EPISTEMOLOGIA DE LA DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES Alicia R. W.de Camilloni INTRODUCCIN La enseanza de las ciencias sociales constituye una compleja tarea, ya que exige a la didctica la resolucin sistemtica de una serie de problemas que, si bien son comunes a la enseanza de todas las disciplinas, en el caso de las ciencias sociales se perciben con mayor agudeza y evidencia en razn de la problemtica propia de los contenidos con los que debe trabajar. Para construir una didctica de las ciencias sociales y establecer el carcter propio del conocimiento de sus contenidos es necesario dar respuesta explcita a cuestiones tales como la determinacin del status epistemolgico de las ciencias sociales, la posibilidad de integracin de las diferentes ciencias sociales entre s, el valor de verdad o certeza del conocimiento social, los lmites de la objetividad o neutralidad de ese conocimiento y su relacin con los valores y con la accin del hombre. Evitar resolver, u ocultar, estos problemas hace imposible la construccin del discurso didctico. Del mismo modo, es imprescindible resolver problemas de carcter especcamente didctico, tales como el establecimiento y desarrollo de criterios para la seleccin de contenidos disciplinares o0 no disciplinares, para su conversin o trasposicin didctica, para el manejo de la clase y para la produccin de materiales didcticos. ! Por otra parte, ambos tipos de problemas deben ser encarados teniendo en cuenta

que es una caracterstica actual de cada una de las ciencias sociales y de su conjunto el presentar desarrollos simultneos que corresponden a diferentes enfoques y teoras, sin que exista un paradigma o un programa de investigacin cientca que se pueda considerar predominante o se proyecte a corto plazo con posibilidad de ser aceptado como tal por que proyecte cientcas. ! En el terreno didctico, diferentes autores desarrollaron propuestas curriculares

muy interesantes que, de hecho, procuraban dar respuesta a esta pluridimensional cuestin. Son ya clsicos, por ejemplo, Jerome Bruner (El hombre, un tema de estudio)1 y

1

Bruner, Jerome, Hacia una teora de la instruccin, Mxico, UTEIH-IA, 1969, cap. 4.

el de Lawrence Stenhouse (Humanities Curriculum Project).2 Ambos autores disearon e implementaron proyectos construidos a partir de la adopcin de decisiones con respecto a cada uno de los problemas que hemos planteado antes. Esas respuestas surgen con claridad, explcita o implcitamente, cuando se analizan dichos proyectos. ! Pero, si el objeto de la didctica, la enseanza de las ciencias sociales, se presenta

como una labor de extrema complejidad cuando se la encara seriamente, la construccin de una didctica de las ciencias sociales, esto es, de una teora de la enseanza de las ciencias sociales, se revela doblemente intrincada. A la complejidad de su objeto (la enseanza de las ciencias sociales) se aade el controvertido carcter epistemolgico de la didctica misma como disciplina. Para resolver este problema es menester responder, por ejemplo, a las siguientes preguntas: qu tipo de conocimiento es el conocimiento didctico? cul es la relacin de la didctica con otras disciplinas pedaggicas o no? cmo se construye el discurso didctico? ,Qu relacin se establece entre el discurso didctico y la prctica pedaggica? qu papel juegan los valores en la teora didctica? Su carcter normativo, es un obstculo para que la didctica se construya como ciencia y, en particular, como ciencia social? ! Como se ve, estas preguntas son isomrcas de los interrogantes que plantebamos

acerca del objeto propio de la teora de la enseanza de las ciencias sociales. Responder a estas ltimas preguntas permite avanzar en la construccin de una respuesta en los dos niveles que presenta el problema: en un primer nivel, qu caractersticas debe asumir la didctica de las ciencias sociales como regin disciplinar, en el marco de una disciplina mayor que la contiene, la didctica general? Y, en segundo lugar y en un nivel ms especco qu ensear y cmo ensear en el dominio de as ciencias sociales?

LA DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES COMO DISCIPLINA Como arma Gilles Ferry, el discurso de la pedagoga es el discurso propio de un saberhacer complejo, es un saber sobre el saber-hacer.3 Este saber se caracteriza porque seStenhouse, Lawrence, El aprendizaje hacia la responsabilidad en Edmund J. King y col.: Las necesidades de la sociedad moderna y la funcin del maestro, Buenos Aires, El Ateneo, 1973.2

Ferry Gilles, Le trajet de la formation. Les enseignants entre la tehorie et la pratique, Paris, Dunod, 1983. [Trad. cast.: El trayecto de formacin, Mxico, Paids, 1991.]3

construye a travs de un proceso de reexin-accin-reexin. La reexin se enmarca en teoras, las enriquece, las re-estructura. ! La reexin procesa la accin en trminos tericos. Accin realizada/observada/

recordada/imaginada/deseada/, tampoco exenta de reexin. Las propias teoras permiten ir ms all de la simple observacin de prcticas propias y ajenas. En la permanente fecundacin entre teora y prctica pedaggica se construye el discurso didctico. ! Es indudable que, en la actualidad, el status epistemolgico de la didctica es una

cuestin controvertida que ha dado lugar a diferentes interpretaciones. ! Entre los autores que han tratado el tema, una postura, por ejemplo, que cuenta con

un consenso elevado es la que sostiene que la didctica, como parte de una teora de la educacin, es una teora prctica, no cientca. As, T. W. Moore sostiene, en un texto clsico sobre esta cuestin, con Paul Hirst, que siendo una disciplina prescriptiva o recomendatoria no puede tener carcter cientco.4 De acuerdo con esta armacin, la didctica no puede ser sometida a los mismos controles que los que recibe una teora cientca. Para validar el conocimiento pedaggico, segn estos autores, es necesario demostrar que las conclusiones valen la pena de ser puestas en que la accin es factible, tiene coherencia interna, que sus supuestos no son contrarios a las leyes cientcas y que son moralmente aceptables los mtodos pedaggicos recomendados. ! Los representantes de esta postura sostienen, en sntesis y poniendo mayor nfasis

en uno u otro argumento segn quin sea el autor, que la teora didctica no puede tener carcter cientco en razn de su estrecha relacin con una actividad prctica como la actividad docente y por causa de sus presupuestos valorativos, de su carcter normativo o prescriptivo y de los modos de validacin o justicacin de sus conclusiones que son empleados corrientemente. Este razonamiento, sin embargo, parte de un supuesto que debe ser analizado y discutido, porque el concepto de ciencia que se adopta responde a la misma interpretacin positivista de la ciencia, que para algunos epistemlogos pone en cuestin, tambin, el carcter cientco de las denominadas ciencias sociales. `4

Moore, T. W., Introduccin a la Teora de la Educacin, Madrid, Alianza, 1980.

!

Segn ese concepto positivista de la ciencia, ella tiene como meta alcanzar la

verdad, y postula como ideal el logro de un conocimiento absoluto de la realidad en s misma. Pretende llegar a conocer la totalidad de su dominio. Y, aunque algunos de estos autores acepten, incluso, que las teoras cientcas tienen un carcter hipottico, metas mviles, un camino itinerante y carencial, se descartan siempre de las teoras que son calicadas como cientcas todas las implicaciones normativas. En esta concepcin, la ciencia es eminentemente desinteresada, en el mismo sentido en que Aristteles diferenciaba la teora de la praxis y de la poiesis. ! As, pues, en este enfoque, razn y decisin, conocimiento y valores estn

estrictamente separados entre s. El inters y la inclinacin son expulsados de la ciencia. O son apartados, al menos, cuando no responden a lo que se establece como racionalidad cientca. Es el caso de Popper, por ejemplo, cuando exige como una las tareas ms signicativas de la crtica cientca, la desvelacin de las confusiones de esferas de valor y la separacin de cuestiones concernientes a valores puramente cientcos como la verdad, la relevancia, la sencillez, etc., de problemas extracientcos.5 Los dominios del ser y del deber ser se diferencian rigurosamente. Y el campo del deber ser queda librado a la irracionalidad. En su crtica a esta postura, Jurgen Habermas sostiene que, a partir de esta concepcin de la ciencia, cada valor individual aparece como un apelotonamiento de sentido, marcado tan slo con el estigma de la irracionalidad. A causa de sta, la preponderancia de un valor sobre otro, esto es, el compromiso que tal valor exige para su actuacin, no puede de ningn modo fundamentarse.6 ! En el marco de una concepcin positivista o neopositivista de la ciencia, por lo

tanto, sera discutible toda armacin que postule el carcter cientco de la didctica, del mismo modo que muchos enfoques y teoras de las ciencias sociales caen bajo idntico anatema racionalista. Para esta corriente, entonces, la didctica es una disciplina que no puede ser considerada como un punto de vista cientco porque est ntimamente ligada a la bsqueda del logro prctico de los nes de la educacin, comprometida, porPopper, Karl R., La lgica de las Ciencias Sociales, en Popper, K. R. Adomo, T. Dahrendorf y Habermas, J., La lgica de las Ciencias Sociales, Mxico, Grijalbo, 1978, pg. 20.5 6

Habermas, Jurgen, Teora y praxis, Buenos Aires, Sur, 1966, pg. 141. 7. Moore, T. W., ob. cit., pg. 21.

consiguiente y necesariamente, con un plexo de valores, con un discurso que nunca puede excluir los juicios del deber ser, aunque s pueden caber dentro de ella diferentes teoras cientcas. 7 La didctica, a partir de la aceptacin de una concepcin positivista o neopositivista de la ciencia, es una teora diferente, no cientca. Es una teora prctica. ! Frente a esta postura epistemolgica, ejemplicada en Moore y Hirst, no se trata de

manifestar nuestro disenso centrando el eje de la discusin en una descripcin y una caracterizacin diferentes de las que se hace de la didctica, desde esa perspectiva. ! Nadie podra armar seriamente que la didctica es desinteresada y objetiva, o que

se limita a desarrollar un conocimiento explicativo o comprensivo de los procesos que conguran su dominio y que no presenta postulaciones normativas para la accin. Lo que s debe discutirse, y se ha discutido efectivamente, es el concepto positivista de la ciencia, en particular cuando es aplicado al anlisis de las ciencias sociales. En este terreno, otros autores han revelado no slo lo inapropiado de una concepcin semejante, porque no describe lo que ocurre histricamente en este campo de construccin de conocimiento, sino tambin porque es programticamente limitante, porque amputa desarrollos ya realizados y obstaculiza concreciones posibles de los conocimientos acerca de las problemticas sociales. Si bien ninguna ciencia se limita a reejar ms o menos pasivamente el mundo exterior, en las ciencias sociales la neutralidad valorativa es imposible. Es en la regin de construccin del conocimiento acerca de la sociedad y los procesos sociales donde se advierte ms intensa y directamente la importancia de los valores. Gunnar Myrdal asegura que la valoracin es parte de la ciencia, y que no podemos imaginar ningn conocimiento social desinteresado, lo cual no est en contradiccin con la bsqueda de racionalidad en el pensamiento.8 social ni ! Nos apoyamos en esta interpretacin que enfrenta al neopositivismo, y acordamos,

pues, en que no hay conocimiento especcamente social ni conocimiento en general que pueda ser caracterizado como libre de valores. Es por esta razn, y no slo porque hay un progreso constante de las ciencias por acumulacin de conocimientos e invencin de7 8

Moore, T. W. op. cit., pg. 21

Citado por Jerzy Topolsky, Metodologa de la historia, Madrid, Ctedra, 1983, pg. 261.

nuevas teoras explicativas, que las ciencias, y, entre ellas las ciencias sociales, deben construirse y reconstruirse permanentemente. ! Esta asercin no implica armar el relativismo absoluto cientco. La ciencia es un

saber pblico, no es individual y, si bien los valores no pueden estar sujetos a vericacin, el desarrollo terico que los sustenta s puede, y debe, ser validado. Porque los que estn en juego no son los valores individuales sino que se trata de valores socialmente relevantes. Y esta relevancia puede, en efecto, ser demostrada. Conocimiento y valor, lejos de oponerse o de reducirse el uno al otro, se constituyen conjuntamente. El juicio de valor y la decisin son tambin el fruto de procesos cognoscitivos y no slo nuevas respuestas emocionales e irracionales. Exigen, por lo dems, que el sujeto sea consciente de su existencia, de sus supuestos y, adems, que los someta a reexin crtica. Deben ser problematizados en trminos de su objetividad-subjetividad histrica y, por ende, de su universalidad. De este modo se puede concluir que un discurso en el que los valores jueguen un papel fundante no queda necesariamente por ello fuera del campo de los discursos cientcos. ! En la concepcin positivista de la ciencia, as como se diferencian y desarticulan los

conocimientos y los valores, tambin se establece una clara demarcacin entre lo terico y lo prctico, entre el conocimiento y la accin, si bien dentro de ese encuadre se puede aceptar, como lo hace Popper (1978), que serios problemas prcticos, como el de la pobreza, el del analfabetismo, el de la opresin poltica y la inseguridad jurdica han constituido importantes puntos de partida de la investigacin social. 9 Estos problemas, sin embargo, deben ser teorizados, para el neopositivismo, en la forma de enunciados descriptivos y explicativos, sin que el lenguaje prescriptivo, orientado a la accin, pueda ser puesto en relacin lgica con ellos. Popper alerta a los economistas, por ejemplo, para que a travs de la crtica eviten las inltraciones normativas,10 en un sentido semejante al que, a principios de este siglo, era sostenido por Max Weber desde otra postura epistemolgica.

9

Popper, Karl, op. cit., pg. 11.

Popper, Karl, citado por Luis Angel Rojo, El mtodo emprico y el conocimiento econmico en Ensayos de losofa de la ciencia, Simposio de Burgos, Madrid, Tecnos, 1970, pg. 97.10

!

Segn este ltimo, una ciencia emprica, experimental, nunca podra tener por tarea

el establecimiento de normas e ideales para derivar de ellos recetas para la praxis. El llevar los nes a la prctica es cosa de la voluntad. De acuerdo con la perspectiva weberiana, la ciencia puede dar el conocimiento, pero la eleccin slo concierne a la persona.11

Desvinculadas la teora y la accin, las ciencias deben ubicarse, sin duda, en el campo de la teora. Max Weber no aconsejaba ni pasividad ni indiferencia al cientco social, pero armaba que la ciencia como tal no puede dar valores normativos a sus juicios, aunque las ciencias sociales hayan nacido histricamente de consideraciones prcticas. ! Este reconocimiento del origen prctico de los problemas que impulsan el

desarrollo de las ciencias sociales es, como se ve, compartido por Popper y por Weber. Pero ambos coinciden en armar la necesidad de establecer una clara delimitacin entre la teora cientca y la accin. ! Cuando se analiza buena parte de la literatura dedicada al tratamiento de la

caracterizacin epistemolgica de la didctica, es habitual que el punto de partida de ese anlisis sea la adopcin de la concepcin de la ciencia que, desde diversos marcos tericos, establece la exigencia de la delimitacin de teora cientca y accin, de teora cientca y valores y de teora cientca y normatividad. ! Desde esa perspectiva, la pregunta acerca de si la didctica (en general 0.

especcamente, la didctica de las ciencias sociales) puede asumir el carcter de disciplina cientca slo podra tener una respuesta negativa. Es evidente que, en tanto saber-hacer, en tanto disciplina de carcter --al menos parcialmente- normativo y como conocimiento necesariamente impregna- do de valores, la didctica no podra aspirar sino a ser considerada una teora prctica, no cientca. Pero, as como desde otras corrientes epistemolgicas, en particular desde la teora crtica, se recupera para las ciencias sociales la relacin esencial de conocimiento y valor, tambin se propone rearticular los dominios del ser y del deber ser. Frente a aquello, que en Popper y en Weber apareca como necesariamente disociado, Habermas, por ejemplo, se pregunta: Es que el conocimiento reducido, de acuerdo con el planteamiento positivista, a ciencia emprica est desgajado

Weber, Max, La objetividad del conocimiento en las ciencias y en la poltica social, en Sobre la teora en las Ciencias Sociales, Barcelona, 1971, pg. 10.11

realmente de toda vinculacin normativa?.12 Una primera cuestin a sea- lar es que la respuesta de la Escuela de Frankfurt parte de efectuar una distincin entre las ciencias fcticas y los modos de conocimiento en las ciencias naturales y en las ciencias sociales. Si Popper mismo pona en duda su principio de la unidad del mtodo,13 la Escuela de Frankfurt sostiene que lo histrico y lo social no pueden ser comprendidos por la lgica discursiva con categoras sencillas y unnimes, porque lo histrico y social es, simultneamente, contradictorio, determinable, racional, irracional, dominado por la naturaleza ciega y transmitido por la conciencia. ! Theodor Adorno arma, por ejemplo, que los datos ya estn cualicados. Para l,

la anticipacin del conjunto estructural constituye el primer paso en la comprensin de la realidad. La teora tiene que descomponer la consistencia del objeto en un campo de tensin, de lo real y lo posible, puesto que este ltimo no existe sin aqul. La anticipacin de la unidad del todo constituye la premisa inalienable de todo anlisis de los fenmenos sociales.14 No se ignora la investigacin emprico-analtica en las ciencias sociales, pero se la usa como materia para la interpretacin de cada caso concreto. ! Al tiempo que se conceptualiza a la sociedad como un proceso histrico, se concibe

cada situacin como fruto de un antagonismo dialctico con otra situacin de la que nace y mediante una relacin entre teora y praxis. Ninguna disciplina puede aislarse de otra y ninguna puede conformarse con una comprobacin emprica y una descripcin de los hechos. Por lo tanto, en la construccin del conocimiento del proceso social, el mismo anlisis que se efecta de ese proceso debe ser comprendido, y es entendido segn Habermas, como una posible crtica de s mismo. El antagonismo epistemolgico de la teora crtica se maniesta, de este modo, contra el conformismo positivista y no contra la investigacin cientca rigurosa. ! El propsito es no quedar atado acrticamente al contexto social. No se puede

separar cognicin e inters en la forma de denicin del 'objetivismo cientco, arma12

Habermas, Jurgen, Teora analtica de la Ciencia y la Dialctica en La lgica de las Ciencias Sociales, ob. cit., pg. 73.13 14

Popper, Karl, citado por Rojo (nota 10), ob. cit., pg. 113 y 114. Mansilla, H. C. F., Introduccin a la teora crtica de la sociedad, Barcelona, Seix Barral, 1970.

Habermas. Su presunta separacin, ideal de la ciencia positiva, sera ilusoria y slo servira para ocultar la verdadera relacin entre conocimiento e inters. Con conciencia crtica, constructora de teora, apoyada en una ciencia experimental estricta y en una ciencia analtico-descriptiva, el cientco social no puede detenerse ante la realidad ni limitarse a ella. La crtica y la solucin son inseparables. La ciencia no es un fetiche. Tiene estrecha relacin con los problemas reales. Como dice Adorno, toda crtica implica una posibilidad de solucin. ! Como vemos, en la teora crtica, la ciencia social es denida a partir de una ruptura

con la concepcin positivista. El dualismo hechos/decisiones y la contradiccin conocer/ valorar, caractersticos del positivismo, son negados. ! Para Horkheimer, por ejemplo, la praxis, como mediacin histrico- social, afecta

tanto al sujeto como al objeto. En Habermas, el nexo teora-praxis es tan necesario que el predominio de la praxis desprendida de la teora llevara segn l a una civilizacin exclusivamente tcnica, civilizacin peligrosa por la dicotoma de la conciencia y por la escisin de los hombres en dos clases: ingenieros sociales y moradores de hospicios cerrados. 15 Pero, aunque la teora no deba ser excluyentemente cientca, tambin debe ser entendida en trminos de un vasto concepto de racionalismo en el que conuyen inters y razn. Encontramos en Habermas que tres son los intereses que dirigen el conocimiento humano: el trabajo (la accin tcnica), la interaccin (accin prctica) y la reexin (accin emancipatoria). La concepcin amplia de totalidad racional radica en la unidad del hombre. Hay una realidad fundamental, que es la reexin. Etica y ciencia se integran. ! Desde este punto de vista, entonces, se abre un nuevo camino para el anlisis del

status epistemolgico de la didctica. Si desde una perspectiva positivista o neopositivista le es negada la posibilidad de constituirse en una disciplina cientca por esencia y no por su nivel de desarrollo histrico, hemos visto que, a partir de un nuevo concepto de ciencia social, tomando la teora crtica, los obstculos epistemolgicos pueden ser levantados. La didctica puede ocuparse y preocuparse de la prctica pedaggica, estar impregnada de valores elegidos y adoptar una postura normativa, sin perder su potencial para construirse15

Habermas, Jurgen, Teora y praxis, Buenos Aires, Sur, 1966, pg. 161.

como disciplina cientca. Pero, para ello, debe encararse su construccin como un programa o conjunto de programas a ser realizados. Pues difcilmente puedan ser calicadas como cientcas todas las producciones incluidas dentro de lo que hoy se denomina disciplina didctica. Como Durkheim antes lo seal, Bourdieu, Chamboredon y Passeron indican ms tarde que para hacer sociologa cientca es necesario saldar cuentas con la sociologa espontnea. Y lo plantean como un problema inicial que debe ser resuelto a causa de su decisiva importancia: la vigilancia epistemolgica se impone particularmente en el caso de las ciencias del hombre, en las que la separacin entre la opinin comn y el discurso cientco es ms imprecisa que en otros casos [...] la familiaridad con el universo social constituye el obstculo epistemolgico por excelencia para el socilogo [...].16 ! Dice Bachelard que nada se da, todo se construye,17 y esta armacin vale tanto

para quienes ya son portadores del espritu cientco y asumen, en consecuencia, la tarea de construir la ciencia, como para quienes son sujetos de la enseanza y del aprendizaje y deben formar o ser formados en ese espritu. Se construye el conocimiento, se construyen las teoras cientcas, se construye el mundo, se inventa, Pero todo ello, si no ha de ser una impostura18 ha de hacerse con cuidado, con arreglo a ciertas reglas, pautas o principios. ! As como el socilogo debe romper con la sociologa espontnea, didctica debe

proceder a una doble ruptura: con la didctica espontnea de los docentes y con el conocimiento espontneo y las teoras implcitas acerca de lo social y de la realidad en general, de las que son portadores maestros y alumnos (y que de ninguna manera son naturales). ! Varios son los obstculos que deben vencerse para que la vigilancia -la

autovigilancia- permita repensar la realidad pedaggica y social en otros trminos. Entre

16

Bourdieu, P., Chamboredon, J. C. y Passeron, J. C., El ocio de socilogo. Presupuestos epistemolgicos, Mxico, Siglo XXI, 1986, pg. 27.17 18

Bachelard, G., Epistemologa, Barcelona, Anagrama, 1989, pg. 189.

Foucault, Michel, Las palabras y las cosas, Mxico, Siglo XXI, 1986, pg. 354. Segn Foucault, hablar de ciencias del hombre es un puro abuso del lenguaje. No son ciencias, pero tampoco falsas ciencias; son conguraciones epistemolgicas que pertenecen, sin embargo, al dominio positivo del saber -son casi ciencias.

esos obstculos ocupa un lugar importante el lenguaje comn a lo espontneo por una parte, y al discurso didctico cientco y sobre los procesos sociales, por la otra. Como arman Bachelard y luego Bourdieu, las prenociones y las nociones cientcas se confunden en el conocimiento de lo social, pero deben ser separadas o diferenciadas, al menos, aunque ambos tipos de nociones puedan llegar a coexistir en un mismo sujeto. ! Esta necesidad de diferenciacin surge con evidencia cuando se analiza

la historia de la didctica, en la que doxa y episteme se han confundido permanentemente. Los lsofos analticos hicieron un aporte sustancial en este sentido, que podramos denominar sanitario. Sus trabajos de denuncia sobre el empleo de lemas pedaggicos en el discurso de la disciplina brindaron un instrumento de gran valor para el ejercicio de una de las suertes de vigilancia epistemolgica aplicables a los nuevos desarrollos de la didctica. ! Si ellos exigen hoy un empleo sistemtico de los resultados de la investigacin

psicolgica, sociolgica, antropolgica, cultural y lingstica, es igualmente maniesto que se est comenzando a cubrir un nmero importante de campos que se incluyen en la teora de la enseanza, con investigacin encarada desde una perspectiva especcamente didctica. ! Hasta aqu, pues, desde la denicin que asumimos de la ciencia y, en particular, de

las ciencias sociales, la didctica podra ser aceptada como disciplina cientca y, en particular, como una ciencia social. Pensamos que cuenta con sucientes condiciones de validacin y justicacin de los conocimientos y las normas que ofrece, o podra ofrecer, para la conguracin de la prctica pedaggica y para la mejor comprensin de sta. ! Claro es que plantear de esta manera el carcter epistemolgico del discurso

didctico, implica desterrar a la didctica del paraso artesanal en el que creci durante siglos. ! Primero el conductismo, y luego los enfoques cognitivos y, entre ellos,

especialmente, los que toman como eje la construccin de signicados, plantean la imprescindibilidad de que la didctica se constituya en un do- minio del saber apoyado en el aporte riguroso de disciplinas cientcas.

Pero uno y otro programa de investigacin cientca denen a la ciencia de distinta manera y tambin a la didctica. El programa que podra ser compatible con la armacin de que la propia didctica puede constituirse en una disciplina cientca,

contraponindose, sin embargo, a la perspectiva positivista del conductismo, que la interpreta como tecnologa y no como ciencia, es el que podramos denominar programa cientco de una didctica centrada en los signicados. Entendida de acuerdo con ese programa de trabajo, se podra denir a la didctica, al menos potencialmente, como una ciencia social, estructurada en tomo de algunos supuestos bsicos, hiptesis y conceptos comunes a ms de una teora cientca y centrada en una peculiar denicin de su objeto de conocimiento y accin: la enseanza como proceso mediante el cual docentes y alumnos no slo adquieren algunos tipos de conocimiento sin calicar sino como actividad que tiene como propsito principal la construccin de conocimientos con signicado.

LA DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES COMO CIENCIA SOCIAL Postular el carcter epistemolgico isomrco de la teora de la enseanza de las ciencias sociales en relacin con el contenido especco de cuya enseanza trata, permite comprender los problemas que se plantean a didctas y docentes y explicar las muchas dicultades que presenta su resolucin. Al mismo tiempo que, como base terica, nos brinda una frtil orientacin, til para la bsqueda de soluciones en los niveles tericoprctico y prctico relacionados con la didctica. ! Desde este enfoque, construir una ciencia social y una teora acerca de cmo debe

ser enseada son tareas que se enmarcan en problemticas epistemolgicas similares. Entre estas problemticas se destacan, por ejemplo, la necesidad de garantizar la ampliacin de los horizontes espaciales y temporales de sabios, docentes y alumnos; de resolver las complejas relaciones entre el pensamiento nomottico y el pensamiento idiogrco, o las relaciones entre la objetividad y la subjetividad tanto del sujeto cognoscente como de la comunidad cientca, docente o escolar a la que aqul pertenece. Tambin debe resolver la vinculacin entre la teora y la accin intelectual o prctica. Otro problema que es menester considerar es el que plantea la aceptacin del carcter inevitable

de la existencia del conicto conceptual como punto de partida, trayecto y meta del trabajo intelectual en cualquiera de los niveles en que ste se realice: el de los sabios, el de los docentes o el de los alumnos. ! La ampliacin de los horizontes espaciales y temporales es un requerimiento de

altsima importancia cultural para todos ellos, ya que superar el antropocentrismo, el etnocentrismo y el localismo es requisito para la construccin del conocimiento cientco y para la construccin de una sociedad igualitaria, justa y solidaria. Es fcil percibir cuntas de las disputas metodolgicas o de las controversias en torno de la cuestin de la seleccin de los contenidos para el currculo escolar han surgido de posturas seudocientcas en las que, hasta en posiciones presuntamente objetivas, no se haca ms que ocultar el etnocentrismo de historiadores y gegrafos o, de modo similar, de profesores de historia o geografa. El concepto de trascendencia con respecto a la situacin, que tiene tanto peso en la didctica bruneriana, por ejemplo, expresa con claridad esta meta del trabajo intelectual. ! Entendemos que el aceptar este principio como eje implica su adopcin para los dos

niveles, el de la construccin de la ciencia y el de la teora de su enseanza. Si las ciencias sociales exigen un compromiso que rompe los lmites de los intereses personales o locales, siempre pequeos y parciales, y por ello, mezquinos, la universalidad de la humanidad como nocin esencial tambin es meta fundamental de la enseanza de las ciencias sociales. ! Estas ciencias procuran, igualmente, acrecentar la capacidad de comprensin/

explicacin de los procesos sociales. Para ello, deben plantear y resolver, empleando conceptos utilizados desde Windelband hasta Piaget, la relacin a establecer entre el pensamiento acerca de lo general, nomottico, ya que permitir formular leyes, y la conceptualizacin de lo individual, idiogrco, que toma en cuenta slo lo propio y nico de cada proceso social. ! Al caracterizar a la historia, F. Braudel arma que [...] la historia no consiste

nicamente en la diferencia, en lo singular, en lo indito, en lo que no se ha de repetir. Y , adems, lo indito nunca es perfectamente indito. Cohabita con lo repetido o con lo

regular.19 Este problema que se propone resolver Braudel con respecto a la clsica categorizacin de la historia como ciencia idiogrca, no es semejante a las dos cuestiones que, en planos distintos, deben resolver didctas y docentes al construir, unos, una teora de la enseanza, y al adoptarla y llevarla a la prctica los otros? ! No ocurre algo similar con las siguientes dos armaciones del mismo autor?: [...]20

el viejo ocio de historiador no cesa de retoar y reorecer en nuestras manos [.. .].

Didactas y docentes pueden hacer idntica aser- cin en relacin con su tarea y, ms an, con Braudel, pueden sostener que las respuestas de los grandes historiadores del pasado ya no responderan a nuestras preguntas.21 Tambin aqu lo que se dice de la historia se puede predicar de la didctica. Pero, a diferencia de la historia, en la didctica, los procesos metodolgicos del comprender/explicar se enmarcan en lo que Max Weber hubiera denominado ciencia dogmtica, ya que no se trata de encontrar el sentido objetivamente justo o verdadero metafsicamente fundado. Lo que se busca construir en la didctica es el sentido justo y vlido, tarea que comparte con la jurisprudencia, la lgica y la tica, segn la caracterizacin que hace Max Weber de esas ciencias. ! La accin didctica es una accin con sentido, orientada a nes, y la didctica se

ocupa no slo de la investigacin emprica con el propsito de establecer su racionalidad, sino tambin de prescribir los nes cuyo logro es deseable y los medios ms apropiados para alcanzarlos. Para ello no es suciente una aprehensin intuitiva o emprica del sentido. Es' fundamental construir la norma a partir de una racionalidad explicativa. ! Por ello, comprender la relacin causal de los procesos de enseanza y aprendizaje

supone explicarlos conceptualmente, para lo cual se hace necesario estructurar, en un marco terico integrado, los aportes de las diferentes ciencias que se han ocupado especcamente de estudiar esos procesos o que trabajan con objetos prximos que contienen, se intersectan o estn incluidos en los procesos que la didctica estudia y construye. ! La teora didctica, por lo tanto, no es autnoma. Es una teora de encrucijada, en la

19 20 21

Braudel, Femand, La historia las ciencias sociales, Madrid, Alianza, 1968, pg 112. Idem, pg. 21. Idem, pg. 24.

que conuyen aportes de todas las ciencias sociales y tambin de otras ciencias como, por ejemplo, las biolgicas. Los aportes, sin embargo, aunque imprescindibles, son ledos desde el objeto de la didctica, la enseanza, por lo que la disciplina conserva su identidad propia. ! Como teora juega, simultneamente, y como lo armaba Braudel para la historia,

con lo general y con lo nico e irrepetible. Pero lo general tiene aqu un papel particular, dado el carcter normativo de la didctica. Para entender este punto, es til el anlisis que hace Charles Taylor de la teora social. Segn Taylor, la validacin de una teora social no se hace mediante la comparacin con un mbito de objetos independiente. Aqu la conrmacin tiene en cuenta el modo como la teora congura la prctica.22 La didctica, como teora social, congura la prctica y se valida para ella. Pero no slo en trminos de la ecacia y eciencia de los medios cuyo uso preconiza sino tambin, y fundamentalmente, en relacin con el valor de los nes que presiden la eleccin de los medios. Siendo normativa, tiene que dar cuenta y orientarse hacia lo general y repetible, pero la naturaleza del acto pedaggico no permite obviar lo que tiene de nico e irrepetible. El pensamiento nomottico y el pensamiento idiogrco reclaman ambos su participacin y requieren ser articulados en los procesos de comprensin/ explicacin y de denicin normativa de la disciplina. ! Desde esa misma perspectiva se puede resolver la articulacin objetividad/

subjetividad del sujeto cognoscente (docente o alumno) en una didctica de las ciencias sociales. Si no es posible sostener la neutralidad valorativa de las ciencias que constituyen el contenido por ensear, tampoco es posible armarla para la teora de su enseanza, lo cual no excluye la exigencia de rigor conceptual ni instala la disciplina en el reino de lo caprichoso, convencional o slo individualmente vlido. ! La negacin de la neutralidad valorativa tambin implica la negacin de la

bsqueda del consenso terico en los enfoques didcticos o en los contenidos enseados. ! Michael Apple hace un importante anlisis de la exclusin del tema del conicto en

las ciencias como contenido curricular. Este escamoteo conduce al estudiante a varias suposiciones tcitas: la ciencia est compuesta por verdades que cuentan con el consenso22

Taylor, Charles, La teora social como prctica (fragmento), en J. M. Mardones: Filosofa de las Ciencias Humanas y Sociales, Barcelona, Anthropos, 1991, pg. 310.

de todos los cientcos; otros (los cientcos) son los nicos que construyen el conocimiento legtimo; el conicto es intrnsecamente malo; la lgica vlida para la ciencia es la lgica reconstruida luego de la aceptacin de los nuevos conocimientos por la totalidad de la comunidad cientca. Las luchas intelectuales e interpersonales a travs de las cuales se ha construido la ciencia se ignoran o se ocultan. La ciencia, por lo tanto, se cosica. Se presenta a los nios una teora del consenso en la ciencia.23 As se expresa, y se genera, el miedo a la controversia. ! Sin embargo, la controversia es inherente al progreso cientco e, igualmente, al

aprendizaje de las ciencias. Y ms an, en el dominio de las ciencias sociales, donde no existe y, quiz, nunca pueda existir teora, paradigma o programa de investigacin cientca que puedan considerarse hegemnicos. La didctica de las ciencias sociales no puede construir sobre la arena como si construyera sobre la roca.24 Pero tiene que construir sus pilares tericos y, para ello, el planteo de los distintos aspectos crticos de su status epistemolgico resulta indispensable. ! Pero si el planteo del problema ha sido una constante en la didctica desde su

constitucin ocial como disciplina en la Didactica Magna de Comenio, las respuestas a ese problema habrn de variar necesariamente segn las circunstancias histricas y el proyecto educativo en el que se contextualicen. Y, en este caso, esas respuestas sern constitutivas, a la vez, del discurso didctico y de los contenidos de cuya enseanza se habr de ocupar la teora. ! Como dice Castoriadis, todas las sociedades hasta ahora han intentado dar una

respuesta a unas cuantas preguntas fundamentales. [La sociedad dene] su identidad, su articulacin, el mundo, sus relaciones con l y con los objetos que contiene, sus necesidades y sus deseos [...]. Las preguntas no se plantean previamente a las respuestas. La sociedad se va constituyendo al hacer surgir, en su vida, en su actividad, una respuesta de hecho a estas preguntas.25

23 24

Apple, Michael, Ideologa y currculo, Madrid, Akal, 1986, pg. 119

Veca, Salvatore, "Modos de la razn", en Aldo Gargani (comp.), Crisis de la razn, Mxico, Siglo XXI, 1986, pg. 257.25

Castoriadis, Cornelius, La institucin imaginaria de la sociedad", en Eduardo Colombo: El imaginario social, Montevideo, Tupac-Nordan, 1989.

!

Para Castoriadis como para Habermas, los actos y los objetos sociales slo pueden

ser denidos o aprehendidos mediante la comprensin de la orientacin global del hacer social, ya que el hacer y su dimensin signicativa son indisociables. ! Una didctica de las ciencias sociales que, en tanto teora social es ella misma una

forma de la prctica social, es un camino abierto a docentes y alumnos para la construccin y la restauracin de los signicados sociales en una y diversas sociedades y con una y diferentes miradas. Para ello deben utilizar las que Bruner denomina poderosas herramientas de interpretacin. No existe una nica explicacin causal del hombre, la sociedad y la cultura. En ltima instancia -escribe Bruner- ni siquiera las explicaciones causales ms poderosas de la condicin humana pueden tener sentido y plausibilidad sin ser interpretadas a la luz del mundo simblico que constituye la cultura humana.26 Una cultura en la que, a travs de prolongados e intrincados procesos de construccin y negociacin de signicados, se instituye la nocin de realidad social, de carcter pblico y comunitario que sirve de base para que la gente organice su experiencia, conocimiento y transacciones relativos al mundo social.27 La enseanza de las ciencias sociales es una forma privilegiada de intervencin en ese proceso, que debe dar paso a la ruptura epistemolgica necesaria para la conquista de un conocimiento cientco de la propia realidad y de los procesos sociales en lo que se instituye y a los que ella instituye a su vez.

26 27

Bruner, Jerome, Actos de signicado, Madrid, Alianza, 1990, pg. 133. Idem, pg. 49.