 2000 citado por Abraham et al., 2008). De igual manera se mencionar

que la lesión en el lóbulo frontal revela mayores déficits en la recuperación de verbos que de

sustantivos. Collete & Andrés (1999) hablan de la importancia y la convergencia de las diferentes

funciones del lóbulo frontal en la fluidez verbal mencionando:

Al producir secuencias de palabras, debe seleccionar nuevas estrategias, inhibir la aparición de

secuencias esquemática, controlar si las respuestas son adecuadas y si no, cambiar de estrategia,

todas estas funciones corresponden al papel del administrador central. Dentro de este modelo, la

fluidez verbal (decir nombres de animales en un minuto), se considera una medida del

funcionamiento del administrador central, que requiere de la utilización de una estrategia eficaz de

búsqueda en la memoria de trabajo (para no repetir elementos), la participación de este sistema es

aún mayor en la medida en que el sujeto no tenga los recursos o esquemas disponibles que permitan

desarrollar rápidamente la evocación de los elementos que se le piden (Citado por Lázaro, 2008,

págs. 68 -69).

Existen diversas variables en el nivel de desempeño de la Fluidez verbal tales como la escolaridad,

sexo y la edad; las personas que tienen mayores niveles de escolaridad presentan mejor puntaje en las

pruebas, mientras que el género se encontró que las mujeres tienen mejor desempeño que los hombres,

50

con respecto a la edad se evidencia que presentan menor puntaje en las pruebas, las personas con más

de 55 años y con un nivel mínimo de 5 años de escolaridad.

1.6.4 Toma de desiciones

La vida del ser humano se carateriza por la necesidad diara de tomas desiciones estas pueden ser desde

las más simples llegando a las de mayor complejidad y mayor relevancia en la vida del sujeto, estas

desiciones están supervisadas por las FE, pasando por una serie de proceso que se ha mencionado

anteriormente; planeación, evaluación y ejecución. Teniendo como objetivo elegir la respuesta más

apropiada dependiendo del contexto o la actividad que se debe realizar (Portellano & García, 2014).

Koriat & Sadok (2000), declaran qué esta toma de decisiones actuan en función a dos tipos de juicios

de orden metacognitivos el primero es la decisión basada en juicios subjetivos qué desempeñan el rol

de informar para la toma de desiciones , en ocaciones proporcionan las bases para realizar juicios o

acciones. El segundo es un juicio basado en información; este se sustenta en el contenido de la

información evocada y se utiliza el proceso de Feeling of Knowing (FOK) o sensación de conocer

(Lázaro, 2008).

La toma de decisiones es la encargada de seleccionar la opción más ventajosa entre un vagaje de

alternativas disponibles, influyen factores como: conciencia ética, control de impulsos,

autorregulación, capacidad de anticipación y capacidad de inhibición (Portellano & García, 2014).

La resolución de problemas y la toma de decisiones de la vida diaria del sujeto implica autorregulación

del comportamiento ante situaciones complejas como una respuesta, o el no actuar de forma impulsiva

para recibir una gratificación inmediata, son capacidades cognitivas de una alta complejidad en la

evaluación neuropsicológica y que son relacionadas con la tercera unidad funcional (Luria, 1977).

Lo importante es determinar si en un proceso de decisión los sujetos utilizan un monitoreo directo

sobre el reactivo solicitado o si se utiliza la aplicación inconsciente de una estrategia heurística. Existe

un número importante de autores que a través de sus estudios han concluido que el juicio es de tipo

implícito. Se ha señalado que la mayor parte de los procesos ocurren de forma implícita y automática,

sin experiencia consciente. Cuando se produce la metacognición basada en la experiencia y se

incrementa el autocontrol de la misma, permite que el sujeto adquiera cierto control sobre procesos que

de otra forma fluyen de forma automática en la conducta (Lázaro, 2008).

51

CAPITULO II RENDIMIENTO ACADÉMICO Y APRENDIZAJE

2.1 Aproximaciones teóricas del aprendizaje

Todo el estudio de este proceso es importante, pero tiene diferentes puntos de vista de cómo ocurre

cual es el proceso y sus consecuencias. Shuell (1986), manifiesta que no se puede abordar una

definición de aprendizaje que pueda ser aceptada por todos los teóricos, profesionales e investigadores

(Citado por Schunk, 2012). Sin embargo se citara las definiciones que traten de ajustarse a un enfoque

holistico. El aprendizaje es un proceso en el cual se modifica las posibilidades permanentes de un

individuo por medio de la experiencia, teniendo como fin la adquisición de conocimientos, habilidades

y actitudes; sobre la base de las conexiones interneurales y sus respectivos mecanismos de

neurotrasmisión (Arias, 2013).

El aprendizaje es el proceso o el medio por el cual no solo adquirimos conocimientos, habilidades, sino

también valores actitudes y respuestas emociones. Aprender significa obtener conocimientos mediante

a la experiencia. Ellis (2007), ofrece dos perspectivas comunes, pero bastante diferentes del aprendizaje

lo denomina como: ¨un cambio relativamente permanente en la conducta como resultado de la

experiencia dando como resultado modificaciones permanentes en las representaciones mentales¨

(págs. 4-5). Antes se creía que el aprendizaje era netamente una actividad intelectiva, sin embargo,

ahora se ha comprobado que involucra la totalidad del sujeto, es decir: aspectos físicos, mentales,

afectivos, sociales. Para Vygotsky (2009), el aprendizaje es:

Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. En el desarrollo cultura del

niño, toda función aparece 2 veces: primero a escala social y más tarde a escala individual; primero,

entre personas (interpsicológica), y después en el interior del propio niño (intrapsicológica). Esto

puede aplicarse igualmente a la atención voluntaria, a la memoria, lógica y formación de conceptos.

Todas las funciones psicológicas superiores se originan como relaciones entre seres humamos (págs.

48-49).

Para Vygotsky el aprendizaje es una actividad social, y no solo un proceso de realización individual;

El aprendizaje se da de manera en que el sujeto pasa a ser un ente activo y dinámico, haciendo posible

la creación del conocimiento, apoyándose en los que se ha adquirido, todo este conocimiento se

consolida de mejor manera cuando existe una equilibro dinámico, conflictos cognitivos, acomodación

y asimilación, cuando se recepta de manera pasiva lo que dice el maestro no existe un aprendizaje en

52

sí, se aprende cuando tiene la oportunidad de construir y descubrir la información, esta consolidación

se da de mejor manera cuando el estudiante tiene la oportunidad de opinar, participar, investigar,

corregir y decidir (Calero, 2009).

Calero (2009), manifiesta que el aprendizaje es un proceso de carácter individual a la manera de

construir el conocimiento siempre y cuando este dirigido por el componente sociocultural: ¨Es un

fenómeno individual o intrapsicológicos antecedido o dirigido por expresiones culturales, sociales o

intrapsicológicos. Para que haya aprendizaje libre y responsable son convenientes las experiencias

debido a la interrelación de componentes del proceso educativo¨ (pág. 111).

Se puede definir al aprendizaje es un proceso social dinámico y complejo que provoca un cambio

perdurable en la conducta o en la capacidad de comportarse y de pensar en una persona, el cual es un

resultado de la práctica y experiencia con el medio. Tomando como base la última definición se

expondrá las características del aprendizaje.

2.2 Características del aprendizaje

La educación escolar promueve el desarrollo en la medida que se impulse la actividad cognitiva

mediante el rol activo y constructivista del aprendizaje. El aprendizaje parte del hecho en el que la

escuela proporciona acceso a sus alumnos al conocimiento fundamentales no solo para el ámbito

cognitivo también para el ámbito personal. La educación es un propuso para el desarrollo global del

sujeto pero también, surge de un consenso ya bastante asentado en relación al carácter activo del

aprendizaje, lo que nos da a entender que es un producto de la construcción personal con la interacción

imprescindible del medio ambiente, caracterizar al aprendizaje no es replicar realidad, estos

conocimiento, no se trata de una aproximación vacía desde la nada, sino se fundamenta en la

experiencia, conocimientos previos, con todo esto no solo modificamos el conocimiento previo, los

interpretamos, lo construimos para poder así integrarlo y hacerlo propio (Coll et al., 2007). Es

importante definir bien una postura para poder definir el aprendizaje, si bien es cierto, no se lo puede

abordar desde una sola perspectiva debido a que es un proceso multidimencional. Una característica

consite en que el aprendizaje es dinámico e implica cambio, no necesariamente un cambio a nivel

cognitivo también a nivel conductual, los niños aprenden cuando adquieren la capacidad de realizar

una tarea de manera directa o inferencial, no observamos el aprendizaje de manera directa, sino a través

de un producto o un resultado, basandose en lo dice, hace, escribe y es capaz de realizar. Sin embargo

es importante añadir que el aprendizaje implica un cambio en la capacidad cognitiva y conductual, ya

que a menudo las personas aprenden habilidaddes, conocimientos, creencias o conductas que no son

53

evidentes en el instante en que ocurre el aprendizaje (Schunk, 2012). El aprendizaje ocurre por medio

de la experencia y el contacto social aunque la genética es importante para la adquisición de

conocimientos, la enseñanza y las interacciones sociales con los padres, profesores y compañeros

ejerce una fuerte influencia sobre sus logros en relación con el lenguaje, el entorno debe ser receptivo

y permitir que ocurran todos estos procesos, este proceso puede darse practicando u observando a los

demás, esto excluve a los comportamiento que van apareciendo mediante al maduración, aunque su

diferencia con el aprendizaje no es clara es probable que lás personas esten geneticamente

predispuestas a actuar de cierta manera (Mashburn et al., 2009). El aprendizaje perdura a lo largo del

tiempo Esto excluye los cambios temporales en la conducta (por ejemplo, el habla mal articulada)

provocados por factores como las drogas, el alcohol y la fatiga. Este tipo de cambios son temporales

porque se revierten al eliminar el factor que los causa. Sin embargo, existe la probabilidad de que el

aprendizaje no sea permanente debido al olvido. Se sigue debatiendo respecto al tiempo que deben

durar los cambios para ser clasificados como aprendizaje, pero la mayoría de la gente coincide en que

los cambios de poca duración (por ejemplo, unos cuantos segundos) no califican como aprendizaje

(Schunk, 2012). El aprendizaje es de relativa permanencia, puede ser extinguido, modificado o

reemplazado por nuevos comportamientos (Calero, 2009)

El aprendizaje contribuye al desarrollo en la medida que aprender no es replicar y reproducir de manera

automática la realidad o lo que ha explicado el profesor en sus clases, el aprendizaje se da cuando

cuando somos capaces de elaborar una representación personal sobre una realidad o un contenido que

se tiene la disponibilidad de aprender. Carlessi (2007), menciona la importancia de componente

biológico dentro del la construcción del aprendizaje.

Todo proceso de aprendizaje implica tomar en cuenta por lo menos para el caso de los organizmos

evolucionados, el funcionamiento del sistema nervioso, al interior del cual se organizan las

conexiones nerviosas temporales, permitiendose al sujeto formas de actuación variable frente al

medio (Citado por Calero, 2009, pág. 101)

Para concluir cabe recalcar que el aprendizaje propone la participación e influencia de condiciones

internas, propias del organismo o individuo, sus condiciones biológicas, así como condiciones

psicológicas (procesos auxiliares del aprendizaje) que se van desarrollando.

54

2.3 El proceso de aprendizaje

Los procesos mentales complejos tiene su origen en actividades sociales, a medida que los niños se

desarrollan, van interiorizando progresivamente tales proceso hasta que pueden utilizarlos sin depender

de las personas que lo rodean (Ellis, 2007).

Lev Vygotsky dirigio varios estudios en coordinación con Luria sobre el aprendizaje y la cognición

infantil. Su convencimiento estaba enfocado en el papel que intervienen los adultos en ese proceso,

tomandolos como los que promueven el aprendizaje y el desarrollo de los niños de manera intencional

y sistemmatica. A diferencia de la teoría de Piaget que creía que la cognición del niños se daba

fundamentalmente de manera individual mediante los procesos de asimilación y acomodación.

Vygotsky destacto la importancia de la sociedad y la cultura para la promoción del desarrollo cognitivo

(Ellis, 2007). Los componentes histórico-culturales de la teoría de Vygotsky aclaran la cuestión de que

no es posible separar el aprendizaje y el desarrollo (psicológico -cerebral) del contexto en el que

acontecen. La forma en que estudiantes interactúan con sus mundos, es decir, con las personas, los

objetos y las instituciones educativas, transforman sus procesos mentales superioreres (Schunk, 2012).

Existen también factores individuales, biológicos o heredados que intervienen en el desarrollo.

Vygotsky estuvo interesado en los niños con discapacidades mentales y físicas porque creía que sus

características heredadas producían trayectorias de aprendizaje diferentes a las de los niños que no

tenían esos problemas (Schunk, 2012). A continuación vamos a citar sus postulados en relación al

aprendizaje y el contexto escolar.

Los procesos mentales de alta complejidad tiene su origen en las actividades de ordén social, muchos

de estos procesos mentales tienen su raíz en las interraciones con el medio, a medida que los niños se

van desarrollando, van interiorizandos progresivamente hasta que llegan a usarlos sin depender de los

adultos, maestros (Ellis, 2007). Las interacciones sociales son fundamentales: el conocimiento se

construye entre do o más personas (Schunk, 2012). A medida que los niños discuten con los demás

sobre los acontecimiento, objetos, tareas en el aula, van asimilando de manera paulatina a su propio

conocimiento. Este proceso en el cual la actividades sociales pasan a ser actividades mentales internas

propias del estudiante la designamos como internalización. Cabe aclarar que no todos los procesos de

internalización ocurren solamente con la ayuda del tutor, padre o docente, de igual manera el se da

gracias a la socialización con sus compañeros, estos argumentos ayudan a los niños a descubrir que

suele haber diferentes puntos de vista relativos (Baquero, 2009). La autorregulación se desarrolla

55

mediante el desarrollo de representación interna de las acciones y de las operaciones mentales que

ocurren en las interraciones sociales (Schunk, 2012).

Ilustración 4: Esquema del proceso del aprendizaje según Lev Vygotsky

Fuente: Teorías del aprendizaje; una perspectiva educativa (Schunk, 2012); Aprendizaje Humano (Ellis, 2007).

Durante los primeros años de vida, el pensamiento y el lenguaje se van independizando paulatinamente,

Vygotsky propuso que a diferencia de lo que sucede con los adultos, el pensamiento y el lenguaje son

funciones completamente independientes para los niños. Durante los primeros años , el pensamiento

se produce de manera independiente del lenguaje, y cuando éste aparece, suele utilizarse

primordialmente como un medio de comunicación y no tanto como un mecanismo del pensamiento

(Ellis, 2007). Pero, en algún momento, en torno a los dos años de edad, el pensamiento y el lenguaje

empiezan a combinarse: los niños comienzan amanifestar su pensamiento cuando hablan y, también, a

pensar con palabras (Schunk, 2012).

Cuándo se hallan entrelazados el lenguaje con el pensamiento, empezamos a hablar para nosotros

mismos, lo que se conoce también como habla privada. Llega un momento en que este tipo de habla

evoluciona a un habla interna: los niños interiorizan el lenguaje, pero lo hacen mentalmente y no en

voz alta (Ellis, 2007). Según Vygotsky, tanto el habla privada como el habla interna tienen el mismo

56

propósito: cuando se hablan así mismos, los niños están aprendiendo a dirigir su propia conducta de

una manera similar a como lo habían hecho antes los adultos cuando les ayudaban (Rosas & Christian

, 2008). Por lo tanto, el habla privada y el habla interna son casos específicos de un proceso de

interiorización: los niños interiorizan progresivamente las instrucciones que inicialmente habían

recibido de las personas que había a su alrededor, hasta que son capaces de dirigirse a sí mismos.

Estudios recientes realizados por Bivens & Berk (1996), apoyan la hipotesis de Vygotsky con respecto

a el habla privada e interna mencionando.

La frecuencia del habla privada audible disminuye a lo largo de los años de preescolar, si bien dicha

disminución va acompañada de un incremento de los susurros y de los movimientos labiales

silenciosos, lo que aparentemente refleja la transición hacia el habla interna. Es más el habla privada

aumenta cuando los niños realizan tareas muy dificiles (Citado por Ellis, 2007, págs. 194 -195).

Las conversaciones informales (padrés, compañeros) como la escuela formal, trasmiten las diferentes

formas en las que su cultura interpreta y responde al mundo, el lenguaje en su modalidad hablada,

escrita, etc, son mecanismos para trasmitir los significados. Las conversaciones informales son un

método común en el que los adultos trasladan la forma cultutalmente apropiada de interpretar

determinadas situaciones. Pero no se resta menor importancia es la educación formal, donde los

maestros imparten de manera sistemática y más técnica los conceptos, ideas, conocimientos

(Vygostsky, 1962 citado por Baquero, 2009). El proceso más influyente involucrado en el desarrollo

cognoscitivo es el lenguaje. Vygotsky creía que un componente importante para el desarrollo de las

funciones mentales superiores era el dominio de los factores externos de transmisión del desarrollo

cultural y del pensamiento a través de símbolos como el lenguaje, el conteo y la escritura. Despúes de

habert estado consolidado este proceso, el siguiente paso es utlizar esos simbolos para autoregulación

de pensamientos y acciones (Schunk, 2012). La cultura y el medio social proporcionara de

ideas,creencias y formas de pensar diferentes, teniendo como resultado una mayor diversidad en el

niño, y en el desarrollo de las funciones mentales superiores (Ellis, 2007).

Los niños pueden realizar tareas más dificiles cuando reciben apoyo de personas que son

cognitivamente más competentes que ellos, el nivel actual de desarrollo es la capacidad cognitiva que

tiene y tiene la capacidad hacerlo individualmente. El nivel potencial de desarrollo es el límite superior

que puede realizar un niño con la ayuda de una persona mas capacitada; esté capacitador puede ser el

padré, maestro etc, y es conocido como mediador. Para poder determinar estás dos etapas es importante

que se evalue al capacidad individual como la que recibe con ayuda de otra persona (Ellis, 2007). Estas

57

tareás mas complejas promueven el desarrollo cognitivo, estas tareás que los niños no puende hacerlas

solas pero sí con la ayuda de una persona se la denomina Zona de desarrollo próximo (ZDP), estas no

son estables ya que cuando un niño logró realizar esas actividades apareceran otrás más complejas. Por

último, tanto los investigadores como para los docentes han enfocado gran interés a los tipos de ayuda

que pueden aportar a que los alumnos alcancen a realizar tareas de cierta complejidad. El término

andamiaje suele utilizarse para expresar esta idea; los adultos y otros compañeros que tengan más

capacidad, ayudarán a proporcionan una estructuración sistemática que posibiita a los alumnos realizar

tareas que se encuentran dentro de su zona de desarrollo próximo (Ellis, 2007).

2.4 La Motivación en el aprendizaje

La naturaleza del proceso cognitivo del hombre hace que el proceso de aprendizaje sea dependiente

del funcionamiento óptimo de ciertos procesos que optimiza o minimiza la eficacia del aprendizaje,

dando la posibilidad de lograr progresos que duren y se ejecuten de la mejor manera posible. A

continuación, se citará los principales procesos auxiliares del aprendizaje desde el constructivismo.

La falta de motivación suele ser las causas principales del deterioro de aprendizaje, sobre todo en la

educación formal, si no hay motivación para aprender el aprendizaje será improbable ya que gran parte

de los aprendizajes demanda de una práctica continua y un esfuerzo y esto necesita de un motivo para

que el alumno se inmiscuya en el aprendizaje (Calero, 2009). La motivación es un estado interno que

nos anima actuar, nos direcciona en determinadas direcciones y nos mantiene en algunas actividades,

la motivación por lo general determina si se aprende algo y como lo hacemos, sobre todo si los

comportamientos y los procesos cognitivos para el aprendizaje son de carácter voluntarios y por ende

está bajo el control de una persona (Ellis, 2007).

El planteamiento central en este capítulo, explicar que existe una relación estrecha entre la motivación

y el aprendizaje, que se influyen mutuamente. La motivación de los estudiantes puede afectar en lo que

aprenden y en cómo lo aprenden. A su vez, a medida que los estudiantes perciben que se vuelven cada

vez más hábiles, se sienten motivados para seguir aprendiendo (Schunk, 2012). Al aprender sólo le

darán un sentido al estudiante cuando este conocimiento responda a un interés y curiosidad del mismo,

esta supone el deseo de hacer algo consiente, la motivación en el estudiante puede influir en el

aprendizaje de varias maneras como por ejemplo aumenta el nivel de actividad del individuo, logrando

así que un individuo se inmiscuya con más intensidad en una tarea. Con esto lo que se logrará que el

estudiante se plantee metas favoreciendo así que las personas persistan en ellas, esto también ayudará

58

a que los estudiantes emprendan una actividad o tarea de manera voluntaria, persevere pese a las

dificultades (Ellis, 2007)

Los educadores saben desde hace tiempo que el tiempo en la tarea es un factor importante que afecta

al aprendizaje y al rendimiento académico (Schunk, 2012). Brophy, Thomas & Davis (1989)

mencionan:

Cuanto más tiempo pasan los alumnos enganchados a una actividad de aprendizaje determinada,

mejor será su rendimiento académico. Aunque el tiempo de la tarea está en parte determinado por

cómo planifica y organiza el profesor el currículo académico —es decir, cuánto tiempo dedica a los

diferentes temas y actividades— también está determinado, en cierta medida, por la motivación de

los alumnos por estudiar y persistir en esos temas dentro y fuera del colegio (Citado por Schunk,

2012, pág. 481).

Estas condiciones objetivas como el tiempo que pueden predisponer en el proceso de enseñanza y

aprendizaje, es importante saber cómo el niño percibe esto, pues la interpretación que la den no es ajena

a la forma como se las va abordar y las estrategias que se deben usar para optimizar el aprendizaje.

Ilustración 5: Proceso y factores que intervienen en el aprendizaje Wigfield y Eccles (2000, 2002).

Fuente: Teorías del aprendizaje; una perspectiva educativa (Schunk, 2012); Aprendizaje Humano (Ellis,

2007).

59

Una propuesta que aborda el proceso complejo de aprendizaje es la Wigfield y Eccles (2000, 2002),

es por esa razón que se describirá las características más relevantes relacionadas con la presente

investigación. En primer lugar, se observar el componente social que influyen en los procesos

cognitivos y en las creencias motivacionales de los alumnos; aquí se incluye los factores relacionados

con el medio sociocultural, creencias y las conductas de las influencias de socialización importantes

en el ambiente académico del estudiante.

Se debe tomar en cuenta que las aptitudes de un niño y sobre todo la percepción que tengan ellos

mismos sobre ciertas tareas influyen en su motivación, se enfoca en las creencias de logro de los

estudiantes en su situación actual (Schunk, 2012). Sus procesos cognoscitivos implican sus

percepciones de los factores sociales y su interpretación de las experiencias pasadas; atribuciones de

un anterior aprendizaje.

¨Las creencias que motivan al principio están enfocadas en metas, auto conceptos de habilidades y

percepciones de las demandas de la tarea, el punto es que las metas de los alumnos no coinciden con

las de los profesores, padres y otras personas significativas¨ (Schunk, 2012, pág. 363). La expectativa

es un componente importante y se refiere a las percepciones de los estudiantes acerca de la probabilidad

de tener éxito en las tareas, es decir, sus percepciones acerca de cómo van a desempeñar su tarea. Este

constructo no es sinónimo de competencia percibida, más bien, comparte cierto parecido con la

expectativa de resultados en el sentido de que ve hacia adelante y refleja la percepción de la persona

de un buen desempeño (Ellis, 2007). Cuando la fuente de motivación esta fue del individuo y de la

tarea a realizar se lo llama motivación extrínseca, esta puede favorecer al aprendizaje y a la conducta

productiva, en el ámbito escolar, no obstante, los alumnos motivados extrínsecamente pueden emplear

el mínimo esfuerzo conductual y cognitivo para realizar bien las tareas y puede que dejen de hacer la

tarea tan pronto como cese la gratificación esta tiene sus desventajas. Por el contrario, cuando la fuente

de motivación reside en el individuo y la tarea la denominamos motivación intrínseca cuando los

estudiantes están motivados intrínsecamente realizan las actividades por su propia iniciativa y de por

sí hay un mejor aprendizaje ya este no se realiza fundamentada netamente en la memoria, si no hay

una mejor consolidación, además de eso buscará realizar actividades con mayor complejidad y

persistirán a pesar de un posible fracaso (Schunk, 2012).

Es importante indicar que las situaciones que se ha hablado son de carácter social e incluyen otros

significados para el alumno, profesor y compañeros de los cuales se espera que desempeñen algún

papel en el proceso esto quiere decir que; si un alumno se encuentre o no motivado no es

60

responsabilidad únicamente suya. Coll (1988), señala que: aludir a la motivación que siente el alumno

sea esta cualquiera de los dos, es importante saber que lo que mueve es la intención de aprender y en

otras la intención de cumplir (Citado por Coll et al., otros, 2007). Lo que el alumno aporta a cada

situación en el aula no es netamente intelectual que posee, sino que implica aspectos de carácter

emocional relacionadas con las capacidades de armonía y equilibrio personal; la construcción que se

hace con referente a la situación, espectativas, autoconcepto, en terminos generales el sentido que

puede encontrar el alumno en aprender.

En el proceso de aprendizaje se puede hablar de la construcción en tres instancias; la primera es la

construccción técnica de los conocimiento adquiridos en la educación formal e informal. La segunda

es la contrucción sobre su propia situación didáctica, es decir que percepción tiene acerca del

conocimiento puede ser; estimuladora, desafiante, o también, inabordable y abrumadora. En tercera

instancia construyen las percepciones sobre sí mismos como personas competentes o incompetentes

para sus alumnoo y profesores. Collet al., (2007) menciona:

Que cuando aprendemos, aprendemos los contenidos y aprendemos además que podemos aprender;

cuando no aprendemos los contenidos, podemos aprender que si somos capaces de aprender lo cual

se puede atribuir desde muchas causas, no solo igualmente lesivas para el autoestima (pág. 33).

Todo ello tiene lugar en el curso de las interraciones que se establecen en el seno de la lase alrededor

de las tareas cotidianas que se llevan a cabo entre los alumnos, y alumnos – profesor, en esta interacción

dinámica se contruye la motivación intrínseca que no es una caractersitica del alumno, si no de la

situación de enseñanza y aprendizaje que influye en los alumnos. Tapia & Montero (1990), señalan

que: ¨la meta que persigue el sujeto intrinsecamente motivados es la experiencia del sentimiento de

competencia y autodeterminación, y se experimenta en la realización misma de la tarea y que no

depende de recompensas externas propio motivación extrínseca¨ (Citado por Coll et al., 2007, pag.33).

Esto nos dice que cuando la persona quiere aprender y lo logra, esta experencia le optará al estudiante

una buena imagen de si mismo, reforzando así su autoestima y por ende la nueva predisposición a retos

y conocimimientos; este proceso influye el autoconcepto, definido como un conjunto amplio de

representaciones (imágenes, juicios,conceptos) que tenemos de nosotros mismos y engloba: aspectos

sociales, psicológicos, y físicos. Conceptualizando en el ambito escolar, esta comprobado que existe

una estrcha relación entre el autoconpto y rendimiento académico ya que un alto nivel de eutoestima

obtiene mejores resultados en la escuela (Calero, 2009).

61

2.5 Rendimiento académico

En la vida académica; el esfuerzo no responde a un éxito, y la habilidad y capacidades empiezan a

tomar más relevancia. Esto se debe a la capacidad cognitiva que le permite al estudiante hacer una

elaboración mental de las implicaciones causales que tiene el manejo de las autopercepciones de

habilidad y esfuerzo. Dichas construcciones como habíamos mencionado, si bien son complementarias,

no presentan el mismo peso para el estudiante; no obstante de acuerdo con el modelo, la buena

construcción de uno mismo con respecto a sus capacidades es el elemento central (Ramos, 2012). En

este sentido el hecho de sentirse cuantificado por su capacidad – desempeño se vuelve estricto para los

estudiantes, ya que, si tienen éxito se reflejará en una nota, y al ser el caso contrario, por lo general es

cataloga personalmente como una incapacidad académica.

2.5.1 Definiciones

El rendimiento académico es un indicador del nivel de conocimientos, habilidades, destrezas,

competencias, actitudes, alcanzados por el/la estudiante en el proceso de enseñanza aprendizaje, a partir

de los procesos de evaluación y que se expresan en una nota numérica (Hidalgo, 2012). Por su parte

Pizarro (1985) hablar del rendimiento académico tomando en cuenta la perspectiva del alumno

mencionando:

Como una forma de medir capacidad correspondiente o indicativa que maniesta en forma estimada

lo que una persona ha aprendido como consecuencia de un proceso de instrucción formal. Y por

parte del estudiante como una capacidad que responde a estimulos educativos, que son son

suceptibles de ser intrepretados según objetivos o propósitos educativos pre – establecidos (Citado

por Ramos, 2012)

Se debe tomar en cuenta las características del aprendizaje desde el constructivismo enuciadas

anteorimente para poder tener una visión del rendimiento académico más acertada y menos simplista.

Así se define al rendimiento académico (RA) con el producto o resultado del aprendizaje, la asimilación

del contenido del currículo de estudio, expresando en calificaciones dentro de un rango por el MEC,

este rango determinará el nivel de conocimiento alcanzado, y eso tomado como le único criterio para

poder determinar el fracaso o el éxito a través de un sistema de calificaciones (Fig. 4).

El resultado de las calificaciones es una medida objetiva de un largo proceso que paso anteriormente

de un análisis cualitativo del docente. Una descripción encaminando en el constructivismo no menciona

que; el (RA) debe ser entendido como el sistema que mide logros y la construcción de los

62

conocimientos estudiantiles, los cuales se crean por la intervención de procesos dialécticos educativos

que son evaluados mediante métodos cuantitativos y cualitativos en una materia (Jiménez, 2000 citado

por Erazo, 2012). Considerando de una manera mas holistica; es el producto de las distintas y complejas

fases del proceso educativo que convergen, toda la actividad académica, no solo por parte de los

estudiantes sino de las autoridades educacionales, maestros, padres de familia.

De acuerdo con Novaez (1986), incorpora componentes de caracteres psicológicos, no solo como un

resultado obtenido por el estudiante en una determinada actividad académica, este concepto lo ligar a

la aptitud, factores volitivos, motivacionales, afectivos, además de la practica constante en una

actividad (Hidalgo, 2012).

Chadwick (1979), define el rendimiento académico como la expresión de capacidades y de

características psicológicas del estudiante desarrolladas y actualizas a través del proceso de enseñanza

aprendizaje que le posibilita obtener un nivel de funcionamiento y logros académicos, que se sintetiza

en un calificativo final (cuantitativo en el mayor de los casos) a lo largo de un periodo o semestre

(Ramos, 2012).

En este mismo sentido Molina (2002), afirma que: Un sujeto puede presentar dificultades a nivel

escolar así posea inteligencia en los rangos normales, pero que no alcanza los objetivos mínimos

establecidos, debido a la falta de motivación o factores externos como divergencia entre la cultura

escoloar y familiar, la estrcuturación del sistema escolar y la falta de motivación social o profesional

por el profesorado (Citado por Flórez, Monsalve, & Toro , 2016).

A modo de conclusión es muy evidente que el abordaje del rendimiento académico no podrá se definido

bajo la percepción de los estudiante, así como de ninguna manera podría ser limitada a la simple

compresión entre la actitud y aptitud del estudiante. Existe una demanada implícita, analísis y

evaluación de otros factores y variables relancionadas al que nos proporcionara un mayor conocimiento

sobre el RA; como un fenomeno dínamico y complejo. Una de las categogías más utilizadas al hablar

de rendimiento academico es una divisón realizada por rangos en función a los puntajes que se han

obtenido.

2.5.2 Evaluación del Aprendizaje

En la evalación constructivista que vamos a bordar que difiere mucho de la evaluación conductista ya

que nosotros necesitaremos evaluar que medir las capacidades y los conocimiento adquiridos durante

un proceso.

63

La evaluación del aprendizaje es un proceso sistemático de valoración e interpretación de los avances,

logros, rendimieno y dificultades que se producen en el aprendizaje de los estudinates. Este tiene como

proposito orinetar y mejorar el rendimiento de los alumnos, la labor del profesor en el proceso

eneñanza/aprendizaje, el curriculo y el contexto, para ayudas tendientes a asegurar la formación

integral de los alumnos (Baquero, 2009).

La evaluación debe ser hecha de manera diferencial ya que debe respetar el ritmo, estilo, capacidades

y nivel de aprendizaje en los alumnos, es por ello que es importante tomar en cuenta y entender el nivel

de adquisicón, competencias de cada uno, cada alumno ira construyendo sus conocimientos en función

a sus condiciones físicas, familiares, sociales, psicológicas. Para una evaluación individual es

importante tener un dignostico de la comunidad y el conocimiento de cada uno de forma particular

(Calero, 2009).

El docente debe comprender que la evaluación desde el modelo constructivista en la manera que al

ampliar las fuentes de infomación sobre el desempeño del alumno, logré que esta se nutra de una

importancia para reflejar un procedimiento válido, y por ende, desarrollar procesos de aprendizaje,

efectivos, funcionales y significativos. Esto nos quiere decir que el enfoque constructivista va más alla

que los enfoques cualitativos, vinculando a lo metacognitivo como forma de aprendizaje escolar que

debe ser evaluado en el estudiante. Tomando en cuenta esto, se citará de manera general los aspectos

a evaluarse en la evaluación constructivista. En los alumnos se tomar en cuenta el grado de desarrollo

alcanzado, rendimiento académico, interacción con los contenidos y materiales de aprendizaje, nivel

de competencia o logro en función con los objetivos planteados del curriculo, fortalezas - debilidadades

sus conocimientos gracias a sus experenciencias previas y por ultimo ritmo y estilo de aprendizaje.

Muchas de las ocaciones los profesores dejan de lado la interacción que tiene con el profesor y

compañeros, como sabemos esta tambien es una forma de construir el conocimiento del alumno, ya

que es indiscutuble la validez que existe de los componetes y tratos afectivos y técnicos con los

estudiantes (Coll, et al., 2007).

La educación, por propia naturaleza, debe ponderar en la mejora de la calidad de las relaciones

humanas, entre los actores educativos en todo el proceso de aprendizaje. En la evaluación no sólo es

sustancial la que se está evaluando y los instrumentos para llevarlo a cabo, además también cuál es el

ejemplo de interacción expresiva que se construye cuando se evalúa. ¨No es igual evaluar en un

ambiente autoritario, déspota, inñexible, prejuicioso, formal, que en otro democrático, respetuoso,

llexible, comprensivo, informal hasta donde sea posible y necesario¨ (Calero, 2009, pág. 161). La fuerte

64

influencia de una concepción centrada en la medición nos ha limitado para postular una visión más

integra de la evaluación. Esta vision reduccionsita ha sido y es muy alto convirtiendo la práctica y el

discurso evaluativo en algo tan técnico, tan ”objetivo" que se terminan desconociendo las

peculiaridades y potencialidades humanas (Rosas & Christian , 2008).

La eficacia de as interrelaciones en la escuela y fuera de ella, es un factor que afecta al conjunto del

proceso de enseñanza-aprendizaje. Incide exclusivamente sobre los instantes de la evaluación, el afecto

la ayuda entre evaluadores y alumnos pueden potenciar o inhibir las funciones cognitivas, que arribarán

a la expresión del conocimiento (Calero, 2009). Según el Ministerio de Educación (2009):

la evaluación estudiantil8 es un proceso continuo de observación, valoración y registro de la

información que evidencia el logro de objetivos de aprendizaje de los estudinates y que incluye

sistemas de retroalimenación, dirigidos a mejorar la metología de la enseñanza y los resultados de

aprendizaje (pág. 5)

La visión constructivista de la evaluación estudiantil mediante el MEC plantea como propósito

principal9 que lo escencial es proveer de la retroalimención al estudiante es decir, optimizar el

conocimiento, mejorarlo y lograr los mínímos establecidos para así poder aprobar las asignaturas, y el

cumplimiento de los estándares nacionales. El papel del maestro es orientar al estudiante de manera

oportuna, pertinente, precisa y detallada, ayudarlo a lograr sus objetivos, ser un mediador del

aprendizaje, mas no, un elemento de inpartición de información; la evaluación debe incitar al docente

a un proceso cuantitativo y cualitativo de análisis y reflexión del estudiante y de su desempeño como

facilitador de los procesos de aprendizaje, con el objeto de mejorar la efectividad de su gestión.

De manera general se puede resumir de la siguiente manera las caracteríscas que debe poseer la

evaluación estudiantil basandonos en el LOEI y lo revisado hasta el momento en el presente capitulo.

En primer lugar es importante reconocer y valorar las potencialidades del estudiante como un individuo

y como actor dinámico y activos dentro de grupo y equipos de trabajo. Despúes de haber evaluado al

estudiante, el docente no ha de conformarse con los resultados obtenidos, es de suma importancia que

se retroalimente la gestión del estudiante para así poder mejorar los resultados evidenciados durante

un periodo académico.

La estimulación de la participiación en clases debe ser permanente de igual manera hay que tomarla en

cuenta en la evalución y registrar de cualitativamente y cuantitavivamente el logro de los aprendizajes

8 Art. 184 de la ley orgánica de educación intercultural (LOEI) publicada registro oficial No. 572,25 de agosto de 2015 9 Art. 185 de la ley orgánica de educación intercultural (LOEI) publicada registro oficial No. 572,25 de agosto de 2015

65

y los avances en el registro integral del estudiante. Este proceso de evaluación se dividen en función a

cada uno de los propositos planteados

Diagnóstica Se aplica al inicio de un período académico (grado, curso,

quimestre o unidad de trabajo) para determinar las

condiciones previas con que el estudiante ingresa al

proceso de aprendizaje.

Formativa Se realiza durante el proceso de aprendizaje para permitirle

al docente realizar ajustes en la metodología de enseñanza,

y mantener informados a los actores del proceso educativo

sobre los resultados parciales logrados y el avance en el

desarrollo integral del estudiante

Sumativa Se realiza para asignar una evaluación totalizadora que

refleje la proporción de logros de aprendizaje alcanzados

en un grado, curso, quimestre o unidad de trabajo.

Ilustración 6: Tipos de evaluación según el proposito

Fuente: Instructivo de Evaluación estudiantil (Ministerio de Educación, 2016)

Según el Art. 193, del Reglamento General a la LOEI para superar cada nivel, el estudiante debe

demostrar que logró “aprobar” los objetivos de aprendizaje definidos en el programa de asignatura o

área de conocimiento fijados para cada uno de los niveles y subniveles del Sistema Nacional de

Educación. El rendimiento académico para los subniveles de básica elemental, media, superior y el

nivel de bachillerato general unificado de los estudiantes se expresa a través de la siguiente escala de

calificaciones.

Ilustración 7: Escala de calificaciones de desempeño escolar según el Ministerio de Educación

Fuente: Decreto ejecutivo No. 366, publicado en el Registro Oficial No 286 de 10 julio 2014

66

Este examen, según el Art. 212, lo realiza el estudiante que hubiere obtenido un puntaje promedio

anual de cinco (5) a seis coma nueve y nueve (6,99) sobre diez como nota final de una o más

asignaturas.Según el artículo 214.1 reformado del Reglamento General a la Ley Orgánica de Educación

Intercultural, el examen supletorio se aplicará a los estudiantes a partir de 8° grado de Educación

General Básica. No es exigible este tipo de examen a los estudiantes que cursan niveles inferiores al

señalado, estos alumnos deberán ser promovidos al grado inmediato superior con el debido proceso de

Refuerzo Académico.

Es un conjunto de estrategias planificadas que complementan, consolidan o enriquecen la acción

educativa ordinaria que se concretan en la adopción de una serie de medidas de atención a la diversidad

diseñadas por el docente y dirigidas a aquellos alumnos que presentan, en algún momento o a lo largo

de su año escolar, bajos procesos de aprendizaje o determinadas necesidades educativas que requieren

una atención más individualizada a fin de favorecer el logro de las destrezas con criterio de desempeño

de cada año.

El refuerzo académico se imparte a los estudiantes que presentan bajos resultados en los procesos de

aprendizaje durante el año escolar. Para que los docentes proporcionen el refuerzo académico de

manera continua a los estudiantes que no hayan alcanzado las notas mínimas requeridas en las

diferentes evaluaciones. Para que el proceso de refuerzo se lleve a cabo con éxito, se requiere la

participación de varios actores, entre los que se tiene: directivos, docentes/psicólogos/especialistas y

padres de familia/ representantes legales (MEC, 2016)

2.5.3 Fracaso escolar y bajo rendimiento académico

En la actualidad se han utilizado varias definiciones para poder abordarlo como un problema colectivo

o multicausal. Esto nos quiere decir que el fracaso escolar (denominado también como fallor escolar,

fracaso en el aprendizaje), paso a ser un tema individual a uno que va incorporando elementos externos

como la capacidad y los modelos educativos actuales.

Desde la perpectiva educativa, se puede conceptualizar al fracaso escolar como el abandono del centro

o institución escolar y de los estudios fomales por parte del estudiante, debido por varios factores. En

este contexto el aspecto fundamental de este fenómeno escolar es el ausentismo o inasistencia de los

educandos a la escuela. Moreno (2004), dice que: ̈ la deserción Escolar es el hecho de que un alumno/a

abandone parcial o totalmente la educación escolar. En muchos casos se trata de una decisión que es

promovida por una serie de situaciones y experiencias que vive el niño/a en su estadía en el sistema y

que en un momento específico se determina¨ (Citado por Erazo, 2012, pág. 16).

67

Por su parte Pazmiño et al (2008) define contrasta lo dicho anteriormente y agrega otros factores

relacionado y menciona que se puede definir como:

Fenómeno educativo complejo caracterizado por ausentismo, pérdida de año, repetición , deserción,

bajo rendimiento escolar, cambios de comportamiento en el estudiante, inactividad en las tareas

escolares, principalmente. Su origen es multi causal evidenciándose en este sentido fuentes socio -

económicas, culturales, sicopedagógicas, de salud y geográficas. Las consecuencias del fracaso

escolar operan en los entornos: familiar, docente, social, laboral y por supuesto en el estudiante,

afectando de manera desfavorable su proyecto de vida. (Citado por Hidalgo, 2012, pág. 13).

La deserción escolar,es el fenómeno masivo y multicausal que afecta a los niños y jóvenes derivadas

de los estratos socioeconómicos más bajos de la población y geográficamente se concentran en las

zonas rurales. Esto no quiere decir que la deserción escolar sea netamente una caracteristicas propia de

dicho sectores. El autor dice que el desertor que cuenta con las oportunidades socioeconómicas propias

de una clase social acomodada, que goza de: manterial académico, aprendizaje de otros idiomas o

iniciación en las artes, de igual manera esta propenso a la deserción, ya que como hemos señalado no

es problema multicausal. Patiño (2011) hace una aclaración al respecto y menciona:

El fracaso escolar se puede definir como un fenómeno que se presenta en los escolares de bajo

rendimiento escolar por: discapacidades en las materias instrumentales como lectura, escritura y

cálculo; tiene etiología de tipo prenatal, perinatal y postnatal, por el uso de drogas de la madre

durante la gestación, traumatismos obstétricos, traumatismos cráneo encefálico, entre otros; la baja

autoestima, el ambiente familiar negativo, las agresiones físicas, psicológicas de parte de los padres

o familiares, el hambre, la desnutrición, el hacinamiento provocan este hecho dentro del sistema

educativo latinoamericano (Citado por Hidalgo, 2012, págs. 13-14).

Según UNICEF, se ha determinado en muchos países que los niños que muestran bajo rendimiento

académico en la escuela provienen desmedidamente de hogares de escaso nivel socioeconómico. El

pobre desarrollo educativo de los padres, la carencia y las dificultades escolares de los hijos son

factores corelacionados, y el nivel educativo de la madre es más bajo en las familias pobres. El bajo

rendimiento se asocia con las problemas económicos dond se ven expuestos los hogares dirigidos por

mujeres solas, las ayudas por parte del gobierno que puedan recibir no solucionan este problema, pero

de alguna manera lo podrá mitigar. La familia de bajo nivel socioeconómico y cultural, aunque valore

la educación, no tiene capacidad ni interés para favorecer la educación de sus hijos, los apoyan poco

68

en sus afectos y algunas además presentan problemas sociales como alcoholismo, delincuencia y

hogares destrozados.

A modo de conclusión el bajo rendimiento escolar debe ser abordabado desde una perspectiva

multicausal y compleja; se encuentran factores internos de tipo genético, motivacionales, emocionales,

familia, condiciones ambientales en general. Todoas estas condiciones se convierten en un problema

complejo ya que cada niño tiene sus peculiaridades (Flórez, Monsalve, & Toro , 2016).

2.6 Relación entre rendimiento escolar y funcionamiento ejecutivo

En toda la revisión bibliografica hemos mencionado algunos factores relacionados al rendimiento

escolar entre ellos; psicológicos, sociales, biologicos, y como cada uno de ellos cumple su papel en el

aprendizaje y el rendimiento académico comprenderse como la actividad del alumno que se incluye en

el proceso escolar en la cual se espera que pueda asimilar lo trasmitido por el maestro. Las políticas

educativas, construyen el currículo académico en función de qué conocimientos y aptitudes se

consideran adecuados, Stelzer & Vervigni (2011) habla de ello y manifiestan:

No sólo es necesario para un desarrollo escolar adecuado el proceso de enseñanza aprendizaje, sino

también un óptimo desarrollo cerebral, los cuales tienen una relación dialéctica, es decir, una

influencia recíproca que se va complejizando, esto nos quiere decur que uno de los problemas en

el aprendizaje escolar puede surgir debido a que las exigencias de la escuela pueden no coincidir

con el desarrollo neuropsciológico del niño (pág. 149).

Los investigadores argumentan que una de las dimensiones significativas en el proceso de enseñanza -

aprendizaje es el rendimiento académico en las diferentes actividades, que vendría a ser el nivel de

conocimientos demostrado en un área o asignatura comparada con la norma de edad y nivel académico

medido, por ejemplo, por las calificaciones, ya que se trata de un constructo teórico multicausal que

abarca lo social, lo emocional y lo cognitivo.

Numerosas investigaciones han vicnulado el desempeño académico de las personas con los recusros

cognitivos y afectivos que ellos tienen, para ser mas especifico algunos investigafores han señalado,

que existe un vículo entre la capacidad de los individuos de ejecutar procesos de control cognitivo

(Funciones ejecutivas) y el rendimiento en; lectura, escritura, cálculo (Stelzer & Vervigni, 2011).

Según Blair & Razza (2007), la influencia de las funciones ejecutivas sobre el rendimiento escolar,

depende de la competencia académica y el periodo evolutivo en el que se encuentra el estudiante

(Citado por Flórez, Monsalve, & Toro , 2016).

69

Castillo, Gómez, Ostrosky - Solís, 2009; Rosselli (2008), consideran que las funciones ejecutivas son

imprescindibles para afrontar con éxito la demanda para el aprendizaje. Cuando el niño empieza el

periodo escolar, necesita de una serie de procesos cognitivos de alta complejidad, como analizar,

atender, diferenciar, etc., para apropiarse de la lectoescritura y del cálculo (Reyes, Barreyro , & Injoque,

El rol de la Función ejecutiva en el rendimiento académico en niños de 9 años, 2015). Siguiendo la

misma postura, se sostiene que con frecuencia el éxito o el bajo rendimiento dependen de los factores

neurobiológicos, ya que una deficiencia en la maduración neurológica o la presencia de alteraciones

en distintos procesos cognitivos, se traduce, casi siempre, en la aparición de problemas de aprendizaje

(Portellano, Martínez, & Zumárraga, 2009).

En un estudio longitudinal realizado en niños de 5 a 7 años por Bull et al. (2008), habla de como ciertas

funciones cognitivas establecen una relación directa con ciertas activiades escolar mientras que otras

de mayor complejidad no actuan de menra determinada en una actividad, más bién actua en todo el

proceso de adquisiciones; evaluaron el modo en que memoria de corto plazo, memoria de trabajo,

control inhibitorio, flexibilidad cognitiva y planificación afectan sobre el desempeño escolar.

En la memoría a corto plazo y memoría de trabajo, se hallaba asociado a un mejor rendimiento inicial

de los niños en las habilidades matemáticas y de lectura. Por otro lado la inhibitorio, la flexibilidad y

la planificación actuaban como predictores de la capacidad de aprendizaje en general, pero no se

hallaron asociados al rendimiento de un dominio específico. En relación con el rendimiento académico,

la fluencia fonológica, semántica, atención sostenida y selectiva, planificación y memoria de trabajo,

están inmersas y relacionadas con proceso de aprendizaje.

La planificación con la capacidad de estructurar respuestas en pos de la solución de un problema, con

la integración de los comportamientos en función de una meta, con el almacenamiento y procesamiento

simultáneo de información al servicio de la cognición compleja, con el control inhibitorio, con la

fluencia verbal como capacidad de producir un habla espontánea, fluida, sin excesivas pausas ni fallas

en la búsqueda de palabras, con la capacidad de mantener un estado de selectividad atencional durante

un periodo prolongado de tiempo en la realización de una tarea y en la capacidad básica para controlar

el comportamiento (Flórez, Monsalve, & Toro , 2016).

70

MARCO CONTEXTUAL

La investigación se llevó a cabo en la ¨Unidad Educativa Velasco Ibarra¨, esta se encuentra ubicada en

la parroquia de Guangopolo en el cantón Rumuñahui de Pichincha. Acoge a estudiantes en su gran

mayoría de las comunidades de la Toglla, Rumilona y Sorialoma, sin embargo, existe un número

reducido de estudiantes foráneos. La unidad educativa actualmente es fiscal y mixta y cuenta con 358

estudiantes de 2do año a 7mo año de educación básica, del cual aproximadamente 200 estudiantes

tienen problemas de rendimiento escolar. En las que destacan materias como matemáticas, lenguaje e

inglés. Además, se ha reportado una gran cantidad de problemas de comportamiento en su gran mayoría

inherente al rendimiento académico

El establecimiento no cuenta con una Departamento de consejería estudiantil, ni apoyo de psicólogos

u otros profesionales. Varios casos han sido reportados debido a varios problemas de orden psicológico,

social, económico, ya que en la parroquia existe gran un gran número de familias monoparentales con

niveles económicos entre bajos y medio y bajos. Según el Censo INEC (2010), 1820 de 3032 pertenece

a la población pobre.

Se la puede catalogar a Guangopolo como una parroquia que posee una economía de subsistencia,

puesto que sus habitantes tienen garantizado el abastecimiento de comida y alimentación para sus

hogares, especialmente en productos agrícolas y en un pequeño porcentaje productos derivados de la

ganadería, mientras que productos como arroz, azúcar, aceite, y otros de consumo o necesarios en la

canasta básica se los adquiere en la ciudad. La producción agrícola es escasa y la mayor parte se dedica

al consumo familiar.

En general las manifestaciones culturales son religiosas y andinas, incluso existen tradiciones

arraigadas que vienen desde la colonia y del mundo andino anterior a ella; la comunidad pertenece a

un sector de la provincia de Pichincha en el que existe una fuerte identidad cultural, que se manifiesta

sobre todo en las personas adultas y adultos mayores y en ciertos espacios juveniles.

Esto define una grave problemática tiene que ver con la poca permeabilidad que tienen las nuevas

generaciones frente a la cultura Guangopoleño. La comunidad tiene una muy importante

referencialidad cultural en la elaboración del Cedazo, que refleja la existencia de identidad artesanal.

Este objeto en la actualidad se le ha dado un conjunto de usos de carácter cultural específico y además

es el fundamento de su más importante fiesta. Sin embargo, es menester señalar que esta tradición, por

la poca rentabilidad que representa, por la falta de escrúpulos de algunos comerciantes de fuera de la

71

localidad y por la sustitución de materias primas con el fin de la fabricación en serie, poco a poco va

siendo abandonada. De hecho, ahora se reconoce que no existen más de tres familias que conservan la

tradición como medio de vida. También es referencia que la mayoría de actividades productivas están

relacionadas con la agricultura y, algo también, a la existencia de fuentes de agua termal, lo que sobre

todo es reconocido fuera de la parroquia.

72

MARCO METODOLÓGICO

Cuadro de variables

VARIABLE INDICADOR MEDIDA INSTRUMENTO/

TÉCNICAS

Funciones

Ejecutivas

% de desempeño

Laberintos,

% de desempeño Torre

de Hanói, % de desempeño

Clasificación de cartas

% de desempeño Fluidez Verbal

% de desempeño Juego

de cartas

116 – en adelante:

normal alto

85 – 115: normal

70 – 84: alteración leve 69 o menos: alteración

severa

BANFE (batería

neuropsicológica de lóbulos

frontales y funciones

ejecutivas) Subpruebas:

Laberintos – Torre de Hanoi

Clasificación de cartas (adaptación de de Wisonsin

Card Sorting Test)

Juego de cartas (adaptación de la prueba de cartas de

IOWA)

Fluidez Verbal

Bajo rendimiento

académico

% de promedio total en

un año lectivo

10 Supera los

aprendizajes requerido

9 Domina los


7-8 Alcanza los

aprendizajes requeridos

5-6 Está próximo a

alcanzar los


≤ 4 No alcanza los


Instructivo para la aplicación

de la evaluación estudiantil

(Promedios generales)

Tipo de Investigación

El tipo de investigación que se va llevar a cabo es la denominada investigación descriptiva que busca,

características y los perfiles de personas, grupos, comunidades o cualquier otro fenómeno que sea

sometido a análisis. Es decir, únicamente pretenden medir o recoger información de manera

73

independiente o conjunta sobre las variables a las que se refieren. Esto es, su objetivo no es como se

relacionan éstas (Sampieri R. H., 2014).

Diseño de Investigación

Diseño No Experimental: ya que no se manipula de manera deliberada las variables independientes

de la investigación. Lo que vamos a hacer es observar los fenómenos tal y como se dan en su contexto

natural para después analizarlos (Sampieri R. H., 2014).

Población y muestra

Características de la población y muestra

Niños y niñas de 8 a 12 años que tengan bajo rendimiento de la Unidad Educativa “José María

Velasco Ibarra”, que asistan regularmente al plantel.

Criterios de inclusión:

1.- Niños y Niñas con reporte de bajo rendimiento académico referido por los maestros que valora:

actuación en clase, entrega y cumplimiento de deberes, conducta en el aula, trabajo en equipo,

cumplimiento de trabajos en clase.

2.- Niños y Niñas con consentimiento informado

3.- Niños y Niñas que asistan regularmente al plantel,

Criterios de exclusión:

1.- Niños y niñas que tengan necesidades educativas asociadas y no asociadas a discapacidad.

2.- Niños y niñas que tengan diagnostico formal o se presuma traumatismos craneoencefálicos u otro

tipo de daño cerebral

3.- Niños y niñas que no tengan una asistencia permanente al plantel.

4.- Niños y niñas sin consentimiento informado

Diseño de la muestra

El diseño de la muestra a utilizar en función a los objetivos y el esquema de la investigación es la no

Probabilística ya que la elección de los elementos no depende de la probabilidad, sino de causas

relacionadas con las características de la investigación o de quien hace la muestra (Sampieri R. H.,

2014).

74

9.1.1 Tamaño de la muestra

Población:

Universo Población Muestra

200 niños 60 24

Muestra:

Para el estudio serán tomados 24 niños y niñas con los rangos de edad de 8-9 años y de 10-12 años

que cumplen los criterios de inclusión y consentimiento informado.

Técnicas e instrumentos

INSTRUMENTOS MÉTODOS TÉCNICAS

Batería Neuropsicológica de

funciones ejecutivas y

lóbulos frontales (BANFE)

Subpruebas:

Laberintos – Torre de Hanoi

Clasificación de cartas

Juego de cartas

Fluidez Verbal

Método Estadístico

Método Psicométrico

Recolección, síntesis y

análisis

Aplicación de baremos

Agrupación de resultados

Análisis de datos

Instructivo para la aplicación de

la evaluación estudiantil

(Promedios generales


Agrupación de resultados

Análisis de validez y confiabilidad de los instrumentos

a) El trabajo de selección y diseño de la batería se basó en cuatro aspectos principales:

b) División de procesos y sistemas dentro de la CPF

c) Correlato anatomofuncional

d) Enfoque neuropsicológico clínico (validez y confiabilidad clínico-neuropsicológica)

e) Soporte de estudios experimentales de neuroimagen funcional

75

Las pruebas que conforman la batería utilizada sé seleccionaron con base en su validez

neuropsicológica: son pruebas ampliamente utilizadas por la comunidad internacional, con suficiente

soporte en la literatura científica y con especificidad de área, determinada tanto por estudios con sujetos

con daño cerebral como por estudios de neuroimagen funcional. Debido a que las pruebas incluidas en

esta batería son utilizadas ampliamente por la comunidad mundial, se garantiza la generalización y

comparación de resultados entre diversos grupos de investigación. La concordancia entre aplicadores

es de .80. Estos coeficientes altos en confiabilidad entre examinadores indica que el uso de

instrucciones estandarizadas garantiza que la calificación de la prueba es consiente (Flores, Ostrosky,

& Lozano, 2012).

Los reactivos que se incluyen en la prueba tienen una alta validez de constructo. Se basan en estudios

de neuroimagen y neuropsicología clínica que han mostrado su alta correlación entre los procesos

evaluados la actividad cerebral. Para evaluar su sensibilidad se han aplicado a diversos grupos clínicos

con depresión, demencia de tipo Alzheimer, demencia vascular, abuso de alcohol, marihuana y cocaína,

traumatismo craneoencefálico, Trastorno por Déficit de Atención en niños y adultos, y en psicopatía.

Los índices de clasificación dependen del tipo de trastorno. Por ejemplo, la batería clasificó a pacientes

con demencia con alteraciones le ves y moderadas en relación con un grupo control con un 90% de

acierto.

Para obtener las normas de esta prueba se realizó un muestreo por conveniencia y se seleccionaron a

450 sujetos normales de entre 6 y 55 años de edad. Se establecieron los siguientes criterios de inclusión:

a) no tener antecedentes de alteraciones neurológicas ni psiquiátricas de acuerdo con una historia

clínica

b) no tener antecedentes de alcoholismo ni farmacodependencia

c) no tener limitaciones físicas que impidieran ejecución en pruebas,

d) tener agudeza visual y auditiva normal o corregida,

e) en el caso de los niños, que no tuvieran antecedentes de escolar y un promedio escalar mínimo

de ocho y

f) en el caso de los adultos, que fueran funcionalmente independientes

La muestra de niños estuvo conformada por 1 42 infantes (50% hombres y 50% mujeres) con una

media de edad de 10.44 (d. e.= 2.92) y una media de escolaridad de 4.67 (d. e.= 2,69). La muestra de

adultos estuvo integrada por 203 participantes (58.6 0/0 hombres y 41 .4% mujeres) con una media de

edad de 33.43 años (d.e:13.20) y escolaridad de 12.26 (d.e: 5.29). de acuerdo con la edad se dividió a

76

fa muestra en siete grupos: 6- 7, 8-9, 10-11, 12-13, 14-15, 16-30 31-55. Debido a la importancia que

tiene el nivel escolar en la evaluación neuropsicológica, se estratificó la muestra de adultos de acuerdo

con dos niveles de escolaridad: de 4 a 9 años v de 10 a 24 años (Flores, Ostrosky, & Lozano, 2012).

77

RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN

Datos Generales Sociodemográficos

Tabla 1 Estudiantes de la Unidad Educativa José María Velasco Ibarra según el rango de edad.

Frecuencia Porcentaje

Edad

8 5 20,8

9 4 16,7

10 9 37,5

11 5 20,8

12 1 4,2

Total 24 100,0

Fuente: Estudio neuropsicológico de las funciones ejecutivas en niños y niñas con bajo rendimiento académico.


Gráfico 1 Estudiantes de la Unidad Educativa José María Velasco Ibarra según el rango de edad.

Fuente: Estudio neuropsicológico de las funciones ejecutivas en niños y niñas con bajo rendimiento

académico. Elaborado por: Bryan Molina (2017)

En ambos sexos podemos observar que el 37,5 % de la muestra corresponde a la edad de 10 años,

mientras que la edad de 8 y 11 años al 20,8 correspondientemente. El porcentaje menor de muestra es

del 4,2 correspondiente a los 12 años de edad, el porcentaje restante del 16,7 % pertenece a niños y

niñas de 9 años.

Tabla 2 Estudiantes de la Unidad Educativa José María Velasco Ibarra según el sexo.

0

10

20

30

40

E 8 E 9 E 10 E 11 E 12

20,816,7

37,5

20,8

4,2

78


Sexo Masculino 13 54,2

Femenino 11 45,8

Total 24 100,0


académico.

Elaborado por: Bryan Molina (2017).

Gráfico 2 Estudiantes de la Unidad Educativa José María Velasco Ibarra según el sexo.


académico.


En el gráfico podemos observar no existe diferencia significativa de la muestra en función al sexo. El

54,2 % corresponde sexo masculino, contra el 45,8 % del sexo femenino con 12 estudiantes.

Masculino; 54,2; 54%

Femenino; 45,8; 46%

79

Objetivo específico 1: Determinar el nivel de alteración de las Funciones Ejecutivas en niños y niñas

de 8 a 12 años.

Tabla 3 Estudiantes del de la Unidad Educativa José María Velasco Ibarra según los resultados del diagnóstico.


Diagnóstico

Severo 11 45,8

Leve 7 29,2

Normal 6 25,0

Normal alto - -

Total 24 100,0


académico.


Gráfico 3 .Estudiantes del de la Unidad Educativa José María Velasco Ibarra según los resultados del diagnóstico.



En los datos estadísticos demuestran que el 45,8 % presentan diagnostico diagnóstico severo,

correspondiente a 11 personas de la muestra, seguido por 29,2 % con diagnostico leve, el 25 % presenta

un resultado normal y el 0% correspondiente a normal alto. Estos datos serán desglosados en a

continuación para poder observar el nivel de alteración de cada sexo de manera independiente.

0

20

40

60

severo leve normal Normal alto

45,8

29,225

0

80

Tabla 4 Estudiantes del de la Unidad Educativa José María Velasco Ibarra, comparación de diagnósticos generales según el sexo

Severo Leve Normal Normal Alto Total

Masculino 53,8% 30,8% 15,4% 0% 100,0%

Femenino 36,4% 27,3% 36,4% 0% 100,0%

Diferencia % 17,4 % 3,5% 21% -


académico.


Gráfico 4 Estudiantes del de la Unidad Educativa José María Velasco Ibarra, comparación de diagnósticos generales según el sexo


académico.


En estos datos comparativos podemos apreciar que el sexo masculino presenta alteración grave en las

funciones ejecutivas con el 53.8 % y leve con 30,8 %, mientras que el sexo femenino tiene porcentajes

más bajos; a 17, 4 % puntos más abajo, es decir que 36,4 % presentan diagnostico severo, en el

diagnostico leve existe una diferencia mínima 3,5 %. Es importante señalar que en los rangos normales

las niñas superan con un 36,4 % contra el 15,4 % de los hombres. Por último, se observa que ningún

sexo presentan resultados de normal alto.

Femenino

Masculino

0,0%

10,0%

20,0%

30,0%

40,0%

50,0%

60,0%

Severo Leve Normal Normal Alto

36,4%

27,3%

36,4%

0,0%

53,8%

30,8%

15,4%

0,0%

Femenino Masculino

81

Objetivo específico 2: Identificar que componentes presentan mayor afectación en el nivel de

ejecución en niños y niñas de 8 a 12 años de edad

Tabla 5 Estudiantes del de la Unidad Educativa José María Velasco Ibarra según los resultados de la planeación.

Puntuación Codificada Frecuencia Porcentaje

Planeación

1 Deficiente 5 20,8

2 Bajo 9 37,5

3 Regular 8 33,3

4 Bueno 2 8,3

5 Alto - -

Total 24 100,0


académico.


Gráfico 5 Estudiantes del de la Unidad Educativa José María Velasco Ibarra según los resultados de la planeación.


académico.


El 37,5 % de ambos sexos presenta un nivel de desempeño bajo de correspondiente a la planeación,

seguidos 4 puntos más abajo con el 33.3 % perteneciente a un nivel de desempeño regular, el nivel 1

0

5

10

15

20

25

30

35

40

1 Deficiente 2 Bajo 3 Regular 4 Bueno 5 Alto

20,8

37,5

33,3

8,3

0

82

con desempeño deficiente en total presentaron el 20,8 %, el puntaje más bajo podemos observar en el

nivel 4 correspondiente a bueno con el 8,3%.

Tabla 6 Estudiantes del de la Unidad Educativa José María Velasco Ibarra según los resultados de la Flexibilidad Cognitiva


Flexibilidad Cognitiva

1 Deficiente 3 12,5

2 Bajo 7 29,2

3 Regular 13 54,2

4 Bueno 1 4,2

5 Alto - -

Total 24 100,0


académico.


Gráfico 6 Estudiantes del de la Unidad Educativa José María Velasco Ibarra según los resultados de la Flexibilidad Cognitiva.


académico.


En la tabla observamos 54,2 % de los estudiantes no presentan problemas en el nivel de desempeño en

la flexibilidad cognitiva, mientras que el 29,2 % corresponde a un bajo nivel de ejecución en la

0

10

20

30

40

50

60


12,5

29,2

54,2

4,20

83

flexibilidad mental. El 12,5 tiene un nivel de desempeño deficiente y tenemos 0 % con un nivel de

desempeño alto.

Tabla 7 Estudiantes del de la Unidad Educativa José María Velasco Ibarra según los resultados de la Fluencia.


Fluencia

1 Deficiente 1 4,2

2 Bajo 5 20,8

3 Regular 7 29,2

4 Bueno 9 37,5

5 Alto 2 8,3

Total 24 100,0


académico.


Gráfico 7 Estudiantes del de la Unidad Educativa José María Velasco Ibarra según los resultados de la Fluencia.



En el componente fluencia verbal el 37,5 % se encuentra en el nivel 4 correspondiente a un buen

desempeño n el nivel correspondiente a regular con el 29,8 %, por ultimo tenemos con un puntaje de

normal alto el 8,3 % y un 4,2 % en el nivel 1 correspondiente a deficiente.

0

10

20

30

40


4,2

20,8

29,2

37,5

8,3

84

Tabla 8 Estudiantes del de la Unidad Educativa José María Velasco Ibarra según los resultados de la toma de decisiones.


Toma de decisiones

1 Deficiente 2 8,3

2 Bajo 1 4,2

3 Regular 5 20,8

4 Bueno 10 41,7

5 Alto 6 25,0

Total 24 100,0


académico.


Gráfico 8 Estudiantes del de la Unidad Educativa José María Velasco Ibarra según los resultados de la toma de decisiones.


académico.


En este componente podemos observar que existe un gran porcentaje que tiene un buen nivel de

desempeño; el 20,8 % con regular, el 41,7 con normal promedio y el 25 % con normal alto, siendo

una de las funciones mejor ejecutadas en ambos sexos. Los niveles bajo y deficiente presentan el

4,2% y el 8,3 correspondientemente.

0

10

20

30

40

50


8,34,2

20,8

41,7

25

85

Tabla 9 Comparación del nivel por porcentaje del nivel de desempeño de las funciones ejecutivas


académico.


Gráfico 9 Estudiantes del de la Unidad Educativa José María Velasco Ibarra según los resultados del nivel de desempeño de todos los componentes.


académico.


En este grafico observamos las funciones que más se encuentran afectadas en ambos sexos, asumiendo

que los porcentajes más altos de altos del nivel 1 y 2 son las funciones que estas más afectadas en el

nivel de desempeño en este caso la planeación y la flexibilidad mental.

20,8%

37,5%

33,3%

8,3%

0,0%

12,5%

29,2%

54,2%

4,2%

0,0%

4,2%

20,8%

29,2%

37,5%

8,3%8,3%

4,2%

20,8%

41,7%

25,0%


Planeaciòn Flexibilidad Fluencia T. Decisiones

Planeación Flexibilidad Fluencia Toma decisiones

1 Deficiente 20,8% 12,5% 4,2% 8,3%

2 Bajo 37,5% 29,2% 20,8% 4,2%

3 Regular 33,3% 54,2% 29,2% 20,8%

4 Bueno 8,3% 4,2% 37,5% 41,7%

5 Alto 0,0% 0,0% 8,3% 25,0%

TOTAL 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

86

Grafico 9.1. Estudiantes del de la Unidad Educativa José María Velasco Ibarra según los resultados del nivel de desempeño de todos los componentes en línea de marcadores


académico.


En el presente grafico observamos los mismos datos del gráfico y tabla 9, en línea de marcadores, A

continuación, se analizará más detalladamente cada uno de los componentes en ambos sexos e

identificar que funciones están presentan niveles en el desempeño bajo, es importante aclara que el

puntaje global no corresponde a la suma de los componentes, ya que en este se toma en cuenta otras

funciones, que o son parte de las FE, pero que sin embargo se relacionada con la CPDL.


Planeaciòn 20,8% 37,5% 33,3% 8,3% 0,0%

Flexibilidad 12,5% 29,2% 54,2% 4,2% 0,0%

Fluencia 4,2% 20,8% 29,2% 37,5% 8,3%

T. Decisiones 8,3% 4,2% 20,8% 41,7% 25,0%

0,0%

10,0%

20,0%

30,0%

40,0%

50,0%

60,0%

87

Objetivo Especifico 3: Comparar el nivel de ejecución de las Funciones Ejecutivas en niños y niñas

de 8 a 12 años según su sexo.

Tabla 10 Comparación del nivel de desempeño de la planeación según el sexo

Codificado Deficiente

1 Bajo

2 Regular

3 Bueno

4 Alto

5 Total

Masculino - 23,1% 46,2% 23,1% 7,7% 100,0%

Femenino - 18,2% 27,3% 45,5% 9,1% 100,0%

Diferencia -


académico.


Gráfico 10 Estudiantes del de la Unidad Educativa José María Velasco Ibarra según los resultados de la planeación según sexo


académico.


En la investigación se encontró que sexo masculino tiene un nivel de desempeño de bajo con 23,1 % a

diferencia del sexo femenino con 18, 2. El desempeño regular (nivel 3) se evidencia que predomina el

sexo masculino con un 46, 2 % sin embargo en el nivel tiene un buen desempeño, hay una disminución

de porcentaje en dicho sexo al 23,1 %, en el sexo femenino sucede lo contrario en el nivel 3 existe

menor cantidad de niñas con 27,3 % y un aumento en el nivel 4 con 45,2 %. En un nivel desempeño

Femenino

Masculino

0,0%

10,0%

20,0%

30,0%

40,0%

50,0%


0,0%

18,2%

27,3%

45,5%

9,1%0,0%

23,1%

46,2%

23,1%

7,7%

Femenino Masculino

88

alto se evidencia en los niños un puntaje de 7,7 % a diferencia de las niñas con un 9,1 %, existe

diferencia baja de 2,6 %.

Tabla 11 Comparación del nivel de desempeño Flexibilidad Cognitiva según el sexo


1 Bajo

2 Regular

3 Bueno

4 Alto

5 Total

Masculino - 15,4% 15,4% 61,5% 7,7% 100,0%

Femenino - 9,1% 45,5% 45,5% 0,0% 100,0%

Diferencia - 6,3 % 30,1% 16 % 7,7%


académico.


Gráfico 11 Estudiantes del de la Unidad Educativa José María Velasco Ibarra según los resultados de la flexibilidad cognitiva por sexo


académico.


El nivel de desempeño en la flexibilidad cognitiva se encuentra más afectado en los hombres con un

15,4 % a diferencia de las niñas con un puntaje menor del 9,1 %, en términos de normalidad las niñas

tienen un mayor porcentaje con referente al nivel 3 de un 45 % contra el 15,4 %. Existe un buen

desempeño con 61, 5 % y un nivel alto de un 7,7 % que no contrasta de manera significativa. Podemos

observar que en los niños existe una dispersión en los diferentes niveles, no existe una predominancia

en cada uno de ellos con relación al sexo femenino, como por ejemplo si tomamos el nivel 4 de

desempeño con una diferencia de solo el 16 %, y una predominancia del 30,1 %.

Femenino

Masculino

0,0%

10,0%

20,0%

30,0%

40,0%

50,0%

60,0%

70,0%


0,0%

9,1%

45,5% 45,5%

0,0%

0,0%

15,4% 15,4%

61,5%

7,7%

Femenino Masculino

89

Tabla 12 Comparación del nivel de desempeño de la fluencia según el sexo


1 Bajo

2 Regular

3 Bueno

4 Alto

5 Total

Masculino 9,1% 36,4% 36,4% 18,2% 0,0% 100,0%

Femenino - 7,7% 23,1% 53,8% 15,4% 100,0%

Diferencia 9,1% 28,7% 13,3% 35,6% 15.4%



Gráfico 12 Estudiantes del de la Unidad Educativa José María Velasco Ibarra según los resultados de la fluencia según el sexo


académico.


En esta tabla podemos observar, tomando en cuenta los anteriores componentes analizados, que existe

una gran diferencia, con un predomino en el sexo femenino en el rango 4 correspondiente a un buen

nivel de desempeño con 53,8 % contra el 18,2% del sexo masculino. Los niveles de desempeño más

bajo se encuentran en el nivel 2 con una diferencia inclinada hacías los hombres de un 28,7 %. En el

caso de sexo femenino no existen porcentajes significativos en niveles bajos, siendo 7,7 % sumando

los niveles 1 y 2.

Femenino

Masculino

0,0%

10,0%

20,0%

30,0%

40,0%

50,0%

60,0%


0,0%

7,7%

23,1%

53,8%

15,4%9,1%

36,4% 36,4%

18,2%

0,0%

Femenino Masculino

90

Tabla 13 Comparación del nivel de desempeño en la toma de decisiones según el sexo


1 Bajo

2 Regular

3 Bueno

4 Alto

5 Total

Masculino 9,1% 9,1% 27,3% 45,5% 9,1% 100,0%

Femenino 7,7% 0,0% 15,4% 38,5% 38,5% 100,0%

Diferencia 1,4 % 9,1% 11,9 % 7 % 29,4 %


académico.


Gráfico 13 Estudiantes del de la Unidad Educativa José María Velasco Ibarra según los resultados de la toma de decisiones según el sexo


académico.


En estos datos podemos observar que existe una diferencia en lo niños en del 9,1% tomando en

cuenta el nivel 1 y 2 de desempeño, en relación con las niñas, los niveles 3 vemos que existe un

aumento en los niños con un 27,3 % sobre el 13,4% de las niñas, algo similar pasa en el nivel 4 de

desempeño donde la diferencia es de 7 puntos a favor de los niños, sin embargo, observamos que

existe niveles alto en la toma de decisiones, siendo la única función que presenta esta característica

en el nivel 5 a favor de las niñas con un puntaje del 38,5% sobre el 9,8%.

Femenino

Masculino

0,0%

10,0%

20,0%

30,0%

40,0%

50,0%


7,7%

0,0%

15,4%

38,5% 38,5%

9,1% 9,1%

27,3%

45,5%

9,1%

Femenino Masculino

91

Análisis de resultados

En la educación primaria, el cuarto grado es un punto de crisis y articulación donde el alumno comienza

a recibir materias especializadas como matemáticas, lengua, ciencias sociales y naturales cada una de

estas con modalidades diferentes, que incluyen manuales, lecturas más extensas y diferencias, textos

expositivos, informativos y argumentativos que requieren habilidades cognitivas específicas para

abordarlos.

Por estos motivos es frecuente observar que el bajo rendimiento sea más fuerte a partir de este grado

ya que demandan procesos cognitivos más específicos como: atención selectiva, inhibición,

planificación, organización, fluidez para tener un rendimiento adecuado (Reyes, Barreyro, & Injoque,

2015).

La planeación es uno de los componentes más importantes de la conducta humana y del aprendizaje ya

que tiene la capacidad derterminar, seleccionar y organizar una secuencia que tenga como objetivo

conseguir un fin determino. Cuando se observa dificultades en la planeación los niños no podrán dividir

una tarea en secuencias para realizarlas ya sea a corto, mediano y largo plazo, ni hacer una represetación

mental de lo que se desea hacer dicha situación produriá problemas en el desmepeño académico sobre

todo en actividades matemáticas y al efectividad al ejecutar una taréa (Martonell, 2014). Siendo este

componente es impresindible al proceso de aprendizaje ya que existe una activación de la CPDL al

ejecución de actividades academicas y variara variará dependiendo de la acción y la complejidad, es

decir, en la resolución de problemas aritméticos, en la lectura o en la escritura (Portellano, Martinez,

& Zumárraga, 2009).

Podemos asumir que los porcentajes con mejor nivel de desempeño obtenidos entre 4 y 5 corresponde

mas considerables a la planeación visuoespacial el desarrollo de esta es muy marcado y acelerado en

la infancia, y su desempeño y desarrollo máximo se alcanza a partir de los 12 años y está íntimamente

relacionada con tareas matemáticas, numéricas (Flores & Ostrosky, 2015). Este desarrollo temprano

se debe a la maduración acelerada de CPFDL derecha a diferencia de su homologo la CPFDL izquierda

(relacionado con la planeación secuencial) teniendo un desarrollo más tardío, siendo esta la que se

evalúa con la torre de Hanói e implica una planeación más elaborada (Portellano & García, 2014). Los

estudiantes con capacidades limitadas para poder planificar y priorizar podrían no saber cómo

92

comenzar a planear un proyecto y sentirse frustrados al dividir una tarea en partes más pequeñas y

manejables y les resulte difícil identificar la idea principal (Flórez, Monsalve, & Toro , 2016).

La alteraciones en la flexibilidad mental, no solo son el resutado del daño en la CPFDL, sino también,

su disfunción afecta al rendimiento académico de los niños (Lázaro, 2008). imposibilitando a los

estudiantes a ser más flexivos en conductas y cogniciones, incapacidad para adaptarse rápidamente,

incapacidad para tolerar y realizar cambios que puedan suceder durante la resolución de problemas o

la ejecución de una tarea (Stelzer & Vervigni, 2011). La inflexibilidad provocará la perseverancia en

un criterio no adecuado a las demandas y exigencias académicas. Dichos estudiantes que tienen nivel

bajo de ejecución en la flexibilidad mental tiene relación con la a inteligencia Fluida hace referencia a

la capacidad de la persona para adaptarse y enfrentar situaciones nuevas de forma ágil, sin que el

aprendizaje previo, la experiencia o el conocimiento adquirido supongan una ayuda determinante para

su manifestación (Portellano & García, 2014).

Analizar la Fluidez Verbal implica abordar el habla de una persona desde dos puntos de vista: la

velocidad en que la información es transmitida y la organización que ésta presenta. Esta función

requiere de habilidades cognitivas tales como la búsqueda de estrategias para poder reproducir verbos,

como, por ejemplo, necesita de la memoria de trabajo como un componente auxiliar para no repetir los

verbos mencionados durante la prueba (Portellano, Martínez, & Zumárraga, 2009). En el caso de sexo

femenino no existen porcentajes significativos en niveles bajos, esta gran diferencia que existe en la

fluencia entre ambos sexos ha sido estudiada desde hace varios años y se ha determinado que está

relacionada por especialización hemisférica que existe entre ambos hemisferios del sexo femenino,

esto aporta que exista un mejor lenguaje expresivo, comprensivo y un amplio vocabulario (Abraham,

Della, Guachat, & Marino, 2008).

La resolución de problemas y la toma de decisiones de la en la vida académica, implican

autorregulación del comportamiento ante situaciones complejas tanto de orden cognitivos como

comportamental esto es importante para no actuar de forma impulsiva para recibir una gratificación

inmediata por parte del maestro o padre al realizar una tarea (Martonell, 2014). Debemos tomar en

cuenta que ninguna de las FE trabajar de manera independiente, tal es el caso de la toma de decisiones,

que trabaja de manera sincronizada con otras áreas corticales, específicamente la Corteza orbito frontal

(Reyes, Barreyro, & Injoque, 2015).La toma de decisión adecuada a la tarea o conducta a ejecutar va

93

a depender del contexto, estas serán mucho más adecuadas al ambiente siempre y cuando exista una

buena planificación y flexibilidad cognitiva.

El rendimiento escolar se encuentra influido tanto por aspectos pedagógicos, donde toma relevancia la

tarea docente, como por aspectos socio cultural, donde pondera el entorno y por aspectos cognitivos

propios del niño (Enríquez Guerrero, Segura Cardona, & Tovar Cuevas , 2013).

94

Discusión de resultados

Los resultados obtenidos son congruentes con investigaciones relacionadas al tema, ya que se encontró

que entre menor sea el nivel de ejecución de las Funciones Ejecutivas, existe mayores problemas en el

desempeño escolar, cuando se observa una dificultad en la planificación, los estudiantes tienen

problemas para realizar una tarea de manera secuencial, ni efectuar una representación mental de lo

que desean hacer; esta situación provocará problemas en el rendimiento escolar. En el presente estudio

se determinó que los niños presentan dificultades en este componente más de la mitad con un 58,3 %

mientras que el porcentaje restante presentan un desempeño regular. Esto se corrobora parcialmente

con lo dicho por Flórez, Monsalve, & Toro (2016), realizaron un estudio de las funciones ejecutivas

en bajo rendimiento dentro de las edades de 8 a 14 años determinando que demuestran mayor habilidad

en la integración visioespacial (planeación visoespacial) en edades mas tempranas pero conforme van

presentan más dificultades y se debe a que al manifestar la CPF derecha un probable ritmo de desarrollo

más rápido que la CPF izquierda, la capacidad de planeación visoespacial presente ritmos de desarrollo

más acelerados y marcados en la infancia a diferencia de la secuencial (Flores, Ostrosky, & Lozano,

2012).

Acontando lo dicho, Martonell (2014), estudio la relación entre las funciones ejecutivas y el

rendimiento académico en educación primaria, logro determinar que no existe diferencia en otros

componentes como por ejemplo la fluencia en relación con la edad, pero estadisticamente existe un

peor desarrollo cognitivo en las flexibilidad mental, plaeación etc. Esto se contradice con lo dicho por

Roselli, Matute, & Ardila (2010), que manifiesta que la habilidad de planear prosigue su evolución

durante la adolescencia y hasta la adultez temprana, cabe recalcalcar que estos aportes son construidos

en base al desarrollo normal.

La flexbilidad cognitiva tiene la capacidad para poder cambiar de estrategia según las condiciones en

que se realiza la taréa y así lograr objetivos. Según los resultados, el 41.7 % presentan un pobre

desempeño en la flexibilidad mental y el 58,2 % presentan un desempeño regular. Esto se apoya en lo

dicho por Robert & Apaza (2011), quienes manifstaron que ¨en edades tempranas el niño debe haber

desarrollado un repertorio flexible que le permita solucionar problemas¨ (Citado por Flórez, Monsalve,

& Toro , 2016, pág. 11).

Con respecto a la fluencia, los resultados nos refleja que es la función en el cual el 75 % de los

evaluados presentaron un desemepeño regular, bueno y alto. Como pudimos apreciar en la Tabla 10

gran parte de este porcentaje pertenece al sexo femenino, siendo la única función evaluada que presenta

95

una diferencia significativa, esto discrepa con el estudio realizado por Koren, Fofman & Berger (2005),

en la investigación se determino un mayor desempeño en la tarea semantica que en la fonológica tanto

en el sexo masculino como femenino.

El nivel de desempeño es bueno en los dos subcomponentes (fonólogico y semántico) conforme es más

alto el nivel de escolaridad, esto coincide con los dicho por Roselli, Matute, & Ardila (2010), quienes

expresan que durante la etapa infantil, aumenta con la edad las puntuaciones obtenidas en tareas de

fluidez verbal; es decir aumenta el nivel de ejecución en las pruebas. De igual manera corrobora con

la conclusión hallada por Introzzi et al. (2012), en el cual demostraron que los niñas tienen mayor

numero de estrategias semánticas a medida que aumenta la escolaridad.

96

Conclusiones

Los niños y niñas con bajo rendimiento académico presentan un diagnostico general de alteración

severa y grave de las funciones ejecutivas en un 75 %, del cual, tomando en cuenta el sexo los niños

presentan porcentajes más altos en alteración severa y grave que las niñas.

En los resultados generales los componentes de las funciones ejecutivas que presentan niveles de

desempeño bajos son; la planeación y la flexibilidad mental caso contrario ocurre con la fluencia y

toma de decisiones que no presenta porcentajes altos en alteraciones leves y severas.

La diferencia en cuanto al sexo es más notoria en la fluencia verbal y en la toma de decisiones, en estos

componentes las niñas presentan niveles de ejecución más altos que los niños, en la planeación y

flexibilidad cognitiva, existe una diferencia mínima en ambos sexos.

La participación de las funciones ejecutivas en el rendimiento juega un papel muy importante, lo cual

existe una activación en la ejecución de tareas nuevas para estudiante, sin embargo, existen niños y

niñas con bajo rendimiento académicos que no presentan alteraciones en las funciones ejecutivas, y

tomando en cuenta la multicausalidad del rendimiento, puede deber a factores socioeconómicos,

psicológicos y pedagógicos.

Los estudiantes con fracaso escolar que presentan dificultades sin haber tenido daño orgánico o

disfunción cerebral, las puntuaciones de la prueba indican el grado de ejecución y el nivel de

adquisición de nueva información.

97

Recomendaciones

Investigar los factores psicosociales que pueden repercutir en el desempeño de los estudiantes, para así

poder tener una visión más holística de los problemas y concomitantemente una mejor intervención

Intervenir en los puntos débiles observados en los perfiles de cada uno de los estudiantes, y manejarlos

de manera independiente, para ello es necesario crear un plan urgente de intervención en el cual se

tome en cuenta todos los factores relacionas con el rendimiento, ya que las intervenciones más

tempranas, tienden a presentan mejores resultados debido a la plasticidad cerebral activando así las

funciones más afectadas y posteriormente mejor desempeño escolar.

Para reducir el problema de rendimiento escolar en la comunidad es necesaria en primera instancia la

prevención, psicoeducando, y asesorando a los padres de familia sobre a los factores alimenticios,

prenatales y postnatales que pueden afectar al neurodesarrollo del niño, además de los factores

psicosociales que juegan un papel importante en la salud mental de los estudiantes

Esas problemáticas deben ser abarcadas desde todos los medios del sistema de prevención en salud

(primaria, secundaria, terciaria), optar de profesionales competentes para las redes de apoyo en la

institución.

El bajo rendimiento es problemas multicausal que no debe ser abordado de una manera simplista, es

por ello que, para abordar estos problemas, es importante la intervención multidisciplinaria, y que los

docentes tengan mejores herramientas capacitacitándolos sobre estos temas.

Acercar la neuropsicología al aula de clases, el efecto de la Función Ejecutiva sobre el rendimiento

académico es importante para una adecuada adaptación del niño a las exigencias específicas del

contexto escolar y que un correcto desarrollo de los procesos ejecutivos posibilitará al educando diseñar

estrategias y resolver problemáticas planteadas por los docentes

98

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101

ANEXOS

ANEXO A. PROYECTO DE INVESTIGACIÓN APROBADO


FACULTAD DE CIENCIAS PSICOLOGICAS

MATRIZ PARA LA PRESENTACION DEL PROYECTO DE TRABAJO DE TITULACION

2016



Carrera: Psicología Clínica

Línea de Investigación: Neurociencias

Nombre del estudiante: Bryan Molina

Nombre del tutor: Msc. Susana Baldeón

102

1. TÍTULO:

Estudio Neuropsicológico de las Funciones Ejecutivas en niños y niñas con bajo rendimiento académico.

2. JUSTIFICACIÓN DEL PROBLEMA

Es importante resaltar la gran relación entre la educación formal, rendimiento académico y funciones cognitivas.

A medida que los estudiantes tengan un buen desarrollo de dichas funciones, obtendrá un mejor desempeño

escolar y la facilidad de mantener conductas apropiadas en el aula, determinada por lo que denomina Funciones

Ejecutivas. Las alteraciones en las dichas funciones o un pobre desarrollo de las mismas producen problemas en

todos los ámbitos de la vida del sujeto y su rehabilitación, constituye una prioridad para los profesionales de la

salud mental (Yoldi, 2015). Pese a la gran variedad de factores que existe para la afectación del desempeño

cognitivo, debemos tomar en cuenta que la experiencia académica, jugara un papel muy importante en la

estimulación de las mismas, es necesario sensibilizar y reflexionar sobre la importancia de dichas funciones a

todas las personas que intervienen en el proceso de aprendizaje, y que existen varios factores neuropsicológicos

que repercuten de forma transcendental en la adquisición de conocimientos. Por lo cual, no sólo es necesario

para un desarrollo escolar adecuado el proceso de enseñanza - aprendizaje, sino también, un óptimo desarrollo

cognitivo, los cuales tienen una relación dialéctica, es decir, una influencia recíproca entre ambiente y

funcionamiento cerebral. (Yoldi, 2015). Existen una estrecha relación entre tales funciones y el rendimiento

académico, sin embargo, en nuestro país no existe investigaciones sobre el rendimiento académico asociado a

factores neuropsicológicos, solamente se puede apreciar, cómo están relacionados a componentes psicosociales

como: situación económica, familiar, pedagógica. La falta de unicidad y relación entre el bajo rendimiento y las

funciones cognitivas, resalta la necesidad de incrementar las investigaciones que indaguen el nexo entre las

ambos, y que este conocimiento pueda proporcionar estrategias que puedan favorecer el rendimiento de los

estudiantes y optar de conocimiento a todo el personal docente del plantel, apoyándonos en este campo de

investigación y además que aporte en calidad de incentivo para poder ir más allá de lo que se pueda proponer

con esta investigación.

Los resultados obtenidos en las pruebas aplicadas, permitirá aportar y tomar medidas para tratar de mitigar los

efectos de estos factores en el bajo rendimiento académico y tomar medidas urgentes en esta problemática que

aqueja a nuestro país. Este enfoque nos ayudara a comprender la problemática, la cual plantea un tipo de

evaluación sobre la base del análisis funcional, que permite conocer el estado del desarrollo Neuropsicológico,

con pruebas diseñadas ya adaptadas en Latinoamérica y la cual permite además conocer el estado de desarrollo

potencial. Además de ellos aportar y de alguna manera apoyar a los demás estudios realizados en nuestro país y

103

no tener una visión sesgada del fenómeno, más bien tener una perspectiva integral, holístico de la complejidad

de los procesos cognitivos y aportar con el conocimiento para que se tomen medidas, no específicamente

haciendo referencia al tratamiento y rehabilitación cognitiva, si no en el elemento más importante de menor

coste y mayor efecto que es la prevención.

3. DESCRIPCION DEL PROBLEMA

Uno de los problemas que no solo aqueja nuestro país, sino a la gran mayoría de los países en vías de desarrollo

es el bajo rendimiento académico, este problema tiene consecuencias significativas a largo plazo, tanto al

individuo, como para la sociedad en la cual este se desenvuelve.

El bajo rendimiento académico puede ser comprendido como; el resultado insuficiente del alumno en función a

los objetivos académicos planteado dentro de un periodo, es decir, el alumno no cumple las expectativas

escolares requeridas. Este desempeño escolar puede ser el fruto de múltiples factores que como; situación

socioeconómica, problemas pedagógicos, biológicos y factores neuropsicológicos (Enríquez Guerrero, Segura

Cardona, & Tovar Cuevas , 2013).

Como podemos apreciar en la definición, que existen muchos factores asociados al desempeño escolar, ya que

como veremos posteriormente, la explicación a esta problemática no radica solamente en ver como un resultado

de un factor que actúa de manera independiente y aislada de los demás, no obstante, el factor neuropsicológico

abarca desde un enfoque más holístico el problema. Existen estudios sobre como ciertas funciones cognitivas

inciden de mayor manera en el desempeño académico. Flores Lázaro & Ostrosky (2012), proponen que las

Funciones Ejecutivas puede ser entendido como: ¨Un grupo de funciones de las más importantes de la corteza

prefrontal con la capacidad de control sobre los demás procesos neurales. Esta permite retrasar respuestas

impulsivas, originadas en otras estructuras cerebrales, lo cual resulta primordial para regular la conducta y

atención¨ (p.8). Estas habilidades se desarrollan a través de la niñez y adolescencia y juegan un papel importante

en el desempeño cognitivo y por consiguiente en el rendimiento académico (Portellano, Martinez, & Zumárraga,

ENFEN - Evaluación Neuropsicológica de las Funciones Ejecutivas en niños, 2009)

En uno de los últimos estudios en México por la Secretaría de Educación Pública (SEP, 2009), incluye a la

reprobación y a la deserción escolar, se estima que a nivel nacional existía un índice de reprobación del 3.8% en

el nivel primaria, cifra que se multiplica en el nivel secundaria con un 15.5%. Otro dato a considerar es el de

deserción, a nivel primaria es de 1.1%, mientras que a nivel secundaria es de 6.8%. En un estudio realizado por

la INEVAL (Instituto Nacional de Evaluación Educativa) llamado: ser estudiante (2013) nos menciona de

manera general que: existe muchos factores que afectan al bajo rendimiento académico los cuales se señala: los

factores sociales, pedagógicos, emocionales y alimentación. Sin embargo en la actualidad existen

104

investigaciones que vinculan el buen desempeño del estudiante en función al grado de desarrollo de las

Funciones Ejecutivas (FFEE). En estudio realizado con niños de 11 y 12 años por St. Clair, Thompson y

Gathercol, nos dice que la memoria de trabajo y la inhibición de respuestas están vinculados con el rendimiento

en lengua, matemáticas y ciencia

En nuestro país el Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEVAL), el cual selecciono de manera aleatoria

estudiantes de las diferentes regiones del país con el objeto de evaluar el nivel educativo de los estudiantes de

los niveles 4to, 7mo, 10mo de Educación General Básica en las asignaturas de matemáticas, lenguaje, literatura,

ciencias naturales y estudios sociales. Adicional a la prueba de rendimiento aplicada se tomó en cuenta los

factores asociados al educador, padre de familia y maestros con el objeto de identificar los componentes

ambientales que pueden repercutir en los resaltados de la evaluación académica como por ejemplo; el nivel

económico, violencia y el acosos escolar (bullying). Harvey Sánchez, director del INEVAL, explicó que “el

resultado de la evaluación denominado “10 resultados de evaluación, 10 acciones por la calidad” servirá para

que se minimicen los efectos nocivos y se maximicen ejercicios de buenas prácticas docentes

La Unidad Educativa Velazco Ibarra, es una escuela fiscal ubicada en Guangopolo que cuenta con niños y niñas

de un nivel socio económico medio bajo, lo que conlleva a varios problemas relacionados entre sí, como la

deserción estudiantil, el ingreso tardío al sistema educativo, situación económica precaria.

.

105

3.1 Formulación del problema

¿Cuál es el nivel de ejecución de las Funciones Ejecutivas en niños y niñas de 8 a 12 con bajo rendimiento

académico?

106

3.2 Preguntas

¿Cuál es el nivel de ejecución de las Funciones Ejecutivas en niños y niñas de 8 a 12 años según su edad?

¿Cuál es la diferencia en el nivel de ejecución de las Funciones Ejecutivas en niños y niñas de 8 a 12 años

según su sexo?

¿Cuáles son las funciones ejecutivas que presentan mayor afectación en el nivel de ejecución en niños y

niñas de 8 a 12 años de edad?

107

3.3 Objetivos

Objetivo general

- Analizar el nivel de ejecución de las Funciones Ejecutivas en niños y niñas de 8 a 12 con bajo

rendimiento académico.

Objetivo especifico

- Determinar el nivel de ejecución de las Funciones Ejecutivas en niños y niñas de 8 a 12 años según su

edad

- Comparar el nivel de ejecución de las Funciones Ejecutivas en niños y niñas de 8 a 12 años según su

sexo

- Identificar las funciones ejecutivas que presentan mayor afectación en el nivel de ejecución en niños y

niñas de 8 a 12 años de edad

108

3.3 Delimitación espacio temporal

País: Ecuador

Provincia: Pichincha

Cantón: Quito

Parroquia: Rumiñahui

Dirección: Avenida Intervalles, entrada a Guangopolo.

Nombre De La Institución: Unidad Educativa Fiscal y Mixta “José María Velasco Ibarra¨

Tiempo: El estudio se efectuará en el trascurso de abril de 2017 a julio del 2017

109

4. MARCO TEÓRICO

4.1. Posicionamiento teórico

La investigación se sustenta desde los aportes teóricos de Alexander Luria y Lev Vygotsky que van abriendo

camino hacia el conocimiento de la cognición y el aprendizaje. Son considerados dos de los tres pilares

fundamentales en la neuropsicología rusa quienes por muchos años trabajaron juntos en esbozar la teoría

sociocultural del desarrollo psicológico. Vygotsky propuso en Leningrado10 que las teorías biológicas del

comportamiento que hasta el momento propusieron los reflexólogos eran útiles pero insuficientes para poder

explicar los fenómenos psicológicos. Formulo su proyecto de psicología como una ciencia histórica, dinámica,

dialéctica; el cerero debería tener la suficiente plasticidad como para que las fuerzas socioculturales puedan

generar cambios importantes en la estructura misma (Arias, 2013). Así Vygotsky llegó a formular la idea base

del principio estructural sistémico11 menciona:

Existen zonas cerebrales para determinadas formas de actividad psíquica, cuando tiene lugar una función

psicológica, el cerebro trabaja como un todo con la influencia del medio, las alteraciones del desarrollo de

las funciones complejas qué están ancladas a la maduración biológica de las zonas corticales del cerebro

(Arias, 2013, pág. 117).

Pese a que gran parte de la teoría que propuso Vygotsky estaba encaminada a explicar cómo el contexto

sociocultural es imprescindible en el desarrollo de las funciones mentales del niño no se desligo explícitamente

de su sustrato neuroanatomico. Es por eso que más adelante Luria se dedica netamente a la Neuropsicología por

sugerencia del mismo Vygotsky

El cerebro como un todo funcional Ardilla refiere que la influencia del modelo neuropsicológico de Luria se ha

hecho sentir de manera significativa en el mundo hispánico, no solamente por la claridad de su modelo teórico,

si no también, como el proceso práctico para la evaluación e intervención. Finalmente, Ardilla refiere que el

interés por los temas teóricos en la Neuropsicología ha representado un papel básico en el desarrollo de estas

disciplinas (en aspectos como la evaluación e intervención) en España y los países latino-americanos. Una

aproximación neuropsicológica que cubre estos requisitos de la investigación y aporta con el sustento teórico

idóneo, y gracias este aporte, en las últimas décadas se ha desencadenado investigaciones y sustento teórico de

las funciones ejecutivas que convergen de una la base que propuso Alexander Romanovich Luria (1987, 2005).

Se profundiza en el estudio del tercer bloque funcional y se realiza una división jerárquica del lóbulo frontal

tomando cuenta los aportes teóricos en la obra Desarrollo Neuropsicológico de los lóbulos frontales y función

10 Primer encuentro entre Luria y Vygotsky se dio lugar en 1924 en el segundo congreso de psiconeurología en

Leningrado en donde Vygotsky expuso el tema ¨Metodología de los estudios reflexológicos y psicológicos¨ (Arias, 2013) 11 Estas ideas se dieron a conocer en 1965 mediante artículo escrito llamado ¨psicología y localización de las funciones

mentales¨ publicado en la revista soviética de Neuropsicología.

110

ejecutiva de Flores Lázaro - Ostrosky & Solís (2012). Estos aportes son de suma importancia debido a las

contribuciones que hace referencia sobre el desarrollo neuropsicológico de la etapa preescolar hasta la

adolescencia.

4.2. Plan analítico:

CAPITULO I: Funciones Ejecutivas

1.2 Introducción

1.3 Origen y definiciones del concepto de las Funciones Ejecutivas

1.3.1 Características de las Funciones Ejecutivas

1.4 Aproximaciones Teóricas y Modelos de las Funciones Ejecutivas

1.4.2 Modelo Factorial

1.4.3 Modelo Jeraquico de Stuss y Bedson

1.4.5 Modelo Conceptual Lázaro & Ostrosky

1.4.6 Modelo Funcional de Luria (SFC)

1.5 Desarrollo de las Funciones Ejecutivas y Lóbulos Frontales

1.5.1 Bases Neuroanatomías de las Funciones Ejecutivas

1.6 Componentes de las Funciones ejecutivas

1.6 Generalidades

1.6.1 Planificación

1.6.2 Flexibilidad mental o cognitiva

1.6.3 Fluencia

1.6.4 Toma de decisiones

CAPITULO II: Rendimiento académico y Aprendizaje

2.1 Aproximaciones teóricas del aprendizaje

2.2 Características del aprendizaje

2.3 El proceso de aprendizaje

2.4 Motivación en el aprendizaje

2.5 Evaluación del aprendizaje

111

2.6 El rendimiento académico

2.7 Relación entre rendimiento académico y funcionamiento ejecutivo

Ardilla, A. (2009). La Neuropsicología en Hispanoamerica. Neuropsicología, Neuropsiquiatria y

Neurociencias, 55 - 60.

Arias, W. (2013). Neuropsicología del aprendizaje: el aporte de tres neurocientíficos sovieticos. Universidad

Catolica de San Pablo, 107-123.

Enríquez Guerrero, C., Segura Cardona, Á., & Tovar Cuevas , J. (2013). Factores de Riesgo asociados a bajo

rendimiento académico en escolares de Bogotá. Obtenido de :

www.redalyc.org/pdf/2390/239026287004.pdf

Fernandez Da Silva, C., Cohelo Rebelo, L. A., Riveiro Correia, C., & Perea Bartolome, M. V. (11 de

Diciembre de 2009). El modelo de Alexander Romanovich Luria (revisitado) y su aplicación a la

evaluación Neuropsicologica. REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE PSICOLOXIA E

EDUCACIÓN, 163 - 165.

Flores Lázaro, J. C., & Ostrosky Shejet, F. (2012). Desarrollo Neuropsicologico de los Lobulos Frontales y

Funcion Ejecutiva. Mexico DF: Manual Moderno.

Portellano Perez, J. A., Martinez Areas, R., & Zumárraga, L. A. (2009). ENFEN - Evaluación

Neuropsicológica de las Funciones Ejecutivas en niños. Madrid: TEA Ediciones SA.

Sampieri, R. (2010). Metodología de la Investigación. Ciudad de Mexico: McGraw Hill.

Sampieri, R. H. (2014). Metología de la Investigación 6ta edición. Mexico: McGrawHill.

Yoldi, A. (2015). Las funciones ejecutivas: hacia prácticas educativas que potencien su desarrollo. Obtenido

de Scielo: http://www.scielo.edu.uy/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1688-74682015000100003

4. ENFOQUE DE LA INVESTIGACION

La presente investigación tiene un enfoque cuantitativo ya que uno de sus objetivos es medir y cuantificar los

resultados obtenidos en la evaluación de las funciones frontales en los estudiantes; tendremos un resultado de

carácter numérico para establecer conclusiones de la investigación así como también usaremos Tests que nos

ayudaran con este tipo de características.

5. TIPO DE INVESTIGACION

El tipo de investigación que se va llevar a cabo es la denominada investigación descriptiva que busca,

características y los perfiles de personas, grupos, comunidades o cualquier otro fenómeno que sea sometido a

112

análisis. Es decir, únicamente pretenden medir o recoger información de manera independiente o conjunta sobre

las variables a las que se refieren. Esto es, su objetivo no es como se relacionan éstas. (Sampieri R. H., 2014)

6. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN

Diseño No Experimental: ya que no se manipula de manera deliberada las variables independientes de la

investigación. Lo que vamos a hacer es observar los fenómenos tal y como se dan en su contexto natural para

después analizarlos. (Sampieri R. H., 2014)

8. FORMULACIÓN DE HIPOTESIS

8.1 Planteamiento de Hipótesis

En los estudios descriptivos en ocasiones e utilizan hipótesis con el objetivo de predecir un dato o valor en una

o más variables que se van a medir u observar, planteándolas como afirmaciones generales. (Sampieri R. H.,

2014)

8.2. Identificación de variables

VARIABLES: Funciones Ejecutivas – Bajo rendimiento académico

8.3. Construcción de indicadores, medidas e instrumentos

VARIABLE INDICADOR MEDIDA INSTRUMENTO/

TÉCNICAS

Bajo rendimiento

académico

Dificultades al realizar

tareas y actividades

Poca participación en

clase

Rendimiento bajo en

pruebas y evaluaciones

10 Supera los


9 Domina los


7-8 Alcanza los


5-6 Está próximo a

alcanzar los aprendizajes

requeridos

≤ 4 No alcanza los


Reportes académicos

docentes. (escala cualitativa

y cuantitativa de

calificaciones)

Nivel de desempeño

en la función

ejecutivas

Dificultades para

realizar actividades

116 – en adelante:

normal alto

85 – 115: normal

70 – 84: alteración leve

BANFE (batería

neuropsicológica de lóbulos

113

69 o menos: alteración

severa

frontales y funciones

ejecutivas)

7. DESCRIPCIÓN DEL PROCEDIMIENTO METODOLÓGICO

Planteamiento del problema de investigación: se analizan las necesidades de la comunidad, los problemas

latentes y demandas relacionadas con el bajo rendimiento académico, además de eso se toma en cuenta los

antecedentes del problema

Establecimiento del tema de investigación: en base al problema planteado se construye el tema a investigarse.

Revisión bibliográfica: se trata de una clasificación y selección de la bibliografía a emplearse en el proceso

investigativo, de modo que se han incluido textos de enfoque Neuropsicológico y temas que expliquen sobre el

bajo rendimiento académico.

Selección de la muestra: se seleccionará los casos basándose en la recolección de datos ya preestablecidos de

los estudiantes que tienen bajo rendimiento académico

Selección y aplicación de instrumentos de medición: se deben definir los instrumentos de evaluación en base

al problema establecido dichos instrumentos deben tener; que tengan fiabilidad y confiabilidad, esto nos ayudara

a medir las variables

Tabulación de resultados: se basa en el conteo de respuestas y calificación de instrumentos usados

Análisis y descripción de los resultados obtenidos : una vez obtenida la información, se debe hacer una

discriminación de la información relevante, para después realizar un completo análisis, en este caso se debe

analizar y describir a fondo cuales son las funciones que se encuentran afectadas en los niños de bajo rendimiento

Conclusiones; se llegará a determinar Tomando en cuenta la investigación bibliográfica y los resultados

obtenidos en la Batería el déficit cognitivo de cada uno de los casos seleccionados, de igual manera determinar

los factores que de alguna manera están influenciando en el bajo rendimiento.

9.1 Población y muestra

9.1.1 Características de la población y muestra

Niños y niñas de 8 a 12 años que presenten problemas de rendimiento académico de la Unidad Educativa “José

María Velasco Ibarra”, que asistan regularmente al plantel

Criterios de inclusión:

114

1.- Niños y Niñas con reporte de bajo rendimiento académico referido por los maestros que valora:

actuación en clase, entrega y cumplimiento de deberes, conducta en el aula, trabajo en equipo,

cumplimiento de trabajos en clase.

2.- Niños y Niñas con consentimiento informado

3.- Niños y Niñas que asistan regularmente al plantel,

Criterios de exclusión:

1.- Niños y niñas que tengan necesidades educativas asociadas y no asociadas a discapacidad.

2.- Niños y niñas que tengan diagnostico formal o se presuma traumatismos craneoencefálicos u otro

tipo de daño cerebral

3.- Niños y niñas que no tengan una asistencia permanente al plantel.

4.- Niños y niñas sin consentimiento informado

9.1.2. Diseño de la muestra

El diseño de la muestra a utilizar en función a los objetivos y el esquema de la investigación es la no

Probabilística ya que la elección de los elementos no depende de la probabilidad, sino de causas relacionadas

con las características de la investigación o de quien hace la muestra (Sampieri R. H., 2014).

9.1.2 Tamaño de la muestra

Población: 229 niños y niñas

Cumplen con los criterios de inclusión: 194

Muestra: Para el estudio serán tomados 20 niños y niñas que comprenden el rango de edad de 8 a 9 y de 10 a

12 años

10. METODOS, TECNICAS E INSTRUMENTOS A UTILIZAR

Método descriptivo

Método inductivo y deductivo

Método Psicométrico


10.1 INSTRUMENTOS A UTILIZAR

BANFE - Desarrollo de las funciones ejecutivas

115

Autor: Flores / Ostrosky / Lozano

Tiempo: 50 a 60 minutos aprox

Edad: De 6 a 80 años

Aplicación: Individual

Evalúa el desarrollo de las Funciones Ejecutivas mediante 15 procesos, los cuales se agrupan en tres áreas

específicas: Orbitomedial, Prefrontal Anterior y Dorsolateral.

Adaptaciones o Baremos:

Datos normativos de México. Administró la prueba a 300 sujetos normales de entre 6 y 85 años de edad. De

acuerdo a la edad, se dividió a la muestra en nueve grupos: 6-7, 8-9, 10-11, 12-13, 14-15, 16-30, 31-55, 56-64 y

65-85.

Debido a la importancia que tiene el nivel escolar en la evaluación neuropsicológica, se estratificó la muestra de

adultos de acuerdo a 2 niveles de escolaridad: de 4 a 9 años y 10 a 24 años. La Batería de Funciones Frontales

y Ejecutivas permite obtener no sólo un índice global del desempeño en la batería sino también un índice del

funcionamiento de las 3 áreas pre frontales evaluadas: corteza orbitomedial, dorsolateral y prefrontal anterior.

Las puntuaciones normalizadas tienen una media de 100 y una desviación estándar de 15, la interpretación de la

puntuación total, así como la de cada una de las áreas permite clasificar la ejecución de una persona de la

siguiente manera: normal alto (116 en adelante), normal (85-115), alteraciones leves a moderas (70-84) inferior

al 69 como alteración severa. Esta batería también cuenta con un perfil de ejecución en e cual se puede observar

gráficamente un resumen de las puntuaciones normalizadas corres pon-dientes a cada una de las subpruebas.

Este perfil señala las habilidades e inhabilidades del sujeto

Descripción:

Las pruebas que integran la batería se seleccionaron y dividieron principalmente en base al criterio anatómo-

funcional: (CPFDL) y de la corteza prefrontal anterior (CPFA). Pruebas que evalúan funciones que dependen

principalmente de la corteza órbito-frontal (COF) y corteza prefrontal medial (CPFM):

1. Stroop (control inhibitorio)

2. Prueba de cartas “Iowa”. (procesamiento riesgo-beneficio)

3. Laberintos. (seguimiento de reglas)

Pruebas que evalúan funciones que dependen principalmente de la corteza prefrontal dorsolateral (CPFDL):

4. Señalamiento autodirigido (memoria de trabajo viso-espacial autodirigida)

5. Memoria de trabajo visoespacial secuencial.

116

6. Memoria de trabajo verbal, ordenamiento.

7. Prueba de clasificación de cartas (flexibilidad mental)

8. Laberintos (planeación visoespacial).

9. Torre de Hanoi (planeación secuencial).

10. Resta consecutiva (secuenciación inversa).

11. Generación de verbos (fluidez verbal).

Pruebas que evalúan funciones que dependen principalmente de la CPFA:

12. Generación de clasificaciones semánticas (productividad)

13. Comprensión y selección de refranes (comprensión del sentido figurado)

14. Curva de metamemoria (control, juicio y monitoreo metacognitivo).

8. FASES DE LA INVESTIGACIÓN DE CAMPO

Fase inicial - Establecer el tema

- Obtener el permiso de aceptacion en el

lugar donde se va a realizar la

investigación

- Elaboración del plan de investigación

- Revisión bibliográfica

Fase Media - Elaboración de consentimientos

informados

- Elaboración de cronograma de

evaluación

- Aplicación de instrumentos

- Revisión bibliográfica

Fase final - Revisión bibliográfica

- Calificación de los protocolos

aplicados en la evaluación

- Elaboración de los perfiles

neuropsicológicos

- Tabulación de los resultados obtenidos

- Análisis de resultados

117

- Elaboración y entrega del informe

final

9. PLAN DE ANALISIS DE LOS RESULTADOS

Se entregara al concluir la investigación

10. RESPONSABLES

Alumno – investigador: Bryan Molina

Tutor de Investigación: Msc. Susana Baldeón

. RECURSOS

14.1. Recursos Materiales

RUBRO UNIDAD

DE

MEDIDA

CANTIDAD COSTO

UNITARIO

APORTE

EXTERNO

APORTE

UNIVERSIDAD

CENTRAL

GASTO

TOTAL

Hojas RESMAS 5 $ 2,50 - - $

12,50

Materiales de

oficina

USD 10 $ 20,00 - - $ 10,00

Materiales para

evaluación

USD 1500 $ 0,25 - - $

100,00

OTROS USD 500 $ 0,30 $ 5,00

14.2. Recursos Tecnológicos

118

Computadoras UNIDAD 1 $ 1000,00 - - $ 500,00

Internet COSTO

MENSUAL

1 $ 35,70 - - $ 214.2

Copiadora UNIDAD 2500 $ 0,015 - - $ 10,00

Impresora UNIDAD 1 $ 500,00 - - $ 10,00

14.2. Recursos Económicos

Transporte USD 240 $ 0,80 - - $

100,00

Almuerzos USD 90 $ 3,50 - - $

100,00

Imprevistos USD - - - - $

20,00

Total $

3.244,20

11. CRONOGRAMA DEL PROCESO DE INVESTIGACIÒN

El proceso de la investigación durará seis (6) meses.

Para el efecto se considera desde: Marzo a Agosto del 2017

ACTIVIDADES Mar Abri May Jun Agosto

Establecimiento del tema de investigación

Elaboración del plan de tesis

Revisión bibliográfica sobre estrés y desempeño laboral.

1. Análisis y descripción de los fenómenos

2. Selección de la muestra

3. Construcción y/o selección de instrumentos de

medición

4. Aplicación de instrumentos de evaluación

5. Tabulación de resultados

119

6. Medición de variables

7. Análisis de los resultados

8. Comprobación o negación de hipótesis

Construcción de formato de tesis

Construcción de conclusiones y recomendaciones

Presentación del proyecto de investigación

Revisiones y correcciones finales

Establecimiento de fecha de defensa de tesis

Defensa del proyecto de investigación

120

ANEXO B. PROTOCOLO DE APLICACIÓN (BANFE)

BATERÍA DE FUNCIONES EJECUTIVAS

Y LÓBULOS FRONTALES

Dr. Julio César Flores Lázaro, Dra. Feggy Ostrosky Shejet, Lic. Asucena Lozano Gutiérrez.

DATOS GENERALES

NOMBRE____________________________________________________________________

FECHA EVALUACIÓN ________/ ________/ ________ NO. EXPEDIENTE___________

FECHA NACIMIENTO ________/ ________/ ________ IDIOMA ___________________

EDAD _________________GÉNERO_______________ESCOLARIDAD________________

LATERALIDAD___________OCUPACIÓN_________________________________________

ESCOLARIDAD MADRE ______________ ESCOLARIDAD PADRE _______________

REFERIDO POR ______________________TELÉFONO______________________________

MOTIVO DE CONSULTA _______________________________________________________

OBSERVACIONES MÉDICAS Y NEUROLÓGICAS

I.- Estado de alerta: consciente, somnoliento, estuporoso, comatoso, etc.

____________________________________________________________________________

II.- En caso de que la persona esté tomando algún medicamento, especifique cuál, la dosis y la

duración del tratamiento:

____________________________________________________________________________

III.- Otros exámenes: angiografía, electroencefalografía, etc.

____________________________________________________________________________

IV.- Antecedentes médicos, niños, adolescentes y adultos:

121

_______________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________

IV.- Antecedentes médicos:

Marque con una “X” en caso de que tenga o haya tenido alguna de las siguientes enfermedades:

( ) Hipertensión Arterial ( ) Traumatismos craneoencefálicos

( ) Enfermedades pulmonares ( ) Diabetes

( ) Alcoholismo ( ) Tiroidismo

( ) Farmacodependencia ( ) Accidentes cerebrovasculares

( ) Disminución de agudeza visual o ( ) Otros _________________________

auditiva.

122

BATERÍA DE FUNCIONES EJECUTIVAS

Y LÓBULOS FRONTALES

Dr. Julio César Flores Lázaro, Dra. Feggy Ostrosky Shejet, Lic. Asucena Lozano Gutiérrez.

PROTOCOLO DE APLICACIÓN

1. LABERINTOS

Material: Lámina 1 (laberintos del 1 al 3), lámina 2 (laberintos 4 y 5), lápiz, cronómetro y protocolo de aplicación.

Instrucciones: “Lo que tiene que hacer es resolver los laberintos lo más rápido posible, empezando por el

asterisco “*” (señalar el asterisco) y finalizando en la “S” (señalar la S), sin tocar ni atravesar las paredes, trate

de no levantar el lápiz. No puede borrar en ningún momento. ¿Listo? Comience.”

Señale el inicio y salida de los laberintos siguientes y diga: “Ahora continúe con el siguiente laberinto, comience”.

Si es necesario se repite que debe hacerlo lo más rápido posible, sin tocar las paredes ni atravesarlas y

procurando no levantar el lápiz.

Laberinto Tocar Atravesar Sin salida Tiempo

1

2

3

4

5

Total:

*Suspender a los 4 minutos por laberinto en niños de 6-7 años

**Suspender a los 5 minutos por laberinto en mayores de 8 años

123

2. SEÑALAMIENTO AUTODIRIGIDO (5 minutos)

Material: Lámina 3, lápiz, cronómetro, y protocolo de aplicación.

Instrucciones: “Ahora, en esta lámina señale con su dedo una figura distinta cada vez, las figuras que señale

no deben estar juntas, debe señalarlas de forma salteada (separada), por ejemplo, si señala esta figura (se

señala la ardilla) no puede señalar la que está a su derecha (se señala el avión), ni la que está abajo (se señala

el calcetín) o la que está en diagonal (se señala la casa). Debe señalar todas las figuras, trate de no repetir

ninguna, avísame cuando haya terminado”.

3. ORDENAMIENTO ALFABÉTICO DE PALABRAS

Material: Protocolo de aplicación, lápiz.

Instrucciones: “Le voy a decir una serie de palabras, cada una de ellas empieza con una vocal (o con una

consonante), después de que escuche las palabras, usted tiene que reproducirlas (decirlas) en orden

alfabético.” No hay tiempo límite de aplicación. * No aplicar a niños de 6 a 7 años.

Tiempo ____

Omisiones ____

Perseveraciones ____

Aciertos (Máximo posible=25) ____

124

Ensayos

Lista 1

1 2 3 4 5

1. Eco (2) _____ ____ ____ ____ ____ (2)

2. Árbol (1) _____ ____ ____ ____ ____ (1)

3. Oso (4) _____ ____ ____ ____ ____ (4)

4. Uva (5) _____ ____ ____ ____ ____ (5)

5. Imán (3) _____ ____ ____ ____ ____ (3)

No. de ensayo _____ Errores de orden _____

Perseveraciones _____ Intrusiones _____

Ensayos

Lista 2

1 2 3 4 5

1. Goma (5) _____ ____ ____ ____ ____ (5)

2. Casa (2) _____ ____ ____ ____ ____ (2)

3. Beso (1) _____ ____ ____ ____ ____ (1)

4. Faro (4) _____ ____ ____ ____ ____ (4)

5. Joya (6) _____ ____ ____ ____ ____ (6)

6. Dedo (3) _____ ____ ____ ____ ____ (3)

No. de ensayos _____ Errores de orden ____

Perseveraciones _____ Intrusiones ____

125

Ensayos

Lista 3

1 2 3 4 5

1. Carro (3) _____ _____ _____ _____ _____ (3)

2. Bata (2) _____ _____ _____ _____ _____ (2)

3. Feo (6) _____ _____ _____ _____ _____ (6)

4. Dado (4) _____ _____ _____ _____ _____ (4)

5. Gota (7) _____ _____ _____ _____ _____ (7)

6. Ajo (1) _____ _____ _____ _____ _____ (1)

7. Edad (5) _____ _____ _____ _____ _____ (5)

No. de ensayos _____ Errores de orden ____

Perseveraciones _____ Intrusiones ____

4. RESTA CONSECUTIVA (5 minutos)

Material: Protocolo de aplicación, lápiz, y cronómetro.

Instrucciones: “Vamos a hacer una resta, empezando del 40 (o del 100) tiene que restar de forma consecutiva

de 3 en 3 (o de 7 en 7), hasta que yo le diga, comience”. *No aplicar a niños de 6-7 años.

Resta consecutiva A (40-3)

*Aplicar a partir de los 8 años.

37 34 31 28 25 22 19 16 13 10 7 4 1

Aciertos (máximo 13) _____ Errores _____ Tiempo_____

126

Resta consecutiva B (100-7)

*Aplicar a niños a partir de los 10 años y adultos con escolaridad de 4-20.

93 86 79 72 65 58 51 44 37 30 23 16 9 2


5. SUMA CONSECUTIVA


Instrucciones: “Vamos a hacer una suma, comenzando desde el 1 tiene que sumar de 5 en 5, yo le diré cuándo

parar, comience”. * Se aplica a partir de los 8 años.

6 11 16 21 26 31 36 41 46 51

56 61 66 71 76 81 86 91 91 101


6. CLASIFICACIÓN DE CARTAS (10 minutos)

____________________________________________________________________________

Material: Lámina 4, grupo de 64 cartas de respuesta, lápiz, protocolo y cronómetro.

Instrucciones: “En esta tarea lo que tiene que hacer es tomar cada una de las cartas (señalar el grupo de 64

cartas) empezando por la de arriba y debe colocarlas frente a alguna de éstas (señalar las cartas base de la

lámina 4), de acuerdo a como crea que se relacionan o deben clasificarse. Los criterios de clasificación irán

cambiando conforme avance la prueba. Si la carta que colocó es correcta no diré nada, cuando sea incorrecta

127

yo le diré “INCORRECTO”, entonces deja ahí la carta, toma la siguiente y trata de colocarla en el lugar

adecuado, ¿Listo? Comience”. Secuencia de criterios de clasificación: C-F-N, F-N-C.

1 C F N O 17 C F N O 33 C F N O 49 C F N O
















Aciertos (Máximo posible=64) _____ Errores _____ Perseveraciones_____

Perseveraciones diferidas _____ Error mantenimiento _____Tiempo

_____

128

7. GENERACIÓN DE CLASIFICACIONES SEMÁNTICAS (5 minutos)


Instrucciones: “La siguiente tarea consiste en que clasifique (o agrupe) las figuras de esta lámina, usted me

dirá de acuerdo a qué criterio los está clasificando y cuáles figuras pertenecen al grupo elegido. Puede volver

a mencionar diversas figuras en clasificaciones diferentes. Haga la mayor cantidad posible de agrupaciones.

Yo le indicaré cuándo termine la prueba, comience”. En caso de que todavía no termine el tiempo de aplicación

y que la persona no genere más clasificaciones se dice “¿Qué otras clasificaciones (o agrupaciones) puede

hacer?”Tiempo de aplicación 5 minutos.

Grupo 1 Grupo 2 Grupo 3 Grupo 4 Grupo 5 Grupo 6

Criterio: Criterio: Criterio: Criterio: Criterio: Criterio:

___________ __________ __________ __________ __________ _________

1._________ 1.________ 1.________ 1.________ 1.________ 1.________

2._________ 2.________ 2.________ 2.________ 2.________ 2.________

3._________ 3.________ 3.________ 3.________ 3.________ 3.________

4._________ 4.________ 4.________ 4.________ 4.________ 4.________

5._________ 5.________ 5.________ 5.________ 5.________ 5.________

6._________ 6.________ 6.________ 6.________ 6.________ 6.________

7._________ 7.________ 7.________ 7.________ 7.________ 7.________

8._________ 8.________ 8.________ 8.________ 8.________ 8.________

9._________ 9.________ 9.________ 9.________ 9.________ 9.________

10.________ 10._______ 10._______ 10._______ 10._______ 10._______

129

Grupo 7 Grupo 8 Grupo 9 Grupo 10 Grupo 11 Grupo 12

Criterio: Criterio: Criterio: Criterio: Criterio: Criterio:

_________ ________ ________ ________ ________ ________

1._________ 1.________ 1.________ 1.________ 1.________ 1.________

2._________ 2.________ 2.________ 2.________ 2.________ 2.________

3._________ 3.________ 3.________ 3.________ 3.________ 3.________

4._________ 4.________ 4.________ 4.________ 4.________ 4.________

5._________ 5.________ 5.________ 5.________ 5.________ 5.________

6._________ 6.________ 6.________ 6.________ 6.________ 6.________

7._________ 7.________ 7.________ 7.________ 7.________ 7.________

8._________ 8.________ 8.________ 8.________ 8.________ 8.________

9._________ 9.________ 9.________ 9.________ 9.________ 9.________

10.________ 10._______ 10._______ 10._______ 10._______ 10._______

Grupo C F A

1 __ __ __ No. de categorías concretas _____

2 __ __ __ Promedio animales _____

3 __ __ __

4 __ __ __ No. de categorías funcionales _____


6 __ __ __

7 __ __ __ No. de categorías abstractas _____


9 __ __ __

10 __ __ __ Total de categorías _____

11 __ __ __ Promedio total animales _____

12 __ __ __

Puntaje total _____

130

8. EFECTO STROOP (5 minutos)

Forma A


Instrucciones: “Ahora lo que tiene que hacer es leer en voz alta cada palabra columna por columna, iniciando

en la parte superior y continuando con las de abajo (señalar ambas filas), cuando vea una palabra subrayada,

tiene que mencionar el color con el que esa palabra está pintada, y no lo que está escrito, ¿Está preparado?

Comience.” *No aplicar a niños de 6 a 7 años de edad.

Columna 1 2 3 4 5 6 7

Fila

1 Rojo Café Azul Café Negro Rosa Café

2 Café Azul Café Rojo Rosa Negro Azul

3 Rojo Rosa Rojo Verde Verde Café Verde

4 Azul Verde Verde Rosa Café Azul Negro

5 Negro Rojo Rosa Rosa Azul Rojo Rosa

6 Negro Rosa Negro Café Negro Verde Rosa

1 Verde Café Azul Negro Verde Azul Rosa

2 Café Negro Café Rosa Negro Café Verde

3 Azul Rosa Negro Café Azul Rojo Azul

4 Verde Café Azul Rojo Rosa Verde Negro

5 Rosa Verde Rojo Azul Verde Rosa Verde

6 Café Azul Rosa Verde Negro Negro Rojo

Aciertos (máximo 84) _______ Tiempo________ Errores Stroop_______ Errores No Stroop_____

131

9. FLUIDEZ VERBAL (1 minuto)


Instrucciones: “Ahora, lo que hará es mencionar la mayor cantidad de verbos (o acciones) que pueda en un

minuto, los debe decir en infinitivo (se puede dar ejemplos como juagar o correr), comience”.

1. ________ 2. ________ 3. ________ 4. ________ 5. ________ 6. ________ 7. ________ 8. ________ 9. ________ 10. ________ 11. ________ 12. ________ 13. ________ 14. ________ 15. ________ 16. ________ 17. ________ 18. ________ 19. ________ 20. ________ 21. ________ 22. ________ 23. ________ 24. ________ 25. ________ 26. ________ 27. ________ 28. ________ 29. ________ 30. ________ 31. ________ 32. ________ 33. ________ 34. ________ 35. ________ 36. ________ 37. ________ 38. ________ 39. ________ 40. ________

Intrusiones ______ Perseveraciones ______ Aciertos _______

10. JUEGO DE CARTAS (5 minutos)

Material: Juego de cartas marcadas del 1 al 5 y juego de cartas de castigos, lápiz, cronómetro, y protocolo de

aplicación.

Instrucciones: “El objetivo de esta tarea es lograr la mayor cantidad de puntos posible. Para esto, puede

escoger cartas con valor desde uno hasta cinco puntos (señalar las cartas de “Puntos”), en el orden que usted

quiera y las veces que quiera. Cada vez que tome una carta de cualquier grupo, yo tomaré la carta que le

corresponde del grupo de enfrente (señalar las cartas de “Castigo”), las cuales pueden o no contener castigos.

Si la carta de castigo contiene el número “0”, conservará los puntos obtenidos, si por ejemplo la carta tiene -2,

usted perderá esos puntos”. Cada vez que se muestre una carta de “Castigo” se menciona en voz alta el valor

indicado (“menos 8”), al mismo tiempo que se muestra la carta a la persona. Tiempo de la tarea 5 minutos, o al

terminar las casillas dentro del tiempo indicado.

C

5

4

3

2

1

C

5

4

3

2

1

Número de cartas: Número de Castigos:

1 = ____ = ____ 1= ____ = ___

2 = ____ = ____ 2= ____ = ___

3 = ____ = ____ 3= ____ = ___

133

4 = ____ = ____ 4= ____ = ___

5 = ____ = ____ 5= ____ = ___

Total cartas ____Puntos____ Cartas ____Castigos ___

Puntaje Total (puntos menos castigos) _______

Porcentaje de cartas de riesgo

(cartas 4+cartas 5) / (Total de cartas tomadas) x100 _______

*Al terminar la tarea realizar las siguientes preguntas:

1. ¿Cuáles grupos de cartas eran los que más puntos le daban? ______ 2. ¿Con cuál grupo de cartas se quedaba con menos puntos? ______ 3. ¿Cuáles grupos de cartas le quitaban puntos con más frecuencia? ______ 4. ¿Cree que ganó o que perdió? ______

11. SELECCIÓN DE REFRANES (5 minutos)


Instrucciones: “Ahora lo que tiene que hacer es leer cada uno de los refranes en voz alta y seleccionar cuál

de las tres opciones de respuesta es la que mejor describe el significado de cada refrán, comience”.* Aplicar

la tarea a partir de los 10 años de edad.

1. A caballo regalado no se le ve el colmillo

a) Cuando las cosas no nos cuestan no las valoramos

b) Los regalos son buenos por sí mismos

c) No todos los regalos son buenos

2. Una golondrina no hace verano

a) No importa el tamaño de los problemas siempre hay que tener cuidado

134

b) Los problemas más pequeños son los más peligrosos

c) A veces exageramos de algo pequeño

3. Camarón que se duerme se lo lleva la corriente

a) Las oportunidades de la vida son evidentes

b) Hay pocas oportunidades en la vida y…

c) Hay que dejar que las oportunidades vengan a nosotros

4. Al que madruga Dios le ayuda

a) Si se pone suficiente empeño las cosas salen bien

b) El que empieza a trabajar temprano le va mejor

c) En la mañana las cosas salen mejor

5. En boca cerrada no entran moscas

a) Las personas discretas son reservadas

b) Las personas prudentes son bien recibidas

c) Siempre hay que decir la verdad

Aciertos (Máximo 5) ______

Tiempo ______

12. TORRE DE HANOI (5 minutos)

Material: Torre de Hanoi con 4 fichas, lápiz, cronómetro, y protocolo de aplicación.

Instrucciones: “Observe cómo están colocadas estas fichas (señalar la torre de 3 o 4 fichas). Ahora su tarea

consiste en pasar las fichas de este poste (indicar el poste de las fichas) hasta este último poste (señalar el

poste del extremo opuesto), deben quedar en este mismo orden. Puede mover las fichas a cualquiera de los

135

postes, incluso regresarlas, sólo puede mover una ficha a la vez. Hay algunas restricciones (reglas) no puede

tomar más de una ficha a la vez, una ficha chica no puede estar en ningún momento por debajo de una ficha

más grande, y no puede tener una ficha en la mano y pasar otra. ¿Listo? Comience.” Para la tarea de 4 fichas

se dice: “Hará lo mismo pero con cuatro fichas”.

1. Problema con 3 fichas

Inicio Final

2. Problema con 4 fichas *Aplicar a partir de los 10 años de edad

Inicio Final

13. METAMEMORIA

Material: Protocolo de aplicación y lápiz.

Instrucciones: “La siguiente tarea consiste en que le voy a leer una lista de nueve palabras, ¿cuántas palabras

cree que pueda aprenderse?”, en cada ensayo se dice el número de palabras que logró recordar y se da la

consigna: “Ahora le voy a leer las mismas palabras en el mismo orden, ¿cuántas palabras cree que se pueda

aprender?”.

Movimientos

(mínimo 7)

______

Tiempo total ______

Error tipo 1 ______ Total errores ______

Error tipo 2 ______

Movimientos

(mínimo 15)

______

Tiempo total ______

Error tipo 1 ______ Total errores ______

Error tipo 2 ______

136

Ensayo 1 Ensayo 2 Ensayo 3 Ensayo 4 Ensayo 5

Predicción _____ _____ _____ _____ _____

Palabras

Pera _____ Pera _____ Pera _____ Pera _____ Pera _____

Tubo _____ Tubo _____ Tubo _____ Tubo _____ Tubo _____

Vaca _____ Vaca _____ Vaca _____ Vaca _____ Vaca _____

Bote _____ Bote _____ Bote _____ Bote _____ Bote _____

Goma _____ Goma _____ Goma _____ Goma _____ Goma _____

Lija _____ Lija _____ Lija _____ Lija _____ Lija _____

Mano _____ Mano _____ Mano _____ Mano _____ Mano _____

Arco _____ Arco _____ Arco _____ Arco _____ Arco _____

Carta _____ Carta _____ Carta _____ Carta _____ Carta _____

Total _____ _____ _____ _____ _____

Error _____ _____ _____ _____ _____

Intrusiones _____ Perseveraciones _____

Errores positivos _____ Errores negativos _____ Total de Errores _____

14. MEMORIA DE TRABAJO VISO-ESPACIAL

Material: Lámina 3, lápiz, y protocolo de aplicación.

Instrucciones: “Ahora voy a señalar con mi dedo algunas figuras en un orden preciso. Cuando termine, usted

deberá señalar las figuras en el mismo orden que yo señalé; no debe hablar en ningún momento, ¿Listo?

Comience.” *Si señala incorrectamente las figuras en el ensayo 1 pasar al ensayo 2, si falla en ambos se

suspende la tarea.

137

Nivel 1 Ensayo1 Ensayo2 Nivel 2 Ensayo1 Ensayo2

1. Casa ______ ______ 1. Mano ______ ______

2. Pantalón ______ ______ 2. Avión ______ ______

3. Martillo ______ ______ 3. Mesa ______ ______

4. Cinturón ______ ______ 4. Calceta ______ ______

5. Manzana ______ ______

1 2

Sustituciones ____ Sustituciones ____

Perseveraciones ____ Perseveraciones ____

Errores-orden ____ Errores-orden ____

Nivel 3 Ensayo1 Ensayo2 Nivel 4 Ensayo1 Ensayo2

1. Hormiga ______ ______ 1. Foco ______ ______

2. Guitarra ______ ______ 2. Pez ______ ______

3. Ardilla ______ ______ 3. Pluma ______ ______

4. Foco ______ ______ 4. Casa ______ ______

5. Plátano ______ ______ 5. Bicicleta ______ ______

6. Hacha ______ ______ 6. Cinturón ______ ______

7. Calceta ______ ______

3 4

Sustituciones ____ Sustituciones ____

Perseveraciones ____ Perseveraciones ____

138

Errores-orden ____ Errores-orden ____

Secuencia máxima (máximo 4) ____

Total sustituciones ____

Total perseveraciones ____

Total errores-orden ____

15. EFECTO STROOP (5 minutos)

Forma B

Material: Lámina 7, lápiz, cronómetro, protocolo de aplicación.

Puntuación máxima: 84.

Instrucciones: “A continuación leerá en voz alta cada palabra columna por columna, iniciando con las

columnas de la parte superior (señalar la fila de arriba) continuando con las de abajo (señalar la parte inferior).

Cuando yo señale una columna con mi dedo y diga “Leer” usted deberá leer cada palabra de la columna, pero

cuando le diga “Color”, debe mencionar en toda esa columna el color con el que están escritas las palabras, y

así iremos alternando cada columna hasta terminar la prueba, ¿preparado? Comience”.

139

Columna 1 2 3 4 5 6 7

Fila

1 Rojo Rosa Azul Café Negro Rosa Rojo

2 Café Azul Café Negro Café Verde Café

3 Verde Café Rojo Verde Verde Rojo Verde

4 Azul Verde Verde Rojo Rojo Azul Negro

5 Negro Negro Rosa Rosa Azul Negro Rosa

6 Rosa Rosa Negro Azul Rosa Café Azul

1 Rojo Verde Rosa Azul Rosa Verde Rojo

2 Negro Café Café Negro Negro Café Verde

3 Azul Rosa Rojo Rosa Azul Rojo Azul

4 Café Azul Verde Café Negro Azul Rosa

5 Verde Negro Negro Verde Verde Rosa Negro

6 Rosa Rojo Azul Rojo Rojo Negro Café

Aciertos (Máximo posible=84)

_____

Tiempo _____

Errores Stroop _____

Errores no Stroop _____

142

ANEXO C. HOJA RESUMEN DE CALIFICACIÓN

HOJA DE RESUMEN

BATERÍA DE FUNCIONES EJECUTIVAS Y LÓBULOS FRONTALES

Dr. Julio César Flores, Dra. Feggy Ostrosky-Solís y Lic. Azucena Lozano

PUNTUACIONES TOTALES PUNTUACIÓN NATURAL PUNTUACIÓN

NORMALIZADA

Total Orbitomedial

Total Dorsolateral

Total Frontomedial

Total Batería Funciones Ejecutivas

ÁREA SUBESCALAS PUNTUACIÓN

NATURAL/CODIFICADA

OR

BIT

OM

EDIA

L

Laberintos. Atravesar (codificado).

Laberintos. Planeación (codificado).

Laberintos. Tiempo (codificado).

Prueba de Juego. Porcentaje de riesgo (codificado).

Prueba de Juego. Puntos obtenidos (codificado).

Prueba de Juego. Castigos obtenidos (codificado).

Prueba de Juego. Puntuación total (codificado).

WCST. Errores de mantenimiento (codificado).

SUBTOTAL

FRO

NTO

MED

I

AL

Clasificación semántica. Categorías Concretas (codificado).

Clasificación semántica. Categorías Funcionales (codificado).

Clasificación semántica. Categorías Abstractas (codificado).

143

Refranes. Tiempo (codificado).

Refranes. Aciertos.

Metamemoria. Errores Negativos (codificado).

Metamemoria. Errores Positivos (codificado).

Stroop Forma “A”. Errores tipo Stroop (codificado).

Stroop Forma “A”. Tiempo (codificado).

Stroop Forma “A”. Aciertos.

Stroop Forma “B”. Errores tipo Stroop (codificado).

Stroop Forma “B”. Tiempo (codificado).

Stroop forma “B”. Aciertos.

SUBTOTAL

DO

RSO

LATE

RA

L. M

EMO

RIA

DE

TRA

BA

JO

Señalamiento Autodirigido. Perseveraciones (codificado).

Señalamiento Autodirigido. Omisiones (codificado).

Señalamiento Autodirigido. Tiempo (codificado).

Señalamiento Autodirigido. Aciertos.

Restas. 100-7 Tiempo (codificado).

Restas. 100-7 Aciertos.

Restas. 40-3 Tiempo (codificado).

Restas. 40-3 Aciertos (codificado).

Suma. Tiempo (codificado).

Suma. Aciertos.

Ordenamiento Alfabético. Número de ensayo 1 (codificado).



Memoria Visoespacial. Nivel máximo.

Memoria Visoespacial. Perseveraciones (codificado).

144

Memoria Visoespacial. Errores de orden (codificado).

Memoria Visoespacial. Sustituciones (codificado).

SUBTOTAL

DO

RSO

LATE

RA

L. F

UN

CIO

NES

EJE

CU

TIV

AS

Clasificación de Cartas. Aciertos.

Clasificación de Cartas. Errores (codificado).

Clasificación de Cartas. Perseveraciones (codificado).

Clasificación de Cartas. Perseveraciones diferidas (codificado).

Clasificación de Cartas. Tiempo (codificado).

Clasificación Semántica Promedio de animales. Concretos (codificado).

Clasificación Semántica Promedio de animales. Funcionales (codificado).

Clasificación Semántica Promedio de animales. Abstractos (codificado).

Clasificación Semántica. Total de categorías (codificado).

Clasificación Semántica. Promedio animales (codificado).

Clasificación Semántica. Puntaje total (codificado).

Fluidez Verbal de Verbos. Total (codificado).

Fluidez Verbal de Verbos. Perseveraciones (codificado).

Fluidez Verbal de Verbos. Intrusiones (codificado).

Torre de Hanoi 3 Fichas. Movimientos (codificado).

Torre de Hanoi 3 Fichas. Errores (codificado).

Torre de Hanoi 3 Fichas. Tiempo (codificado).

Torre de Hanoi 4 Fichas. Movimientos (codificado).

Torre de Hanoi 4 Fichas. Errores (codificado).

Torre de Hanoi 4 Fichas. Tiempo (codificado).

SUBTOTAL

145

ANEXO D. CONSENTIMIENTO INFORMADO



PSICOLOGIA CLINICA

CONSENTIMIENTO INFORMADO PARENTAL

UNIDAD EDUCATIVA “JOSÉ MARÍA VELASCO IBARRA”

Yo, BRYAN LUIS MOLINA CAICEDO, estudiante egresando de psicología clínica de la facultad de

ciencias psicológicas en la Universidad Central del Ecuador, con motivo de trabajo de investigación

que tiene como tema: Estudios Neuropsicológico de las Funciones Ejecutivas en niños y niñas con bajo

rendimiento académico en la Unidad Educativa “José María Velasco Ibarra”, estudio del cual le

invitamos a formar parte.

El aprendizaje al ser una de estas habilidades evolutivas, requiere una primordial atención debido a su

importancia en el ámbito escolar y global del individuo. Por lo cual ambos ámbitos

(Neuropsicológicos) son imprescindibles para la evaluación, orientación y seguimiento en el niño y

niña. Su participación en esta investigación es totalmente voluntaria. Usted puede elegir participar o

no hacerlo. Tanto si elige participar o no, continuarán todos los servicios que reciba en esta institución

y nada cambiará.

Se evaluara a todos los estudiantes de la institución, en pro de tener un archivo de fichas psicológicas;

los casos que requieran evaluación y atención adicional, serán parte de la investigación anteriormente

mencionada, para finalmente establecer talleres de asesoramiento y orientación a todos los alumnos de

la unidad educativa. Por lo cual, este consentimiento informado es para las siguientes actividades:

1. Acceso al record académico de los estudiantes

2. Análisis de las fichas psicológicas

3. Aplicación de Batería Neuropsicológica (BANFE)

146

Esta investigación tendrá una duración de 3 meses, no implica ningún riesgo a ninguno de los

participantes, y los beneficios se verán reflejados en una mejor adaptación del niño al ambiente escolar

y familiar, además de una mejor preparación docente en estos casos. Esta investigación, no tiene costo

y garantiza el anonimato y confidencialidad de los participantes.

He leído la información proporcionada o me ha sido leída. Consiento voluntariamente participar en

esta investigación.

Nombre del estudiante____________________________________Curso ___________________

Nombre del representante_________________________________Teléfono: ________________

147

ANEXO E. FOTOS

Aplicación de los instrumentos

148

Test

carrera de psicologÍa clÍnica - uce...i universidad central del ecuador facultad de ciencias...

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