carrasco_1988_como avaliar a aprendizagem

Volumes Publicados

I . FORMAR CRIANÇAS LEITORAS. jo sene lolibert

2. GUIA PARA A ORGANIZAÇÃO DA ESCOLA. Franco Ghilardi e Carlo Spallarossa

3. LUTAR PARA DAR UM SENTIDO A VIDA, Isabel Alves Cos ta e Filipa Baganha

4. O FIO DA MEADA. Manuela Ferreira

5. COMO AVALIAR A APRENDIZAGEM. losé Bernardo Carrasco

6. O FANTOCHE QUE AIUDA A CRESCER. Isabel Alves Costa e Filipa Baganha

CLUBE DO PROFESSOR

COLECÇAO PRÁTICAS PEDAG~GICAS

COMO AVALIAR A APRENDIZAGEM JOSÉ BERNARDO CARRASCO

, : ; ~ I ESCOLA S t * - t . ...

T~TULO ORIGINAL: COMO EVALUAR EL APRENDIZAJE pp-ppp-

DATA: MADRID, 1985

COLECCÃO: PRÁTICAS PEDAGÓGICAS

DEPÓSITO LEGAL NP 23 159 / 8 8

O EDICIONES ANAYA, 1985

Execuçáo Grdfica EDIÇÕES ASA-Divisão Gráfica

1989 / 1 X d i ç ã o

E D I Ç ~ E S ASA / CLUBE DO PROFESSOR Rua D. Afonso Henriques, 742 4435 RIO TlNTO/PORTUGAL

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1 . Conceito e características da avaliação 9 1 . 1 O que é avaliar um aluno 9 1 .2 Porque se devem avaliar os resultados da apren-

dizagem 13 1.3 Para que serve a avaliação dos alunos 1 5 1.4 O que se avalia dos alunos 16 1.5 Formas de realizar a avaliacão 2 2 1.6 Dificuldades e soluções na avaliação da aprendi-

zagem

I 2. A avaliação contínua 2 .1 O porquê da avaliação contínua

• 2 .2 Características da avaliação contínua

l 2.3 Modalidades da avaliação contínua 2.4 Planificação da avaliação contínua

3. Classificação de provas e instrumentos para avaliar os alunos

4. Provas e instrumentos para avaliar a área cognitiva 4.1 Provas de papel e lápis 4.2 Provas orais 4.3 Provas de execução ou aplicação

5. Técnicas e instrumentos complementares (áreas cognitiva e afectiva) 5 .1 Técnicas de observação 5.2 Técnicas de informação directa

6. Como comprovar a eficácia das técnicas de ava- liação 6.1 Factores que determinam a eficácia destas técnicas 6.2 Grau de confian~a 6.3 Validade 6.4 Outros factores

7. Interpretação e apresentação dos resultados da avaliação 7.1 O problema das classificaçóes 7.2 Como classificar com objectividade 7.3 Objectivos mínimos e de aprofundamento

BIBLIOGRAFIA

Conceito e características da avaliaqáo

1 . 1 O que é avaliar um aluno

1 . 1 . 1 Conceito de avaliaçãlo

Quando subimos para uma balança, esta indica-nos um nú- mero. com o qual nos alegramos ou entristecemos. Ora, tal alegria ou tristeza provém do juízo de valor que fizemos perante o número de quilos que a balança indica. comparando-o com o peso que, para a nossa idade, sexo e estatura, consta das tabelas de normalidade em uso.

O número. em si. sem comparação com uma norma preesta- belecida, não nos diz nada. Se eu afirmo que o António pesa 30 kg, ninguém pode concluir se ele está gordo ou magro: depende da sua idade e da sua estatura. conforme indicam as tabelas correspondentes. O número, em si, é uma simples medição. O iuízo de valor que se obtém a partir da medição. ao compará-la com a norma estabele- cida, é uma avaliação. Por isso. o conceito de avaliação é mais amplo que o de mediçãolPode, pois, definir-se avaliação como "a interpre- tação de uma medida (ou medidas) em relação a uma norma preesta- belecida"I1'. Partilhando esta ideia, García Hoz define a avaliação como "um modo de expressar o juízo subjectivo sobre uma actividade complexa. quando previamente se assinalaram os diferentes con- teúdos e expressões de tal actividade, bem como os vários graus de apreciação para se poder determinar com certa precisão o valor que atribuímos a realidade em causa".

( I ) Lafourcade, Pedro D.-Evaluación de /os aprendizajes, Editorial Cincel. Madrid. 1972. pág. 2 1

COMO AVALIAR A APRENDIZAGEM 1 1.1.2 Notas e amplitude da avaliaqão

A avaliação educativa deve ser sistemática, contínua e integral. É sistemática quando obedece a um plano preconcebido-a uma programação-e não é feita de modo ocasional ou acidental. A ava- liação contínua-que será tratada mais adiante com certo detalhe- refere-se ao facto de a avaliação constituir uma etapa do processo educativo. pelo que este deve ser avaliado momento a momento, ao longo do seu desenvolvimento e não apenas no final do mesmo. A avaliação será, desta forma, integral, já que devem ser avaliados todos os elementos que intervêm na educação institucional. a saber:

- Os elementos materiais (edifício. salas, mobiliário. livros e restante material).

- 0 s elementos formais (planos, programas. regulamentos...). - 0 s elementos pessoais (alunos e professores). - 0 s elementos categoriais (espaços disponíveis, horários). - Os elementos metodológicos (métodos. procedimentos, formas de

ensino e orientação).

1.1.3 O cumprimento dos objectivos como finalidade do trabalho escolar

Ao falar de avaliação. sem mais. referimo-nos tradicionalmente a avaliação dos alunos ou, para sermos mais precisos, a avaliação dos resultados que eles vão obtendo ao longo do processo educativo. Daí que seja minha intenção limitar-me a falar da avaliação discente. já que, ao fim e ao cabo, é a que exige maior continuidade e preocupa- ção aos professores.

Neste sentido, pode afirmar-se que a finalidade do trabalho escolar se resume ao cumprimento dos objectivos que os educadores propõem para serem alcançados pelos alunos. Assim, o ponto- -chave que nos permite saber se os resultados do trabalho escolar são os que se pretendiam. nos objectivos previamente traçados. con- sistirá em avaliar ou comprovar, com o maior rigor possível. em que medida cada aluno conseguiu alcançar o que se determinou nos ob+ jectivos.

A avaliação de objectivos-sinónimo de avaliação de rendimento ou avaliação dos resultados-pode ser definida como um juizo de valor sobre os aspectos cognitivos e comportamentais produzidos em consequência de experiências e actividades educativas dos alunos.

Nem todos os objectivos que se seleccionaram se converte- rão em resultados ou condutas alcançados, o que significa que nem todos os resultados obtidos coincidirão em qualidade e quantidade com as metas que serviram de guia ao desenvolvimento dos contextos de aprendizagem. Da mesma forma, nem todas as condutas ou resultados atingidos poderão ser apreciados pelas formas de avalia- ção existentes. O rendimento escolar possui uma série de caracterís- ticas que dificultam a sua avaliação. Em primeiro lugar. esse rendimento origina determinadas condutas em determinadas circunstâncias, cuja repetição, com fins avaliativos, é praticamente impossível. Em segundo lugar, a mesma situação de exame gera distorções de conduta. dando informações que, as vezes, são totalmente falsas. Em terceiro lugar, a falta de precisão na descrição da conduta a avaliar faz com que. em certas ocasiões. careçam de validade os juízos que sobre ela se emitem. Por último, é muito difícil diferenciar, quando queremos apreciar o nível atingido de determinado rendimento. quantas capacidades se desenvolveram no referido rendimento ou resultado.

Assim, para poderem ser avaliados, os fenómenos de conduta devem reunir. segundo Bradfield-Moredock, estas cinco condições:

-Serem comuns a um grupo ou classe de sujeitos. Para que uma iniciativa. propriedade ou qualidade possam ser medidas têm de se poder comparar, classificar ou ordenar. A altura, o peso. a aptidão para tal ou tal matéria. etc., são variáveis que se encontram em todos ou em muitos sujeitos. sendo, por isso. possível estabelecer o grau em que estes as possuem. Este estabelecer iá é uma avaliação.

-Serem captáveis pelos sentidos. Para comprovar a qualidade de um manjar, nada melhor que prová-lo: para reconhecer o aroma de um caldo, nada melhor que cheirá-lo. Quanto mais tempo e com mais atenção for observada a conduta ou a actividade dum aluno. tanto mais fácil será acertar na ocasião de emitir um juízo de valor sobre as mesmas.

COMO AVALIAR A APRENDIZAGEM

-Serem definíveis com clareza e precisão. 0 s fenómenos a avaliar têm de ser definidos de modo inequívoco, sem se admitir mais do que uma interpretação.

-Serem variáveis em relação aos fenómenos de que se ocupam. A avaliação não teria sentido se todos os alunos do mesmo nível fossem iguais face a determinadas provas ou dificuldades das tarefas escolares. A avaliação serve, na medida em que revela as diferen- ças existentes entre as pessoas, as coisas, os métodos. etc. Quanto mais claras são as atitudes, mais facilmente serão avaliadas.

-Serem promotores de reacções muito semelhantes entre observadores. Dado que nem todos os resultados ou condutas são apreciados de modo coincidente por vários observadores, sugere-se que, antes de avaliar as acções de uma determinada conduta, se discuta na equipa de educadores, e também com os interessados, o significado de cada acção. a fim de se conseguirem interpretações idênti- cas em observadores

-1.1.4 Avaliação dos resultados e controlo de actividades

Na medida em que as actividades são meios através dos quais se conseguem os objectivos. será também necessário controlar a forma como se vão realizando aquelas para atingir estes. Assim. com a avaliação dos resultados. do rendimento ou dos objectivos-visto que- o cumprimento de determinado objectivo é um resultado ou um rendimento-é necessário também controlar todas as actividades escolares, que possamos considerar. em justiça. factores causais ou etapas que culminam na superação dos objectivos. Controlar as actividades significa dispor do conhecimento das causas que provocam êxito ou fracasso no alcançar ou não das metas estabelecidas. O controlo de actividades pode, pois, ser definido como a verificação dos trabalhos que o aluno realiza como meio para atingir os seus objectivos.

(2) Cf.: Poblador Diégue2.A.: de1 Río Sadornil. D.: Sánchez Amitioso, M.-Evaluación, Unidade número 6 do programa de especializa~ão dos professores de E.G B. Forma- ción Pedagógica l . UNED, Madrid. 1976. págs. 29 e 31.

CONCEITO E CARACTER~STICAS DA AVALIAÇÃO

As actividades realizam-se bem, mal ou não se realizam. pelo que carece de sentido falar de "rendimento das actividades". O termo rendimento refere-se ao resultado, ao produto ou a aquisição final resultante das actividades executadas anteriormente. Daí que só o resultado ou o rendimento nos indiquem se se conseguiu o objectivo (fim) através das actividades (meios).

1.2 Porque se devem avaliar o s resultados da aprendizagem

Se o principal valor da avaliação consiste em permitir detec- . _. - , ___

tar uma deficiência-de aprendizagem-mal ela se pcqbuz, para-se poder remediar de imediatq..fica claro que, se %o se avaliarem os alunos. eles avançarão pelos diversos ensinos, sem saberem as falhas que vão tendo ou as lacunas que se vão formando, até chegar o momento ,gm que.nãg poderão realizar novas aprendizagens por falfa da base necessária ou por carência da necessária consistência.

Por isso, a avaliação não deve ter um carácter selectivo, como .. ..- - . .-~ . ~-

se vem considerãndo em determinados s6ctores educativos, mas deve ter um sentido de ajuda e orientação constante para o aluno. O carác- ter selectivo aludido deve-se a consideração, por parte de muitos. de que a avaliação consiste, exclusivamente. nas provas efectuadas para verificar a promoção ou não dos estudantes ao ano ou ao nível seguintes. 110 entanto, mais importante que esta selectividade são a ajuda e a orientação que podem prestar-se ao aluno na sua aprendizagem. uma vez conhecidos os resultados da mesma. graças a avaliação.

Além d o mais, a avaliação dos resultados da aprendizagem proporciona-nos o conhecimento do rendimento do aluno. em rela- ção aos níveis objectivos. por um lado, e as suas actividades pessoais, por outro. De facto. a avaliação indica-nos se cada aluno vai supe- rando os obtjectivoç~legalmente estabelecidos que, aso~ieda.de..&x~~e - --- aos seus membros: isto traduz-se na concretização de um rendimento - -. "_ -_.--- - _ , -- ---.-<-.. _. suficiente ou jnsuficiente. Mas, ao mesmo tempo, a avaliação diz-nos seésse rendimento está ou não de acordo com as possibilidades d_o

. .- -.__- . ...

COMO AVALIAR A APRENDIZAGEM I aluno, ou seja. se é ou não satisfatóril-aspe~t~~este que é da maior & p m g v i s t o =-um re-nto insatisfatõrio. independente- _

mente de ser ou-não suficiente. exige sempre recupera~ão~'~1. e.' '"

__-.. .- . . ,. . Estas s ã o duas grandes razões que justificam a necessi-

dade de avaliar. Não são, porém, as únicas. Existem outras que. de acordo com Lafo~rcade'~' , podemos resumir assim:

-Com a avaliação sabemos que objectivos foram atingidos através do ciclo didáctico programado. A possibilidade de atingir os objectivos concretos propostos pelo educador é apenas uma hipótese que deve ser confirmada pelo confronto com os resultados obtidos. Por isso, a avaliação indica em que medida os objectivos eram ou não adequados.

-Através dos resultados da avaliação podemos analisar as causas que podem ter motivado que se atingissem deficientemente os objectivos propostos, podendo. assim, sugerir-se soluções para superar as deficiências encontradas. O professor perguntar-se-á se os objectivos que propôs foram previstos em função das possibilidades de !

aprendizagem do grupo de alunos que lhe estão confiados: se os motivou o suficiente para manter um ritmo de interesse uniforme durante as diversas etapas do estudo; se abusou da exposição verbal; se distribuiu racionalmente o tempo: se passou com demasiada S rapidez a etapa do repasse e de reajustamento do aprendido; se as experiências realizadas foram as mais convenientes: se perdeu tempo durante a unidade; se a prova de avaliação estava mal elaborada e não mediu o que realmente deveria ter medido, etc.

i

(3) É um erro muito generalizado identificar a recuperação com o rendimento insuficiente, d e forma que. face a uma reprovação. s e considera sempre que a recuperação é obrigatória. Contudo. a recuperação deve-se identificar unicamente com o rendimento insatisfatório. que indica que o aluno não rendeu tudo o que podia, d e acordo com a s suas aptidões. d e forma a que. mesmo que consiga um rendimento suficiente. deve recuperar.

(4) Lafourcade. Pedro D.-0p.cit.. págs. 22-25


-Podemos e devemos, em consequência, adoptar uma decisão em relação as causas que impediram que se alcançassem totalmente os objectivos previstos. De pouco serviria conhecer as ditas causas se, depois, não aplicássemos o remédio oportuno. Assim, se sabemos que os objectivos eram elevados, há que reduzi-los, ou vice- -versa; se as deficiências são sanáveis com a mesma situação, há que voltar a ensinar o que não foi aprendido. O que não se deve fazer é avançar para outras unidades quando a maioria dos alunos desconhece a anterior.

-A avaliação ajuda-nos a aprender com a experiência e a não incor- rer futuramente nos mesmos erros. Se provámos, por exemplo, que os métodos empregues não foram os mais idóneos, será pouco acertado persistir no uso dos mesmos; ou se provámos. de igual modo, que existem determinadas lacunas na aprendizagem de determinados alunos que Ihes dificultam ou impedem a aprendizagem posterior, não será inteligente deixar que essas lacunas persistam. Em resumo, a avaliação contribui para a constante reelaboração da estratégia docente e impede a fixação de modelos rígidos e inamo- víveis na condução do processo educativo.

-A comprovação do rendimento que a avaliação origina favorece o agrupamento dos alunos; serve para promovê-los de nível ou de fase; ajuda a descobrir aptidões. interesses e presumíveis vocações; iden-

; tifica diferenças individuais e, por fim. favorece a personalização na relação educativa.

k 1.3 6 z u e serve a avaliaqao d o s 3 De alguma forma já se indicaram as finalidades e as funções

da avaliação. No entanto, necessitamos de as sistematizar, pelo que. de acordo com o Prof. M. Fermín'51, assinalaremos as seguintes fun- ções:

-Verificar o cumprimento dos objectivos previamente estabelecidos.

(5) Cf.: Ferrnín. M.-La evaluación, 10s exámenes y /as calificaciones. Editorial Kape- lusz. B u e n o s Ai res . 197 1


-Prognosticar as possibilidades educativas do aluno. -Diagnosticar as falhas e as dificuldades que se apresentam no pro-

cesso de ensino-aprendizagem. -Orientar e reorientar este processo.

De modo semelhante. se pergunta noutro lugar: "Qual é o sentido. em última análise. da avaliação na -- &ux&&l- ara quê avaliar- mos? Na realidade a &tificacão da avaliação no campo educativo radica no facto de ela nos permitir a retroaccão so~br~lementos da estrutura e do processo e d u c a m , indusivame.ni.ee_obr.e.asasp~9+

, _ -. _~ ,. .)__ ._.< ._* .- - . ' i - p o ç o b j e c t i ~ ~ s . para m o d i f i c á - l g ~ ~ - a p e r f e i ç o ~ ç ~ ~ j ~ . ~ o s resulta dos. Ou seja. a avaliaçãÕpermitir-nos-á .. . . conhecer ~ . - -. os Dontos oseontos fracQs-ugnS.o-e dá aprendizagem e, em, s-onçequência.

i _ .- ._._._I..L._ ---

~ . .. . . - . bcilitará a sua correcçãoe melhoramento^ Por outras palavras. as fun- ções essenciais da avaliação no campo educativo são: I -Diagnóstico dos diferentes aspectos e facetas da estrutura, do pro-

cesso e do produto educativos, como base para a adaptação do ensino as características e exigências concretas de cada situação d e aprendizagem e para as actividades correctoras ou de recuperação.

-Prognóstico ou previsão das possibilidades dos alunos, como base para a sua orientação pessoal, escolar e profissional.

-Controlo permanente do progresso educativo e dos alunos. permitindo informar a família. realizar adequadamente as promoções e . finalmente. distribuir diplomas e títulos com bases o mais objecti-

i vas po~s íve l" '~~ . 1;

1 1.4 O que se avalia dos alunos

De acordo com o exposto. podemos dizer que o que há para avaliar dos alunos é o cumprimento. na parte que Ihes diz respeito. dos objectivos que os educadores propuseram. Ora bem, es- ses objectivos não se devem limitar ao campo cognitivo, mas referir- -se também ao campo afectivo, dado que o aluno não é somente um

(6) Lafourcade. Pedro D.- Op. cit., págs. 14-1 5, que correspondem a o prólogo d e Arturo d e Ia Orden

CONCEITO E CARACTER~STICAS DA AVALIACÃO

cérebro a "encher" de conhecimentos, antes é uma personalidade di- nâmica. a cuja integração e enriquecimento deve conceder-se a im- portância vital que, por natureza, tem. Daí que devam atender-se por igual e , consequentemente. avaliar os conteúdos e os comportamen-

I tos. tanto da área cognitiva quanto da afectiva.

1.4.1 Conteúdos e comportamentos da área cognitiva

Não há dúvida que os conhecimentos-quer dizer. a informa- ção recebida-são algo necessário, mas não suficiente. Hoie. mais do que outrora. necessitamos de uma grande capacidade de flexibilidade para nos readaptarmos continuamente as novas situações que se nos apresentam. 0 s conhecimentos memorizados no nosso tempo de estudantes são hoje menos úteis para "sair da cepa torta" que a posse de uma certa capacidade generalizada para responder, com êxito, a qualquer situação de mudança que se produza na nossa vida.

Não parece, pois, que hoje tenha muito sentido limitar o trabalho escolar a uma transmissão dos conhecimentos pelo conheci-

ir mento em si mesmo, sem considerar os seus usos funcionais. Não podemos, no entanto, formar comportamentos independentemente dos conteúdos do conhecimento, pois qualquer actividade de pensamento não se exerce no vazio mas sobre os referidos conteúdos. Podemos, então. concluir. dizendo que "a aprendizagem de uma unidade de estudo é o resultado de uma interacção entre os processos mentais do sujeito e os elementos cognitivos que se seleccionaram com base em certos princípios ~rientadores" '~~.

Não existe um só tipo de conhecimento. Pelo contrário, podemos apreciar vários níveis de conhecimentos. todos necessários. ainda que com diversos graus de importância. aos quais há que ade- quar os sistemas de avaliação. 0 s mais importantes são os seguintes:

-Conhecimento de terminologia e de factos específicos. Constitui o nível menos complexo e representa a memória de fragmentos de informação recebida ou a descrição de ideias pouco complicadas e que exigem pouca abstracção. Servem como exemplo: a descri-

I I

(7) L a f o u r c a d e . P e d r o D.-Op. cit., pág. 45

I COMO AVALIAR A APRENDIZAGEM

cão de órgãos, aparelhos ou funções do corpo humano: a enumera- cão de acontecimentos históricos; nomear lugares ou pessoas; recordar datas.

-Princ@ios e generalizações. Constituem o segundo nível da complexidade na escala da área cognitiva. A sua compreensão exige mecanismos de aprendizagem mais complexos que os do nível anterior. Poderíamos dizer que são como que a síntese de observações em- píricas realizadas. sobretudo, no campo físico-químico, ou como que o ponto da situação das investigações levadas a cabo. Um princípio vem a ser como uma lei; uma generalização é um prin- cípio obtido a partir de casos particulares. mas aplicável a todos os casos. Se, por exemplo, observo que vários corpos deixados no es- paço tendem a cair na Terra. posso generalizar este princípio para todos os corpos e formular a lei da gravidade: todos os corpos são atraídos pela Terra. Com o conhecimento de princípios e generalizações pode-se domi- nar muitos factos e explicar numerosos fenómenos, pelo que são mais úteis, duradouros e transferíveis que os conhecimentos do ní- vel anterior.

-Teorias. Constituem o terceiro nível de complexidade e poderíamos defini-las como as proposições ou as hipóteses elaboradas, uma vez conhecidos determinados princípios e generalizações. AS teorias cabe explicar determinados fenómenos ou factos. Fala-se, assim. das teorias sobre a origem dos planetas ou sobre certos aspectos sociais ou psicológicos.

-Estruturas, modelos, sistemas de pensamento. Cada área d o saber está organizada sobre princípios, generalizações e teorias entrela- çadas de um modo característico e que lhe dão uma estrutura peculiar. uma disposição interna própria. A compreensão destas dispo- sições e estrutura exige o nível mais complexo de conhecimento.

1.4.2 Conteúdos e comportamentos da área afectiva

É um facto indiscutível que os educadores estão normalmente voltados para a área cognitiva. com esquecimento total ou quase total da área afectiva. Dito de outro modo, os centros educativos aban-

CONCEITO E CARACTER~STICAS DA AVALIAÇAO

donaram a formação de atitudes, interesses. inserções, valores e cren- ças. Não obstante, no plano teórico, tanto as políticas educativas como as escolas dão grande importância a tal formação. Porque é que, en- tão, na hora da verdade. os objectivos da área afectiva não fazem parte nem dos conteúdos educativos que. de facto, se desenvolvem, nem dos sistemas de avaliação utilizados? Várias são as razões.

Para começar, os conhecimentos lograram endeusar-se na mente da maioria dos professores e até da própria sociedade. de forma que não se dá a importância devida a formação de atitudes, interesses e valores. Daqui pode decorrer a actual crise de valores da juventude. com funestos resultados.

Como consequência, a organização escolar estabelece-se na base de conhecimentos a adquirir. sem acolher. em numerosas oca- siões, a formação da personalidade.

Por outro lado, a avaliação das condutas da área afectiva é muito mais complicada que a da área cognitiva. especialmente pela escassez de instrumentos que permitam a dita avaliação com validade e para períodos de tempo determinados. Como medir o grau de generosidade do aluno? Com que frequência se deve medi-lo? Mais adiante. expõem-se as técnicas e formas que se revelaram mais úteis

i a este respeito.

A juntar a isto. não é menos certo que os conteúdos da área afectiva não estão estruturados como os da área cognitiva e dão lugar a interpretações ambíguas. por falta de uma descrição que todos os educadores conheçam e entendam de modo similar.

Apesar de tudo, um sistema educativo que não dê a devida importância a esta formação é sumamente deficiente. Quais devem ser, então, os conteúdos desta formação afectiva? Para atender aos aspectos básicos da personalidade. pode-se falar de dois tipos de con- teúdos: os que fazem referência aos aspectos peculiares ou subjecti- vos e que. portanto. variam de uns para os outros-tais são. por exemplo. os interesses-e os que se referem a aspectos objectivos. como pode ser a aquisição de uma adequada escala de valores ou de determinadas atitudes. Por serem os aspectos objectivos os únicos váli-

I dos para todos, a eles me cingirei. Para o professor, pode servir de guia valioso o seguinte quadro de atitudes ou valore~'~':

19


a) Estilo de vida .................................. 1 . I Originalidade Alteridade

1 .2 Alegria ............................................. 1 .3 Força ...............................................

....................................... 1.4 Segurança

b) Relação com as pessoas 2 . 1 Delicadeza .......................................

................................. 2.2 Pontualidade.. 2.3 Obediência ......................................

........................................ 2.4 Confiança 2.5 Verdade ..........................................

............................................... 2.6 Ajuda 2.7 Cooperação ....................................

.............................................. 2.8 Justiça 2.9 Generosidade .................................

Tristeza Debilidade Insegurança

Grosseria Falta de pontualidade Desobediência Desconfiança Mentira Estorvo Isolamento, oposição Injustiça Avareza

C) Relação com as coisas .......................................... 3.1 Trabalho Preguiça

3.2 Cuidado .......................................... Descuido ............................................. 3.3 Ordem Desordem

...................................... 3.4 Constância Inconstância

...................................... 3.5 Sobriedade Desperdício

d) Conduta transcendente Vida religiosa ......................................... Vida não religiosa

18) Cf.: a) Bernardo Carrasco. Joçé: Guillén Dionis. José Luis: de1 Río Sadornil. Dionisiwh recuperación educativa, Editorial Bruno. Madrid, 1972. págs. 1 33-1 40. b) Bernardo Carrasco. José-Cómo realizar Ia programación, Temas monográficos. Edi- ciones Anaya. Madrid, 1977, págs. 19-2 1 .

É importante ter em conta que estas atitudes não esgotam todo o conteúdo da área afectiva. Qualquer valor não incluído aqui deve ser tido em conta. Por outro lado. é tão necessário o aspecto subjectivo cbmo o objectivo. trata-se de orientar pessoalmente cada aluno da melhor maneira possível. dada a sua peculiar forma de ser. para que desenvolva as suas potencialidades de modo adequado. Daí que a melhor base para a formação afectiva seja a tutoria. dl

A descrição resumida de cada comportamento seria a seguinte:

-Originalidade: Ter critérios próprios; saber decidir e julgar: ter iniciativa; revelar criatividade.

-Alegria: Saber reagir positivamente a qualquer circunstância e descobrir os aspectos positivos das coisas e das situações, manifestando- -os aos demais.

-Força: Saber enfrentar com coragem e valentia as dificuldades da vida: ter capacidade de paciência e tolerância.

-Segurança: Estar convencido do seu valor, sem cair no orgulho ou na soberba: ter autoconfiança.

-Delicadeza: Ser respeitador e cortês no trato com os outros; ter fir- meza espiritual.

-Pontualidade: Fazer o que há a fazer em cada momento. sem de- moras injustificadas.

-Obediência: Cumprir o que é mandado e respeitar as normas estabelecidas.

-Confiança: Ter fé nos demais e estar convencido que estes são ap- tos para o que têm a fazer e possuem boas intenções.

-Verdade: Dizer, com naturalidade, a verdade em que se acredita; ser sincero.

-Ajuda: Auxiliar os outros: oferecer-se voluntariamente, preferindo a dignidade a utilidade ou ao interesse.

-Cooperaçao: Saber trabalhar com os outros em tarefas comuns e contribuir com o que pessoalmente se pode, aceitando a responsabilidade da parte correspondente.

-1ustiça: Respeitar a propriedade dos outros: dar a cada um o que lhe corresponde.

-Generosidade: Dar a cada um, por altruísmo, mais do que lhe corresponde.

-Trabalho: Ter disposição e capacidade para dedicar-se a algo ne- cessário e útil; cumprir eficazmente o dever.

-Cuidado: Possuir disposição para tratar bem as coisas. -Ordem: Saber dispor as coisas em relação adequada com o espaço

e 'com o tempo.


-Constância: Ser firme no trabalho, nas decisões e nos propósitos. -Sobriedade: Utilizar só o necessário. prescindindo do supérfluo; não

ser caprichoso. I

-Vida religiosa: Cumprir as obrigações para com Deus, prestando- -lhe o culto devido.

1.5 Formas de realizar a avaliação

A avaliação pode e deve realizar-se de tres formas distintas: heteroavaliaçâo, auto-avaliação e avaliação mista, conforme o agente que avalia.

A heteroavaliação consiste na valorização do rendimento escolar feita por pessoas distintas do próprio aluno. Esta forma foi geralmente aceite e vem-se praticando desde o começo da escola como instituição.

Por ser a mais conhecida e realizada, não vou reter-me neste

1 ?

ponto. Só direi que a heteroavaliação pode ser individual ou colectiva, conforme o professor avalie cada aluno um a um, ou o grupo de alunos como tal. I

A auto-avaliação consiste no juízo de valor que o aluno faz do rendimento educativo que obteve.

Pode também realizar-se de modo individual e colectivo. A au- to-avaliação individual dá-se quando cada aluno avalia o seu trabalho de modo independente. Pelo contrário. quando o professor ou outra pessoa dá os resultados ou as respostas de um determinado exercí- cio ou comportamento a um grupo de alunos, para que estes avaliem as suas actividades, a auto-avaliação é colectiva. 1

2 2 *


I 1.5.2.1 O porquê da auto-avalia~ão(~)

Como se pôde deduzir, a avaliação encontra-se no meio termo entre a pura subjectividade. que corresponde a mera apreciação. e

, a objectividade matemática, própria da medida. Sendo assim, é pos- sível a auto-avaliação do aluno? Em princípio, parece indubitável que

I qualquer estudante pode conseguir um juízo subjectivo do que faz. O perigo pode situar-se na exactidão desse juízo; mas, na avaliação, esta exactidão não é matemática, fruto do uso de instrumentos de medida que estão c-ramente fora do alcance dos estudantes, antes se pretende unicamente uma certa precisão valorizadora-quanto mais precisão, melhor, é claro-, o que parece mais viável. Talvez que o conseguir a precisão mínima exija, em muitos casos, a intervenção do professor, no sentido de orientar ou ensinar a consegui-la. Por isso, exporei mais adiante alguns princípios sobre o que deve fazer o educador no que concerne a auto-avaliação.

No entanto. a razão mais poderosa que advoga a auto-avalia-

I ção enraíza no próprio conceito de educação, como processo de ajuda ao sujeito. para a sua realização pessoal. Efectivamente, cada pessoa é o principal agente da sua formação e só chegará a autonomia cultural na medida em que "actualize" continuamente as suas possibilidades. Um primeiro plano desta "actualização" consiste no exercitar dos aspectos instrutivos e comportamentais que lhe são apresentados, de modo intencional, por pessoas ou situações alheias a si mesmo. No entanto, o plano mais importante será representado pela combina- ção de originalidade e criatividade, no sentido de que seja o próprio aluno a procurar soluções, a mergulhar nas profundezas da cultura e a saber criticar ou julgar-valorizar-por sua conta e com a maior objectividade.

Por isso. "se queremos prosseguir na via de uma educação personalizada. em que a autonomia é essencial como objectivo a atingir, é indiscutível que tomaremos em conta a auto-avaliação. A autonomia (que não é mais do que um processo pelo qual o sujeito vai adquirindo progressivamente a responsabilidade da sua própria vida,

.i

(9) Cf.: Bernardo Carrasco. Jo sé : Guillén Dionis. losé Luis: de1 Rio Sadornil . Dionisio- Op. cit., pags. 2 2 1 e 55.


até chegar o momento, em pleno desenvolvimento, em que, como pessoa. é independente dos outros) requer a avaliação da sua pró- pria situação para adoptar as decisões de acordo com ela"(lol.

Em resumo, a educação é personalizada, na medida em que adquire a aptidão de avaliar o mais objectivamente possível a própria realização humana, levada a cabo pela assimilação da cultura pela re- flexão. "Para que as decisões sejam verdadeiros actos livres, têm de realizar-se em consequência da reflexão acerca das possibilidades que se apresentam ao ~u je i to"~ '~ ) . Naturalmente que esta aptidão é me- nor na infância que na juventude. já que a autonomia e a auto-avaliação estão em relação directa; mas não é por isso que se prescindirá da prática da auto-avaliação desde os primeiros momentos. ainda que ao princípio incida sobre poucos aspectos. "Na escola tradicional. todo o professor, pelo facto de o ser. exerce uma função directiva; na edu- cação personalizada. o aluno é ele mesmo directivo, dado que necessita de'tomar decisões que afectam a sua-própria actividade ... É evidente que se corre um risco com a possibilidade de os estudantes V tomarem decisões ... Pode-se considerar que não estão capazes de tomarem essas decisões. precisamente porque fazem parte da institui- ção escolar para adquirirem nela o necessário desenvolvimento das suas aptidões para governarem a sua própria vida. Mas toda a educa-

I ção é um risco que não se pode evitar sem que a educação mesma desapareça. A própria vida humana é um risco na medida em que é humana"'121. Para limitar o mais possível este risco há o diagnóstico. Não só para que os educadores actuem em função dele, mas tam- bém porque "o diagnóstico dos estudantes há-de entender-se, em primeiro lugar. como um elemento para que eles mesmos se conheçam, para que aceitem as suas limitações e desenvolvam as suas capacidades ... Este conhecimento prévio de si mesmo é o melhor fundamento para a auto-avaliação dos estudantes e para motivar a aprendizagem

(10) Poblador Diéguez. A,; de1 Río Sadornil, D.: Sánchez Arniiioso. M.-Op. cit.. pag. 79.

( 1 1 ) García Hoz. Víctor-Educación personalizada. Instituto de Pedagogía d o C.S.I.C.. Madrid. 1970, cap. 1.7.

( 1 2 ) García Hoz. Víctor-Op. cit.. cap. 111.1


de acordo com as possibilidades, os interesses e as experiências do alun0"1'~1.

Daí que, além dos trabalhos obrigatórios, se Ihes deva dar a oportunidade de escolher, para que aprendam a conhecer e a valorizar a realidade e, assim, se tornem conscientes das suas limitações e possibilidades. Mas isto não será possível se não conhecerem os resultados da actividade realizada, nem os apreciem em função das suas possibilidades e do que pode servir para um confronto com a realidade. Donde, a melhor forma de consegui-lo seja ensinar-lhes a avaliarem-se a si mesmos, usando as técnicas e os procedimentos que experimentalmente resultaram como mais idóneos, para que cada me- nino viva o seu próprio processo educativo.

De tudo isto. podem inferir-se as três principais funções da au- to-avaliação, a saber: -Controlar o conseguido. -Especificar o que falta conseguir para cumprir os objectivos. -Calcular o que se poderia ter conseguido ao render com plena sa-

tisfação.

1.5.2.2 Conveniência da auto-a valiação

Se o aluno avalia por si mesmo cada resultado. de modo posi- tivo e preciso, está em contínua realimentação. Em consequència. fica mais motivado para a realização das suas tarefas. Efectivamente, se faz parte da aprendizagem a resposta que cada pessoa emite frente aos estímulos que recebe. a auto-avaliação. por parte de cada aluno, da sua forma de reagir e das consequências que daí advêm, determi- nará o modo como os seus esforços correspondem a um avanço para a meta proposta: graduando ao máximo as actividades, o juízo posi- tivo que obtém de cada uma ao avaliar a sua realização determinará uma atitude igualmente positiva face a realização da actividade seguinte.

E. deste modo, através de repetidas auto-avaliações, acaba por adquirir um hábito que lhe servirá para sempre.

( 1 3 ) G a r c i a H o z , V i c t o r - O p . cit., c a p . i V . 1


É que, ao fim e ao cabo, resulta "difícil melhorar o que se vai fazendo. a menos que se conheçam os resultados do próprio esforço. Sem este conhecimento, tender-se-ia a repetir os mesmos erros e, assim, a reforçá-los. As conclusões da investigação apoiam a hipótese de que o conhecimento dos resultados por parte dos alunos melhora a aprendi~agem"~'~].

Por outro lado, se a avaliação "é um ingrediente constante da aprendizagem" e. como todos sabemos, o professor não pode ocupar- -se continuamente de cada aluno. é preciso então que este. em muitas ocasiões. aprenda autonomamente, sem ajuda directa do professor. Por isso é que, em muitos momentos, o aluno realiza funções de avaliação.

"Não se pretende unicamente aliviar o professor do trabalho de uma avaliação pormenorizada, rigorosa. de minuto a minuto. A auto-avaliação torna-se necessária porque o aluno, ao abandonar a escolaridade, ou melhor. a educação formal, vai ter necessidade de prosseguir a actualização e a formação pessoal. Se o aluno não sabe realizá-la. se não se lhe ensina a fazê-lo, como vai ser possível a sua posterior aprendizagem?"fl51.

1.5.2.3 Perigos a ter em conta na auto-avaliação

-Não se deve proporcionar aos alunos mais conhecimentos que os necessários para que o seu rendimento seja satisfatório. pois a ex- cessiva realimentação. por excesso de informação. derivada talvez do interesse que a auto-avaliação suscita, pode induzi-los a trabalhar a um ritmo mais rápido do que são capazes.

-O aluno está a aprender a auto-avaliar-se e, portanto, pode obter. em muitos casos. dados erróneos da sua avaliação, tanto mais quanto maior for a sua imaturidade.

-0s estudantes podem falsear, a seu favor. os resultados que obtêm. a fim de aparentar, ante eles mesmos ou os seus companheiros. professores e familiares, a posse de uma cultura ou de aptidoes positi-

( I 4) E.I. Sawin-Técnicas básicas de evaluación, Editorial Magisterio Espariol. Madrid. 1970. pág. 238.

( 1 5) Poblador Diéguez, A,: de1 Río Sadornil. D.: çánchez Arnirioso.M.-Op. cit.. pág. 80.

CONCEITO E CARACTERíSTICAS DA AVALIAÇÃO

vas de que carecem. Com o que, além da falta de honradez que este facto revela, burlariam o colega do lado, que apresenta tanto os aspectos positivos como os negativos obtidos na avaliação do seu trabalho. -Pode-se sobreestimar excessivamente os resultados positivos, caindo

na fanfarronice frente aos restantes companheiros, reduzindo os valores da auto-avaliação a uma mera competição.

-O uso de recompensas externas pode levar a uma imprecisão auto- -avaliadora. na ânsia de consegui-las.

1.5.2.4 Que deve fazer o professor

Se o maior perigo da auto-avaliação consiste na falta de preci- são. objectividade e destreza. é lógico que o professor não fique indi- ferente a estes objectivos. antes preste a sua ajuda neste sentido.

A primeira pergunta consistirá. pois, em saber "quais devem ser os objectivos específicos do ensino quando o propósito do professor é ajudar os alunos a melhorar a sua capacidade de auto- -avaliaçã~"''~'.

Ei-10s: -Fazer ver ao aluno que as generalizações são falsas se se baseiam

num só caso. O facto de se saber resolver um problema de divisão não significa que se saiba resolver todos.

-Ensinar a distinguir quando a evidência é ou não representativa para a avaliação que se realizou. Se o objectivo concreto de uma actividade consiste, por exemplo. em saber os principais rios de Portu- gal, não deverá pensar que o conseguiu se só aprendeu metade.

-Fazer compreender ao aluno que as suas convicções sobre o que pode ou não fazer talvez sejam inexactas. e que é necessário que compare, amiúde, as conclusões que obtenha com as conseguidas por outros observadores, para uma maior validade e objectividade.

-Fazer compreender que os instrumentos ou os processos de avalia- ção que utiliza são independentes do aspecto avaliado. Por exem-

. plo, pode ser renitente em avaliar uma matéria só porque não gos- tou do que dela estudou no ano anterior.

- -

(16) E.I. Sawin-Op. cit., pág. 245


-Convencer o aluno de que é capaz de realizar análises simples do conteúdo do seu próprio trabalho. Pode-se sugerir, por exemplo, que conte o número de vezes que começou um período com mi- núscula. nos trabalhos escritos que fez durante um dia.

A segunda pergunta refere-se as orientações que o professor pode proporcionar aos seus alunos sobre as aptidões ou característi- cas que devem tentar avaliar. Em geral, os resultados que obtenham

I em relação a si mesmos serão mais simples que os obtidos pelo professor. Por outro lado. serão mais objectivos se avaliam aspectos ante os quais a sua carga emocional é baixa, pois. de contrário, a afectivi- dade pode falsear os dados e a precisão acaba por ficar muito dimi- nuída. Quanto mais simples e variadas forem as actividades, melhor as avaliará o aluno'. Por outro lado, ainda, o educador deve conseguir que as tensões emotivas que podem derivar do conhecimento valo- rativo do próprio esforço diminuam, para o que contribui a continuidade, base da habituação, e o considerar a avaliação como algo normal e não extraordinário.

A terceira pergunta refere-se ao modo de organizar as condi- ções de aprendizagem. de forma a que os alunos alcancem os objectivos da auto-avaliação. Eis as estratégias ou sugestões para o professor: -Dar bom exemplo, na prática, de avaliação e de auto-avaliação, ou

seja, pregar com obras. Que os alunos vejam como o professor os

I avalia e se avalia a si mesmo.

-Manter na sala de aula uma atmosfera que estimule a auto-avaliação. Para isto contribuem perguntas como "Que Ihes parece?". ou "Até que ponto pensam que estamos a progredir?". evitando dizer ex- pressões como "O vosso mal é que...", etc.

-Orientar as actividades da turma de forma a que os esforços do aluno na auto-avaliação dêem lugar a experiências satisfatórias.

-Dar ao aluno oportunidade de praticar a avaliação, começando gra- dualmente e não querendo fazê-la toda duma vez.

-Realizar avaliações conjuntas com os alunos, até que estes sejam capazes de fazê-lo por si sós, com um mínimo de garantia. - -Realizar entrevistas individuais. sobretudo com os que têm mais dificuldade de se avaliarem a si mesmos.

-Evitar que o aluno comece a avaliar demasiadas coisas ao mesmo tempo. antes de ter adquirido a destreza suficiente. I

CONCEITO E CARACTER~STICAS DA AVALIAÇAO

-Pedir aos alunos registos escritos dos seus avanços. -Organizar discussões na aula para esclarecer os fins e os critérios

importantes da auto-avaliação.

I 1.5.2.5 Auto-avaliação do professor I A investigação dos factores que afectam o rendimento do pro-

fessor, realizada por Swinwford. chega a conclusão que os anos de experiência docente não proporcionam maior competência profissional, como se poderia esperar a primeira vista. É que. em definitivo. para se poder progredir e melhorar profissionalmente é necessário auto-avaliar-se. Por isso. seria muito importante que todo o educador redigisse uma lista de princípios sobre os quais giraria a sua actuação docente e dos quais partiria a sua própria avaliação.

Esta lista compreenderia dois sectores: o relacionado consigo mesmo e o relacionado com os alunos.

No que diz respeito ao primeiro. podem destacar-se. a título indicativo. os seguintes princípios ou perguntas"'];

I -Percebo que o meu êxito profissional é determinado, em grande medida, pelo êxito dos alunos com quem trabalho?

-Imagino-me a mim mesmo como uma pessoa em constante processo de aprendizagem ou como uma pessoa completa e cristalizada?

-Cultivo uma auto-segurança flexível? -Preparo devidamente a minha acção educadora, utilizando méto-

dos e instrumentos modernos e adequados? -Sei discutir amigavelmente os pontos de vista distintos dos meus? -Evito monopolizar as horas de aula com as minhas dissertações? -1mpaciento-me com facilidade perante os erros e a lentidão do aluno? -Entendo a autoridade como serviço e não como autoritarismo?

Quanto ao sector que se refere a relação do professor com os seus alunos, caberiam as seguintes perguntas. também a título indicativo: -Proporciono a cada aluno a ajuda e a orientação de que necessita?

1 I .r

-Sou sensível ao mundo privado dos alunos, particularmente naquilo i que se relaciona comigo?

(1 7) Veja-se Poblador Diéguez. A.; de1 Río Çadornil. D.: Sánchez Amifioso. M.-Op. cit., págs 88-90


-Estou mais virado para as pessoas do que para os factos ou as coisas? -Nos meus contactos com o aluno procuro, geralmente, as causas

das suas dificuldades para o poder ajudar? -Faço juízos prévios contra algum aluno em concreto? -Preocupo-me em encontrar a causa dos possíveis fracassos de al-

guns alunos para encontrar o remédio oportuno? -Ensino os alunos a auto-avaliarem-se? -Dou aos alunos a oportunidade de participarem no planeamento e

programação de todas as actividades que se desenvolvem na sala de aula?

-Sou partidário da organização participada? -Exijo a cada um de acordo com as suas aptidões e capacidades? -Permito que os alunos tomem decisões e façam uma crítica construtiva? -A minha atitude é orientadora ou impositiva?

1.5.3 Avaliacão mista

A avaliação mista tem lugar quando o professor e o aluno avaliam em comum as actividades ou o rendimento deste. Trata-se de uma avaliação conjunta. que tem lugar quando ambos analisam determinadas tarefas ou rendimentos. Desta forma, o aluno vai emitindo os seus juízos de valor sobre o que fez e o professor encarrega-se de aceitar ou reorientar os ditos juízos, conforme entenda.

1.6 Dificuldades e soluções na avaliação da aprendizagem

"É frequente a queixa dos professores-afirma García Hoz- que enfrentam a necessidade de avaliar, dadas as dificuldades que nem sempre conseguem ultrapassar. Estas reduzem-se a dois tipos: a dificuldade de avaliar o rendimento dos estudantes em função de objectivos cuja possibilidade de avaliação não se vislumbra com clareza e a dificuldade de apreciar com objectividade um trabalho complexo que contempla muitos aspectos e uma grande diversidade de elemento^"^^'.

Para obstar a primeira dificuldade, é necessário ter os objecti-

( 1 81 García Hoz, Víctor-Op. cit., pág. 309.

CONCEITO E CARACTER~STICAS DA AVALIACÃO

vos correctamente formulados~19~. A adequada redacção dos objectivos obriga a formulá-los em termos operativos, pois "um objectivo operativamente formulado será aquele que nos ajuda a ver para onde nos dirigimos e nos diz como saber se chegámo~"(~~J. Daí que o objectivo possa ser definido como a descrição do resultado que esperamos que seja alcançado pelo aluno num determinado prazo de tempo. O objectivo bem definido descreverá o que o aluno terá de fazer para demonstrar que o atingiu. Para isso, os objectivos têm de reunir. pelo menos, as seguintes características:

-Requerem condutas observáveis, pelo que não devem empregar-se termos como "compreender", "conhecer" ou "apreciar". mas ver- bos de acção que incluam actividades tangíveis.

-Como consequência do anterior. devem ser medíveis ou avaliáveis, pois contêm implícito o resultado a conseguir.

-Devem ser educativamente significativos e importantes. -Devem ser específicos e concretos; não vagos e gerais. -Devem centrar-se nos resultados.

Exemplos:

1 . Desenhar um aparelho que demonstre o princípio de Arquimedes. 2. Elaborar a lista dos seis principais rios portugueses. 3. Realizar a leitura compreensiva de textos narrativos em prosa, a

2 5 0 palavras por minuto. 4. Demonstrar o teorema de Pitágoras.

No que diz respeito a segunda dificuldade, que se referia à avaliação objectiva de uma actividade complexa. pode resolver-se se, desde o principio. o professor determinar com clareza os aspectos ou os elementos que devem ser tidos em conta para serem avaliados.

(19) Sobre a redacção adequada dos objectivos, pode consultar: Bernardo Carrasco. José-Cómo realizar Ia programación, Ediciones Anaya. Madrid. 1977. Neste folheto expõem-se. de modo breve e claro, as premissas da formulação adequada de objectivos. com exemplos ilustrativos.

(20) Robert F.. Mager-Creación de actitudes y aprendizaje. Editorial Marova-Fax. Ma- drid. 1973, pág. 27.

A 42). A avaliação continua

2.1 O porquê da avaliação contínua

O actual movimento d e renovação d a educação introduziu o conceito e a prática d a avaliação contínua como uma das suas inova- ções mais importantes, o q u e suscitou toda uma série d e reacções que vão desde os que, alegremente. querem suprimir todo o tipo d e exame até aos que , temerosos, consideram o exame tradicional como a melhor garantia d a eficácia d o sistema educativo. Por tudo isto. con- vém esclarecer o conceito d e avaliação contínua. Para tal, é necessá- rio ter claro q u e "o processo educativo exige q u e tanto o professor como o aluno estejam conscientes d o s progressos q u e este vai realizando. d e tal sorte que , tendo alcançado um conhecimento o u um hábito cultural. possa apoiar-se nele para continuar a progredir n o campo d o saber. O exame não é mais d o que uma avaliação d o q u e os alunos sabem. para se decidir se podem continuar os seus estudos o u se devem insistir n o q u e já foi visto. A avaliação contínua consiste na substituição d o exame d o fim d o ano por um exame contínuo, in- serido n o próprio desenvolvimento d o trabalho escolar.

"Se me fosse permitida uma imagem, diria que. n o plano d e . estudos e d e exames, tal como tradicionalmente se vem desenvol- vendo em Espanha e noutros sistemas escolares. pode considerar-se o a n o escolar como um caminho q u e se vai percorrendo, n o fim d o qual há uma enorme barreira, o exame, que deve ser ultrapassada com um salto d e atleta. Aquele q u e salta o obstáculo pode passar para o ano seguinte e o q u e não consegue atingir a altura d a barreira deverá voltar a o início d o caminho. A avaliação contínua acabou por ser como uma dessas pancadas dadas nas parede? d e um edifício q u e se quer demolir. com a qual se derruba o muro d o exame mas d e tal maneira q u e o s seus elementos-azulejos, cimentos. vigas-saltam pelo ar e vao cair a o longo d o caminho ... A avaliação contínua não

é mais do que uma técnica que substitui o exame do final do ano e o introduz ao longo do tempo lectivo.

"Os que querem a supressão dos exames estão de parabéns. porque se suprimiu o exame final, mas a sua alegria ficará toldada porque o exame permanece ao longo de todo o ano. Reciprocamente, os que consideram que o exame é insubstituível podem ficar satisfei- tos. porque, em vez de se lhe dedicar um tempo reduzido, no final de um período, o aluno é examinado constantemente. Mas também esta alegria fica um pouco toldada. porque este exame contínuo, se bem feito, confunde-se com o próprio processo de ensino e aprendi- ~agem."[~ l~

Se, como já disse, o principal valor da avaliação está em per- < mitir detectar uma deficiência logo que ela se produz, e assim se po- ,

der remediar de imediato, está claro que a continuidade é uma nota imprescindível em toda a avaliação correcta. Se, no processo ascen- dente de aquisição da cultura, um aluno encontra um obstáculo que não é capaz de superar e não lhe damos, nesse momento, a ajuda necessária, o referido processo fica parado até que a ajuda chegue: se esta demora, é fácil deduzir o prejuízo que daí decorre. Por isso, saber quando um miúdo se atrasa (avaliação) e qual a ajuda que necessita (recuperação) é algo que deve realizar-se dentro e ao longo do processo educativo, fazendo parte dele. Com isto, conseguiremos que, no fim de cada ano lectivo, todos os alunos consigam chegar até onde seriam capazes (rendimento satisfatório), evitando ao máximo recuperações mais profundas e permitindo que as imprescindíveis di- ferenças de nível na mesma turma tenham a menor dispersão possí- vel. Além do mais, esta continuidade da avaliação, que traz consigo uma continuidade da recuperação, vai dando também ao estudante a contínua consciência do êxito. chave da motivação, segundo demonstra H. Hurlock. A avaliação contínua resulta, assim. num esforço con- tínuo de aprendizagem.

Deste modo, se no fim do ano escolar o resultado do aluno é satisfatório, não existe qualquer problema. Se, pelo contrário. o resultado for insatisfatório, a mesma avaliação contínua terá posto em relevo os pontos frágeis do estudante, nos quais se deve insistir para

(2 1) Documento: Evaluación continua. SEOP.. Fomento de Centros de EnseAanza, Ma- drid. 1970.


alcançar uma situação de acordo com as suas possibilidades. Com isto. pode-se evitar os perigos que, de facto. ocorrem com certa frequên- cia, amparados inclusivamente por determinadas legislações escolares: a obrigação de o aluno repetir o ano todo, quando domina parte dos conteúdos do mesmo. ou obrigá-lo a passar para o ano seguinte. onde terá de enfrentar conteúdos que não pode assimilar porque exigem a assimilação prévia de outros que ainda não domina. Em resumo. cada aluno deve estar situado ao nível que lhe permitem as suas capacidades. independentemente da sua idade cronológica. Nada justifica que uma criança de 5 anos, por exemplo. não possa começar todos ou alguns dos estudos próprios da educação básica ou primá- ria, se as suas capacidades o permitem. Ou que, pelo contrário, pelo facto de ter uma determinada idade, um miúdo tenha obrigatoriamente de enfrentar os conteúdos que a política pedagógica marcou para a sua idade, ainda que o seu nível de desenvolvimento mental o im- peça de assimilar os ditos conteúdos. O processo educativo é algo de contínuo, que cada estudante deve ir percorrendo ao seu ritmo, de acordo com o seu tempo de aprendizagem peculiar.

2.2 Características da avaliação contínua

Toda a avaliação contínua deve reunir. pelo menos, as seguin- teS características: -Deve ser sistemática. quer dizer, inimiga da improvisação. Por isso,

deve estar prevista no programa de trabalho do educador que, em todo o caso, terá em conta quem e como há-de realizá-lo.

-Deve ser permanente, contínua, de modo que se realize sem inter- rupções e sem intermitências.

-Deve ser integral, de modo que abarque todos os factores que inci- dem no rendimento do aluno (factores pessoais, familiares. escolares, sociais...).

-Deve ser consequente, pelo que estará em função da sua autêntica finalidade detectar as deficiências enquanto elas se produzem, para as remediar de imediato.

-Deve serpersonalizada, a fim de poder orientar cada aluno nas suas ;

características particulares, favorecendo o desenvolvimento das suas aptidões, interesses e atitudes. I

-Deve valer como diagnóstico, porque reflecte, no momento preciso, as possíveis deficiências do processo e orienta a sua correcção.

-Deve ser científica, para o que há-de valer-se das técnicas. métodos e procedimentos mais adequados, sem que baste um bom senso comum ou o "olho clínico" do educador.

-Deve ser cooperativa, de modo que intervenham todas as pessoas envolvidas: professores, alunos e pais.

2.3 Modalidades da avaliação contínua É indubitável que, dentro da continuidade da avaliação, exis-

tem certos marcos ou balizas que matizam o processo educativo. Daí que se possa falar de três modalidades fundamentais da avaliaçao con- tínua: a avaliação inicial, a avaliação progressiva e a avaliação final.

2.3.1 Avaliação inicial

É a que serve de base para planificar adequadamente a acção educativa com cada aluno. Efectivamente, ao começar o ano lectivo, todos os professores devem saber exactamente onde se encontra cada aluno, assim como as aptidões e a personalidade que o caracterizam. Em resumo, a avaliação inicial deve, pelo menos, compreender: -O ambiente familiar e social em que o aluno se desenvolve. -O conhecimento psicológico, sobretudo no que se refere a:

Capacidades mentais. Interesses e atitudes. Personalidade.

-O conhecimento escolar. quer dizer, o seu nível de instrução.

Nesta avaliação, devem participar, além do professor, o psi- cólogo e o médico escolar.

2.3.2 Avaliação progressiva

Feita a avaliação inicial. podemos estabelecer o nível correspondente do aluno. O diagnóstico elaborado será útil para emitir um prognóstico dos resultados previsíveis. O aluno, a partir deste momento, estará submetido a uma contínua e progressiva avaliação por parte do educador.


Este tipo de avaliação assenta na definição precisa de obiecti- vos e numa programação de actividades ordenadas para o cumprimento daqueles. Indiscutivelmente, este é um dos princípios essenciais de toda a avaliação contínua: avaliar sobre objectivos previstos.

Já ficou indicado que a avaliação progressiva possui um forte carácter de estímulo, por se realizar no desenrolar da prática educativa. Não há nada mais motivador que o conhecimento imediato dos resultados, pois, assim. o aluno orienta-se pelo caminho adequado. Talvez que até o seu maior valor radique no diagnóstico imediato. que evita a demora na possível recuperação. Por isto se tem afirmado que a avaliação progressiva é a base permanente da planificação diária, semanal. quinzenal.. . do trabalho escolar.

2.3.3 Avaliacão final

No sentido estrito da expressão nunca se pode falar de ava- liação final. pois a educação realiza-se, para cada pessoa. ao longo de um processo sem fim. Há. pois. que entender esta modalidade de avaliação como o diagnóstico da educação conseguida por um aluno num dado momento. O processo educativo inscreve-se em determinados períodos de tempo, dos quais o mais significativo e importante é o ano lectivo.

A avaliação final seria, então, como que a resultante de todas as avaliações verificadas ao longo do ano, onde se expressa o resultado do processo. É um autêntico diagnóstico e. como tal. uma au- têntica avaliação das possibilidades futuras do aluno com valor prog- nóstico e ponto de partida para avaliações ulteriores.

Em resumo, se a avaliação inicial apresentava as possibilidades com base num prognóstico e a avaliação progressiva verificava sucessivamente os aspectos deficientes do planeamento para a reo- rientação do aluno conforme aquele prognóstico, a avaliação final será o diagnóstico de todas as actuações do aluno donde, por sua vez, se pode depreender o correspondente prognóstico.

2.4 Planificação da avaliação continua

' I (22) Bernardo Carrasco. José-Op. cit.. pág. I I

É com toda a razão que o movimento pedagógico actual faz especial finca-pé na adequada organização do processo educativo e na possibilidade de prever com a maior precisão os resultados da actividade educativa. Daí que seja necessário planear devidamente a ava-

I I

liação, evitando o risco de a deixar ao arbítrio da inspiração ocasional. Uma avaliação bem planeada permitirá apreciar o progresso do aluno e a eficácia do programa escolar. Para tal, as etapas fundamentais a ter em conta seriam:

-Determinar os objectivos educativos que se pretendem atingir. Re- cordemos que um objectivo correctamente entendido pode definir- -se como "a descrição de um tipo de comportamento (execução) que esperamos que o aluno consiga realizar ou demonstrar ou, o que é o mesmo, a descrição de um modelo de comportamento ou de resultado que esperamos ver alcançado num determinado prazo de tempo". Assim. o objectivo na educação é a expressão do resul-

I tado que se pretende obter. A nota mais característica do objectivo bem definido é, como já se indicou. a sua formulação em termos operativos ou de comportamento. que descreve o que o aluno terá

i' de fazer para demonstrar a consecução do

I I

-Especificar que comportamentos aceitamos como sinal evidente do cumprimento dos objectivos. Aproveito para indicar que entendo por conduta ou comportamento, ao falar de objectivos, qualquer actividade observável. realizada pelo aluno. Da mesma forma. a conduta fipal indica o comportamento que se deseja que o aluno consiga demonstrar quando cessar toda a influência sobre ele. Ora, a especificação dos comportamentos que. no meu entender, evidenciam o cumprimento dos objectivos não apresenta nenhuma dificuldade se, como ficou dito. os objectivos estão redigi- dos em termos operativos ou de conduta observável. Se, por exemplo, o objectivo a avaliar for o seguinte: "Escrever uma lista de quatro factores que causaram a crise económica mundial, iniciada em 1973". o comportamento demonstrativo de que o aluno


conseguiu o objectivo é que escreva uma lista dos quatro factores aludidos, não que recite de memória a lista, ou que assinale numa longa lista de factores os que contribuíram para a crise, ou que faça

I um resumo da mesma. O professor sabe que, para demonstrar o cumprimento do objectivo, o aluno deve escrever uma lista de quatro factores. nem mais nem menos.

-Assinalar as técnicas de avalição mais adequadas para cada objectivo. Neste sentido. refiro que a parte I 1 deste livro está exclusivamente dedicada a exposição e análise das possíveis técnicas de ava- liação.

Quero indicar, antes de prosseguir, que a planificação da ava- liação não constitui uma tarefa distinta da programação, antes é uma parte dela, um elemento mais. O estudioso pode comprovar como, efectivamente, um dos aspectos a ter em conta em toda a programa- ção do trabalho escolar é a avaliação e a sua planificação, de forma que não se programa, por um lado, e se planifica a avaliação, por outro; simplesmente, há que programar de modo completo.

OS INSTRUMENTOS

Classificação de provas e instrumentos para avaliar os alunos

São múltiplas as tentativas de classificação realizadas pelos pe- ritos em avaliação. No entanto, nem todas as classificações são ple- namente satisfatórias. Como afirma o Prof. Lafourcade: "na generali- dade, pensou-se em classificar apenas as provas que suscitam respostas na área cognitiva (conhecimentos e capacidades intelectuais), marginalizando outros instrumentos utilizáveis na verificação do cumprimento de objectivos na área afe~tiva"(~~1.

A classificação que a seguir proponho pretende ser exaustiva. Preocupei-me não só em abarcar as áreas cognitiva e afectiva mas tam- bém em incluir todos os tipos de provas que figuram nas diversas clas-

r sificações, geralmente parciais, para que nenhuma ficasse esquecida. Deste modo, o leitor pode obter uma visão ampla e panorâmica e agir dispondo de maior quantidade de elementos na hora da avaliação.

Proponho a seguinte c lass i f ica~ão~~~~:

? (23) Lafourcade. P.-Op. cit., pág. 76.

I (24) Esta classificação. assim como o estudo que faço de cada tipo de provas, foram obtidos a partir das classificações e estudos seguintes:

a) Bernardo Carrasco. José; Bernardo Carrasco. Júlio-La evaluación como requisito para Ia orientación. UNED. programa de especialización de1 profesorado de E.G.B.. Formación pedagógica 11. unidade 6. Madrid. 1976. b) Bradfield. I.: Moredoc. S.-Measurement andevaluation in education. Mac Mil- lan. 1957. c) De Mattos, A.-Cornpendio de Didáctica General. Editorial Kapelusz. 1963. d) Dei Río Sadornil. D.: Poblador Diéguez. A,: Sánchez Amifioso. M.-Op. cit. e) Durost. Walter N.: Prescot.-Essential of measurernent for teachers. Harcourt. 1962. f) García Hoz. Víctor,-Evaluación de1 trabajo escolar y prornoción de alurnnos. UNESCO. 1962. g) Gronlund Norman. E.-Measurernent and evaluation in teaching. Mac Millan, 1965. h) Lafourcade, P.-Op cit. i) Lindvall. C.M.-Testing and evaluation: an introduction, Harcourt, 1961 j) Noll. V.H-lntroduction to educational measurement, Houghton Mifflin. 1965. segunda edição.

Provas de papel e lápis

I De composição não estruturada

Provas de respostas De composição semiestruturada a elaborar I De respostas breves ou simples

De composição estruturada Para completar De textos mutilados

I De alternativas constantes Provas de respostas i De escolha de resposta a seleccionar De várias opções De a~reciacão da melhor remosta

L -

Emparelhamentos simples De associação de respostas Emparelhamentos complexos

Ordenamento cronológico provas de itens a Ordenamento lógico

ordenar Ordenamento espacial Ordenamento operatório

. Provas de itens múltiplos de base comum

u = R I 4 Provas de base não estruturada i Formais 4 Provas orais Informais

I L Provas de base estruturada

L Provas de execução ou aplicação

i Listas de controlo Técnicas de observação Registos episódicos

Escalas de classificação

Questionários Técnicas de informação directa inquéritos m

Entrevistas

I A Provas e instrumentos para avaliar a área t cognit iva

4.1 Provas de papel e lápis r

4.1. I Provas de resposta a elaborar

Neste tipo de provas estão incluídas todas as que exigem do aluno uma resposta face a qualquer tipo de indagação. que pode ir do não estruturado ao altamente estruturado, como iremos ver.

I 4.1.1.1 Provas de composição não estruturada

I O aluno é colocado perante uma pergunta ou um tema que desenvolverá com absoluta liberdade. É o comummente chamado "exame tradicional". em que o aluno organiza as respostas de acordo

I com a sua capacidade de discernimento e expõe as suas ideias com a extensão e a profundidade que julga convenientes ou que sabe fazer.

Estas provas foram e são duramente criticadas pela maioria dos tratados sobre avaliação. Penso, não obstante. que isso se deve ao seu uso indiscriminado e ao desconhecimento de certas normas na sua construção e correcção.

Possuem, como as demais. vantagens e inconvenientes. mas o importante é saber quando e para quê devem ser utilizadas. Veja- mos separadamente as suas vantagens. limitações e as normas a ter em conta na sua elaboração.

Vantagens As provas de composição e ensaio são adequadas:

-Porque permitem que o aluno exponha livremente as suas ideias. de forma espontânea e imaginativa. e que seleccione e organize as suas respostas com a amplitude e a profundidade que julgar oportunas.

-Porque o aluno pode construir a sua grelha de referência e aplicar a sua forma peculiar de pensar na procura das soluções, o que não

I sucede com outras provas que, dada a sua estruturacão rígida. pre- determinam ou condicionam as respostas.


-Porque. com estas provas, e só com elas, se podem avaliar os resultados da aprendizagem que implicam processos intelectuais de alto '

nível, tais como a capacidade de seleccionar, organizar e aplicar a informação recebida, efectuar a integração dos conhecimentos ad- quiridos, transferir uma situação para outros contextos ou situações distintas e originais. emitir generalizações ou sínteses ...

-Porque permitem avaliar múltiplos rendimentos, tanto os que implicam a memorização de dados específicos ou genéricos como os que exigem juízo crítico. interpretação ou extrapolação da informação recebida pelo estudante.

Em suma, as provas de composição, se se ativerem às normas que seguidamente exporei, são mais adequadas que quaisquer outras a avaliação de aprendizagens complexas, precisamente porque. não dispondo de uma base de itens muito estruturada, não li - mita o aluno a execução de uma operação precisa de ajuste, a selec- ção de uma resposta ou a realização de uma associação simples.

lncon venientes

Os principais inconvenientes ou as limitações assinaláveis poderiam sintetizar-se deste modo: -A exigência intrínseca de algumas áreas faz com que estas provas

sejam inadequadas em muitas ocasiões. -É difícil elaborar normas de validade e representatividade que dêem

garantia. pela avaliação excessivamente trabalhosa que implicam e porque a sua utilização eficaz exige grande experiência profissional. É, assim, muito fácil que os critérios de qualificação variem em função da pessoa que interpreta a prova.

-Dá-se-lhes habitualmente demasiado formalismo, o que, provocando ansiedade e medo nos estudantes, dificulta os mecanismos da me- mória e a reestruturação do aprendido e origina pobreza criadora na exposição.

-Estes exames não estão normalmente estruturados em função de objectivos predeterminados.

-Não costumam ainda ter em conta a maturidade e o nível do aluno. -São frequentemente entendidos como um fim em si mesmo, sem

outro objectivo que o de promover ou não o aluno.

I PROVAS E I N S T R U ~ ~ T O S PARA AVALIAR A ÁREA COGNITIVA

Normas para a sua elaboração

De tudo o que ficou dito. depreendem-se as principais normas para a sua elaboração, a fim de as tornar ,eficazes e adequadas:

-0s estudantes devem conhecer os aspectos que se terão em conta na qualificação da prova.

Exemplo mal formulado:

-Escreva o que sabe sobre o rei D. João 11 de Portugal.

Deste modo, os alunos ignoram que aspectos o professor considera fundamentais na correcção da prova.

Exemplo bem formulado:

-Escreva qual foi a política dos Descobrimentos do rei D. João I1 e quais foram as consequências.

0 s estudantes saberão, desta forma, o que exactamente se Ihes pede, com o que se evita uma possível divagação e se pode avaliar com uma maior objectividade o que sabem sobre os aspectos indi-

p cados pelo enunciado da pergunta. -Deve-se exprimir o enunciado do tema de modo a que o aluno

não possa confundir a sua interpretação.


-Escreva sobre a crise económica mundial iniciada em 1 9 73.

O tema proposto pode ser abordado de diversos modos: descrever a crise económica: analisar as suas causas; interpretar as suas con- sequências políticas, económicas ... ; deduzir possíveis soluções, etc.

Exemplo bem formulado:

-Escreva as principais causas da crise económica iniciada em 1973, descreva os efeitos que está a causar nos níveis político, econó-

I.

i*- mico e social e imagine possíveis soluções para estes efeitos.

Atendendo a estas sugestões, os estudantes cingirão a sua exposi- ção as prescrições estabelecidas. forçando-os a precisarem os seus pensamentos e a reflectirem com mais cuidado nas respostas que realmente se adequam ao solicitado. Ao mesmo tempo. haverá maior possibilidade de comparar a qualidade dos trabalhos sobre bases mais uniformes.


-Estas provas devem trazer algo de novo para o aluno, ainda que a sua resolução dependa do previamente aprendido. Se o professor "surpreende" os alunos distribuindo-lhes umas folhas para que escrevam algo relativo a lição dada na aula anterior, eles escreverão o que se recordarem do tema e nada mais. elimi- nando os processos de organização e integração da aprendizagem e a capacidade para elaborar respostas inteligentes. Se, pelo contrário, depois de numa ou em várias unidades se terem estudado os critérios para classificar objectos. se pede aos alunos que façam uma redacção com uma determinada extensão sobre "classificações" não estudadas nas lições precedentes. e se Ihes diz que será tida em conta a capacidade para aplicar os critérios que julguem oportuno seleccionar entre os indicadores que aprenderam, é evidente que o resultado será mais criativo e eficaz. Daí que as provas de composição escrita devam possibilitar a criatividade do aluno.

-O professor deverá ter jCi preparados os modelos de resposta que se esperam dos estudantes. Exemplo:

-Enumere as principais diferenças existentes entre a educação personalizada e a chamada "educação tradicional", no que concerne ao ensino.

Para esta prova, podem prever-se respostas-padrão. ao menos as mais prováveis. ainda que algum estudante adiante outras igualmente consideráveis. Neste exemplo. podem prever-se respostas como:

Educação tradicional a) O ensino parte do professor

e apoia-se nas suas ideias.

b) Quem expõe é o professor: autoridade.

c) O centro é ocupado pelo professor.

Educação personalizada a) O ensino parte da realidade,

da experiência. b) Realiza-o o aluno orientado:

liberdade responsável.

c) O centro é o aluno.

d) Dirige-se a todos em geral. d) Dirige-se a cada aluno em particular.

L PROVAS E INSTRUMENTOS PARA AVALIAR A AREA COCNITIVA

e) Dá mais importância a memó- ria.

f) É passiva para o aluno. g) O ensino é transmissão.

h) Tende para o isolamento.

i) É estática em horários, méto- dos e organização.

i) Etc.

e) Dá mais importância a obser- vação e a reflexão.

f l É activa para o aluno. g) É recriação, investigação.

h) Exige colaboração.

i) É flexível.

i) Etc.

-Com a definição dos critérios de qualificação evitam-se ou reduzem- -se as discrepâncias entre dois ou mais examinadores.

-É necessário evitar os sobressaltos. o medo do professor e outras situações emocionais na hora de fazer o exame, criando, pelo con- trário, um autêntico clima de confiança. serenidade. amabilidade e imparcialidade.

-Estas provas não devem submeter a análise unicamente os conhe. cimentos. mas também a habilidade e as técnicas para o trabalho e o estudo pessoal, assim como o grau de compreensão e a facilidade de aplicação.

A correcção destas provas

Vejamos, agora, algumas sugestões para a correcção destas provas.

Antes de mais, convém insistir no facto de esta correcção não ser fácil, pois o grau de confiança da nota que se concede depende da experiência e da capacidade de julgar do examinador, ao escolher os critérios mais razoáveis. É, como já indiquei, uma das limitações deste sistema de avaliação. No entanto, as sugestões que se expõem de seguida servem de ajuda nesta tarefa: -Ler rápida e superficialmente as provas. a fim de obter uma primeira

impressão global do nível alcançado. -Conforme se vai lendo, fazer uma classificação em vários grupos,

de acordo com a qualidade global, tal como esta é apercebida. isto elimina. em parte, o efeito da prova anterior sobre a que se está a


analisar, o que acontece quando se começa a ler e a classificar os trabalhos. a medida que vão aparecendo. 0 s juízos que se fazem devem estar influenciados por uma visão global do rendimento de todos os alunos, e não pela perspectiva parcial que. subtilmente, vão criando os exames bons e os exames maus. De acordo com a qualidade observada, e tendo em conta as percentagens que se indicam, estes grupos poderiam ser classificados da seguinte forma (como é lógico, estas percentagens são aproxi- madas, mas podem servir de guia para se evitarem classificações demasiado baixas ou demasiado altas, a nível geral):

i

-Misturar os exercícios. uma vez agrupados, e voltar a distribuí-10s noutros momentos do dia ou no dia seguinte. Comparar, depois, as classificações obtidas e , caso não coincidam nalgumas provas. voltar a examiná-las para as situar de novo no grupo que se considere mais apropriado.

-Atribuir as notas com base na qualidade analisada dentro de cada grupo.

-Quando a prova discrimina vários objectivos, estes deverão ser ana- lisados separadamente e. assim. ordenar-se as distribuições parciais segundo a qualidade que se encontre em cada um dos objectivos (por exemplo: abundância de dados, originalidade das perspectivas. sequência da exposição, etc.). Nestes casos. convém atribuir uma pontuação a cada resultado para que a classificação tenha mais valor diagnóstico.

-O valor concedido a cada objectivo da prova deverá ser tido em conta nas respectivas correcções.

-É conveniente a intervenção de diferentes examinadores quando

GRUPO

SUPERIOR

10% a 1 5 %

GRUPO

BOM

20% a 2 5 %

GRUPO

MÉDIO

40% a 50%

GRUPO

REGULAR

10% a 1 5 %

GRUPO

INSUFICIENTE

5 % a 10%

PROVAS E INSTRUMENTOS PARA AVALIAR A ÁREA COGNITIVA

a prova tenha uma especial importância (por exemplo. nas avalia- ções de conteúdos amplos ou nas provas finais).

-Na correcção não devem interferir outros factores que os especifi- camente submetidos a iuízo. Se. por exemplo, pretendemos avaliar um determinado facto histórico, a atitude do proFessor não deve ser influenciada por mais nada. ainda que observe uma caligrafia deficiente ou que o aluno em questão tenha um óptimo comportamento.

4. I . 1.2 Provas de composição semiestruturada

Descrição e análise

Nesta modalidade de provas estabelece-se um conjunto de perguntas e sugestões que representam os objectivos seleccionados para o tema. São um tipo intermédio entre as provas de composição não estruturada, que vimos, e as chamadas "provas objectivas". que ve- remos, distinguindo-se de ambas porque restringem a margem de l i - berdade e canalizam mais as soluções que as primeiras, sem chegar a estabelecer esquemas tão precisos ou alternativas de resposta tão rígidas, como as segundas.

São especialmente valiosas para avaliar conhecimentos de terminologia e de factos. a aplicação de princípios. a interpretação, a dis- criminação de causa-efeito, a comparação, etc. Vejamos alguns exemplos:

a) Conhecimento da terminologia

-Na figura da página 20 do livro, reproduzida na folha do exame. apresenta-se o esquema de várias partes das plantas. 1 P Indica no desenho onde estão a raiz principal. as raízes secun-

dárias, o caule, as folhas (I0 minutos). 2 P Escreve os termos que identificam os diferentes tipos de caules

e de raízes existentes no desenho ( 1 5 minutos).

b) Conhecimento de factos específicos -Ao longo da História, o homem foi empregando diversos meios de

comunicação. 1 .O Elabora uma lista dos meios de comunicação mais importantes

utilizados na actualidade (30 minutos).


2 P Descreve brevemente como comunicavam os homens primiti- vos (30 minutos).

c) Aplicação de princmios

-Um mecânico usa uma alavanca de 1.80 metros para levantar um tanque. Pode deslizar a alavanca até uns 1 5 centímetros debaixo do tanque e levantá-la. Também pode apoiar a alavanca num tronco de ma- deira que se encontra a 1 5 centímetros do tanque e , empurrando-a para baixo, tentar a mesma operação de levantamento.

I P Em qual dos dois procedimentos se empregará mais força para erguer o tanque? ( 1 5 minutos).

2 P Explica a tua resposta com a ajuda d e um esquema elucidativo (20 minutos).

d) Interpretação

-Ao estudar na aula o princípio de Arquimedes, analisámos diversos exemplos que o demonstravam. Escreve agora pelo menos dois exemplos práticos baseados no mesmo princípio e que não se tenham indicado na aula (30 minutos).

e) Conhecimento de classificações e categorias

-Classifica os diversos animais indicados no grupo zoológico correspondente (20 minutos): Cobra. ouriço, sardinha, ostra, gamba. rã, macaco, minhoca.

f ) Análise da relação causa-efeito

1P Explica como se produz a neve (10 minutos). 2P Explica como se produz o vento (10 minutos). 3 P Explica como se produz a chuva (10 minutos).

Sugestões para a elaboração destas provas

-Convém que os alunos respondam a cada pergunta numa folha pró- pria. Desta forma, poderão ser analisadas duma vez e em separado cada uma das questões respondidas por todos.

-É aconselhável indicar o tempo aproximado que se estime necessá- rio para cada resposta.

PROVAS E INSTRUMENTOS PARA AVALIAR A AREA COCNITIVA

-O enunciado deve ser pouco extenso, aumentando, pelo contrário, o número de perguntas.

-Todos os estudantes devem responder as mesmas perguntas, a fim de se poder analisar os índices de dificuldade de cada um dos elementos da prova.

-O que se quer de cada pergunta deve estar claramente identificado, para que o aluno saiba o que tem que fazer.

Por exemplo:

-Define brevemente o significado de: 1 P Paralelo 2 P Meridiano 3P Equador 4P Longitude de um lugar 5P Latitude de um lugar (30 minutos).

-0s alunos devem conhecer o significado dos termos utilizados tanto no enunciado como nas perguntas.

Como corrigir estas provas -O professor elaborará as respostas-modelo para cada pergunta e

definirá uma ordem de importância. -Cada resposta dos alunos será comparada com a resposta-modelo,

a fim de conceder a pontuação correspondente. Exemplo: -António tem 1 5 escudos. A mãe dá-lhe outros 15. Depois, gasta

10 escudos num lápis e perde pelo caminho outros 10 escudos. Quantos escudos lhe restam?

Resposta-modelo Resultado da aprendizagem Pontuação

1 5 + 1 5 = 30 Reconheceu o processo arit- a .

10+ 10=20 metico ................................... 2 30-20= 1 O O resultado está certo ........ 1


Darei outro exemplo com um certo número de dificuldades e averi- guarei a percentagem das faltas cometidas:

-Resolve as seguintes operações:

36:6= 49:7 = 32:4= 64:8= Número de dificuldades = 4

nP de acertos x 100 Pontuação = = % de acertos

nP de dificuldades

Se o aluno resolveu correctamente 3 divisões, a sua pontuação seria:

3 x 100 p= - 4

= 75%. o que poderia significar, aproximadamente.

um 1 5 na escala tradicional de O a 20.

-É de grande conveniência que se corrija duma vez a mesma resposta de todos os alunos. Deste modo, o professor conseguirá manter em mente um padrão mais uniforme ao julgar e pontuar o valor de cada resposta. Além disso. será mais fácil para o examinador neutralizar o "halo" ou a influência da recordação das respostas dadas pelo estudante as outras perguntas.

4.1.1.3 Provas de composição estruturada

As provas de base estruturada são aquelas em que os alunos respondem univocamente as diversas perguntas ou itens. Como se recordará. diferenciei-as em três categorias que passo a detalhar:

a) Provas de respostas breves ou simples 0 s itens requerem uma resposta breve do aluno. Exemplos: -Qual é a capital de Portugal? -0uantos são nove vezes seis? -Como se chamava o primeiro rei de Portugal?

Como se pode observar, as perguntas formulam-se de forma in- terrogativa e a sua amplitude é mínima.

PROVAS E INSTRUMENTOS PARA AVALIAR A AREA COGNITIVA

b) Provas para completar 0 s itens são proposições, geralmente afirmativas. em que se costuma deixar uma lacuna para preencher. que é a resposta. Exemplos: -O satélite da Terra é a ............................. -A capital da França é ............................ -A América foi descoberta por .............................

c ) Provas d e textos mutilados São muito semelhantes as anteriores. diferenciando-se por serem vários os vazios a preencher. Exemplos: -A água é composta fundamentalmente de dois gases, que

sao o ........................ e o ......................... -0s dias da semana são: segunda-feira ........................................

............................................................................... e domingo. -O triângulo rectângulo é o que tem dois ângulos ..................

e um ....................

Vantagens destas provas

-São fáceis de elaborar e de responder. -Elimina-se praticamente a possibilidade de o aluno adivinhar a res-

posta ou acertar por acaso. É evidente que os acertos são fruto da sua informação e da compreensão da base de indagação.

-Podem aplicar-se tanto a questões verbais como as que são consti- tuídas por esquemas, mapas, desenhos, diagramas. etc.

Inconvenientes

-Não são apropriadas para avaliar aprendizagens complexas e todo o tipo de rendimento que não se pode exprimir por uma palavra, um símbolo ou um número.

-Requerem uma formulação correcta das perguntas para se conseguir uma univocidade nas respostas. Um exemplo de formulação incorrecta, em que se pode cair com facilidade. poderia ser este: -O que é o cobre? ... Logo se vê que a formulação é tão inespecífica que permite não uma

5 3


mas várias respostas, todas elas correctas (é um metal, é um mine- ral. é o que está nos cabos eléctricos, etc.). Até poderia ser uma

A definição ou uma explicação. o que dificultaria notavelmente a sua classificação posterior.

-Pode haver dificuldade em classificar os textos mutilados no caso de existir um variado número de espaços em branco para a resposta.

Normas para melhorar a sua elaboração

-As perguntas serão redigidas de forma a que não dêem lugar a respostas equívocas. Há. pois, que prever-se uma única resposta pos- sível, que será a pretendida pelo examinador.

-Deve evitar-se as expressões e os termos utilizados no livro de estudo do aluno. Uma terminologia ou frase idêntica servirá unicamente para estimular a memória e, consequentemente. reforçar o mau cos- tume de decorar palavras e textos inteiros (com possível excepção das definições. teoremas. datas...). Ao contrário, o uso de palavras sinónimas ou frases semelhantes não provoca respostas por simples associação, antes assegura respostas indicadoras duma autên- tica compreensão do assunto em causa.

-Em geral, prefere-se as perguntas directas as orações incompletas, pois torna-se mais específica e unívoca a resposta.

Exemplos:

Deficientemente formulada: Pedro Álvares Cabral descobriu o Bra- sil no .... A resposta. neste caso. poderia ser "ano 1500". mas tam- bém "século XV" ou, ainda, "reinado de D. Manuel I". Bem formulada: Em que ano Pedro Álvares Cabral descobriu o Brasil?

-É aconselhável, como medida prática facilitadora da correcção, que os espaços em branco ou as linhas destinadas as respostas estejam a direita do enunciado, sejam do mesmo tamanho e cada item esteja precedido do número de ordem correspondente. Exemplos: -Se de 6 tiro 4, ficam ..................... -Qual é o rio que banha Coimbra? ..................................................

-O enunciado deve suscitar a resposta dos que a sabem e não dar indícios que a facilitem.

PROVAS E INSTRUMENTOS PARA AVALIAR A ÁREA COCNITIVA

Exemplo deficiente: Cervantes escreveu um romance em que D. Qui- xote e Sancho Pança são os protagonistas. Qual é o título desse romance? ........ . ... .. . . . . ..... . .... .... . . .... . . . .... . .... . . . ..... . . .. . . .... . ...... ..... . ..... . ..... ... . . . . Dá-se. indubitavelmente. uma pista ao aluno. Exemplo melhorado: Qual foi o principal romance escrito por Cer- vantes?

4.1.2 Provas de respostas por selecção Todas as provas compreendidas neste grupo têm como base

comum a apresentação, junto as perguntas, de vários tipos de respostas para o aluno escolher as correctas e para as fazer correspon- der a cada item. Vejamos, de seguida, os tipos mais comuns e mais fáceis de elaborar.

4.1.2.1 Provas de alternativas constantes Dada uma série de proposições, pede-se ao aluno que esco-

lha uma entre duas ou mais respostas incompatíveis: verdadeirolfalso; certolerrado; correcto1incorrecto: simlnão: nuncaisempre; semprelas vezes1 nunca; bemlmallregular; respostas semelhantes.

Vantagens destas provas -São de elaboração muito simples. -A resposta é igualmente simples. -Podem, assim. empregar-se desde os primeiros anos.

Inconvenientes que apresentam

-O acaso pode influenciar em parte o resultado da prova. Dado que as alternativas costumam ser duas (sobretudo verdadeirolfalso e simlnão), qualquer aluno pode acertar algumas perguntas sem conhecer realmente a resposta correcta.

-Não é fácil reduzir todo o conteúdo de uma unidade didáctica a respostas como verdadeirolfalso ou similares, sob pena de fazer d o exame algo de artificioso, carente de significado e até trivial. Pode- -se ultrapassar esta limitação estabelecendo certas prescrições a verdade ou falsidade da afirmação, com o que estas provas podem ser aplicadas a questões cujas respostas exigem complexidade mental na resolução.


Exemplo: -Sublinha o V ou o F conforme sejam verdadeiras ou falsas as pro-

posições seguintes. Completa a resposta escrevendo, por cima da linha de pontos de cada enunciado, o requisito que corresponde a verdade ou a falsidade da proposição.

Proposições:

a) O primeiro-ministro tem poder para convocar o Conselho de Ministros. V-F ...................................

b) O presidente da República pode nomear deputados. V-F ....................................

C) O Governo pode nomear embaixadores. V - F ....................................

Requisitos:

I . Com o consentimento da Assembleia da República. 2. Ouvido o presidente da República. 3. Por sua iniciativa.

-O valor diagnóstico destas provas é praticamente nulo. Se a propo- sição "O Brasil foi descoberto pelo marquês de Pombal" é assina- lada pelo aluno como falsa, o examinador fica sem saber se o aluno sabe a resposta correcta. Daí que seja necessário introduzir uma sequência que mostre ao professor que o estudante conhece a resposta correcta.

Exemplos:

-O Brasil foi descoberto pelo marquês de Pombal. V - F -Pedro Álvares Cabral descobriu o Brasil. V - F -A água é composta por hidrogénio e nitrogénio. V - F -A água é composta por hidrogénio e oxigénio. V - F

-O aluno tem tendência a colocar um maior número de propostas negativas do que afirmativas. Se. pois. os itens falsos permitem uma maior diferenciação entre os bons e os maus alunos, é recomendá- vel apresentar um menor número de propostas certas do que falsas.


Usos mais apropriados

No seu modo habitual de apresentação. estas provas são adequadas para averiguar a capacidade do aluno de distinguir entre factos e entre opiniões ou de identificar relações de causa-efeito.

Exemplos: a ) Capacidade d e distinguir entre factos e entre opiniões:

-Lê cada uma das afirmações que se seguem. sublinhando o V ou o F conforme entendas acertado. Caso sublinhes o F, escreve na linha de pontos a palavra que tornará verdadeira a propo- sição. 1 . O Brasil foi descoberto por um espanhol. V - F .......... 2. O equilíbrio do corpo depende do cerebelo. V - F ..........

b) Capacidade para distinguir relações d e causa-efeito:

-Sublinha Sim ou Não, conforme entendas correcto. 1 . As ondas são produzidas pela acção do vento. Sim - Não. 2. O ar quente tende a subir porque é empur- rado pelo ar frio. Sim - Não.

Como construir itens eficazes -0s enunciados devem ser o mais categóricos possível, d e modo a

que só se admita como resposta correcta uma das alternativas.

Exemplo deficiente: -A água congela a zero graus ............ V - F

0 s alunos podem argumentar, com razão, que a água com sais dis- solvidos não congela a mesma temperatura que a água destilada.

Exemplo correcto: -A água destilada congela a zero graus ............ V - F

-Convém evitar enunciados extensos e complexos, difíceis de entender. Além disso, os itens demasiado longos contêm esclarecimen- tos que facilitam demasiado a escolha da resposta correcta (geralmente são proposições verdadeiras ou certas).

-Também se deve evitar respostas tão evidentes que se acerte sem necessidade de estudar.


Exemplo deficiente: " -O alimento é necessário para se viver. ................................ V - F

A veracidade da proposição obtém-se pelo simples senso comum.

-Não se deve propor itens que não tenham possibilidade de resposta.

Exemplo mal formulado: -O tabaco obtido nas regiões muito frias é o melhor.

................ V - F E óbvio que nas regiões muito frias não se obtém tabaco.

-Também não se deve utilizar proposições que incluam negativas duplas.

Exemplo deficiente: -Nenhuma das reformas da Constituição de 1976 foi

- . ........................................................................... desnecessaria V - F

Exemplo bem formulado: -Todas as reformas da Constituição de 1976 foram

< . ............................................................................... necessarias V - F -Convém que os enunciados tenham uma extensão semelhante. -Deve utilizar-se uma redacção diferente da do livro do aluno, pois

a repetição das palavras e dos termos só estimulará a memória. -Deve-se evitar a colocação de duas perguntas no mesmo item. -Não é conveniente a utilização de palavras que possam dar pistas

ao aluno. Termos como "nunca", "sempre", "geralmente", "todos". "como é hábito". etc., podem dar a indicação da falsidade ou da veracidade de uma proposição.

-A linguagem utilizada deve ser conhecida pelos alunos. -Deve-se apresentar mais enunciados falsos que verdadeiros, pois

aqueles são mais discriminativos. No geral. calcula-se que os enunciados falsos devem cobrir cerca de 60% do total da prova.

Como pontuar estas provas Dado que nas respostas ao acaso tanto se pode acertar como

errar, deve aplicar-se a seguinte fórmula:

1 R=A-E I em que R=resultado final, A=acertos e E=erros.


- 4.1.2.2 Provas com várias opções

É um tipo de provas em que o enunciado das questões é uma proposição e uma série de respostas, das quais uma ou várias são as correctas, ou as melhores. e as restantes funcionam como elementos de dispersão.

A proposição pode fazer-se de modo directo ou em forma de frase incompleta. As soluções podem adoptar várias formas (palavras, frases, números. símbolos).

É o tipo de provas mais utilizado e o que mais elogios rece- beu da parte dos especialistas em avaliação.

Modalidades

Todas as provas de várias opções podem reduzir-se a duas modalidades: provas de escolha da resposta e provas de apreciação da melhor resposta.

a) Provas d e escolha da resposta

São aquelas em que, a partir de uma pergunta, se indica uma série possível de respostas de que se deve escolher uma só correcta (escolha única) ou várias (escolha múltipla).

Exemplo de escolha única. -A rádio foi inventada por:

I . Graham Bell 2. Marconi 3. Morse 4. Watt

Resposta ............. Exemplo de escolha múltipla: -Dos rios indicados. alguns nascem em Portugal:

1 . Tejo 2. Mondego 3. Minho 4 . Sado 5. Ave

Respostas: números ..........................

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b) Provas de apreciação da melhor resposta

Neste tipo de provas não basta seleccionar uma ou várias respostas. pois é preciso escolher a melhor de entre várias mais ou menos válidas ou correctas. Sem dúvida que são de mais difícil elaboração que as anteriores.

Exemplo: -O mais característico de El Greco foi:

1. Que era grego. 2 . Que pintava os rostos alongados. 3 . Que viveu em Toledo. 4. Que não se casou.

Resposta . . . . . . . . . . . . . . . . Vantagens destas provas

Não será exagerado afirmar que a área de aplicação destas provas abrange quase todos os resultados da aprendizagem. No entender de Lafourcade, a sua grande difusão actual deve-se. fundamentalmente. aos seguintes aspectos:

-Acham-se livres das duras críticas que as restantes provas enfrentam. -As respostas dos alunos estão menos sujeitas ao acaso. -Têm uma estrutura menos artificial. -Neutralizam a tendência das respostas em série. -As pontuações são mais objectivas. -Possibilitam a detecção de erros generalizados quando a s respos-

tas incorrectas ou menos correctas são muito escolhidas. -A presença de múltiplas opções possibilita o diagnóstico das defi-

ciências de aprendizagem que carecem de posteriores reajusta- mentos.

-Adequam-se eficazmente a medição de resultados de aprendizagens muito complexas.

Inconvenientes que podem apresentar

As únicas objecções que se podem alegar são: -Não são adequadas para avaliar aspectos do pensamento criador. -São difíceis de elaborar, especialmente para professores com pouca

experiência.


I ) -Nem sempre é fácil escolher as respostas de diversão adequadas. -Corre-se o risco de as respostas correctas estarem mais bem redigi-

das e serem mais completas que as falsas.

Aplicações

As provas de selecção de várias hipóteses podem aplicar-se a: -Conhecimento de termos.

I -Conhecimento de factos específicos. -Conhecimento de métodos e técnicas. -Aplicação de princípios e generalizações. -Conhecimento de princípios. -Identificação de causas. ,

A Vejamos os exemplos correspondentes.

I a) Conhecimento de termos Qual das seguintes palavras significa o mesmo que "ácido"? (Põe I

I \ I

um x na resposta correcta.) I

n ( ) Amargo I (xl Acre !

I ( ) Salgado ( ) Rançoso 1

I b) Conhecimento de factos específicos

Quem escreveu "Os Maias"? (Sublinha a resposta correcta.) 1 -Alexandre Herculano 2-Camilo Castelo Branco 3-Fernando Pessoa 4-Eça de Oueirós

C) Conhecimento de métodos e técnicas

Qual das técnicas indicadas consegue conservar a carne, mantende -a com todas as suas propriedades?

A) Congelar B) Esfriar C) Salgar D) Defumar

Resposta . . . . . . . . . . . . . . . .

6 1


d) Aplicação de princípios e generalizações Se A=B-I. B=C e C=$. qual é o valor de A? (Põe um x na resposta correcta.) ( 1 C - t l 0 8 (x) C-1 o c

e) Conhecimento de princmios Por que é que os corpos mais pesados que o ar caem na Terra? (Sublinha a resposta correcta.) 1 -Pela aceleração. 2-Pela inércia. 3 -Pela gravidade. 4-Pela velocidade.

f) Identificação de causas Qual é a principal causa da crise económica iniciada em 1973? (Escreve a melhor resposta.) A) O encarecimento do petróleo. B) O excessivo consumo. C) As numerosas guerras existentes. D) A desvalorização da moeda.

Resposta . .... . . . . . . . ....


-0s textos devem ser breves e inteligíveis. -As perguntas devem ser colocadas sempre de modo afirmativo, pois

afirmativo é o modo que utilizamos para interrogar a realidade. O habitual é que perguntemos "O que é isto?", e não "O que não é isto?"

-A não ser no caso de memorizações necessárias, não se devem empregar as palavras e as frases do livro do aluno.

-Todas as hipóteses de resposta - tanto as correctas como as "dis- traidoras" - devem ter uma certa homogeneidade. Se estas últimas

. -: chamam a atenção pelo seu despropósito, o aluno elimina-as pelo senso comum e acerta por exclusão de partes.



-A segunda guerra mundial teve lugar: 1 . No tempo do Império Romano. 2 . Na época da cultura grega clássica. 3. No Renascimento. 4. No século XX.

-O enunciado de cada item não deve ajudar a resolver itens anteriores ou posteriores.

-O conteúdo de cada item deve compreender-se claramente sem necessidade de ler as alternativas de resposta.

Exemplo mal formulado: -O rio Douro:

1 . É o mais caudaloso da Europa. 2 . Desagua no oceano Atlântico. 3. Recebe as águas do afluente Tormeç. 4. Passa por Zamora.

-Convém que as respostas tenham uma extensão semelhante. -Se se pretende avaliar a compreensão de termos ou conceitos, es-

tes devem figurar nas perguntas. enquanto as descrições e as defi- nições aparecerão nas alternativas de resposta.

-Há que evitar que algumas palavras ou formas gramaticais facilitem a resposta correcta. Neste sentido, as alternativas devem concor- dar em género e número com a pergunta. Exemplo mal formulado: -0s autores de "As Farpas" foram:

I. Eça de Oueirós e Ramalho Ortigão 2 . Alexandre Herculano. 3. Antero de Ouental. 4. Cesário Verde.

Como classificar estas provas Para evitar a influência do acaso, deve aplicar-se a seguinte

fórmula:

C O M O AVALIAR A APRENDIZAGEM

em que R = resultado ou pontuação final: A = acertos: E = erros e N = número de respostas possíveis ou alternativas.

Exemplo: Se aplicamos uma prova de 10 itens. cada um com quatro alternati-

vas. e o aluno acerta sete itens, a sua pontuação será:

R=7-- =6 pontos 4- 1

4.1.2.3 Provas de associação de respostas. CaractenSticas e tipos

Como o nome indica. estas provas consistem na apresenta- v

cão de duas ou mais colunas de palavras. símbolos. números ou frases que o aluno deverá emparelhar ou relacionar de algum modo, segundo as indicações precedentes.

Podem ser de dois tipos: associação de respostas em pares simples ou em pares compostos, conforme o número de colunas em presença e os requisitos exigidos. I a) Exemplo de prova de correspondência simples:

-Relaciona cada zona com o clima correspondente:

1 . Mediterrânico 2. Marítimo A) Minho 3. Continental B) Algarve 4. Polar C) Meseta Central Ibérica 5. Desértico

b) Exemplo de prova de correspondência composta: -Associa o nome de cada personagem da primeira coluna com

o género artístico que cultivou (segunda coluna) e com o século em que viveu (terceira coluna).

A) Pintura Século XVIl 1 . Miguel Torga B) Literatura Século XIX 2. Soares dos Reis C) Música Século XVl 3. Grão Vasco D) Escultura Século XX 4. Domingos Bontempo E) Arquitectura Século XVIII

PROVAS E INSTRUMENTOS PARA AVALIAR A ÃREA COCNITIVA

Vantagens -Comprovam-se muitos conhecimentos em pouco tempo. -Mesmo que a sua construção nem sempre seja simples, são, no en-

tanto. mais fáceis de elaborar que outras provas em que se selec- ciona uma resposta.

-São bastante adequadas para comprovar processos de associação através dos quais se relacionam dois conceitos, se identifica um nome, se classificam vários objectos, etc.

-Podem utilizar-se desenhos. diagramas. gráficos ... Inconvenientes

.-AS vezes. é difícil encontrar alternativas de resposta do mesmo nível. -Exigem muito tacto na elaboração para evitar indícios ou chaves que

facilitem a resposta acertada. -Não são apropriadas para avaliar aprendizagens complexas (análise.

aplicação. compreensão. etc.). Normas para a sua elaboração -As respostas possíveis devem ser mais numerosas que as premissas. -As proposições devem ser o mais possível homogéneas, porque

quanto maior for a sua heterogeneidade maior o risco de surgirem chaves facilitadoras das respostas.

-A correspondência entre a premissa e a resposta deve ser inequí- voca.

-0s elementos a associar devem ter uma ordem distinta nas respectivas colunas a fim de evitar acertos por acaso.

-'Cada premissa deve constituir um único item. -Nas instruções deve expor-se com brevidade e clareza o tipo de re-

lações a estabelecer e o modo como se dará a resposta. -Conceder-se-á um ponto por cada resposta certa.

4.1.3 Provas de dados para ordenar

Pretende-se com estas provas que o aluno ordene uma série de dados previamente distribuídos a sorte pelo professor.

Ainda que este tipo de provas não seja referido em muitos tratados sobre avaliação, têm a sua importância. pois abrangem a se-

, quência de uma série cronológica, lógica. espacial, etc.. o que constitui uma operação mental digna de se ter em conta.

6 5


Tipos Podem ser:

a) De ordenamento cronológico ou histórico Exemplo: -Ordena cronologicamente o reinado dos seguintes monarcas

portugueses: D. João I, D. Afonso II, D. Fernando. D. João VI, D. Afonso V, D. José. Resposta.. .......................................................................................

b) De ordenamento lógico Exemplo: -Põe nos quadrados da direita o número de ordem que corres-

ponderá ao processo lógico que deve seguir-se quando uma pessoa fica doente:

1 . Tomar os medicamentos ............ 0 2 . Pôr o termómetro ........................ 0 3. Deitar-se ....................................... o 4. Chamar o médico ........................ 5. Ir a farmácia

u ................................. 0

c) De ordenamento espacial Exemplo: -Escreve, por ordem crescente da área do território, os países eu-

ropeus que te são indicados: 1 . Portugal 1 ................................................ 2 . França 2 ................................................ 3. Suíça 3 ................................................ 4. Itália 4 ................................................

d) De ordenamento operativo Exemplo: -Escreve o número de ordem ( I P, 2 P. etc.) que corresponde a cada

uma das operações que intervêm na divisão dos números inteiros: -Baixo o algarismo seguinte. -Tiro ao número separado no dividendo o produto do número

achado no quociente pelo divisor.


-Multiplico o número achado no quociente pelo divisor. -Procuro um número que, multiplicado pelo divisor, me dê o que

separei do dividendo ou aproximado, mas inferior. -Separo no dividendo tantos algarismos quantos os do divisor ou

mais um, se o número achado for inferior ao do divisor.

Vantagens -Servem para comprovar a capacidade de ordem mental do aluno. -Têm um certo sentido de jogo para o aluno, em vez de o obrigar

a pensar ou a memorizar.

Inconvenientes -É difícil estabelecer uma pontuação. -São difíceis de elaborar. -Nem sempre se consegue encontrar provas de uma inequívoca or-

dem única.

Normas para a sua elaboração -Convém escrever ordenadamente numa folha as diversas fases do

processo e proceder a sua distribuição ao acaso (por exemplo, com dados).

-Uma vez feita esta distribuição, pedir a outros educadores que o ordenem para ver se coincide com o critério do redactor.

-Evite-se o uso de termos como "logo", "mais tarde". "em continua- ção". "por fim", "depois", etc., já que constituem indubitáveis pistas para o aluno.

4.1.4 Provas de múltiplos itens de base comum

Não há muitos anos que se vem usando com crescente profu- são um tipo de provas destinadas a medir produtos complexos da aprendizagem, como, por exemplo. a capacidade para interpretar dados. definir problemas, solucionar problemas difíceis, formular hipóte- ses, etc.

Na estrutura destas provas existe um esquema de informação que pode ser representado por um texto escrito. um gráfico, um mapa. uma tábua, um esquema. um desenho, etc. De acordo com os numerosos dados fornecidos por essa informação. constroem-se vários itens


(de alternativas constantes ou de várias escolhas) a serem trabalha- dos pelos alunos.

Exemplo:

O menu de uma determinada dieta é o seguinte: 100 g de sopa de tapioca. 200 g de almôndegas de carne de porco. 200 g de salmão fumado. 200 g de pão tostado. 150 g de tarte de chocolate. 1 I 2 litro de vinho.

Itens

1 . Este menu é recomendável para pessoas que: A) Querem emagrecer. B) Têm úlcera de estômago. C) Querem engordar. D) São doentes do fígado.

2. Este menu é pobre em: A) Hidratos de carbono. B) Proteínas. C) Gorduras. D) Vitaminas.

3 . Supondo que as pessoas indicadas a seguir têm um peso normal e são saudáveis, para qual delas seria recomendável este menu? A) Um escriturário. B) Um operário de construção civil. C) Um desenhador. D) Um jornalista.

Vantagens destas provas -Medem produtos da aprendizagem mais complexos que as demais

provas.


-Neutralizam a diferença entre o que possui muita informação e o que a tem de modo precário. pois a informação indispensável para a resoluçâo do exercício está presente na base comum dos itens.

-Servem para avaliar os objectivos mais importantes da área cognitiva, como. por exemplo: capacidade para interpretar. analisar ... textos escritos, gráficos, quadros estatísticos, tábuas ...

lncon venien tes

-Costumam ser difíceis de elaborar para os que não estão treinados. -AS vezes, é difícil encontrar um texto, um mapa. uma tábua, um grá-

fico. etc., que possua informação suficiente ou. por outro lado, imaginar vários itens com a mesma dificuldade.

-Existe o perigo de se imaginar itens que não sejam demasiado simples ou evidentes.

-Quando a informação é um texto escrito, os alunos devem ter uma suficiente capacidade de leitura para que os resultados sejam fiáveis.


-Só se deve aplicar estas provas quando os alunos souberem interpretar textos. mapas, diagramas, etc.

-Por um lado. não se deve omitir os detalhes informativos que podem ser decisivos para a interpretação requerida. mas, por outro. não há que sobrecarregar o enunciado com dados desnecessários para a compreensão dos itens.

-As perguntas devem referir-se aos produtos complexos da aprendi-

I zagem. Não vale a pena elaborar uma prova destas para testar a memória do aluno em relação a algo em concreto.

-Quando os itens dependem de certas chaves, cuidar-se-á de que estas não misturem tipos de juízo distintos nem se sobreponham ou contradigam. Cada item só deve poder ser referido a uma das alternativas da chave.

-É de conveniência a elaboração de uma série de chaves aplicáveis a* diversas situações. Exemplo: -Parte introdutória (propor uma determinada tabela).


Indicação: observar cuidadosamente a tabela e colocar uma:

Chave: A) Se o item é definitivamente certo. B) Se o item é provavelmente certo. C) Se a informação dada na tabela não é suficiente para de-

terminar o seu grau de verdade ou falsidade. D) Se o item é provavelmente falso. E) Se o item é definitivamente falso.

Itens (propor os que correspondam).

4.2 Provas orais

Características e utilidade

Estas provas consistem na resposta oral do aluno 5s perguntas formuladas pelo professor. Em geral, são pouco vantajosas e tec- nicamente deficientes como meios de avaliação. Vêm-se utilizando para apreciar aspectos parciais da aprendizagem imediatamente após a explicação do professor ou o estudo de um tema ou de uma unidade no livro do aluno e a sua função mais específica é a de comprovar a memorização das informações recebidas. No entanto, podem ser úteis para: -Apreciar os processos mentais aplicados na solução de problemas

matemáticos. a capacidade de leitura ou a utilização da linguagem própria de uma disciplina.

-Apreciar a aptidão para a comunicação em diversas situações, como a demonstração de u m teorema, a narração de um episódio histó- rico ou falar ao microfone.

-Apreciar a capacidade do aluno para intervir nas discussões de grupo: habilidade para defender os seus argumentos: flexibilidade perante argumentos evidentemente mais válidos; encontrar pontos débeis nas posições dos outros. etc.

4,2.1 Provas orais de base não estruturada

Como vimos na classificação, estas provas podem ser formais ou informais.


As provas formais realizam-se com certa regularidade para atribuir classificações a toda a turma e consistem principalmente em: -Exposição de lições. -Exposições de discussões de grupos ou equipas. -Exposições para análise de determinadas condutas linguísticas.

As provas informais referem-se sobretudo a respostas ocasio- nais (com qualificação parcial atribuída somente a alguns alunos).

Nas provas formais de exposição de lições ou temas, que são as mais usuais. o aluno é livre de expressar os seus conhecimentos de forma que considere mais conveniente, organizando-os segundo um critério próprio e dando-lhes a extensão e a profundidade mais oportunas. O grande problema destas provas é a sua classificação. Qual o padrão ou a norma que servirá ao professor para dar a pon- tuação adequada? Nem todos os estudantes possuem a mesma flui- dez verbal nem raciocinam da mesma forma. O professor pode ter as suas preferências em relação ao modo de falar ou de pensar dos alunos, mas quem lhe garante que as suas preferências são objectivamente as mais adequadas? Não terá o último examinado uma vanta- gem em relação aos outros, após ter ouvido repetir várias vezes o

f mesmo tema a outros tantos companheiros? Se o mesmo aluno tivesse dois examinadores diferentes, dar-lhe-iam a mesma nota?

Por tudo isto, a clássica exposição da "matéria" não parece ser o procedimento mais adequado para avaliar o rendimento escolar. Pode, não obstante, ser útil para completar informações insuficientes de outras provas ou para diagnosticar eventuais dificuldades detectadas na aprendizagem.

4.2.2 Provas orais de base estruturada

Nesta modalidade, há uma pergunta ou um problema estruturados de tal modo que permitem ao estudante respostas orais breves e precisas. Dito de outra maneira: são respostas orais a itens especifi- cos. As instruções podem ser lidas pelo professor ou directamente


Enunciado Instruções Respostas Pontuação dos itens válidas

.......... . .......... ... .-v

- ........... ....

. .-v

- .- -- .

.- - .

Exemplo:

-Enunciado do item Se pego em vários objectos mais pesados que o ar e os solto na atmosfera todos caem na Terra.

-lnstruçÕes Explica porque caem, diz que lei rege este facto e enuncia essa lei.

-Resposta válida Caem porque a Terra atrai todos os corpos. A lei é a da gravidade, que pode definir-se como a atracção que a Terra exerce sobre todos os corpos.

É conveniente que o aluno receba por escrito o enunciado e as instruções. O tempo que o professor demoraria a examinar 20 alunos seria cerca de 4 horas, no caso de cada aluno não demorar mais que 10 minutos a dar as suas respostas a todos os itens da prova (ainda se acrescentavam 40 a 50 minutos que necessariamente se perdem a ler enunciados e instruções, a chamar os alunos, a levantar-se e sentar-se. etc.).

Transcrevo. de seguida, o modo prático de realizar este procedimento. segundo Lafourcade: -Preparação de um número de itens superior aos que se necessitam

para uma prova de papel e lápis. -Chamada individual de cinco alunos por sessão, a razão de 8 a 10

- minutos cada um. 0 s outros continuavam as experiências que se


tinham preparado para a segunda parte da unidade ou para a nova unidade.

-Anotar cada pergunta num cartão e ordená-las numa caixa. de acordo com os objectivos da unidade.

-Extracção a sorte de um número de cartões proporcional aos objectivos e com possibilidade de resposta no tempo disponível (igual número de itens para cada aluno).

-Informar o aluno das respostas dadas. face a um total possível. -Ao acabar o exame de todos os elementos da turma, dão-se a conhe-

cer as classif~cações obtidas e analisam-se em comum os itens com deficiências em dificuldade e discriminação.

-Se calharem a alguns alunos os mesmos itens, convém que o examinador teste o grau de compreensão que o examinado revela em relação a resposta que dá.

4.3 Provas de execução ou aplicação

Estas provas propõem ao aluno alguma actividade de tipo prá- tico e apreciam tanto o processo (capacidades que demonstra ao longo da sua actuação) como a perfeição do produto acabado.

Aplicam-se em áreas como as cièncias (trabalhos de laboratõ- rio), música (execução com instrumentos), plástica (pintura, modela- gem, etc.), tecnologia ou artesanato (uso de aparelhos e ferramentas). economia doméstica (cozinha, decoração. costura). educação física (desportos, calistenia), mecanografia, etc.

Tendo em conta a classificação de Ryans e Frederiksen, existem. pelo menos. três tipos de provas de aplicação: a) Requerer a um aluno que reconheça a adequação de um procedi-

I mento, o uso adequado de uma ferramenta. etc.

Exemplo: -Apresentar aparelhos e ferramentas utilizados no laboratório e

pedir para identificar em què e como se usam.

b) Indicar a execução de uma tarefa em condições simuladas e em pequena escala.


Exemplo: -O aluno deve executar movimentos. actividades e operações

"como se" fossem reais.

c) Dizer ao aluno para realizar uma tarefa muito representativa dos objectivos sob avaliação. No geral. quer-se uma amostra representativa de uma tarefa ou de uma série de tarefas.

Exemplo: -O aluno modela em barro um determinado animal

Técnicas e instrumentos complementares (áreas cognitiva e afectiva)

Ao lado das técnicas que já vimos, existem outras que com- pletam os dados sobre o rendimento escolar do aluno.

Por outro lado, as técnicas que expus só servem para medir resultados da aprendizagem. quer dizer, os conhecimentos que o estudante adquiriu num determinado período de tempo. Mas, como já se indicou, a dimensão do conteúdo educativo não se restringe ao aspecto cognitivo; ao lado deste, com a mesma importância, está a área afectiva ou da personalidade, que não se deve esquecer numa autêntica educação integral. Há uma imensidade de aspectos do comportamento que escapam a aplicação das provas descritas, tornando necessárias outras maneiras de comprovar outros aspectos dinâmi- cos do estudante: as suas atitudes e aptidões, os seus sentimentos. as suas aspirações, a sua escala de valores. etc. Vejamos, então, as principais técnicas e instrumentos complementares.

1 5.1 Técnicas de observação

Conceito e caracteristicas

A observação é uma técnica que permite obter dados a partir do comportamento exterior do aluno ou do grupo.

Para que a observação tenha um valor efectivo deve ser siste- mática: não se deve formular juízos sobre um aluno com base num único episódio observado. Deve ter-se em conta os seguintes aspectos: -Planear: saber o quê, o como. o quando. -Procurar ser o mais objectivo possível. Para tal. é aconselhável não

i emitir logo de seguida um juízo sobre o aspecto observado. -Corroborar as observações com outras anteriores ou seguintes.


-Registar cuidadosamente todas as observações. ... -Comparar, sempre que possível, as próprias observações com as

de outras pessoas. I t

Para levá-la a efeito. é necessário estabelecer unidades de ob- servação.

Eis uma amostra que não pretende ser exaustiva:

-Estado de espírito do aluno (alegria. amargura...). -Comportamento com as outras pessoas (professores. companheiros). -Comportamento com as coisas (trabalho. ordem, cuidado. cons-

tãncia ...). -Comportamento transcendente (vida de piedade). -Afeições e interesses.

As principais vantagens da observação podem resumir-se assim:

-Não exige do professor um excessivo trabalho de planificação. -Avalia alguns aspectos para os quais não há outras técnicas. -Proporciona uma realimentação imediata dos resultados do ensino.

Os seus inconvenientes mais destacáveis são:

-Não é fácil ser objectivo nas interpretações. -Também não é fácil manter continuamente a atenção sobre o que

se quer observar. -É difícil ser fiel na constatação dos fenómenos.

Passemos a um estudo breve das principais técnicas de ob- servação.

5.1.1 Listas de controlo

Como o nome indica. trata-se de listas de palavras ou frases que expressam comportamentos positivos ou negativos. nas quais o professor indica a presença ou a ausência destes em função do que observou no aluno.

Podem aplicar-se tanto aos comportamentos próprios das For- mas de expressão plástica ou dinâmica como a comportamentos que s revelam se o estudante incorporou ou não determinadas normas de conduta na sala de aula.

76 1 C

-

TECNICAS E INSTRUMENTOS COMPLEMENTARES (ÁREAS COGNITIVA E AFECTIVA)

Exemplo:

Aluno.. ................................................................................................

Relação com os outros

1 . É atencioso com os professores ............ 2 . É atencioso com os companheiros ........ 3. É obediente ............................................ 4. Ajuda e colabora ..................................... 5. Etc. ...........................................................

As listas de controlo têm as seguintes vantagens: -Facilitam o registo das observações. -Assegura-se que os aspectos importantes a serem observados são

considerados.

Os seus principais inconvenientes seriam:

-Não admitem matizes: só há sim ou não. -Só podem ser interpretados como informação descritiva do que o

aluno faz ou não e não como forma de medição.

Para a sua elaboração, aplicação e avaliação haverá que ter em conta as seguintes normas:

-Especificar de modo muito concreto e observável a característica em causa, em redacção positiva.

-Considerar as características que convém observar e fazer uma lista das mesmas.

-Ter em atenção todas as actuações do aluno considerado. -Ponderar os diversos aspectos a observar para poder emitir uma

classificação final.

5.1.2 Registos episódicos

Há certos tipos de comportamento que podem revelar aspectos importantes da personalidade dos estudantes. Refiro-me a comportamentos assistemáticos, não contínuos nem uniformes, quer dizer. pouco


comuns na vida escolar. Como podem representar um alto valor para o conhecimento e a adequada orientação do estudante. é muito acon- selhável o seu registo para posterior análise e interpretação.

Exemplo:

Aluno ................ ........................................................ ..........................

14.V.77 1 Acusou vivamente as suas com- I Parece não ser acei- I DATAS

1 panheiras d e molestá-la conti- I te pelo grupo, dado I

COMPORTAMENTO OBSERVADO I INTERPRETAÇÃO

nuamente.

I I

o seu temperamen- to irritável.

Etc. I Etc. I Etc.

Algumas vantagens da sua utilização: -Possibilita o registo de situações concretas que evidenciam que o

aluno assimilou ou não determinados objectivos afectivos. -Proporciona a detecção de profundos desajustamentos nas condutas. -Registam-se factos que, a não ser assim, cairiam no esquecimento.

0 s inconvenientes que apresentam são: -É difícil manter registos actualizados sobre muitos alunos. -A subjectividade das interpretações pode não reflectir a magnitude

ou a insignificância do facto. -Uma simples anotação. sem referência ao contexto que lhe deu sen-

tido, pode carecer d e valor. Para que um registo ocasional seja eficiente, convém que

atenda as seguintes considerações: -Só deve anotar-se os factos que se considerem realmente significa-

tivos. -As observações anotadas devem pertencer a todas as situações da

vida escolar (aulas, recreios e competições desportivas, excursões. reuniões...).

-Cada facto observado e registado merece uma breve e objectiva in- terpretação d o observador.

TECNICAS E INSTRUMENTOS COMPLEMENTARES (AREAS COCNITIVA E AFECTIVA)

-0s juízos de valor são anotados na interpretação e não no texto informativo do facto.

-A anotação não deve ser feita no momento da observação nem deve ser postergada em excesso. Assim se evita a influência emocional momentânea do observador e a distorção provocada pelo esquecimento.

5.1.3 Escalas de classificação

Sendo muito semelhantes as listas de controlo, têm de dife-

I rente a graduação da atitude a observar. Nestas escalas, o observador não se limita a assinalar a presença ou a ausência de determinada atitude. antes emite um juízo de valor sobre o observado.

I Podem ser de três tipos: numéricas, gráficas e descritivas.

I a) Escalas numéricas r A intensidade da atitude observada é remesentada Dor números

I de igual significado para todas as atitudes seleccioiadas. Exemplo:

I I

b) Escalas gráficas Neste tipo de escalas, assinalam-se numa linha os diversos graus possíveis da característica a observar.

................................................................................................ Aluno

Exemplo:

-Faz o que lhe mandam, sem protestar:

CARACTER~STICAS

1. Ajuda os companheiros ............................ 2 . E generoso ................................................ 3. Etc.

Sempre Quase sempre As vezes Quase nunca Nunca

79

GRAU

5 4 3 2 1 x

x


c) Escalas descritivas Neste caso, o observador descreve esquematicamente, mas o mais exacto possível, os diversos graus dum facto ou de uma atitude. Apesar de mais difíceis de elaborar que as anteriores, são as mais aconselháveis.

Exemplo:

-Atitude descrita: a cooperação. -Indicação: assinalar a categoria em que se encontra o aluno x.

Normas para a sua elaboração e aplicação

Sempre dis- posto a prestar a sua ajuda de- sinteressada, sobrepondo o êxito do trabalho colectivo ao êxito pessoal.

-0s enunciados estão escritos de forma a possibilitar uma leitura uní- voca por todos os professores.

-Escolhem-se os aspectos mais destacados das atitudes a classificar. A título de exemplo, se pretendemos classificar a "originalidade" de um aluno, são aspectos representativos os seguintes: tem crité- .

rios próprios, sabe decidir. sabe criar, tem iniciativa ... -Estas escalas são adequadas, fundamentalmente. para classificar "ati-

tudes". -Só se consideram as atitudes que podem ser observadas na vida

escolar. -De acordo com investigações realizadas, o número de graus ou ca-

tegorias deve oscilar entre cinco e sete, ainda que possa ser maior se pretendemos uma classificação de alta precisão.

-A elaboração da escala deverá ser realizada em equipa, para obviar possíveis defeitos de uma construção individual.

1 O 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0

Ao inte- grar-se no grupo de trabalho evidencia conformi- dade.

Coopera mas sem grande esforço nem muita vontade.

Prefere trabalhar só.

Não dá nem permite ajuda. Evita todo o trabalho em equipa.

TBCNICAS E INSTRUMENTOS COMPLEMENTARES (AREAS COGNITIVA E AFECTIVAJ

-Deve-se evitar conceder a todas as atitudes observadas a mesma classificação, por "efeito de arrastamento".

-Também na classificação é aconselhável a intervenção de várias pes-

I soas, a fim de se assegurar a melhor objectividade.

5.2 Técnicas de informação directa

São assim denominadas porque, através delas, o suieito proporciona informações de modo directo. Consistem num conjunto de perguntas ou de itens a que o aluno responde de modo escrito ou oral.

São bastante adequadas, especialmente para comprovar em que medida o aluno vai conseguindo os objectivos da área afectiva ou da personalidade (atitudes. interesses, aspirações. preferências...).

Entre estas técnicas, as mais úteis e interessantes são os ques- tionários, os inquéritos e as entrevistas.

5.2.1 Questionários ;? inquéritos *

Nos dois casos, elaboram-se determinadas perguntas seleccie nadas de forma a conseguir a descrição de algum aspecto da conduta.

As diferenças entre o questionário e o inquérito são mais de forma que de fundo ou de função. No questionário, o aluno dá respostas breves a uma série de perguntas, enquanto no inquérito se indicam as alternativas estabelecidas para uma série de proposições re- lacionadas com uma atitude bem definida.

Exemplo de questionário:

, . a) Se dispusesses de muito dinheiro. que lhe farias? b) Que gostavas de vir a ser? c) O que é que mais temes? d) Quais são as tuas principais virtudes?

r e) Quais são os teus principais defeitos? f ) Etc.

COMO AVALIAR A APRENDIZAGEM 1 Exemplos de inquérito: -Rodeia com um círculo a resposta sim, não ou algumas vezes (sinal L

de interrogação) que melhor indique o que fazes: a) Tens um lugar fixo para estudar? .............................. Sim ? Não b) Há espaço suficiente na tua mesa de estudo? ........ Sim ? Não c) Etc.

-Das perguntas que verás a seguir. sublinha as respostas que indiquem o que fazes ou o que te sucede habitualmente: a) O meu local de trabalho é:

Sempre o mesmo. Diferente. porque gosto de mudar. O que encontro livre.

b) Se tenho muito trabalho, costumo: Levantar-me cedo. Estudar pela noite dentro. Seguir o meu horário normal.

c) Etc.

Vantagens e limitações As vantagens principais destas técnicas são:

-Pode-se, numa única sessão. obter grande quantidade de dados, comparar as respostas e reduzi-las a termos estatísticos.

1 -Proporcionam valiosas informações difíceis de obter por outros meios.

0 s inconvenientes mais importantes são: -É difícil verificar a capacidade e a sinceridade dos que respondem. -A elaboração é facilmente imperfeita quando não se tem a expe-

riência e o conhecimento suficientes destas técnicas.

5.2.2 A entrevista Trata-se de obter as informações necessárias através de uma

relação pessoal em forma de conversa. Talvez que a condição mais importante da entrevista seja

conseguir-se o "rapport"*, quer dizer, a corrente de confian~a e sim- patia entre o professor e o aluno, para que este seja aberto e sincero e possa ser adequadamente orientado.

I * Em francês. no original (N.T.).

82

TECNICAS E INSTRUMENTOS COMPLEMENTARES IÁREAS COCNITIVA E AFECTIVA)

A entrevista pode ser estruturada e não estruturada. No primeiro caso, todos os alunos respondem as mesmas perguntas, de acordo com o esquema traçado pelo professor; no segundo caso, as perguntas são formuladas seguindo o correr da conversa, ainda que se mantenha constante o propósito da entrevista.

Embora esta técnica não esteja muito espalhada entre os educadores. pode revelar - se usada eficazmente - informações directas ou indirectas de grande valor para se conhecer os alunos e se al- cançar certos objectivos. A flexibilidade da técnica. em mãos de uma pessoa hábil e perspicaz. permite extrair informações impossíveis de obter por outros meios. pois, além e independentemente do que diga o aluno, pode observar-se como o diz (inibições. gestos, medos...).

Dado que a entrevista é a principal arma da tutoria, remeto o leitor para os livros específicos que existem sobre orientação escolar, onde se aborda esta técnica de modo alargado e detalhado'25'.

(25) A titulo de exemplo. podem consultar-se os seguintes livros sobre orientacão e tutoria: a/ Artigot Ramos. Manuel-La tutoría. Instituto de Pedagogía de1 C.S.I.C.. Madrid. 1973. b/ Bernardo Carrasco, José: Guillén Dionis. José Luis: Bernardo Carrasco. lulio-La prác- tica de Ia orientación educativa. Editorial Magisterio Espafiol. folleto número 73. Ma- drid, 1972.

4 Como comprovar a eficácia das técnicas - de avaliação

6.1 Factores que determinam a eficácia destas téc- nicas

Até agora. só abordámos aspectos informativos das diversas técnicas de avaliação. No entanto, qualquer instrumento de medida deve possuir certas características que garantam o seu nível de qualidade. Estas características são fundamentalmente as seguintes: con- fiança, validade, dificuldade, discriminação, objectividade, adequação ao tempo previsto e praticabilidade.

6.2 Grau de confiança

Segundo Wrighstone, a confiança "é uma estimativa do grau de consistência ou de constância entre repetidas medições efectuadas com o mesmo instrumento". Ou seja, uma prova é de confiança quando, aplicada em distintas ocasiões aos mesmos sujeitos, se ob- têm os mesmos resultados. O grau de confiança diz-nos em que medida uma prova mede o que diz medir.

6.2.1 Critérios que asseguram a confiança

O grau de confiança de uma prova depende dos seguintes cri- térios: -O número de perguntas ou itens que a integram. Para um maior nú-

mero de itens. maior grau de confiança, de modo que. com um nú- mero infinito de perguntas, alcançar-se-ia a confiança absoluta.

-A homogeneidade do conteúdo das perguntas. Se os elementos duma prova estão todos referidos a conhecimentos do mesmo tema, o grau de confiança será maior.

-A homogeneidade dos alunos. As pontuações obtidas na aplicação da prova a um grupo homogéneo de estudantes terão menos variação


que a aplicação da mesma prova a um grupo demasiado heterogé- neo (diferenças de idade, de capacidade. de nível de conhecimentos...). -A objectividade das pontuações. Quanto mais estas dependem do

juízo pessoal ou do critério do examinador, menos fiel será o resultado.

6.2.2 Como calcular o grau de confianqa '26'

Talvez que o processo mais simples seja o proposto por Ku- der y Richardson, pois só é necessário conhecer os conceitos e os cálculos estatísticos de "média aritmética" (X) e de "desvio padrão ou standard": (a) .

Aqui estão as fórmulas correspondentes:

-Média aritmética:

- CX X = , onde: N

CX=soma das pontuações (respostas certas) de todos os alunos. N=número total de alunos.

-Pontuação padrão ou standard:

x=desvio - de cada pontuação (X) em relação à média (X), ou seja x=X-X N =número total de alunos.

Vamos agora calcular o coeficiente de confiança ( C ) duma prova. Suponhamos que: -O número de perguntas da prova (K) = 50

(261 Compreendo que é praticamente impossível calcular o grau de confiança de todas e de cada uma das provas que um professor aplica. dado o elevado número da- quelas e o tempo excessivo que se teria de investir. No entanto, deveria calcular-se em provas que têm uma importância capital (em provas para promoçóes. por exemplo).

COMO COMPROVAR A EFICACIA DAS TBCNICAS DE AVALIACÃO

-A média das pontuações (X]=39 -O desvio padrão ou standard (u)=6

Sabidos estes dados. aplicamos a fórmula de Kuder e Richardson:

K C=- ( I - X (K-X) ) , o que. no nosso caso, seria: K- l K d

Este coeficiente de confiança (0.78) é bastante aceitável, o que indica que a prova tem suficiente consistência. Pode dizer-se que, nas provas elaboradas pelo professor, o grau de confiança é bom a partir de 0.60. sendo melhor quanto mais se aproxime de 1 .

6.3 Validade A validade de qualquer instrumento de medida ou de avalia-

ção depende da fidelidade com que mede o que se propõe medir. Ou dito de modo mais simples, a validade vê-se no facto de uma prova medir ou não o que diz medir. Se a prova foi elaborada para avaliar os conhecimentos de geometria que têm os alunos de determinado ano, os resultados não podem ser interpretados como aptidão mental para a matemática mas unicamente como forma de saber o nível de conhecimentos que cada estudante alcançou em geometria.

Embora existam processos estatísticos para averiguar o índice de validade. não parece ser estritamente necessário recorrer a eles nos exames escolares habituais. A garantia de validade é dada por uma correcta elaboração da prova, pela sua adequação a cada caso e pela sua aplicação. classificação e interpretação correctas.

6.4 Outros factores

6.4.1 Dificuldade

Um outro elemento para julgar a eficácia das provas é a dificuldade que colocam aos alunos. Já sabemos que as questões relati- vas aos objectivos mínimos, básicos ou fundamentais (que podem cor- responder ao actual "suficiente" ou ao tradicional "aprovado") de-


vem ser respondidas correctamente por, pelo menos, 85% a 90% dos alunos: se tal não acontecer. é porque ou a prova é difícil ou o ensino falhou. Doutro modo, as questões referentes a objectivos livres ou de aprofundamento (que podem ser identificados com o "bom", o "notável" ou o "excelente") devem ser respondidas correctamente por uma percentagem inferior de alunos: de contrário, ou a prova é fácil ou os objectivos não são de aprofundamento.

6.4.2 Discriminação De acordo com o exposto, uma prova discrimina quando os

alunos que a realizam se diferenciam em diversos níveis de rendimento. Se todos ou a maioria obtêm "suficiente" ou "bom", a prova não discrimina e. em consequência. não é eficaz. No capítulo seguinte, ao tratar das classificações, indicarei as percentagens que correspondem estatisticamente a cada classificação.

6.4.3 Objectividade Quando o examinador corrige uma prova independentemente

do juízo que lhe mereça o aluno que a fez, está a actuar de modo objectivo. Um exame é objectivo quando vários examinadores. de modo independente, atribuem a mesma classificação.

6.4.4 Adequação ao tempo previsto Se se previu que uma prova pode ser resolvida numa hora e

só alguns alunos a terminam nesse tempo. a dita prova necessita de ser adequada ao tempo que. de facto. exige. No geral, parece acon- selhável não impor limitações desnecessárias. salvo em casos que se justifique.

Pode considerar-se bem planeada. no que diz respeito ao tempo, uma prova que possa ser resolvida no prazo estipulado por. pelo menos. 90% dos estudantes.

6.4.5 Praticabilidade Uma prova deixa de ser prática quando o examinador con-

some demasiado tempo na sua preparação. quando o seu custo é elevado. quando exige múltiplas e longas explicações para que o aluno a entenda ou quando requer um esmagador trabalho de correcção.

Interpretação e apresentação dos resulta* ' A dos da avaliação

7.1 O problema das classificações

A atribuição de classificações constitui um verdadeiro problema para todo o educador que tente agir com a máxima equidade e preci- são. Costuma ser muito raro - diz Lafourcade - experimentar a sen- sação de ter agido com justiça cada vez que se tenha atribuído uma nota por uma lição oral ou por uma prova escrita.

Existem diversos estudos e investigações que demonstram a pouca precisão das nossas classificações em determinados momentos. Assim. Odel verificou que nas escolas onde se aplicavam as cinco notas clássicas nos E.U.A. (A, B, C, D e E, que significam: excelente, notável, médio. regular e reprovado), a percentagem de frequência das notas mais altas variava entre 0% e 40% ou mais; as intermédias oscilavam entre os 10% e os 50% e as notas baixas entre 0% e 25%. aproximadamente. Por sua parte, Ebel revela que se demonstrou nal- guns estudos que diversos cursos e departamentos de uma mesma escola utilizam diferentes percentagens de notas A ou B. Assim. enquanto um departamento consegue 63% de notas A e B, outro só

_ chega aos 26%; e , no mesmo departamento, podemos ter 66% ou 28%. conforme os cursos. Carter descobriu que, para uma igualdade de rendimento e de capacidade, as raparigas recebem notas melhores que os rapazes. García Hoz averiguou que, na Universidade de Madrid, dois professores da mesma disciplina, com dois grupos do mesmo curso e do mesmo ano, decidiram do seguinte modo:

PROFESSORES

1 2

% DE REPROVADOS

o 3 8

% DE APROVADOS

1 O0 6 2


Podia continuar a citar dezenas de trabalhos e investigações sobre a problemática das classificações. Por isso, tentarei de seguida expor as bases para se classificar de modo mais objectivo. Penso. no entanto. que este problema se reduz ao mínimo quando substituímos o exame tradicional pelas provas mais objectivas que expus anteriormente.

7.2 Como classificar com objectividade

A tradução das pontuações brutas de uma prova (oral ou escrita) em pontuações típicas (Z) constitui. talvez, um dos melhores processos para identificar o rendimento do aluno, face ao grupo. e para facilitar comparações compreensíveis entre as pontuações das maté- rias que integram o plano de estudos.

A fórmula para obter a "pontuacão Z" é a seguinte:

z = x-x - , em que:

X=pontuação bruta obtida pelo aluno. -

X=média aritmética das pontuações brutas do grupo. C =somatório. x =diferenças das pontuações brutas obtidas por cada indivíduo em

relação a média aritmética. n = número de sujeitos do grupo ou número de estudantes que fi-

zeram a prova.

INTERPRETAÇÃO E APRESENTAÇÃO DOS RESULTADOS DA AVALIAÇÃO . I Vejamos um exemplo prático na tabela (A):

TABELA (A)

Uma vez obtida a pontuação Z de cada aluno, pode estabelecer-se, com mais precisão estatística. a classificação que legalmente corresponde a cada estudante. de acordo com a tabela (B).

TABELA (B)

EQUIVALENCIA

TRADICIONAL (%)

Reprovados= 15.6

Aprovados-68.8

Notáveis- 13.1

Excelentes= 2.5

CLASSIFICAÇAO

LEGAL

Muito deficiente Insuficiente .........

Suficiente ...........

Bom .................... Notável ............... Excelente ...........

z CORRESPONDENTE

menor de - 1.96 entre - 1.96 e - I

entre - 1 e O .....

entre O e I ........ entre l e 1.96 ...

mais do que 1.96

%

CORRESPONDENTE

2 , 5 I 13.1

34 '43]

34.43

13.1

2.5


De acordo com esta tabela, a distribuição normal numa turma de 40 alunos deveria ser a que indica a tabela (C).

TABELA (C)

Muito deficientes ......................................... . . Insuficientes .................................................

Suficientes ................................................... Bons.. ............................................................ Notáveis ........................................................ Excelentes ...................................................

7.3 Objectivos mínimos e de aprofundamento

Se os alunos são. por natureza, intrinsecamente diferentes. não parece lógico exigir a todos por igual. Numa educação autenticamente personalizada, cada aluno deveria trabalhar de acordo com o seu ritmo de aprendizagem. determinado em grande parte pela sua capacidade. Daí que seja necessário distinguir os objectivos mínimos, obrigatórios para todos. dos objectivos de aprofundamento. obrigatórios somente para os que podem realizá-los. Os objectivos mínimos, cujo cumprimento pode ser identificado com o "suficiente", referem-se aos aspectos básicos e fundamentais de cada área, sem os quais um aluno não pode passar ao nível seguinte. A este propósito, existe o perigo de muitos professores considerarem tudo o que traz um determinado livro de texto como mínimo. o que não é correcto.

Por seu lado. os objectivos de aprofundamento fazem refe- rência a aspectos mais desenvolvidos dos conteúdos, mais difíceis, mais profundos e com maior abundância de dados. Conforme o nú- mero destes objectivos conseguidos pelo aluno em determinada unidade temática, são atribuídas as classificações de "bom", "notável" ou "excelente".

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