cam laboral actualizacion 2011
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RIO
Alonso Lujambio IrazábalSecretario de Educación Pública
Luis Ignacio Sánchez GómezAdministrador Federal de Servicios Educativos en el D.F.
Antonio Ávila DíazDirector General de Operación de Servicios Educativos
Norma Patricia Sánchez RegaladoDirectora de Educación Especial
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICAAdministración Federal de Servicios Educativos en el D.F.Dirección General de Operación de Servicios Educativos
DR© DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN ESPECIALCalzada de Tlalpan 515 Col. Álamos, Del. Benito Juárez,C.P. 03400, México, D.F.
ISBN: En trámite
México, D.F., noviembre de 2011
Coordinación GeneralNorma Patricia Sánchez Regalado
Coordinación TécnicaMa. de la Luz Hernández Álvarez
Equipo TécnicoHugo Pablo Tinoco Ramírez
Ma. del Socorro Salgado PeguerosMartha Leticia Huerta Gutiérrez Ruth Rosario Zepeda HernándezEmma Dufoo OlveraOfelia Herrera Aguilar
Revisión General y alineación con el Modelo de Atención de los Servicios de Educación Especial, MASEE 2011:Isabel W. Farha ValenzuelaMartha Kenya Alcántara RodríguezGuillermina Rodríguez Ortiz
DiseñoElizabeth Cielo García Meléndez
Actualización 2011: Centro de Atención Múltiple LaboralAtención educativa para adolescentes y jóvenes con discapacidadA
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ÍNDICEPág.
Presentación .................................................................................................................................... 5
Introducción .................................................................................................................................... 6
1 Marcos de Referencia para la Atención Educativa de Jóvenes con Discapacidad en el CAM Laboral ............................................................................................................................................. 9
1.1 Coordenadas teóricas constitutivas del MASEE 2011 que fundamentan la atención educativa en el CAM Laboral
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1.2 Enfoques constitutivos del MASEE 2011 que orientan la atención educativa en el CAM Laboral
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2 Oferta Educativa del CAM Laboral ................................................................................................ 13
2.1 El Centro de Atención Múltiple Laboral: estructura organizativa y sujetos de atención 14
2.2 El desarrollo de competencias básicas, ciudadanas y laborales en el CAM Laboral 16
2.3 Mapa Curricular 19
2.4 Perfil de egreso 22
3 Proceso de Formación para la Vida y el Trabajo ......................................................................... 27
3.1 Fase de Rotación Formativa 30
3.2 Fase de Formación en Alternancia 33
3.3 Fase de Formación en Escenarios Productivos 39
4 El Enfoque Formativo de la Evaluación y el Proceso de Planeación Didáctica ...................... 43
4.1 Evaluación del proceso formativo e identificación de barreras para el aprendizaje y la participación
43
4.2 Orientaciones Metodológicas para la Evaluación de las Competencias 46
4.3 Planeación Didáctica: principios y orientaciones metodológicas 52
5 Las Competencias Docentes en la Formación de Jóvenes con Discapacidad y la Colaboración entre Docentes y Equipos de Apoyo ..................................................................... 59
6 La Vinculación con la Familia y la Comunidad ............................................................................ 63
7 Fuentes de Consulta ....................................................................................................................... 65
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Presentación
La Dirección de Educación Especial (DEE) como unidad administrativa de la Dirección General de Operación de Servicios Educativos perteneciente a la Administración Federal de Servicios Educativos en el Distrito Federal de la Secretaría de Educación Pública, comparte el compromiso por coadyuvar al cumplimiento de las metas y objetivos de política nacional establecidos en el Plan Nacional de Desarrollo 2007 – 2012 y del Programa Sectorial de Educación 2008-2012.
Su ser y quehacer se concretan en el Modelo de Atención de los Servicios de Educación Especial. CAM y USAER (MASEE), publicado en su primera versión durante el ciclo escolar 2009-2010 y reelaborado y publicado en su versión final, en 2011, versión en la que se le da una nueva mirada al Modelo con los postulados de la educación inclusiva, con los planteamientos del Acuerdo 592 para la Articulación de la Educación Básica en el marco de la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB) y en la transformación de su gestión acorde con el Modelo de Gestión Educativa Estratégica (MGEE) que coloca a la escuela como el centro y motor del cambio de la gestión institucional, escolar y pedagógica. Asimismo y de manera importante, el MASEE 2011 se nutre de la recuperación de las miradas, aportaciones, planteamientos y experiencias de los profesionales de la educación que hacen posible alcanzar una mayor claridad y precisión en los conceptos y avanzar hacia niveles crecientes de calidad para la atención a la diversidad ofreciendo alternativas para garantizar igualdad de oportunidades.
En el marco del MASEE 2011, la Dirección de Educación Especial en esta publicación pone a la disposición de sus profesionales y de los profesionales de las diferentes instancias regulares de formación para el trabajo, el Planteamiento Técnico para el Centro de Atención Múltiple Laboral 2011 -CAM Laboral- en cuya concreción se han recuperado las aportaciones del personal de las Coordinaciones Regionales, de Zona de Supervisión, Asesores Técnicos, personal directivo, docentes de taller y equipos de apoyo para complementar, fortalecer y reorientar la primera versión de 2009.
Este planteamiento educativo promueve la construcción de escuelas y de aulas inclusivas, en las que se valora la diversidad, se asume como un deber la profesionalización de su personal docente, directivo, administrativo y equipos de apoyo y se apuesta por la construcción de nuevas formas de gestión, justas, participativas y democráticas que impacten en la transformación de la práctica docente con énfasis en el aprendizaje de los y las jóvenes con discapacidad.
El CAM Laboral constituye la quinta y última etapa del trayecto formativo de Educación Especial y se establece como un continuum articulado que trasciende la Educación Básica cuyo compromiso educativo y social con la formación integral de las y los jóvenes con discapacidad impulsa la reconstrucción de sus formas de gestión (escolar y pedagógica) y permite concretar una oferta de talleres que ofrece mayores oportunidades para el desarrollo de sus competencias, al tiempo que los aproxima a los escenarios laborales reales a través de la realización de prácticas. Esta forma de organización enriquece las experiencias de aprendizaje para que cada uno de los y las estudiantes concrete su proyecto de vida, responda a las demandas del mercado laboral y pueda desempeñarse en los diversos escenarios de la vida adulta gozando de todas las garantías para vivir con plenitud sus derechos y participar en igualdad de condiciones.
La Dirección de Educación Especial está convencida de que, con el esfuerzo y la participación comprometida y responsable de todos los actores educativos implicados en el proceso de formación de los adolescentes y jóvenes con discapacidad, es posible alcanzar la utopía de construir espacios educativos inclusivos, justos, equitativos y abiertos a la diversidad.
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Introducción
La Dirección de Educación Especial, en el documento Actualización 2011:CAM Laboral. Atención Educativa para Adolescentes y Jóvenes con Discapacidad, concreta el planteamiento educativo de la última fase de su trayecto formativo. Este documento cumple con dos propósitos fundamentales: por un lado, comparte con los profesionales del CAM Laboral, las coordenadas teóricas y los enfoques constitutivos del Modelo de Atención de los Servicios de Educación Especial 2011 que fundamentan y orientan su oferta educativa y, por otro lado, determina los elementos organizativos y metodológicos que hacen posible la construcción de experiencias y de ambientes orientados al desarrollo de competencias para la vida y el trabajo.
Este planteamiento educativo comparte un compromiso común con el CAM Básico en torno a la necesidad de realizar un análisis contextual que permita reconocer las barreras presentes en los contextos escolar, áulico (talleres), socio-familiar y laboral, como condiciones susceptibles de eliminar o minimizar en favor del aprendizaje y de la participación de todo el alumnado, así como la responsabilidad de consolidar las competencias relacionadas con el pensamiento matemático y las habilidades comunicativas. Sin embargo, trasciende los propósitos de la Educación Básica al constituirse como la quinta y última fase del trayecto formativo de educación especial cuyo objetivo se circunscribe a que sus alumnos y sus alumnas desarrollen de manera integral sus competencias básicas, ciudadanas y laborales (generales y específicas), impulsando al mismo tiempo el fortalecimiento de su autonomía, su autodeterminación, su inclusión social y su transición hacia la vida adulta.
En otras palabras, el CAM Laboral aspira a contribuir en la construcción y concreción del proyecto de vida de cada uno de sus estudiantes, condición que exige una organización de recursos humanos, materiales, técnicos, conceptuales, metodológicos y didácticos que sustenten la mejora continua de los procesos educativos e impulsen el acceso, la permanencia y egreso de sus estudiantes en las mejores condiciones de aprendizaje y desarrollo de competencias laborales.
En este sentido y frente a los múltiples cambios y retos que impone la sociedad actual, el CAM Laboral ofrecer una formación integral con calidad y equidad para las y los jóvenes con discapacidad que establece como escenarios de aprendizaje, tanto al propio CAM como a los diversos espacios productivos reales en donde los alumnos y las alumnas realizan sus prácticas laborales. Esta posibilidad de transitar entre un ambiente escolarizado y un ambiente de trabajo, amplía las oportunidades para su formación así como para su desarrollo en los ámbitos personal, familiar, económico, social y cultural.
Las coordenadas teóricas y los enfoques constitutivos del Modelo de Atención de los Servicios de Educación Especial. CAM y USAER 2011, que fundamentan y orientan el planteamiento educativo del CAM Laboral, se analizan y abordan en el apartado 1. Marcos de referencia para la atención educativa de jóvenes con discapacidad en el CAM Laboral.
En el apartado 2. Oferta Educativa del CAM Laboral, se define la población que constituye su universo de atención y se describen los aspectos organizativos para la concreción de esta quinta etapa del trayecto formativo de educación especial, destacando el compromiso del CAM Laboral por establecer una articulación sólida y
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coherente entre la educación básica y la formación para la vida y el trabajo en un continuum para el desarrollo de competencias básicas y ciudadanas, haciendo énfasis en su responsabilidad educativa y social por promover la adquisición de competencias laborales generales y específicas que orienten su formación hacia una especialidad en respuesta a sus intereses y necesidades. El mapa curricular y el perfil de egreso son dos elementos fundamentales de la oferta educativa que también se concretan y determinan en este apartado.
El Proceso de Formación para la Vida y el Trabajo, se aborda en el apartado 3, en el cual se detalla la especificidad de cada una de las tres fases por las que transitan los alumnos y las alumnas: la Fase de Rotación Formativa, la Fase de Alternancia y la Fase de Formación en Escenarios Productivos. Cada una de ellas pretende el logro de propósitos específicos, de manera que en la fase de rotación formativa, los alumnos y las alumnas pueden transitar durante un ciclo escolar hasta por cuatro talleres, situación que les permite conocer la oferta educativa del CAM y al mismo tiempo identificar la especialidad que les brinda mayores oportunidades para su desarrollo personal y laboral. En las fases de alternancia y de formación en escenarios productivos, los estudiantes se capacitan en una especialidad y participan en las actividades desarrolladas dentro del CAM y en las definidas por los espacios de trabajo en los que realizan sus prácticas; la diferencia entre ambas radica fundamentalmente en el énfasis que se da al desarrollo de competencias laborales generales y específicas así como a la carga horaria para la formación en los escenarios productivos.
El Enfoque Formativo de la Evaluación y el Proceso de Planeación Didáctica, se describen en el apartado 4 como elementos centrales de la práctica docente que impactan en la mejora del logro educativo de los y las jóvenes con discapacidad. La evaluación en este marco es concebida como un proceso a través del cual es posible obtener información relevante en torno a dos aspectos fundamentales: por un lado, con respecto al nivel de competencias de los alumnos y las alumnas (el grado de apropiación de los conocimientos, habilidades, actitudes, valores así como de las competencias laborales generales y específicas) y por otro lado, con referencia a las formas de gestión pedagógica y escolar que impactan en su proceso de aprendizaje y participación. En este apartado también se ofrecen orientaciones metodológicas para evaluar las competencias del alumnado y para la elaboración de la planeación docente como un ejercicio profesional colaborativo, constructivo y orientado a la mejora del logro educativo y de las prácticas docentes.
En el apartado 5. Competencias Docentes en la Formación de Jóvenes con Discapacidad y la Colaboración entre Docentes y Equipos de Apoyo, se pone de relieve la trascendencia del desarrollo de competencias docentes para responder a los requerimientos y retos latentes en el planteamiento educativo del CAM Laboral. Estas competencias se proyectan en el conocimiento y dominio que tanto los docentes de taller como los equipos de apoyo habrán de tener con respecto a la oferta educativa (mapa curricular, perfil de egreso y programas de las diferentes especialidades), al conocimiento e implementación de estrategias diversificadas y estrategias específicas para la enseñanza, a la realización de ajustes razonables para el logro de la accesibilidad para una amplia y oportuna participación y logro de aprendizajes, a la creación de ambientes de aprendizaje que incentiven la formación integral de los estudiantes y que contribuyan al logro del perfil de egreso, a la incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación como un aspecto transversal de la enseñanza, así como a la formación de equipos de trabajo colaborativos en los que prevalezca el compromiso mutuo con la formación integral de los alumnos y las alumnas.
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Finalmente, la perspectiva en torno a la participación de las familias y de la comunidad como un derecho más que como una obligación, se esboza en el apartado 6. Vinculación con la Familia y la Comunidad, en el que se sientan las bases para un trabajo abierto a la colaboración, a la escucha mutua así como al reconocimiento de los esfuerzos y las aportaciones que cada familia hace para consolidar el proceso formativo de sus hijos e hijas y en ese sentido, romper con la idea de un trabajo en solitario.
Cabe hacer mención que el planteamiento educativo inscrito en este documento se complementa con tres materiales de apoyo: los documentos “Referentes para la Planeación Docente. Competencias Básicas y Ciudadanas” y, “Normas Técnicas de Competencia Laboral y Estándares de Competencia como Referentes Programáticos para la Formación Específica” en los cuales se describen los enfoques para la enseñanza, el perfil de egreso, los aprendizajes esperados así como los programas de estudio correspondientes a cada uno de los componentes que conforman los campos de formación del currículo. Un tercer material de apoyo lo conformará una guía de equipamiento que será definida en función de cada especialidad.
En el compromiso del CAM Laboral por garantizar el desarrollo y consolidación de las competencias de todos sus educandos, aspira también a promover en ellos una mayor autonomía e independencia tanto en los ámbitos personal como social, familiar y económico y, en esa medida, realiza paralelamente un trabajo sostenido de gestión para la evaluación y certificación oficial de sus competencias laborales que les asegure mejores y mayores oportunidades de empleo o de autoempleo en los diferentes ámbitos productivos. En esa medida, el Centro de Atención Múltiple Laboral –CAM Laboral- se constituye en la mejor opción educativa para los adolescentes y jóvenes con discapacidad en su formación para la vida y el trabajo.
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1° Marcos de Referencia para la Atención Educativa de Jóvenes con Discapacidad en el CAM Laboral
Los vertiginosos cambios impuestos por el mundo globalizado que hoy nos toca vivir atribuyen a las relaciones entre los países y entre las personas nuevas formas de comunicación e interdependencia e imponen mayores exigencias para responder a los requerimientos políticos, sociales, culturales y económicos, que impactan en el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TICs), en la competitividad del mercado laboral y en el reconocimiento y ejercicio de los derechos fundamentales, al tiempo que hacen imprescindible el establecimiento de redes sociales y comunidades de aprendizaje.
Estas transformaciones impactan el ser y quehacer del Centro de Atención Múltiple Laboral y resaltan su compromiso social por constituirse en el espacio idóneo para formar ciudadanos autónomos, responsables, productivos y competitivos, comprometidos con su formación personal y con la mejora social.
En ese sentido, la Dirección de Educación Especial reconoce y asume los requerimientos nacionales e internacionales y concreta su respuesta educativa en el Modelo de Atención de los Servicios de Educación Especial. CAM y USAER 2011 (MASEE 2011), el cual sustenta sus políticas, sus procesos, sus acciones, posturas y decisiones en tres coordenada teóricas fundamentales: la Educación Inclusiva, por la que se reconoce el derecho fundamental de niños, niñas, adolescentes y jóvenes a una educación para todos y en igualdad de condiciones, el Modelo de Gestión Educativa Estratégica (MGEE) por el cual se alienta a los servicios educativos hacia la renovación y fortalecimiento de su organización, de sus formas de ejercer el liderazgo y de vincularse con las familias y con la comunidad y, la Articulación de la Educación Básica en el marco de su Reforma Integral (RIEB), que apuntala hacia la mejora de la calidad de la enseñanza y del logro educativo de toda la población estudiantil.
Asimismo, el MASEE sustenta las prácticas de sus servicios educativos en tres enfoque centrales: el Modelo Social de la Discapacidad, perspectiva desde la cual se asume a la persona con discapacidad desde sus potencialidades, hace posible desdibujar la etiqueta de “discapacitado” y centra la atención en todos aquellos factores de organización o concepciones de la sociedad que limitan u obstaculizan su participación y su aprendizaje. El Paradigma Ecológico, que al interrelacionarse con el modelo social de la discapacidad, orienta las prácticas de los profesionales del CAM Laboral hacia los diferentes contextos en los que se forma el alumnado y, finalmente, el enfoque de la Escuela como Totalidad que ofrece una perspectiva amplia de las relaciones que se establecen entre los diversos procesos educativos (aprendizaje, enseñanza, planeación, evaluación y formación), las dinámicas de los contextos, los sujetos de aprendizaje (alumnos, maestros, familias, autoridades), las políticas, la cultura, las concepciones sobre aprender y enseñar y su impacto en la formación integral de los alumnos y las alumnas.
En esa medida, los profesionales del CAM Laboral se asumen como integrantes de una comunidad de aprendizaje que contribuye a la construcción de políticas, de una cultura y de prácticas orientadas por los principios de la educación inclusiva. Representan el centro y motor del cambio educativo, ofrecen a los jóvenes con discapacidad las oportunidades idóneas de formación para el desarrollo de sus competencias básicas, ciudadanas y laborales y amplían sus oportunidades para una participación social y laboral exitosa y para el logro de su proyecto de vida.
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1.1. Coordenadas teóricas constitutivas del MASEE 2011 que fundamentan la atención educativa en el CAM Laboral
El Sistema Educativo Nacional destaca como una de sus premisas el derecho de todos los ciudadanos a recibir una educación de calidad con equidad, para que los y las estudiantes desarrollen al máximo sus potencialidades, condición que les permita participar democráticamente en la sociedad.
La Educación Inclusiva sienta las bases para lograr una educación para todos que luche contra la discriminación y la exclusión, que valore la diversidad y que aliente una nueva forma de mirar y entender al otro a través de la cual las diferencias sean el pretexto para acercar a las personas más que para alejarlas y para ampliar las oportunidades de aprender unos de otros.
La aspiración de la Educación Inclusiva hace posible reconocer a la diversidad como una fuente de riqueza para construir un mundo más justo, equitativo y digno, toda vez que:
• Centra su atención en los grupos en condición de vulnerabilidad y moviliza políticas, culturas y prácticas orientadas a satisfacer sus necesidades para alcanzar altos niveles de logros educativos
• Apuntala las condiciones para que todos los alumnos y las alumnas, sea cual sea su condición, se eduquen juntos en la escuela de su comunidad y participen sin discriminaciones, del currículo y de las experiencias educativas.
• Involucra el desarrollo del alumnado, de sus docentes y de las escuelas, en general.
El CAM Laboral es un espacio educativo de la Dirección de Educación Especial ideal para concretar las aspiraciones de la educación inclusiva y contribuir a fundar un mundo en donde la diferencia es parte de lo cotidiano y representa lo “normal”.
Como quinta y última etapa del trayecto formativo de Educación Especial representa una oportunidad para continuar fortaleciendo el desarrollo de competencias para la Vida establecidas en la Articulación de la Educación Básica a través del Plan y los Programas de Estudio 2011 que permita a los alumnos y alumnas insertarse plenamente en la sociedad.
La trascendencia de la oferta educativa del CAM Laboral, radica en que su propuesta curricular establece una continuidad con el Plan de estudios 2011 de la Educación Básica. Sin embargo, trasciende sus propósitos y pone especial énfasis en el desarrollo de competencias laborales; continúa la línea establecida en los principios de la educación inclusiva y promueve la transformación de las prácticas docentes orientándolas a brindar una atención educativa a todos los estudiantes en igualdad de oportunidades.
El planeamiento curricular para esta quinta etapa de formación, promueve el desarrollo de competencias básicas, ciudadanas y laborales, la transformación de la escuela y el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación como elemento transversal. El punto de encuentro entre la Articulación de la Educación Básica y la propuesta curricular del CAM Laboral radica en la trascendencia de la capacitación y actualización permanentes
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para el desarrollo de competencias docentes, en la propuesta de implementar metodológicas globalizadoras así como en la recuperación de los enfoques para la enseñanza de las asignaturas asociadas con las competencias básicas.
Cumplir con los planteamientos curriculares actuales, que permitan la inclusión a todas las experiencias educativas y contribuyan al desarrollo integral de las y los alumnos requiere de la participación, la organización y la colaboración de todos los profesionales que conforman el CAM.
El Modelo de Gestión Educativa Estratégica (MGEE) orienta sus acciones para la transformación de los centros educativos y para ejercer un liderazgo directivo y docente que permita generar las mejores experiencias y oportunidades de aprendizaje para desarrollar las potencialidades de todos y contribuir a mejorar la calidad de la educación en México. El análisis sistémico de la organización del CAM permite reconocer los procesos, situaciones y circunstancias que limitan o impiden incrementar la calidad de la respuesta educativa que ofrece.
Los componentes del MGEE (trabajo colaborativo, liderazgo compartido, planeación estratégica, evaluación para la mejora continua y participación social responsable) son el referente para que el CAM Laboral se constituya en un espacio cuya centralidad es el aprendizaje, con objetivos comunes, en donde prevalece la claridad en el quehacer de cada integrante de la comunidad educativa, se establecen relaciones de respeto y colaboración, se llevan a cabo prácticas educativas inclusivas, se jerarquizan las prioridades y se organizan los recursos humanos, financieros y materiales.
La participación activa y comprometida de toda la comunidad educativa es fundamental para que el CAM Laboral se trasforme en una comunidad con metas comunes, que aspira a la formación de individuos integrales que se desarrollan plenamente en todas las esferas de la vida que le ofrece la sociedad.
1.2. Enfoques constitutivos del MASEE 2011 que orientan la atención educativa en el CAM Laboral
El Centro de Atención Múltiple Laboral como espacio educativo para adolescentes y jóvenes con discapacidad, asume su compromiso social con su formación integral para la vida y el trabajo. Genera espacios de aprendizaje que les permiten ejercer sus derechos humanos y sus libertades fundamentales, con base en principios como la dignidad, la libertad, la autonomía y la igualdad de oportunidades.
Esta perspectiva cobra relevancia y se fundamenta en el Modelo Social de la Discapacidad, el cual ha establecido en los últimos años, nuevas formas de relaciones políticas, sociales y culturales en torno a la atención educativa de las personas con discapacidad. Desde esta óptica, los entornos inadecuados, las actitudes sociales hostiles, las formas de enseñanza que no se ajustan a los requerimientos de cada alumno y alumna así como las limitaciones en la accesibilidad, agudizan la discapacidad.
El impacto del modelo social de la discapacidad en las prácticas de los profesionales del CAM Laboral se deja sentir en las acciones que se despliegan para realizar un análisis exhaustivo de las diversas barreras (económicas, políticas, culturales y sociales) que se materializan en creencias, prejuicios, obstáculos, escepticismos, estereotipos
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y en actos de discriminación que propician desigualdad y exclusión social, que acentúan las “limitaciones” y las traducen en “discapacidad”.
El modelo social fundamenta una atención colaborativa centrada en los derechos humanos, que se vincula directamente con los planteamientos del Paradigma Ecológico, el cual permite reconocer al CAM Laboral, a los talleres y a los diferentes escenarios laborales como espacios formativos en los que se gesta un complejo campo de relaciones entre los sujetos (alumnos, alumnas, maestros, familias, comunidad), la escuela, las circunstancias y condiciones de vida, el mundo, los valores personales e institucionales, el conocimiento, la cultura y los procesos educativos (de planeación, enseñanza, aprendizaje, gestión, formación).
Esta perspectiva por lo tanto, asume la permanente interacción e influencia mutua que se sucede entre los sujetos y sus ambientes y sustenta el quehacer del colectivo docente del CAM Laboral en la realización del análisis de los procesos que acontecen en la escuela, en los talleres y en los escenarios laborales donde los y las jóvenes realizan sus prácticas, ya que éstos determinan en buena medida lo que cada uno piensa, aprende, siente y hace. Por lo tanto, contribuye a la construcción de un conocimiento pedagógico que fundamenta la acción docente y orienta la intervención educativa a la transformación de los contextos y a la mejora del logro educativo de todos los estudiantes.
Hacer una lectura de lo que acontece en los contextos, contextualizar la realidad, permite reconocer que cada escuela y cada aula tienen recursos, necesidades y problemáticas específicas, permite comprender el entramado de políticas, culturas y prácticas institucionalizadas y obliga a mirar a la Escuela como Totalidad.
En la mirada global que ofrece el enfoque de la Escuela como Totalidad, convergen las coordenadas teóricas y los enfoques constitutivos del MASEE 2011 como marcos de referencia del presente documento “CAM Laboral. Atención educativa para adolescentes y jóvenes con discapacidad”.
Este último enfoque, permite tener presente que el CAM Laboral es el resultado de una construcción histórica-social, cuyo compromiso es responder a las exigencias políticas, educativas, económicas y sociales y contribuir a la construcción de una cultura inclusiva que propicie el desarrollo de la personalidad y de las competencias de todos sus alumnos y sus alumnas, que incremente su cultura en general y garantice su inclusión en la sociedad.
Ofrece también una mirada sistémica y global del CAM a partir de la cual sus profesionales habrán de cuestionarse el impacto de su ser y de su quehacer en la fundamentación de una sociedad democrática, como resultado de transformar sus formas de trabajo y de organización, de proponer experiencias de aprendizaje formativas y atractivas para todos, de practicar una filosofía de la colaboración, de establecer procesos de evaluación permanentes que evidencien el impacto de sus acciones en la mejora de la gestión escolar y pedagógica y del logro educativo, de generar acciones que impacten en la formación de sus profesionales así como de fortalecer los vínculos con las familias y con la comunidad.
En los siguientes apartados, estos planteamientos teóricos se traducen en aspectos de carácter operativo que dan cuenta del acontecer del CAM Laboral en la formación para la vida y el trabajo de los jóvenes y adolecentes con discapacidad.
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2° Oferta Educativa del CAM Laboral
Los profesionales del Centro de Atención Múltiple Laboral son protagonistas en el desarrollo de la política educativa internacional y nacional y asumen con creatividad y liderazgo el desafío de la atención educativa de las y los jóvenes con discapacidad en su proceso de formación para la vida y el trabajo.
Cada CAM Laboral de la Dirección de Educación Especial se constituye en un espacio con una identidad única que se proyecta en su política, en su cultura y en las prácticas de gestión escolar y pedagógica que desarrollan. En otras palabras, cada CAM Laboral pone de manifiesto su forma particular de organización, sus prácticas de liderazgo y de trabajo en equipo, su planeación estratégica para la mejora educativa, las prácticas para promover el desarrollo de las competencias básicas y laborales (generales y específicas), así como sus formas para establecer vínculos y para comunicarse con las familias y con la comunidad en beneficio del alumnado.
No obstante las peculiaridades de cada servicio, el CAM Laboral sitúa su ser y su quehacer en la mejora continua de la calidad educativa para un mayor impacto en la formación de sus alumnos y sus alumnas. Se constituye en el espacio idóneo para mirar en la diversidad una oportunidad para el aprendizaje de todos y en un escenario formativo donde se examinan detalladamente los obstáculos o barreras para el aprendizaje y la participación que enfrenta el alumnado.
En el CAM Laboral se concreta la quinta etapa del trayecto formativo de Educación Especial, el cual comienza con la educación inicial, continúa con los niveles de educación básica (preescolar, primaria y secundaria) y concluye precisamente con la formación para la vida y el trabajo.
Etapas del trayecto formativo en CAM1
1 SEP-Dirección de Educación Especial. 2011. Modelo de Atención de los Servicios de Educación Especial. CAM y USAER. México: SEP-DEE. p.101.
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En este nivel, los propósitos educativos trascienden a la educación básica por lo tanto, sus profesionales promueven la consolidación de competencias básicas así como el desarrollo y adquisición de competencias laborales tanto generales como específicas que proveerán a las y los jóvenes de los elementos necesarios para su inclusión tanto en los ámbitos familiares como en los laborales y sociales y contribuye para el logro de su proyecto de vida.
2.1. El Centro de Atención Múltiple Laboral: estructura organizativa y sujetos de atención
La Dirección de Educación Especial en el Modelo de Atención de los Servicios de Educación Especial. CAM y USAER2 , concibe al Centro de Atención Múltiple como:
…”un servicio escolarizado de la Dirección de Educación Especial donde se ofrece Educación Inicial y Básica (preescolar, primaria y secundaria) de calidad a niñas, niños y jóvenes con discapacidad, discapacidad múltiple o trastornos graves del desarrollo, condiciones que dificultan su ingreso en escuelas regulares. Así mismo ofrece formación para la vida y el trabajo para alumnos y alumnas de 15 a 22 años de edad con discapacidad.
La atención educativa se enfoca a eliminar o reducir las barreras para el aprendizaje y la participación que se presentan en los contextos escolar, áulico, socio-familiar y laboral, para posibilitar el desarrollo de las competencias que satisfagan las necesidades básicas de aprendizaje de esta población, les permitan ser independientes y mejorar su calidad de vida.”
En el CAM Laboral, se atienden las necesidades de formación propias de una etapa de vida en la que los y las jóvenes con discapacidad transitan a la edad adulta; se favorece su desarrollo integral y su autonomía y se contribuye al logro de su proyecto de vida. Cuenta con un grupo de docentes responsables de impartir los talleres que constituyen la oferta educativa de cada servicio, quienes trabajan en colaboración con el personal del equipo de apoyo interdisciplinario (psicólogo, maestro especialista, maestro de comunicación, trabajador social) para concretar los procesos de planeación y de evaluación de los aprendizajes.
El director o directora, como responsable de la institución, realiza las siguientes funciones:
• Organiza y coordina los procesos educativos,
• Brinda asesoría, orientación y acompañamiento al personal para el desarrollo de los mismos,
• Genera condiciones para el despliegue de un liderazgo compartido y de un trabajo en colaboración,
• Orienta las acciones para la realización y consecución de una planeación estratégica en la que se proyecten los propósitos del centro y las acciones para la mejora continua,
• Genera condiciones para la convivencia sustentadas en una flexibilidad tanto de las prácticas como de las relaciones que se establecen en el colectivo docente,
• Promueve el intercambio de opiniones y saberes y,
• Asume la rendición de cuentas como una premisa para la transparencia. 2 Ibid. p.87.
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Para complementar el desarrollo óptimo de los procesos que se gestan en el CAM, se cuenta también con el apoyo de personal administrativo (administrador, apoyo secretarial y apoyo de servicios a la educación).
Estructura organizativa del CAM Laboral
DIRECTOR
Docentes frente a grupo Equipo de apoyo Personal administrativo
Docentes de taller
Psicólogo /Psicóloga Administrador/Administradora
Maestro/Maestra especialista en Discapacidad Intelectual
Apoyo secretarial
Maestro/Maestra de Comunicación
Apoyo de servicios a la educación
Trabajadora/Trabajador Social
El compromiso de formar adolescentes y jóvenes con discapacidad para su inclusión plena en los ámbitos personal, familiar, social y laboral, se logra toda vez que en el CAM Laboral se promueve el aprendizaje y la participación de todos y se generan las condiciones para minimizar o eliminar todas aquellas barreras que pudieran enfrentar los estudiantes en cada uno de los contextos.
Los docentes de taller y equipos de apoyo trabajan en colaboración para definir y poner en marcha estrategias diversificadas como condición inherente de una práctica docente flexible que responda a las necesidades de los alumnos y las alumnas, despliegan estrategias específicas para la atención de la discapacidad que impacten en el proceso comunicativo como el uso del Sistema Braille, de la Lengua de Señas Mexicana o de medios y formatos alternativos de comunicación, el uso de macrotipos, dispositivos multimedia, sistemas auditivos y medios de voz digitalizada o el aprendizaje de contenidos específicos, entre otros. Así mismo, promueven acciones para la accesibilidad plena a todos los bienes y servicios del CAM y de los espacios laborales, a partir de la realización de ajustes razonables requeridos en cada caso.
En su carácter transitorio, el CAM Laboral ofrece una atención educativa pertinente para las y los jóvenes que aún no han sido incluidos a contextos escolares regulares o de formación para el trabajo y brinda los apoyos específicos que les permitan participar plenamente y continuar su proceso de formación. En el marco de la Inclusión se promueve el acceso y permanencia de estos jóvenes al sistema educativo a partir de la ampliación de la oferta de este servicio.
De la misma manera que en el CAM Básico, las familias, el personal de educación regular y especial que recibe asesoría, así como el personal de los diferentes centros de formación para el trabajo que solicitan orientaciones para fortalecer la atención de los y las jóvenes con discapacidad ahí incluidos, son considerados como población beneficiaria de este servicio.
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El personal que brinda atención en el CAM Laboral trabaja en colaboración con los padres de familia y con organizaciones gubernamentales y de la sociedad civil para impulsar la formación de los alumnos y las alumnas, poniendo a disposición recursos especializados, metodológicos, didácticos y de vinculación interinstitucional.
Bajo este marco, en el CAM Laboral se impulsa un Modelo de Educación para la Vida y el Trabajo que favorece el desarrollo de competencias básicas, ciudadanas y laborales potencializando el beneficio de la interacción con diversos escenarios escolares y productivos durante el transcurso de su trayecto formativo.
2.2. El desarrollo de competencias básicas, ciudadanas y laborales en el CAM Laboral
En el tránsito de las y los jóvenes con discapacidad a la vida adulta es necesario apoyar la configuración de un proyecto de vida que abarque diversos aspectos personales y sociales, situación que hace necesario el desarrollo de diversos tipos de competencias. Es por ello que el planteamiento educativo del CAM Laboral hace énfasis en la adquisición, desarrollo y consolidación de competencias básicas, ciudadanas y laborales.
Las competencias básicas están relacionadas con el pensamiento lógico matemático y las habilidades comunicativas, que son la base para la apropiación y aplicación del conocimiento científico provisto por las distintas disciplinas, tanto sociales como naturales. Son el punto de partida para que las personas puedan aprender de manera continua y realizar diferentes actividades en los ámbitos personal, laboral, cultural y social. De igual manera, facilitan el desarrollo de las competencias ciudadanas y de las competencias laborales.
Las competencias básicas en matemáticas se relacionan con el “saber hacer” en el contexto matemático, lo cual implica el uso que el estudiante hace de las matemáticas para comprender, utilizar, aplicar y comunicar conceptos y procedimientos matemáticos. Éstas adquieren sentido para los alumnos y las alumnas con discapacidad del CAM Laboral toda vez que les permiten resolver problemas asociados con las actividades propias de su taller a partir de la comunicación de información matemática, la validación de procedimientos y resultados básicos, la realización de aproximaciones o estimaciones de peso, medida, volumen y el hacer uso tanto del tiempo como del dinero, entre otros aspectos.
La competencia comunicativa hace referencia al uso del lenguaje para acceder a la comprensión de mensajes, instrucciones, búsqueda de información, trasmisión de pensamientos, ideas y emociones, etcétera, todos ellos aspectos necesarios para el desarrollo de competencias laborales (generales y específicas).
En el contexto laboral, las competencias básicas (matemática y comunicativa) permiten que los alumnos y las alumnas del CAM Laboral se relacionen con el manejo de indicaciones escritas y verbales, produzcan textos con distintos propósitos, interpreten información en gráficos y en diferentes imágenes, analicen problemas y sus posibles soluciones, comprendan y comuniquen sentidos diversos con otras personas, es decir, las competencias básicas representan un medio fundamental para la participación escolar y social del alumnado.
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Por su parte, las competencias ciudadanas son el conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes que permiten que una persona se desenvuelva adecuadamente en la sociedad y contribuya al bienestar común y al desarrollo de su localidad o región. Están referidas a la capacidad de ejercer la ciudadanía y de actuar con base en los principios concertados por una sociedad y validados universalmente. Además de relacionarse con la actuación de un individuo, las competencias ciudadanas implican la capacidad para efectuar juicios morales, conocer el funcionamiento del Estado y comportarse e interactuar con otros y consigo mismo. Asimismo, están relacionadas con la apropiación de mecanismos de regulación del comportamiento, tales como la ley, los principios, los valores, las normas y los reglamentos creados para convivir en armonía con otros y respetar acuerdos.
El desarrollo de estas competencias permite que los alumnos y las alumnas del CAM Laboral participen activamente no sólo dentro de la institución educativa, sino también en otros ámbitos públicos, en grupos y organizaciones, para identificar sus intereses, defender sus derechos y cumplir con sus deberes como ciudadanos y como miembros de un grupo o comunidad; posibilitan también, la reflexión frente a su comportamiento y el de los demás, el manejo de conflictos en forma pacífica con posiciones argumentadas buscando siempre promover los intereses colectivos.
En el contexto del CAM Laboral y de los diferentes escenarios de trabajo, las competencias ciudadanas permiten a las y los jóvenes con discapacidad asumir comportamientos acordes con cada situación, función y posición en el trabajo, respetar las normas y procedimientos, contribuir a la resolución de conflictos y apoyar un ambiente positivo en la relación con sus pares y autoridades. Propician la disposición al cuidado de los bienes ajenos que le sean encomendados, al cumplimiento de los compromisos, a la participación activa y generación del sentido de pertenencia a una organización productiva, establecimiento o actividad en la que laboren.
En este mismo ámbito, se encuentran las competencias laborales que son el conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes que aplicadas o demostradas en situaciones del campo productivo -tanto en un empleo como en actividades realizadas por cuenta propia- se traducen en resultados que contribuyen al logro de los objetivos de la organización o actividad productiva. Éstas también se definen como la capacidad que una persona posee para desempeñar una función productiva en escenarios laborales utilizando diferentes recursos y bajo determinadas condiciones que aseguran el logro de resultados.
Las competencias laborales representan un punto de encuentro entre los sectores educativo y productivo y determinan los aspectos en torno a los cuales se deben formar los alumnos y alumnas así como los desempeños que éstos deben alcanzar en el espacio laboral. Las competencias laborales, a su vez, se dividen en competencias laborales generales y en competencias laborales específicas.
a) Competencias laborales generales
Las competencias laborales generales son las requeridas para desempeñarse en cualquier entorno social y productivo, sin importar el sector económico, el nivel de cargo o tipo de actividad que se desempeñe, pues tienen el carácter de ser transferibles y genéricas. No sólo se refieren al hecho de ser aptos para el trabajo sino a la capacidad de moverse hacia labores retadoras que generen satisfacción y que contribuyan a la generación de nuevos conocimientos y habilidades. Se caracterizan por no estar ligadas a una ocupación en particular, ni a ningún sector económico, cargo o actividad productiva.
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Estas competencias habilitan a las alumnas y a los alumnos del CAM Laboral para ingresar al trabajo, mantenerse en él y continuar aprendiendo. Junto con las competencias básicas y ciudadanas, las competencias laborales generales, facilitan su empleabilidad, entendida como la capacidad de una persona para conseguir un trabajo, mantenerse en él y aprender posteriormente o perfeccionar los elementos específicos propios de la actividad. El desarrollo de estas competencias es necesario en todo tipo de trabajo ya sea en un empleo o en una iniciativa propia para la generación de ingresos.
Las competencias laborales generales se caracterizan por ser:
– Genéricas: porque no están ligadas a una ocupación particular.
– Transversales: pues son necesarias para el desempeño de todo tipo de empleo.
– Transferibles: ya que se adquieren en procesos de enseñanza y aprendizaje.
– Generativas: por lo que permiten el desarrollo continuo de nuevas capacidades.
– Evaluables: tanto en su proceso de adquisición como durante su desempeño.
Son ejemplos de competencias laborales generales:
– la orientación al servicio,
– el conocimiento del uso de equipos de informática,
– el trabajo en equipo,
– la capacidad de toma de decisiones,
– la posibilidad de resolución de problemas,
– el conocimiento del entorno laboral,
– el manejo de procesos tecnológicos básicos.
Estas competencias son transferibles ya que una vez adquiridas se aplican en cualquier ambiente donde existe una organización productiva: la familia, la comunidad, la empresa; también, generan el desarrollo continuo de nuevas capacidades y es posible evaluarlas y certificarlas de acuerdo con diferentes tipos de evidencias.
Las competencias laborales generales cobran especial importancia en la actualidad en virtud de los cambios que se han dado en la organización del trabajo. Las organizaciones actualmente exigen mayor coordinación entre las personas para emprender acciones, polivalencia (posibilidad de asumir distinto tipo de funciones o puestos de trabajo), orientación al servicio y al mejoramiento continuo, capacidad para enfrentar cambios, anticiparse a las situaciones y crear alternativas para la solución de problemas.
Los cambios recientes en el mercado laboral reflejados en los elevados índices de desempleo e informalidad y las nuevas formas de contratación, han incidido en que la capacidad para emprender actividades productivas tales como asociaciones, cooperativas, unidades de trabajo familiar o comunitario o creación de empresas, sea considerada hoy en día una competencia laboral general.
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b) Competencias laborales específicas
Las competencias laborales específicas son aquéllas que están orientadas a desarrollar funciones productivas propias de una ocupación en particular o funciones comunes a un conjunto de ocupaciones.
Son competencias necesarias para el desempeño de las funciones propias de las ocupaciones del sector productivo e implican el dominio de conocimientos, habilidades y actitudes que conllevan al logro de resultados en el cumplimiento de una ocupación y que, por lo tanto, facilitan el alcance de las metas organizacionales o productivas del autoempleo.
Las ocupaciones del sector productivo implican un conjunto de puestos de trabajo con funciones productivas afines, cuyo desempeño requiere competencias comunes relacionadas con los resultados que se obtienen.
Las ocupaciones se han agrupado por afinidad de funciones, buscando con ello hacer ofertas educativas que permitan la movilidad entre varios campos ocupacionales, es decir, formar en áreas que sirvan a varias especialidades, logrando con ello la polivalencia y movilidad ocupacional de quienes poseen dicha formación.
El CAM Laboral, tiene el compromiso con su alumnado, con las familias y con la sociedad de generar espacios educativos propicios para que los y las jóvenes adquieran y desarrollen competencias básicas, competencias ciudadanas y competencias laborales (generales y específicas) con la expectativa de que logren alcanzar el perfil de egreso que ha sido definido para este nivel educativo.
En resumen, desarrollar competencias básicas, ciudadanas y laborales facilita a las y los jóvenes con discapacidad la construcción de su proyecto de vida y contribuye para hacerlo realidad; les permite ejercer la ciudadanía, explorar y desarrollar sus talentos y potencialidades en el espacio productivo, consolidar su autonomía e identidad personal y mejorar su calidad de vida y la de sus familias.
2.3. Mapa Curricular
El proceso de formación y capacitación para la vida y el trabajo en el Centro de Atención Múltiple Laboral, se encuentra organizado en tres campos de formación:
• Desarrollo Personal y Social
• Desarrollo Académico Instrumental
• Desarrollo Laboral
Estos campos de formación son la base del Planteamiento Curricular para favorecer el desarrollo de competencias básicas, ciudadanas y laborales. De acuerdo con el tipo de competencia a desarrollar, los talleres cumplen un doble propósito: por una parte, se constituyen en contextos áulicos en los cuales los alumnos y las alumnas adquieren y desarrollan sus competencias y, por otra parte, emulan los escenarios laborales de la realidad productiva para alcanzar el desarrollo de competencias específicas de acuerdo con la rama de especialidad que corresponda.
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El proceso formativo que se plantea en el mapa curricular del CAM Laboral, es progresivo y se complementa con actividades en escenarios reales de trabajo.
En cada fase del proceso formativo (de rotación formativa, de alternancia y en escenarios productivos), se abordan los componentes de los campos de formación y un componente transversal correspondiente al conocimiento y aplicación de las Tecnologías de la Información y la Comunicación.
Mapa curricular
CO
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COMPETENCIAS CAMPOS DE FORMACIÓN
FASE DE ROTACIÓN FORMATIVA
FASE DE ALTERNANCIA
FASE EN ESCENARIOS PRODUCTIVOS
COMPONENTES COMPONENTES
Ciudadanas Desarrollo Personal y Social
Autonomía e independencia personal Proyecto de vida
Relaciones interpersonales Participación social
Promoción de la salud y desarrollo físico
Expresión y apreciación artística
Educación física
BásicasDesarrollo Académico Instrumental
Comunicación
Pensamiento matemático
La ciencia en la vida cotidiana
Tecnologías de la Información
Laborales Desarrollo Laboral
Formación Laboral General Formación laboral Específica
Especialidades
Componente Transversal Tecnologías de Ia Información y la Comunicación
Los talleres que conforman la oferta del CAM son espacios que contribuyen al desarrollo integral de los alumnos y las alumnas y en esa medida es fundamental que los docentes de taller y el equipo de apoyo realicen los ajustes razonables necesarios para favorecer la movilidad, la comunicación e información, para adecuar los instrumentos y herramientas empleados en la generación de un producto o para modificar las actitudes discriminatorias existentes en la comunidad educativa ante la discapacidad. Estos ajustes habrán de realizarse tanto en los espacios propios del CAM Laboral como en los centros de trabajo.
Con estas acciones se aseguran mayores oportunidades de accesibilidad plena para cada alumno y alumna de acuerdo con sus condiciones particulares. Para efectos de organización del trabajo pedagógico, se han planteado las especialidades anotadas en la siguiente tabla.
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Descripción de Especialidades3
Campo Productivo/Basado en
EC- NTCL-NOM-NORMEX3
Especialidad Módulos/ CursosClave de
la Carrera/Especialidad
Clave del
Módulo/Curso
Información Base
Disponible
SECTOR TURISMO
1. Preparación de Alimentos y Bebidas .
Disposición de la materia prima EC
Pre-elaboración de alimentos EC
Elaborar Platillos EC
Terminado de Platillos EC
Preparar el área de servicio de bebidas EC
Preparar bebidas EC
2. Apoyo al Servicio de Comensales
Preparar la estación y equipo de operación para la atención al comensal EC
Servir alimentos y bebidas al comensal EC
Cobrar la cuenta de consumo al comensal EC
INDUSTRIA DE LA PANIFICACIÓN
3. Panadería y Repostería
Elaboración de productos de panificación NTCL
Elaboración de pan dulce NTCL
Elaboración de pan francés NTCL
ARTES GRAFICAS SISTEMAS DE IMPRESIÓN 4. Serigrafía
Medidas de Seguridad e Higiene NTCL
Mantenimiento del Área, Maquinaria y Equipo de Trabajo NTCL
Preparación de Maquinaria y Equipo NTCL
Reproducción de la Imagen NTCL
Impresión de la Imagen NTCL
VESTIDO Y TEXTIL
5. Costura. Confección y bordado
Costura
Confección
Bordado
Complementario: Servicios de Lavado y Planchado de Prendas
PROCESOS DE PRODUCCIÓN MANUFACTURA
6. Fabricación de Muebles de Madera y Manufactura de Productos Metálicos y de Madera
Preparación de Maquinaria y Equipo para la Elaboración de Muebles NTCL
Armado de Muebles de Madera NTCL
Terminado de Muebles de Madera NTCL
Pintado de Piezas, Componentes y Muebles de Madera NTCL
Restauración de Muebles de Madera NTCL
Fabricación de piezas de hierro forjado NTCL
3 EC, Estándares de Competencia. NTCL, Normas Técnicas de Competencia Laboral. NOM, Norma Oficial Mexicana. NORMEX, Normas Mexicanas.
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Campo Productivo/Basado en
EC- NTCL-NOM-NORMEX3
Especialidad Módulos/ CursosClave de
la Carrera/Especialidad
Clave del
Módulo/Curso
Información Base
Disponible
IMAGEN Y BIENESTAR PERSONAL
7. Estilismo y Bienestar Personal
Embellecimiento del Cabello y PeinadoEC
NTCL
Corte EC
Coloración EC
Servicios Cosmetológicos Faciales NTCL
Cuidado de Manos NTCL
SERVICIOS GENERALES
(Esta espe-cialidad se desarrollará considerando las condiciones de infraestructura y equipamiento del servicio, asi como la deman-da potencial de la población)
8.
Preparación de habitaciones y Prestación de servicios de limpieza.
Preparación y Limpieza de habitaciones NTCL
Servicios de limpieza en áreas generales. EC
Mantenimiento y producción de plantas.
Poda de plantas NTCL
Producción de plantas NTCL
Apoyo a labores de oficina.
Elaboración de documentos mediante un procesador de textos EC
Elaboración de presentaciones gráficas mediante herramientas de cómputo EC
Elaboración de libros mediante el uso de procesadores de hojas de cálculo EC
2.4. Perfil de egreso
El perfil de egreso para el CAM Laboral define el tipo de alumno/alumna que se espera formar en el transcurso de la escolaridad en este periodo y tiene un papel preponderante en el proceso de articulación con los niveles de Educación Básica. Este perfil contempla las competencias y los rasgos deseables que deberán mostrar al término de la quinta etapa de su trayecto formativo y que se relacionan con los siguientes aspectos:
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COMPETENCIAS BÁSICAS Y CIUDADANAS
Para el aprendizaje funcional y permanente
Son las relacionadas con las posibilidades de continuar aprendiendo a lo largo de la vida, el uso de las habilidades académicas funcionales así como la movilización de los diversos saberes culturales para comprender la realidad.
Comunicativas
Implican habilidades para recibir, comprender y escribir mensajes, así como para buscar y solicitar apoyo para obtener información. Estas facilitarán el acceso a la información necesaria para satisfacer los requerimientos, dudas e inquietudes que surjan a lo largo de su vida.
Para el manejo de situaciones
Aquellas vinculadas con la autodeterminación de su vida en los aspectos afectivo, social, económico y de proyecto de vida, así como para solicitar y considerar los apoyos ofrecidos. Implica toma de decisiones, autonomía, independencia, administración de su tiempo libre, previsión de las consecuencias de sus actos (y, en su caso, asumirlas), manejo del fracaso y de la frustración.
Para la convivencia
Son las implicadas en las relaciones con otros y con la naturaleza, en las que se reconoce y manifiesta como un ser valioso con la habilidad de enriquecerse al relacionarse y trabajar con los otros, con capacidad de negociar y tomar acuerdos. Implica que actúe con respeto a la diversidad sociocultural de su entorno y que manifieste una conciencia de pertenencia a su cultura, a su país y al mundo.
Para la vida en sociedad
Implica la capacidad de decidir y participar en la sociedad de acuerdo con normas y valores establecidos y a partir de estos, poder ejercer la autorregulación en sus interacciones. Participa en sociedad con cultura cívica y ética basada en valores universales como la democracia, la paz, el respeto a la legalidad y los derechos humanos. Asimismo, participa en una actividad productiva, considerando formas y opciones de trabajo en la sociedad que le permitan un ingreso económico.
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RASGOS ORIENTADORES PARA LA EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS BÁSICAS Y CIUDADANAS
a) Utiliza en su vida cotidiana, la escritura y lectura funcionales, los conceptos matemáticos básicos, conceptos de las ciencias en la medida en que se relacionan con el conocimiento del entorno físico, la salud y la sexualidad.
b) Comprende y expresa los mensajes utilizando la lengua hablada, escrita y otras alternativas de lenguaje como la expresión facial, el movimiento corporal y uso de gestos que le permitan intercambios comunicativos adecuados a cada circunstancia.
c) Inicia, mantiene y finaliza interacciones con otras personas.
– Reconoce sentimientos propios y de los demás y regula su conducta en sus relaciones sociales.
– Reconoce, acepta y ayuda a los otros.
– Comprende y acepta intervenciones de otros como peticiones, señalamientos de emociones, felicitaciones, comentarios o negativas.
– Entabla amistades, dimensiona y determina la relación de pareja.
– Muestra un comportamiento socio-sexual socialmente aceptable.d) Elige sus metas personales para participar en los diferentes contextos de su vida y solicita los apoyos que
requiere. Practica valores universales como la honestidad, la tolerancia, el respeto a las leyes y normas en la convivencia armónica.
e) Es sensible al arte y participa en la apreciación e interpretación de expresiones artísticas.
f) Participa en actividades físicas como formas para favorecer su desarrollo físico, mental y social.
g) Practica la higiene y el cuidado de su persona en beneficio de su salud y protección.
h) Hace uso de los servicios con que cuenta su comunidad: tiendas, transporte, mercado, parque, entre otros. Ante una contingencia, solicita apoyo.
i) Administra su tiempo libre de acuerdo con sus gustos y preferencias.
j) En el marco de un proyecto de vida elige alternativas y cursos de acción con base en criterios y apoyos.
k) Participa en su hogar, realiza tareas domésticas: el mantenimiento y aseo de espacios, cuidado de su ropa y preparación de alimentos, entre otras.
l) Conoce sus derechos y obligaciones como ciudadano mexicano y, con apoyos, los ejerce en su participación en los diferentes contextos.
m) Es capaz de iniciar, realizar y finalizar tareas relacionadas con una actividad productiva:
– Manifiesta control personal en la interacción con compañeros, clientes y empleadores
– Es asiduo y puntual en sus labores
– Maneja dinero, tiempo y medidas.
n) Se defiende, ante situaciones que lo ameritan, solicita ayuda si es necesario.
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RASGOS ORIENTADORES PARA LA EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS LABORALES
RASGO: EVALUAR:1. Reconoce y utiliza instalaciones, áreas de trabajo,
áreas de seguridad y de servicios en su caso, que caracterizan al centro de trabajo o espacio donde desarrolla actividades productivas, ya sea en prácticas laborales o en un trabajo por cuenta propia.
Que el alumno/alumna identifique los equipamientos precisos para desenvolverse laboralmente, la capacidad de realizar actividades en instalaciones laborales y el conocimiento de los servicios que se ofrecen, respetando las pautas, políticas o reglamentos por los que se rigen.
2. Usa los materiales, herramientas y máquinas adecuadas para elaborar productos u ofrecer servicios de acuerdo con sus posibilidades, con el tipo de taller y el equipamiento disponible.
Que el alumno/alumna conozca los nombres, funciones y utilidades de los materiales, herramientas y máquinas que se necesitan para realizar productos u ofrecer servicios.
3. Elabora un producto siguiendo un plan con ayuda, empleando adecuadamente los materiales, herramientas, máquinas y técnicas.
Que el alumno/alumna elija el material y las herramientas adecuadas para la elaboración del producto. Dicha elaboración se debe realizar de manera ordenada, procediendo con técnicas predeterminadas. El resultado ha de ser válido desde el punto de vista funcional, sin tomar en cuenta el grado de perfección de las técnicas utilizadas.
4. Participa en trabajos respetando las normas de funcionamiento, asume responsabilidades y desempeña las tareas encomendadas.
Que el alumno/alumna muestre disposición para participar en las tareas de grupo y asuma una parte del trabajo, reconociendo lo que hace cada persona y que su trabajo repercute en el resultado final.
5. Colabora en la superación de dificultades surgidas en el grupo, aportando ideas y esfuerzos con generosidad y tolerancia hacia los demás.
Que el alumno/alumna manifieste disposición para cooperar en la resolución de problemas surgidos en el grupo, relacionados con las actividades propias del trabajo y de la convivencia laboral.
6. Identifica la información de los mensajes transmitidos a través de señales, símbolos e iconos más frecuentes en los entornos laborales y actúa de acuerdo con lo que se indica en cada uno de ellos.
Que el alumno/alumna tenga la capacidad para comprender los mensajes sobre los temas relacionados con la seguridad y la salud laboral, así como la identificación de las señales que indican la localización de materiales, herramientas, zonas de seguridad, entre otros.
7. Reconoce y demuestra el buen uso de materiales, herramientas, máquinas e instalaciones, así como el orden y la limpieza para la buena conservación, mantenimiento y duración de los mismos.
Que el alumno/alumna realice actividades de mantenimiento, conservación, cuidado y colocación de materiales, máquinas y herramientas que utiliza, de acuerdo con sus posibilidades, para garantizar su conservación y uso en óptimas condiciones.
8. Cumple las normas de seguridad establecidas en el trabajo, así como el uso de los equipos de protección adecuados.
Que el alumno/alumna cumpla con las medidas de precaución y protección cuando realiza distintas operaciones laborales para evitar situaciones de riesgo, valorando las posturas correctas, el seguimiento de los ritmos de actividad y descanso, el conocimiento de los efectos de la manipulación de material tóxico y del empleo de herramientas o máquinas que conllevan riesgos.
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RASGOS ORIENTADORES PARA LA EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS LABORALES
RASGO: EVALUAR:
9. Se expresa utilizando la terminología adecuada y manifiesta de forma oral o mediante sistemas alternativos, necesidades propias de situaciones laborales.
Que el alumno/alumna muestre capacidad para comunicar y expresar las situaciones más frecuentes en los entornos laborales, tales como solicitar material, demandar ayuda, solicitar permisos, entre otros, a través del sistema de comunicación utilizado por cada quien.
10. Reconoce las posibilidades y dificultades propias para la realización de trabajos determinados.
Que el alumno/alumna se auto-conozca, para optar y decidir por un trabajo adecuado a sus características y evitar dificultades posteriores. Para ello, se identificarán sus destrezas, habilidades, intereses y se armonizará el nivel de expectativas con sus posibilidades.
11. Reconoce las características de las organizaciones y centros laborales y de sus puestos de trabajo o funciones sobre las cuales existen posibilidades de acceder para desempeñar un trabajo de acuerdo con determinadas capacidades.
Que el alumno/alumna identifique los distintos sectores productivos, diferencie distintos tipos de empresas, aprecie diferencias de algunas profesiones u oficios, conozca lo que realizan distintos trabajadores, las actividades productivas y sectores que tienen mayor demanda, identifique condiciones de trabajo y tipos de contrato, en función de su futuro laboral.
12. Utiliza distintos recursos que sirven para la búsqueda de empleo.
Que el alumno/alumna utilice su capacidad para aprovechar distintos recursos y medios que están a su alcance, como pueden ser: asociaciones, organismos oficiales, medios de comunicación, tablones de anuncios, profesionales del centro, entre otros, que puedan facilitar la obtención de un trabajo.
13. Conoce los distintos derechos y obligaciones con los que cuentan los trabajadores cuando desempeñan una actividad laboral dentro de cualquier tipo de empresa o centro de trabajo.
Que el alumno/alumna reconozca que está sujeto a una serie de normas que regulan sus relaciones laborales cuando desarrolla un trabajo dentro de la empresa, centro de trabajo o en actividades productivas por cuenta propia.
14. Conoce y se adapta a las políticas, normas y reglamentos donde realiza sus prácticas laborales.
Que el alumno/alumna identifique algunos aspectos de la empresa donde desarrolle su trabajo, como pueden ser los productos, los servicios, las normas y las funciones de distintos empleados. También comprobar si es capaz de desempeñar su trabajo de acuerdo con la formación recibida y si se integra adecuadamente en el contexto laboral. Se deberá evaluar el producto, desempeño o servicio realizado, así como la puntualidad, ejecución de las instrucciones, cumplimientos de normas y la buena disposición para colaborar.
El perfil de egreso, favorece la formación de un ciudadano autónomo y productivo para lo cual, el CAM Laboral reorganiza su oferta educativa con el fin de impactar en el nivel de logro de sus competencias, considerando propósitos y contenidos como base para orientar el proceso educativo en todos los servicios que atienden a adolescentes y jóvenes con discapacidad.
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3° Proceso de formación para la vida y el trabajo
El planteamiento educativo del CAM Laboral ofrece a las y los jóvenes con discapacidad, oportunidades de aprendizaje para el desarrollo de las competencias básicas, ciudadanas y laborales contempladas en el Perfil de Egreso. El proceso de formación para la vida y el trabajo se desarrolla en tres fases, cuya duración total es de cuatro años:
• Fase de Rotación Formativa.
• Fase de Alternancia.
• Fase de Formación en Escenarios Productivos.
Fases del Proceso Formativo en el CAM Laboral
Para cada fase se establecen propósitos particulares, en función de los cuales se hace un énfasis distinto al desarrollo de las competencias básicas, ciudadanas y laborales. Asimismo, en cada fase se establece una organización específica para la realización de actividades en dos escenarios de formación: el CAM y los ámbitos laborales específicos, como se observa en la siguiente tabla:
ORGANIZACIÓN TÉCNICO PEDAGÓGICA EN EL CAM LABORAL
FASE ESPACIO FORMATIVO PROPÓSITOS ÉNFASIS PERIODO
ROTACIÓN FORMATIVA
En el Centro de Atención Múltiple los alumnos y las alumnas cursan desde 2 y hasta 4 talleres durante el ciclo escolar según la oferta de especialidades.
• Desarrollar competencias básicas y ciudadanas en los alumnos y las alumnas.
• Generar procesos educativos polivalentes.
• Conocer la oferta formativa laboral del CAM.
• Determinar la especialidad en que se formará cada alumno y alumna.
Desarrollar y consolidar competencias básicas y ciudadanas.
Un ciclo escolar
Fase de Rotación
• Formación en Talleres
• Organización Interna
Fase de Alternancia
Capacitación por especialidad en el
CAM en Alternancia con un establecimiento
productivo.
Fase de Formación en Escenarios Productivos
Formación Supervisada en espacios laborales.
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ORGANIZACIÓN TÉCNICO PEDAGÓGICA EN EL CAM LABORAL
FASE ESPACIO FORMATIVO PROPÓSITOS ÉNFASIS PERIODO
ALTERNANCIA
En el Centro de Atención Múltiple los alumnos y las alumnas cursan un taller con una especialidad y alternan con actividades en establecimientos laborales.
• Desarrollar competencias laborales generales y específicas en los escenarios escolar y productivo.
• Complementar y ampliar la formación en un escenario real.
• Consolidar competencias laborales generales.
Consolidar Competencias Laborales Generales y desarrollar Competencias Laborales Específicas.
Dos ciclos escolares
FORMACIÓN ENESCENARIOS PRODUCTIVOS
En los espacios laborales, los alumnos y las alumnas ponen en práctica sus competencias (básicas, ciudadanas y laborales) para el desempeño de un puesto de trabajo y, en el CAM, tanto ellos como su padre/madre reciben orientación y asesoría para el perfeccionamiento de sus competencias.
• Inclusión en un escenario productivo.
• Fortalecimiento de competencias en escenarios laborales para coadyuvar en el proceso de inclusión.
Consolidar competencias Básicas, Ciudadanas y laborales generales.
Fortalecer las competencias laborales específicas
Un ciclo escolar
A través de las experiencias de aprendizaje se pretende que los alumnos y las alumnas desarrollen competencias para desempeñarse autónomamente en diferentes espacios educativos, sociales y laborales que les permitan participar y tomar decisiones en su vida y gozar de los derechos fundamentales de todas las personas.
El CAM, contempla un proceso metodológico flexible en su organización que se sustenta en la vinculación entre los diferentes actores educativos para el desarrollo de cada una de las fases así como en la apertura al cambio y en la disposición para promover formas distintas e innovadoras de realizar las actividades. Dicha organización trasciende los paradigmas tradicionales de una capacitación exclusiva en el centro educativo y hace énfasis en los procesos formativos en espacios laborales para el logro de los aprendizajes esperados correspondientes a cada componente del mapa curricular.
En cada uno de los talleres se promueve el desarrollo de los tres tipos de competencias, independientemente de la fase en la que se encuentre el alumno o la alumna ya que, de manera integral, éstas conducen al fortalecimiento de su formación aunque, para efectos del trabajo pedagógico y didáctico, se enfatizan algunas de ellas de acuerdo con la fase del proceso formativo por la que transitan. De manera que, en la fase de rotación formativa se trabajan todas las competencias con énfasis en el desarrollo de las competencias básicas y ciudadanas; en la fase de alternancia, se desarrollan también todas ellas pero el énfasis se coloca en las competencias laborales generales y específicas. Finalmente, en la fase de formación en escenarios productivos, se fortalecen las competencias laborales específicas, aún cuando se continúan impulsando las básicas, las ciudadanas y las laborales generales por estar todas articuladas entre sí.
Cada fase considera tres momentos de evaluación: inicial, de proceso y final, mismas que orientan la planeación y la toma de decisiones durante el proceso de atención, tal como se muestra en el siguiente esquema:
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Fases y sus Momentos de Evaluación
FASE DE ROTACIÓN FORMATIVA(UN CICLO ESCOLAR)
Evaluación Inicial para el ingreso
Determinar condiciones personales y competenciales de los alumnos y alumnas o candidatos de inscripción. Identificar barreras para el aprendizaje y la participación.
Evaluación de Proceso
Identificar las habilidades y nivel de competencias alcanzado por el alumnado. Reconocer el impacto de la planeación docente en el proceso de aprendizaje y realizar los ajustes pertinentes.
Evaluación Final
Determinación de Competencias y ubicación en especialidad.
Establecer las competencias desarrolladas en la rotación, para la toma de decisiones en cuanto a la especiaildad y acciones formativas futuras.
FASE DE FORMACIÓN EN ALTERNANCIA
(DOS CICLOS ESCOLARES)
Evaluación inicial
Recupera el informe final de la fase de rotación para establecer la planeación de la alternancia.
Evaluación de Proceso
Determinar las competencias desarrolladas en el escenario laboral y en el CAM, en función de los componentes de cada campo de formación. Reconocer el impacto de la planeación docente en el proceso de aprendizaje y realizar los ajustes pertinentes.
Evaluación Final
Identificación de las competencias Desarrolladas y por consolidar en cada ciclo escolar.
FASE DE FORMACIÓN EN ESCENARIOS PRODUCTIVOS
(UN CICLO ESCOLAR)
Evaluación Inicial
Establecer o continuar las actividades formativas en el centro escolar con énfasis en el escenario real.
Evaluación de Proceso
Determinar las competencias desarrolladas y las competencias requeridas para el desempeño de una actividad productiva ya sea en el empleo formal, una microempresa o por cuenta propia si se dispone de las condiciones.
Evaluación Final
Determinar el nivel de logro alcanzado en función del perfil de egreso (competencias básicas, ciudadanas y laborales), para la acreditación o certificación.
Certificación
Ingreso
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3.1. Fase de Rotación Formativa
El propósito de esta fase es promover el desarrollo de competencias básicas y ciudadanas en los diversos talleres como espacios formativos, para generar la polivalencia en los alumnos y alumnas.
La Rotación Formativa es el inicio del proceso educativo en la formación laboral y consiste en que todos los alumnos y las alumnas conozcan y trabajen durante el ciclo escolar cuando menos en dos talleres y en un máximo de cuatro, de acuerdo con la organización y la oferta disponible de cada CAM. Esta fase se orienta a generar procesos educativos polivalentes, coadyuva en el conocimiento por parte del alumnado de las diferentes especialidades que oferta el CAM y en la identificación por parte del personal docente de taller y equipo de apoyo, de las destrezas, preferencias e intereses que cada uno de ellos manifiesta, de manera que al concluir el ciclo escolar y habiendo transitado por diversos talleres se podrá definir la especialidad que cada estudiante cursará durante los siguientes tres años tanto en la Fase de Alternancia como en la Fase de Formación en Escenarios Productivos.
La decisión sobre el taller en el que iniciarán su formación en esta primera Fase, se sustenta en dos aspectos fundamentales:
• En los resultados de la evaluación inicial del alumnado, información que se toma como punto de referencia para que, tanto los docentes de taller como el equipo de apoyo, orienten y asesoren la toma de decisiones y,
• En el proyecto de vida de cada estudiante, en el que ponen de manifiesto sus intereses y expectativas futuras tanto a nivel personal, como a nivel laboral y social, lo cual le confiere especial relevancia.
Si la decisión se toma de manera compartida entre los docentes, el equipo de apoyo, padres, madres, alumnos y alumnas con fundamento en los dos aspectos anteriores, se reducen las posibilidades de deserción, de discontinuidad en la formación y se incrementan las oportunidades de éxito.
La carga horaria para el desarrollo de las actividades durante la Fase Rotativa es la siguiente:
Carga Horaria para la Fase de Rotación Formativa
HORARIO ACTIVIDADES8:00 a 8:30 Actividades Iniciales
8:30 a 13:00
Actividades propias del taller en el que se encuentre rotando el alumno
o alumna (Fortalecimiento de Competencias Básicas, Ciudadanas y
Laborales Generales).13:00 a 14:00 Receso (comida)
14:00 a 15:30
Actividades propias del taller en el que se encuentre rotando el alumno
o alumna (Fortalecimiento de Competencias Básicas, Ciudadanas y
Laborales Generales).15:30 a 16:00 Actividades de Autoevaluación y Cierre
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En la fase de rotación, la evaluación inicial se orienta a reconocer las condiciones generales del grupo y sus necesidades, los conocimientos previos de cada alumno y alumna, sus estilos y ritmos de aprendizaje, sus intereses y motivación para aprender, sus competencias curriculares y las interacciones grupales, los procesos comunicativos, el pensamiento matemático, hábitos, trabajo en equipo, seguimiento de instrucciones, independencia, desplazamiento, resolución de problemas sencillos, nivel de socialización, formas de interacción, habilidades y actitudes. De la misma manera se exploran aspectos en torno a conocimiento específicos del taller o talleres, sus intereses laborales, etcétera.
Al mismo tiempo, la evaluación inicial es la ocasión propicia para identificar las formas en que se desarrollan los procesos de trabajo en el CAM (de aprendizaje, de enseñanza y evaluación) y sus formas de organización, así como las condiciones de las familias, situación que permite al personal docente y al equipo de apoyo identificar las barreras presentes en los diferentes contextos.
También se analiza la información que el CAM Básico (cuando lo haya cursado) proporciona a través de un informe final o de la carpeta pedagógica del alumno o la alumna, en el cual se describen las competencias desarrolladas durante su Educación Básica.
El propósito fundamental de la evaluación inicial es orientar la toma de decisiones para el diseño de la planeación docente y para la provisión de recursos en beneficio del logro educativo de todos.
En este proceso de evaluación inicial, los y las docentes realizan actividades tales como:
– Observación sistemática del desempeño del alumnado, de la dinámica del grupo y del servicio.
– Entrevistas con padres, madres de familia y con los alumnos y las alumnas.
– Recuperación y análisis de información con respecto a su escolarización previa a través de los informes finales y las cartillas o carpetas del alumno/alumna que ofrecen los centros educativos de procedencia.
– Evaluación de las competencias del alumnado.
Para la evaluación inicial, el personal docente puede apoyarse en materiales y/o instrumentos desarrollados por el colectivo, tales como:
– Una guía de observación y sistematización diseñada conjuntamente por los docentes y el personal del equipo de apoyo interdisciplinario, en la cual se consideren dos aspectos principales: el desarrollo personal y social, el desarrollo de competencias y el desarrollo laboral general y específico.
– Un cuestionario para registrar la entrevista con las familias o tutores.
– Un cuestionario para registrar la entrevista con el alumnado.
Esta evaluación representa un proceso fundamental para identificar las competencias que poseen los alumnos y las alumnas a fin de contar con elementos que permitan determinar de manera colegiada la pertinencia de su ingreso al centro o su derivación a otra alternativa institucional de formación laboral regular.
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Una vez recuperada la información de la evaluación inicial y habiendo realizado un análisis conjunto de la misma entre el personal docente de taller y el equipo de apoyo, se procede a realizar un reporte de evaluación inicial en el que se incluyen los siguientes aspectos:
– Los datos generales del alumno-alumna.
– La información relevante recabada de cada fuente.
– Las sugerencias para el proceso de formación: consideraciones metodológicas y fortalezas para la futura ubicación en una especialidad y en el empleo.
– Las orientaciones ofrecidas a los padres y madres en aspectos significativos o para la consideración de otras alternativas de formación que contribuyan al proceso educativo de los o las jóvenes.
– Las consideraciones para su inclusión escolar a sistemas de capacitación regular y las opciones de derivación propuestas, en su caso.
– Los criterios de seguimiento.
– Las conclusiones del proceso de evaluación.
Con fundamento en la evaluación inicial es posible tomar decisiones en torno a la inclusión del alumno o alumna a espacios laborales regulares. En este sentido es muy importante determinar si algún o alguna joven muestra un nivel de competencias que le permita continuar su formación en ámbitos regulares de capacitación laboral, en dicho caso, el personal del CAM tiene el compromiso y la responsabilidad de orientar, asesorar y apoyar su inclusión a alguna alternativa idónea del sistema educativo regular para el logro de su proyecto de vida.
Para efectos del registro de la población escolar atendida, se reporta a cada alumno y alumna en el taller en el que se encuentre ya sea al inicio del ciclo escolar o en el momento de elaborar la estadística.
La información relevante que derive tanto de la evaluación inicial como de todo el proceso formativo será integrada a una carpeta pedagógica individual, misma que debe contener:
– Ficha de identificación con los datos generales del alumno/alumna.
– Reporte de evaluación inicial.
– Planeación docente (de cada taller que haya cursado).
– Seguimiento y Evaluación del proceso formativo.
Para identificar los avances en el aprendizaje de los alumnos y las alumnas durante su tránsito por los diferentes talleres que cursen en la fase de rotación, el personal del CAM realiza una evaluación de proceso (formativa) la cual toma como punto de partida los propósitos formativos y las metas que se planteó el colectivo docente con respecto al proceso de enseñanza.
La evaluación de proceso permite al docente de taller y al equipo de apoyo conocer el desempeño del alumnado en el contexto áulico y tomar decisiones en torno a la planeación docente, a la organización de la enseñanza y a la gestión pedagógica en general. Los resultados obtenidos de esta evaluación también proveen información relevante para mejorar la organización escolar y la oferta educativa que se ofrece en el servicio, con impacto en la gestión escolar.
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Así mismo, ofrece la oportunidad para reconocer durante el transcurso del ciclo escolar las barreras para el aprendizaje y la participación que no fueron identificadas en la evaluación inicial. Por otra parte, la evaluación de proceso aporta al personal docente, equipo de apoyo y directivo, los elementos con respecto al desempeño, socialización, e intereses vocacionales manifestados por cada alumno y alumna sobre los que se sustenta la recomendación del colegiado para rotarlo a otro taller, con la respectiva justificación técnica.
Al concluir la fase de rotación, los docentes de taller y el equipo de apoyo realizan una evaluación final para reconocer los logros en el aprendizaje, así como el nivel de alcance de los objetivos propuestos, a partir de recuperar evidencias del conocimiento, desempeño y actitudes del alumnado en torno a las competencias básicas, ciudadanas y laborales (generales). También incluye un análisis del impacto de de las acciones desplegadas por el CAM en su proceso de inclusión.
3.2. Fase de Formación en Alternancia
La Fase de Formación en Alternancia pone énfasis en el desarrollo de competencias laborales generales y específicas, a través de la participación alternada de los estudiantes en actividades a realizar dentro del CAM Laboral y en el centro formador, establecimiento comercial o empresa.
En esta fase, los alumnos y las alumnas se desempeñan en una actividad más o menos específica en la cual pueden desarrollar varias tareas en torno a un puesto o función productiva. La alternancia es un proceso que incluye prácticas en ámbitos reales de trabajo, cuyo propósito es otorgar ventajas para que adquieran o consoliden sus competencias laborales. Constituye un recurso para ampliar su formación con el aprendizaje de técnicas no practicadas en el CAM Laboral al tiempo que complementa su formación en áreas específicas.
La ubicación de cada alumno y alumna en los talleres es una decisión colegiada que se toma entre el personal del CAM, los padres, las madres y cada uno de ellos a partir de considerar la información contenida en el informe de evaluación final correspondiente a la fase de rotación formativa que especifica su nivel de competencia curricular y social. Otros aspectos igualmente importantes a considerar son su edad, sus necesidades formativas, sus aptitudes e intereses y su proyecto de vida en general.
La especialidad seleccionada para que continúen con su formación en los siguientes tres ciclos escolares, habrá de ser aquella que les brinde las mejores condiciones para su desarrollo integral.
La alternancia se plantea como un recurso para fortalecer el desarrollo y la adquisición de competencias propias de un campo de especialidad y para la consolidación de las competencias laborales generales. El proceso denominado práctica laboral, permite que el educando complete su formación para desempeñar tareas propias de una actividad productiva y le proporciona una experiencia formativa reconocida y valorada en los ámbitos laborales.
Otra ventaja de la alternancia es que permite la vinculación entre los centros formadores y las empresas u otros escenarios productivos y propone formas diversificadas de colaboración entre ambas, tales como la oferta de prácticas para alumnos/alumnas que se encuentran en proceso de consolidación de competencias.
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La realización de prácticas laborales ofrece al alumnado del CAM:
– La posibilidad de conocer y utilizar el equipamiento propio de la especialidad e iniciar un proceso de adaptación a la organización, al ambiente y a las reglas de trabajo.
– La oportunidad de ampliar sus experiencias de formación y socialización.
– Un acercamiento a condiciones más próximas a la realidad laboral así como al conocimiento y ejercicio de sus derechos y obligaciones.
Las prácticas laborales también ofrecen a los docentes y equipo de apoyo parámetros de evaluación sobre las competencias logradas por cada alumno o alumna, sobre aquellas que requieren de consolidación e incluso para el abordaje y desarrollo de nuevas habilidades, conocimientos, destrezas y actitudes. Esta información es considerada también por el CAM para enriquecer el proceso de enseñanza.
La Fase de Alternancia comprende dos ciclos escolares y cada uno se divide en dos periodos. En el primer periodo de ambos ciclos, los alumnos y las alumnas permanecen en el CAM durante cinco meses realizando actividades propias del taller al que fueron asignados; los siguientes cinco meses alternarán entre las actividades realizadas dentro del CAM y las prácticas laborales; de esta manera, en el primer ciclo acuden una vez por semana a los escenarios de trabajo y en el segundo ciclo acuden dos y hasta cuatro días de acuerdo con las necesidades de formación del alumnado y en función de las oportunidades que ofrezca cada escenario de trabajo.
En los siguientes dos cuadros se muestran tanto la Organización como la Carga horaria de los períodos de alternancia:
Organización de los Periodos de Alternancia
CICLO 1er. PERIODO 2º.PERIODO
Primer ciclo 5 meses de permanencia en el taller asignado 5 meses en realización de prácticas laborales, asistiendo una vez a la semana al escenario de trabajo.
Segundo Ciclo 5 meses de permanencia en el taller asignado5 meses en realización de prácticas laborales asistiendo dos o hasta cuatro días por semana al escenario de trabajo.
Carga horaria en la Fase de Alternancia
HORARIO ACTIVIDADES
8:00 a 8:30 Actividades Iniciales
8:30 a 13:00 Desarrollo y Fortalecimiento del Currículum con énfasis en las Competencias Laborales Generales y Específicas
13:00 a 14:00 Receso (comida)
14:00 a 15:30 Desarrollo y Fortalecimiento del Currículum con énfasis en las Competencias Laborales Específicas en el contexto del taller.
15:30 a 16:00 Autoevaluación y cierre
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Durante el día o los días que se acude a los escenarios de trabajo para realizar la práctica laboral, los alumnos y las alumnas permanecen en el lugar durante toda la jornada (preferentemente) o el tiempo correspondiente al horario establecido por la empresa. A este respecto, el personal docente se coordina con los padres y madres de familia para asegurar la asidua y puntual asistencia de los estudiantes.
Una vez que ha sido determinada la especialidad para continuar su formación laboral, los docentes de taller y el equipo de apoyo inician el proceso de planeación de la fase de alternancia, teniendo presente en todo momento que el objetivo primordial es responder a las necesidades de formación y a las expectativas de cada uno de ellos así como a las necesidades específicas de los empleadores.
La planeación de la alternancia implica determinar el escenario laboral en el cual cada alumno y alumna realizará sus prácticas, identificar los requerimientos específicos de la institución, la organización de los horarios así como la determinación de los propósitos que se pretenden alcanzar con cada uno.
Dada la trascendencia y el impacto que puede tener una adecuada planeación de la alternancia, es importante:
– Identificar los aprendizajes que requiere consolidar el alumno o alumna con referencia a las competencias básicas, las competencias ciudadanas y las competencias laborales.
– Especificar los propósitos de formación que deberán alcanzar en sus prácticas laborales así como la intencionalidad del docente para relacionar las prácticas en relación con el perfil que se quiere desarrollar, sin perder el sentido de formación que proporciona la asistencia a los escenarios reales.
– Analizar la pertinencia de diferentes escenarios laborales para determinar aquél que ofrezca mayores oportunidades para desarrollar una variada gama de aprendizajes y en condiciones propicias para su inclusión laboral.
– Supervisar que cada uno de los escenarios laborales cumplan con los principios de la inclusión, con especial énfasis en la igualdad de oportunidades, en la atención a la diversidad y en las acciones para la identificación y posterior eliminación o minimización de barreras para el aprendizaje y la participación.
– Organizar una sesión para presentar el Programa de Formación Laboral a los empleadores o responsables del establecimiento en la cual se destaque tanto el papel de la Alternancia en el trayecto educativo del alumno/alumna, como la participación y los apoyos que el CAM espera recibir del escenario laboral tales como: la colaboración de los empleadores y de los compañeros/compañeras de trabajo para propiciar la inclusión de las y los jóvenes con discapacidad, la eliminación de actitudes o actos de discriminación, exclusión o incluso de sobreprotección, la realización de ajustes razonables para favorecer la accesibilidad y la estimulación de sus logros, todos ellos, principios rectores del modelo social de la discapacidad y de la inclusión social y educativa.
– Programar acciones para la comunicación permanente con los empleadores así como visitas a los escenarios de alternancia con la intención de crear convenios o establecer acuerdos que favorezcan las condiciones de aceptación e inserción de los alumnos y las alumnas, la especificación de sus funciones o actividades a desempeñar así como la toma de decisiones compartida entre el CAM y la institución.
– Incluir acciones de participación y colaboración de los padres y madres de familia como apoyo y recurso en la formación laboral de sus hijos e hijas.
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– Establecer un equilibrio entre la asistencia del alumnado al CAM y a los escenarios laborales, que se proyecte en el cronograma de actividades.
– Tomar en consideración los recursos disponibles para la alternancia tales como las condiciones de los escenarios, así como los apoyos de la escuela y de los padres de familia.
Tomando en consideración las sugerencias anteriores, en la planeación de la alternancia se especifican los siguientes aspectos:
– El escenario en el que se realizará la práctica laboral,
– Los propósitos,
– Los aprendizajes esperados,
– Las funciones del personal docente o del equipo de apoyo implicado para el seguimiento,
– Los procedimientos de gestión para la vinculación con los escenarios de trabajo,
– El establecimiento de un cronograma de actividades.
La planeación docente, como una práctica que permite reconocer el punto de partida en el que se sitúan los alumnos y las alumnas y establecer un punto al cual se aspira alcanzar en su proceso formativo, no es una actividad que se suspenda cuando inician sus prácticas, sino que se continúa realizando de manera sistemática para orientar las acciones a desarrollar tanto en el CAM, como en los escenarios laborales.
Una vez que se ha concretado la planeación de la alternancia, es necesario desplegar una serie de acciones para formalizar la asignación de cada alumno y alumna a los escenarios de trabajo:
– El CAM solicita por escrito al empleador la autorización para que el alumno o la alumna realice sus prácticas laborales en la empresa o establecimiento productivo.
– El personal del CAM junto con los empleadores, seleccionan las funciones que cada alumno y alumna desempeñarán.
– El docente de taller y el equipo de apoyo determinan las actividades de seguimiento y los responsables de realizarlas tanto dentro del CAM como en los escenarios productivos.
– En la planeación docente se calendarizan reuniones y encuentros con los responsables de los lugares de prácticas seleccionados y/o con el personal que brinda apoyo en el escenario laboral, para darles un panorama general de las competencias del alumno o alumna y de sus condiciones particulares.
– Se organizan acciones para la sensibilización del empleador y del personal que labora en la institución con respecto a la discapacidad del alumno o alumna, la importancia de que cumpla con sus deberes y obligaciones en el trabajo, los efectos de actos de discriminación, exclusión o incluso de sobreprotección, la importancia de estimular sus logros y de realizar ajustes razonables que aseguren su accesibilidad, entre otros.
– El personal del CAM que estará a cargo del seguimiento del alumno o alumna se presenta formalmente con el responsable del establecimiento o institución.
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– Se determinan los ajustes razonables pertinentes -si fuera necesario- en el espacio laboral en torno a aspectos de índole físico, organizativo, en señalizaciones o con relación a los medios o modos de comunicación, etc. para garantizar la plena accesibilidad.
– Se entrega a cada alumno y alumna una constancia o documento que formaliza la realización de las prácticas, en el cual se especifica el tipo de prácticas asignadas, el lugar, los horarios, las personas de referencia en el puesto de prácticas, el personal del CAM que realizará el acompañamiento, así como la descripción de competencias que debe desarrollar y los ajustes razonables a realizar. Esta constancia se acompañará de una guía que le servirá de apoyo.
Una vez iniciadas las prácticas laborales, el personal del CAM realiza una correlación entre el puesto (o las funciones a desempeñar) y el perfil del alumno o alumna, en este proceso resulta trascendental establecer vínculos de comunicación permanentes con los espacios productivos donde se realicen las prácticas laborales, con la intención de garantizar el desarrollo de las competencias de los alumnos y las alumnas, asegurar óptimas condiciones de seguridad, que se conozca y practique la cultura de la inclusión y los principios de no discriminación y, por lo tanto, que se promueva y garantice el goce pleno de sus derechos personales y laborales.
Esquema de Correlación
Este análisis ofrece elementos tanto para el inicio de las prácticas, como para el seguimiento de las mismas a partir de las siguientes acciones:
– La incorporación de los alumnos y las alumnas en los lugares de prácticas con el apoyo permanente del equipo interdisciplinario.
– La programación de entrevistas y reuniones periódicas entre los empleadores, el personal del equipo interdisciplinario, docentes, padres y madres de familia, alumnos y alumnas para el análisis de los logros y dificultades presentados en el CAM y en el espacio de alternancia.
– La elaboración de informes de evaluación en los cuales los empleadores describan los resultados y logros de cada estudiante durante su estancia en los ambientes laborales.
– La recuperación de evidencias, el registro de informes y observaciones en la Carpeta del alumno o alumna, que den cuenta de su proceso formativo.
A través de la evaluación de proceso, es posible identificar los avances del alumnado con relación a los propósitos planteados tanto en su desempeño dentro del CAM Laboral como en los escenarios de trabajo. Esta evaluación debe contemplar las interacciones que establecen en el lugar donde realizan su práctica con sus compañeros/
Puestos de Prácticas
• Tareas
• Actitud del Personal del Establecimiento o Institución (Jefe inmediato, compañeros)
• Análisis del Contexto Laboral
ALUMNO (A)
• Competencias
• Actitudes
• Análisis de Apoyos y Necesidades
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compañeras y con los empleadores, su desempeño en las funciones que les han sido asignadas así como sus posibilidades para resolver los problemas de diversa índole que se les hayan presentado en su lugar de práctica. La información derivada de este proceso de evaluación, permite realizar los ajustes necesarios o la reorientación de las acciones pedagógicas.
La evaluación final de la fase de alternancia, aporta los elementos necesarios para reconocer los logros generales alcanzados durante la realización de las prácticas laborales. A través de ella, los profesionales del CAM Laboral determinan el nivel de logro alcanzado por cada alumno y cada alumna a partir de las competencias básicas, ciudadanas y laborales que ponen de manifiesto en el desempeño de la actividad productiva. También es necesario considerar la evaluación que cada institución, establecimiento o espacio productivo realiza en función de sus propios criterios.
El resultado de ambas evaluaciones es un insumo para retroalimentar la colaboración entre el CAM, los padres y madres de familia y el escenario de trabajo, en beneficio de la formación integral de los alumnos y las alumnas.
Al cierre del ciclo escolar los profesionales del CAM realizan las siguientes acciones fundamentales:
– La evaluación final y el cierre de las prácticas, identificando fortalezas y áreas de mejora.
– La valoración crítica de la experiencia de los alumnos y las alumnas o autoevaluación en función de sus fortalezas y áreas de mejora.
– La elaboración y aplicación de un instrumento de evaluación para ser respondido por los empleadores o responsables de los establecimientos y por el personal de la escuela.
– La realización de los ajustes necesarios a la Planeación de las prácticas laborales que llevarán a cabo en el segundo ciclo de la alternancia.
Los resultados del Proceso de Prácticas se analizan en función del cumplimiento de lo establecido en la Planeación de la Alternancia, el logro de los propósitos y aprendizajes esperados definidos en el Programa de Estudio respectivo, las funciones desempeñadas, la puntualidad, la constancia, el compromiso en el trabajo, la disposición para aprender, el respeto del reglamento del “entorno laboral”, las actitudes positivas en el desarrollo de sus funciones, las formas de comunicación, la autonomía lograda, la colaboración, la limpieza, entre otros. También se evalúan los resultados obtenidos de los procedimientos de gestión y el cumplimiento del cronograma de actividades, los logros alcanzados dentro del taller del CAM y su capacidad en la realización de determinadas tareas con independencia, responsabilidad y toma de decisiones.
El docente de taller es responsable de continuar integrando información relevante con respecto al proceso formativo de cada alumno o alumna, en su carpeta pedagógica o portafolio de Alternancia Laboral, misma que estará constituida por los siguientes elementos:
– Datos generales del alumno/alumna,
– Planeación de la fase de alternancia,
– Planeación docente bimestral,
– Proceso de evaluación, incluyendo responsables de realizarla y resultados de la misma,
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– Seguimiento,
– Evaluación final.
Es importante enfatizar que el seguimiento continuo y sistemático del desempeño de los alumnos y las alumnas en las distintas instituciones y establecimientos productivos, permitirá al personal docente y al equipo de apoyo tomar decisiones para la mejora del proceso de enseñanza así como para facilitar su proceso de inclusión a corto y mediano plazo.
3.3. Fase de Formación en Escenarios Productivos
La Fase de Formación en Escenarios Productivos pone énfasis en el desarrollo de competencias laborales específicas en escenarios real para coadyuvar en el proceso de inclusión de los alumnos y las alumnas. Su propósito es crear las condiciones propicias para su aprendizaje y su buen desempeño laboral y, establecer acciones de acompañamiento, orientación y asesoría tanto para los estudiantes como para las familiar y para el empleador.
Durante esta fase de formación, la función de docentes y equipo de apoyo se centra en hacer compatibles las características de cada alumno o alumna con las exigencias del mundo laboral. El análisis propuesto en el esquema de correlación de la fase anterior, permite orientar el desarrollo de las competencias requeridas en los escenarios laborales, de manera que se coadyuve en su proceso de inclusión a la empresa o establecimiento.
En este sentido, resulta relevante el intercambio de información entre el CAM Laboral y los responsables de las instituciones para favorecer el ajuste o fortalecimiento de las funciones productivas del alumnado y su interrelación con los compañeros/compañeras de trabajo. La comunicación directa y permanente con los empleadores permite al mismo tiempo, identificar condiciones que pudieran representar una barrera para la participación del alumno o la alumna o para el desempeño de sus funciones en el ambiente laboral y poder planear y realizar acciones para eliminarlas a través de la sensibilización o de la realización de ajustes razonables.
Las barreras identificadas pueden relacionarse con aspectos de la organización del escenario laboral, con aspectos de infraestructura e incluso con actitudes poco favorables para su proceso de inclusión, tales como la predisposición a suponer que la discapacidad representa por sí misma una limitante para el desempeño de un puesto, la falta de confianza en sus potencialidades o la sobreprotección por parte de los compañeros o compañeras de trabajo o de los propios empleadores. Es a través de la asesoría, la orientación y el acompañamiento que brinda el personal del CAM, que es posible canalizar estas actitudes para que contribuyan positivamente en el tránsito de las y los jóvenes con discapacidad a la vida adulta, mediante la implementación de mecanismos con los cuales se facilite que asuman los roles sociales y productivos adecuados a la tarea que deben desempeñar.
Ante este panorama cobran sentido los principios de la Educación Inclusiva y los del Modelo Social de la Discapacidad ya que fundamentan el replanteamiento de la función del CAM Laboral, de la empresa, de la familia y de la sociedad, alejándolas de una postura asistencial y aproximándolas a una perspectiva que promueve la inclusión. De esta manera, se otorga un papel activo y participativo a los alumnos y a las alumnas en la toma de decisiones durante su tránsito a la vida adulta y en la concreción de su proyecto de vida.
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Es en la fase de formación en escenarios productivos cuando el centro escolar y el espacio laboral combinan sus recursos con el compromiso y la responsabilidad de su personal para lograr la inclusión de cada uno de los alumnos y las alumnas. En esta fase, las actividades semanales se organizan en dos momentos de trabajo como se observa en la tabla siguiente:
1. El tiempo que asiste al CAM para participar en las actividades del taller que le corresponde.
2. El tiempo que asiste al escenario productivo a desempeñar las funciones que le hayan sido asignadas.
Organización semanal en la fase de formación en escenarios productivos
ACTIVIDAD EN EL CAM ACTIVIDADES EN EL ESCENARIO PRODUCTIVO
Fortalecimiento de las competencias de los alumnos y alumnas
Asiste dos días al CAM
En función del puesto a desempeñar y de los acuerdos establecidos con el empleador.
Asiste tres días o más al escenario productivo.
La carga horaria a cubrir para el desarrollo de las actividades en el CAM es la siguiente:
Formación en escenarios productivos
HORARIO ACTIVIDADES8:00 a 8:30 Actividades Iniciales
8:30 a 13:00Desarrollo y Fortalecimiento del Currículum con énfasis en las Competencias Laborales Específicas
13:00 a 14:00 Receso (comida)
14:00 a 15:00Desarrollo y Fortalecimiento del Currículum con énfasis en las Competencias Laborales Específicas
15:00 a 16:00 Autoevaluación y cierre
La planeación de la Fase de Formación en Escenarios Productivos se realiza al inicio del ciclo escolar y toma como punto de referencia el informe final que el personal docente y el equipo de apoyo hayan realizado de cada alumno y alumna al haber concluido la fase de la Alternancia, mismo que está contenido en la carpeta pedagógica o portafolio de cada uno de ellos. El informe final de la fase de alternancia permite tener presentes sus competencias así como los logros alcanzados durante su desempeño en los escenarios productivos.
Durante la realización de la planeación correspondiente a la Fase de Formación en Escenarios Productivos, se toman en consideración los mismos aspectos referidos en la Fase de Alternancia y se sugiere también tener presentes los siguientes elementos:
– Programar experiencias que permitan el desarrollo de los tres tipos de competencias (básicas, ciudadanas y laborales).
– Situar las acciones pedagógicas en el trabajo de los componentes de cada campo de formación correspondientes a esta fase.
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– Orientar la enseñanza al logro de los aprendizajes esperados contemplados en el Plan de Estudios establecido para CAM Laboral.
– Considerar como indicadores de evaluación: la asistencia, la puntualidad, el desempeño en el trabajo, las observaciones del empleador y de los compañeros de trabajo, el cumplimiento del reglamento establecido, las competencias movilizadas y por desarrollar, los aspectos que no se han cubierto durante su estancia en el CAM o en el escenario productivo y otros que se consideren relevantes.
En esta fase se continúan consolidando las competencias básicas y ciudadanas así como las competencias laborales generales, pero se hace especial énfasis en el desarrollo de las competencias laborales específicas.
El o la docente de taller, en colaboración con el equipo de apoyo, selecciona una o varias funciones de la especialidad, área de producción o de servicios a las cuales se enfocará la formación específica del alumno o alumna. A partir de estas funciones es posible definir las competencias laborales específicas y los aprendizajes esperados que se pretenderán lograr con cada uno de ellos.
Perfeccionar las funciones que han sido seleccionadas, implicará un trabajo coordinado que proyecte continuidad entre los aspectos que se trabajan dentro del CAM y el apoyo in situ (formación en situación o en el lugar mismo) que recibe el alumno o alumna directamente de los empleadores (jefes inmediatos) o de sus compañeros de trabajo.
En la fase de formación en escenarios productivos, la evaluación y el seguimiento, se constituyen en procesos complementarios que permiten identificar los logros alcanzados en la formación del alumnado durante su desempeño en los escenarios productivos, a lo largo del ciclo escolar.
Es por ello necesario que se asigne a un docente de taller o integrante del equipo de apoyo como responsable de realizar el seguimiento de cada alumno o alumna para que, en el transcurso del ciclo escolar, recupere evidencias de su desempeño e identifique las barreras que pudieran enfrentar.
El seguimiento y la evaluación se realizan tanto en los escenarios productivos como en el CAM. A través de estos procesos, el personal docente y el equipo de apoyo identifican las necesidades del alumnado al tiempo que valoran los recursos y los apoyos que se ofrecen tanto en el CAM como en el escenario productivo.
Algunos indicadores para la evaluación del proceso de formación son:
– El desarrollo personal y social.
– El trabajo en equipo.
– El seguimiento de instrucciones, órdenes y acatamiento de reglamentos.
– La actitud de confianza y seguridad en sí mismo.
– La capacidad comunicativa.
– La planeación de su tiempo libre.
– La presentación y el arreglo personal.
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– La actitud ante las relaciones interpersonales.
– La responsabilidad ante el desempeño de las actividades asignadas.
– Las posibilidades de desplazamiento en diferentes entornos, principalmente de su domicilio al lugar de trabajo.
– La utilización y reconocimiento de servicios públicos.
En cuanto a su desempeño laboral general y específico es posible evaluar:
– Su aptitud e interés para realizar la actividad productiva.
– Su desempeño en función de las competencias planteadas.
– Su iniciativa general y su capacidad para ejercer sus derechos.
– El manejo de herramientas específicas: de oficina, tecnológicas o maquinaria requerida en el desempeño del puesto.
– El reconocimiento de condiciones de seguridad e higiene personales y laborales.
– El conocimiento de algunos procesos administrativos y el uso de documentación oficial como contratos y reglamentos.
– El uso de su salario y otros recursos.
– La conservación del empleo.
Durante los procesos de seguimiento y evaluación, el trabajador o trabajadora social documenta y registra de manera sistemática y permanente en las carpetas pedagógicas, los productos y evidencias que posteriormente serán de utilidad como insumos para la toma colegiada de decisiones.
La retroalimentación que aportan los propios alumnos/alumnas, los y las docentes, los padres y madres de familia así como, las observaciones que aporta el personal de la empresa o establecimiento productivo, son de gran utilidad para definir de ser necesario, los ajustes a la planeación e incluso su replanteamiento.
La evaluación final de la fase de formación en escenarios productivos, tiene el propósito de identificar las competencias alcanzadas por cada alumno y alumna al término de la última fase de formación en CAM Laboral. Esta evaluación toma como referencia los aprendizajes esperados y el perfil de egreso, lo que permite determinar la pertinencia de su acreditación o certificación.
Para ello, es necesario evidenciar las competencias logradas por cada estudiante e instrumentar un Informe cualitativo que señale los logros, competencias y situaciones significativas presentadas durante el proceso de formación en los escenarios laborales. Esta evaluación reúne evidencias de conocimiento, de desempeño, de producto y de actitud.
Al concluir su proceso formativo, el CAM Laboral otorga a los alumnos y a las alumnas una constancia, boleta o certificado oficial por el cual se reconoce la acreditación de las competencias logradas en cada fase del proceso formativo con relación al perfil de egreso; a la constancia se anexa el informe cualitativo. Esta certificación amplía
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sus oportunidades para incorporarse al mercado laboral ya sea como empleado o a través de la creación de oportunidades para el autoempleo.
Paralelo al proceso de certificación que realiza el CAM Laboral, el Consejo de Normalización y Certificación de Competencia Laboral (Conocer) como instancia del Gobierno Federal, aprueba las Normas Técnicas de Competencia Laboral (NTCL) que han sido elaboradas por comités integrados por empresarios, institutos y diversos actores de las ramas industriales; estas normas son tomadas como punto de referencia para la evaluación de las competencias laborales.
Este proceso de evaluación tiene como propósito elevar la competitividad y la alta productividad en los diversos sectores económicos del país por lo tanto quien participa, puede obtener un documento oficial que es aplicable en toda la República Mexicana ya que acredita sus conocimientos, habilidades y destrezas para el desempeño de una función en el ámbito productivo. En este proceso de evaluación, son susceptibles de participar los alumnos y alumnas del CAM Laboral que hayan alcanzado en mayor medida el perfil de egreso.
Concluir el trayecto formativo de educación especial en el marco del desarrollo de competencias para la vida y el trabajo, amplía las oportunidades de inclusión de los y las jóvenes con discapacidad, fortalece su autonomía y en esencia representa la oportunidad de trascender en los ámbitos personal, familiar, social y económico.
4° El Enfoque Formativo de la Evaluación y el Proceso de Planeación Didáctica
La Evaluación y la Planeación Didáctica son procesos centrales en el planteamiento técnico del CAM Laboral. Ambos representan oportunidades para la mejora de la enseñanza, detonan acciones para la actualización y capacitación docente, fortalecen el trabajo colaborativo entre sus profesionales (directivos, equipo de apoyo, personal docente), sustentan la toma de decisiones para la mejora de las prácticas pedagógicas y de las formas de organización así como, la construcción de una cultura inclusiva que valora y respeta la diversidad tanto en el Centro como en los diferentes espacios de desempeño laboral.
Estos procesos permean las tres fases de formación por las que transitan los y las jóvenes durante su capacitación para la vida y el trabajo, tienen un carácter permanente y se realizan tomando en consideración los propósitos, contenidos y aprendizajes esperados plasmados en los programas así como, las competencias del perfil de egreso.
4.1. Evaluación del proceso formativo e identificación de barreras para el aprendizaje y la participación.
Desde un enfoque formativo, la evaluación se encauza fundamentalmente a la mejora de los procesos de aprendizaje y de enseñanza. En ese sentido, el análisis exhaustivo de las condiciones que favorecen u obstaculizan el aprendizaje y la participación de todo el alumnado, en los ámbitos áulico, escolar, socio-familiar y laboral, permite contar con elementos suficientes para la realización de ajustes pertinentes a la metodología, a las estrategias didácticas, al clima áulico, a la evaluación, así como a la comunicación con padres, madres de familia y empleadores, entre otros aspectos.
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La evaluación como un proceso orientado a la mejora, se circunscribe al despliegue de acciones en torno a tres elementos fundamentales:
1. La identificación del nivel de competencia curricular de cada alumno y alumna.
2. El análisis de los contextos (incluido el contexto laboral).
3. La determinación de las barreras para el aprendizaje y la participación.
En el esquema siguiente, se especifican algunos de los elementos más relevantes a considerar durante el proceso de evaluación inicial4. Estos elementos implican la identificación de las competencias de los alumnos y las alumnas así como, el análisis de los contextos en los que se forman.
Evaluación Inicial5
4 Los aspectos relativos a la evaluación de las competencias en los diferentes momentos del proceso de atención (inicial, formativa y sumativa) se describen en el siguiente apartado.5 Retomado de Neus Sanmartín, Jaume Jorba. 2007 “La función pedagógica de la Evaluación”. Barcelona: Universidad Autónoma de Barcelona.
CONOCIMIENTOS YA ADQUIRIDOS
HABILIDADES PARA UTILIZAR
CONOCIMIENTOS YA ADQUIRIDOS
ACTITUDES
FORMA EN LA QUE UTILIZAN LOS CONOCIMIENTOS YA ADQUIRIDOS ANTE
NUEVOS RETOS
ESPACIOS, CONTEXTOS, CONDICIONES Y CIRCUNSTANCIAS QUE FAVORECEN U OBSTACULIZAN
EL APRENDIZAJE Y LA PARTICIPACIÓN DEL ALUMNO O ALUMNA
ANTES DEL INICIO DEL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
A TRAVÉS DE:
• LA OBSERVACIÓN• REGISTROS O INSTRUMENTOS
ESPECÍFICOS• ENTREVISTAS
Identificación y determinación de barreras para el aprendizaje y la participación
PARA QUE LOS ALUMNOS Y ALUMNAS RECONOZCAN SUS CONOCIMIENTOS PREVIOS, LOS ENRIQUEZCAN Y LOS
APLIQUEN EN LA VIDA COTIDIANA
PARA ADECUAR LA PLANEACIÓN DEL DOCENTE A LAS NECESIDADES Y
DIFICULTADES DEL ALUMNO/ALUMNA
¿Qué?
¿Para qué?
¿Cómo?
Evaluación Inicial
¿Cuándo?
Básicamente conformadas
CAM Laboral 2011
45
El proceso de evaluación cobra especial importancia para la identificación de las barreras para el aprendizaje y la participación no sólo durante la evaluación inicial sino también durante todo el proceso formativo.
El concepto de barreras para el aprendizaje y la participación hace referencia a las dificultades u obstáculos que enfrenta cualquier alumno o alumna y que surgen de la interacción entre los estudiantes y los contextos: las personas, las políticas, las instituciones, las culturas y las circunstancias sociales y económicas que afectan sus vidas . Son factores que dificultan o limitan el pleno acceso a la educación y a las oportunidades de aprendizaje; la importancia de su identificación radica en definir acciones encauzadas a su minimización o eliminación que habrán de ser contempladas en la planeación estratégica y didáctica.
El análisis contextual, facilita el reconocimiento de las barreras para el aprendizaje y la participación a partir de los siguientes indicadores:
En el contexto escolar:
– Institucionales: estadística del servicio, resultados de logro educativo del ciclo anterior, organización del CAM, de los talleres y de las prácticas laborales, condiciones de la escuela, metodología para la enseñanza, vinculación con los empleadores.
– Culturales: formas de ser, pensar y actuar de la comunidad educativa.
– Políticos: políticas educativas del CAM en torno a la evaluación, la permanencia, la acreditación, etc.
En el contexto áulico (talleres):
– Estadística del grupo, resultados educativos del ciclo escolar anterior, resultados de la evaluación inicial de los alumnos y alumnas, formas de enseñanza, evaluación y planeación, relaciones interpersonales, comunicación entre el docente de taller y las familias.
– Culturales: formas de ser, pensar y actuar del docente y del alumnado.
En el contexto socio-familiar:
– Estructura y dinámica familiar: relaciones interpersonales, capital cultural, situación de empleo, etc.
– Socio-económicos: ingresos, nivel social.
– Formas de participación de la familia con la escuela y vínculos institucionales.
– Condiciones personales del alumnado: estado nutricional, físico y de salud, percepción de sí mismo, etc.
En el Contexto laboral:
– Institucionales: condiciones de accesibilidad de los espacios productivos y jornadas de trabajo.
– Políticos: condiciones o criterios para la realización de las prácticas, vinculación entre el CAM y los empleadores así como, procesos de evaluación del desempeño laboral.
– Culturales: condiciones para la inclusión, actos de exclusión, sobreprotección o discriminación y dinámicas de relación interpersonal.
CAM Laboral 2011
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Para reunir la información derivada de la evaluación, resulta pertinente implementar un registro sistemático en el que se plasmen los resultados del análisis contextual a través de la realización de un Informe. En este, se enuncian las estrategias y acciones que emprenderá el colectivo docente para la minimización o eliminación de las barreras para el aprendizaje y la participación.
En el proceso de atención del CAM Laboral, se realiza una planeación estratégica y de aula que se oriente a la transformación de las prácticas del colectivo docente, de sus políticas así como de su cultura, hacia prácticas, políticas y culturas cada vez más incluyentes para dar respuesta a los requerimientos de todos y todas, a fin de contribuir a elevar la calidad de la educación e impactar en la mejora del logro educativo de sus estudiantes.
Con esta perspectiva de la evaluación y de la planeación, la Dirección de Educación Especial propone impulsar y contribuir con nuevas formas de atención a la población del CAM Laboral a partir de un modelo educativo que contempla una Escuela para Todos.
4.2. Orientaciones Metodológicas para la Evaluación de las Competencias
Para determinar los conocimientos, habilidades, actitudes y valores que ha desarrollado el alumno o alumna es necesario definir indicadores de desempeño que permitan establecer los diferentes niveles de dominio alcanzados en cada competencia. Una evaluación sustentada en indicadores, aporta elementos de gran utilidad para determinar por una parte, el nivel de competencia y, por otra, permite asignar una evaluación cuantitativa (calificación) a su desempeño con fines de acreditación.
Para orientar el proceso de evaluación de las competencias del alumnado, se propone la siguiente metodología:
1. Seleccionar las competencias básicas, ciudadanas y laborales que los alumnos y las alumnas deberán alcanzar, de acuerdo con la fase del proceso de formación en la que se encuentren, el programa del taller y el perfil de egreso.
Esta selección la realiza conjuntamente el o la docente de taller y el equipo de apoyo. Para su determinación, se recomienda establecer prioridades con relación a los contenidos del Programa de Estudios y, seleccionar un máximo de diez competencias para cada periodo de evaluación.
2. Establecer tres niveles de dominio para cada una de las competencias, los cuales pueden definirse en función de las siguientes dimensiones:
a) Profundización en los contenidos: se refiere al nivel de conocimientos que se alcanza y que es utilizado para resolver problemas o tareas.
b) Desempeño autónomo: se relaciona con el nivel de autonomía personal, misma que implica ser competente en el dominio en cuestión. Si para resolver un problema, el alumno o alumna necesita de una constante supervisión, consejo o asesoramiento, se puede afirmar que no es suficientemente competente en ella.
CAM Laboral 2011
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c) Complejidad de las situaciones o contextos de aplicación: implica considerar que el despliegue de las competencias estará en todo momento determinado por el contexto situacional en el que se deben poner en juego.
Considerar estas dimensiones para la determinación de los niveles de dominio, facilita la identificación de los avances y logros alcanzados. El siguiente es un ejemplo de los criterios para determinar los tres niveles, lo cual es aplicable a cualquier competencia:
DIMENSIONES NIVEL 1 NIVEL 2 NIVEL 3
Profundización en los contenidos
De acuerdo con normas y criterios básicos de comportamiento, demuestra un dominio de los contenidos básicos.
Selecciona la información más importante de la situación, aplicándola con eficacia.
Hace algún planteamiento para la solución de situaciones complejas.
Desempeño autónomo Necesita orientación y supervisión.
Toma decisiones básicas ante situaciones nuevas o problemáticas
Emprende acciones con independencia
Complejidad de las situaciones o contextos de aplicación
Afronta situaciones sencillas y resuelve problemas habituales en contextos que no experimentan constantes cambios.
Interviene en situaciones que exigen un cierto orden.
Se desenvuelve en situaciones que requieren orden y congruencia y reconoce la transferibilidad de las mismas.
3. Una vez definidos los niveles de dominio de cada competencia, es importante establecer indicadores y pautas descriptoras con la intención de que todos los participantes en el proceso de evaluación (docentes de taller, equipo de apoyo, directivos), los entiendan de la misma manera, lo cual se logra al realizar unaespecificaciónprecisa de cada uno de ellos.
Así, por ejemplo, para determinar el nivel de dominio de la competencia Trabajo en Equipo, la cual consiste en “la capacidad de integrarse y colaborar de forma activa en la consecución de objetivos comunes”, en primera instancia es importante tener presente que ésta se relaciona con aspectos de socialización, de la manifestación de un interés interpersonal y de valores sociales. Si esto se tiene claro, es posible entonces describir una gama de comportamientos asociados con el desarrollo de esta competencia que se diferencien en cada nivel de dominio. Una vez identificados estos aspectos asociados a la competencia, es necesario traducirlos en indicadores.
Es posible que algunas competencias hagan muy complejo el establecimiento de niveles de dominio;en tal caso es importante realizar un desglose a partir de la consideraciónde evidencias que impliquen conocimiento, actitud, resultado en la elaboración de algún producto y desempeño de las funciones asignadas.
Retomando el ejemplo de la competencia Trabajo en equipo, se muestra a continuación el proceso para determinar sus tres niveles de dominio con sus respectivos indicadores y la especificación de algunas pautas descriptoras.
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Ejemplo para el establecimiento de los niveles de dominio de la competencia
COMPETENCIA
Trabajo en Equipo
PRIMER NIVEL DE DOMINIO:Colabora en la organización de las tareas del equipo y la favorece con su
actitud, confianza y cordialidad.
SEGUNDO NIVEL DE DOMINIOEl alumno o alumna realiza las tareas asignadas y en colaboración con
los integrantes del equipo o grupo de trabajo.
TERCER NIVEL DE DOMINIOEl alumno o alumna concluye las tareas asignadas (individuales o de
equipo), de acuerdo con los criterios y los resultados esperados.
PRIMER NIVEL DE DOMINIO:Colabora en la organización de las tareas del equipo y la favorece con su actitud, confianza y cordialidad.
Indicadores Descriptores% sugerido en el desarrollo de la Competencia
Sugerencia de calificación
Se integra al equipo de trabajo
Conoce y respeta reglas de trabajo para el desarrollo de las tareas.
Conoce el uso de los espacios áulicos, escolares o laborales de acuerdo con las actividades o tareas dispuestas.
Permanece en todas las actividades desarrolladas o solicitadas.
50% 6-7
Organización del equipo o grupo de trabajo y de la tarea
Conoce el rol de su participación en el equipo y la tarea a realizar.
Expresa ideas que contribuyen a la planeación u organización de un proceso de trabajo.
Participa en la organización de las tareas y la actividad que desempeñará.
SEGUNDO NIVEL DE DOMINIO: El alumno o alumna realiza las tareas asignadas y en colaboración con los integrantes del equipo o grupo de trabajo
Indicadores Descriptores% sugerido en el desarrollo de la Competencia
Sugerencia de calificación
Realización de las tareas asignadas.
Al inicio de sus actividades considera la organización del equipo y tareas asignadas.
Desarrolla las tareas correspondientes en el tiempo y criterios establecidos.
Establece la colaboración necesaria a fin de cumplir con las actividades asignadas.
30% 8-9
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TERCER NIVEL DE DOMINIO: El alumno o alumna concluye las tareas asignadas (individuales o de equipo), de acuerdo con los criterios y los resultados
esperados.
Indicadores Descriptores% sugerido en el desarrollo de la Competencia
Sugerencia de calificación
Logra los resultados establecidos
Concluye la realización de las tareas asignadas en los tiempos requeridos y con la calidad esperada.
Revisa los acuerdos asumidos para el cumplimiento de la tarea.
Establece comunicación con los miembros del equipo para revisar el cumplimiento grupal de las tareas asignadas.
20% 10
Cada nivel de dominio evidenciado es acumulativo, de manera que al cubrir la totalidad de los indicadores de los tres niveles, se considerará que el alumno o alumna ha desarrollado al 100% la competencia en cuestión, misma que representa el referente “ideal” o por “alcanzar”, que orienta el trabajo pedagógico y a partir del cual se organiza el proceso de enseñanza y aprendizaje para el logro del perfil de egreso.
En este proceso, es posible que el alumno o alumna no cubra los desempeños esperados y, en este sentido, se plantea la posibilidad de realizar una valoración del nivel alcanzado para establecer de manera global sus avances, a través del registro de los aprendizajes esperados logrados por cada uno en un lapso de tiempo determinado, recuperando aspectos tanto cualitativos como cuantitativos en la evaluación correspondiente, ya sea bimestral o al término del ciclo escolar, de acuerdo con lo establecido en las Normas de Inscripción, Reinscripción, Acreditación y Certificación.
4. Ya que se han logrado consensuar los niveles de dominio de las competencias seleccionadas, con sus indicadores y descriptores, conviene concentrar la información en el instrumento “Nivel de Dominio de Competencias”, que permita recuperarla de manera sistemática para la posterior utilización de la misma en la evaluación del logro educativo.
Es importante tener presente que este registro pone el acento en la recuperación de información y de evidencias que aporten medidas fiables de los conocimientos a evaluar, siendo su función social asegurar que las competencias de los jóvenes respondan a las exigencias de los diferentes contextos que los rodean. Asimismo, su función formativa es conocer si han adquirido las competencias correspondientes en cada grado y taller, lo cual permite replantear la mejora de la intervención docente.
El instrumento denominado “Nivel de Dominio de Competencias”, es la base para realizar el registro de la evaluación y en él se recuperan elementos como los indicadores y descriptores que permiten determinar el nivel de dominio y algunas observaciones relevantes en torno a los siguientes aspectos:
– La evaluación del alumno o alumna realizado por el personal de la empresa o establecimiento durante las fases de alternancia y de formación en escenarios laborales.
– La auto evaluación de los alumnos y alumnas. – Una memoria de prácticas o portafolios. – La evaluación realizada por sus pares o por los empleadores.
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NIVEL DE DOMINIO DE LAS COMPETENCIAS
Institución: Taller/Área:
Docente y equipo de apoyo: Fase del proceso formativo:
Periodo:
Competencia Nivel de Dominio Indicadores Descriptores Observaciones
Básicas
Ciudadanas
Laborales
Esta hoja de registro, cumple la función de una matriz de evaluación en la que es posible establecer un panorama general de los logros alcanzados por cada alumno y alumna en cada momento del proceso formativo; por lo tanto, su uso se circunscribe a la organización de cada fase, de tal manera que, en la fase de rotación será necesario emplear una matriz para la evaluación del alumno o la alumna misma que será complementada por cada uno de los docentes de los talleres en los cuales participe, en la fase de alternancia que consta de dos ciclos, se empleará una matriz para evaluar cada ciclo y, finalmente, para la fase de formación en escenarios laborales se empleará una sola matriz.
5. Constatar el nivel de dominio que cada alumno o alumna tiene con respecto a cada competencia seleccionada, es un ejercicio que resulta de acciones de observación del desempeño realizadas por el personal del CAM y por los empleadores así como del uso de instrumentos para la evaluación a través de los cuales es posible determinar sus formas de interacción, el cumplimiento y la calidad de las funciones desempeñadas, la puntualidad, la constancia, el compromiso en el trabajo, la disposición para aprender, el respeto del reglamento del entorno laboral y del CAM, las actitudes positivas en el desarrollo de sus funciones, las formas de comunicación, la autonomía lograda, la colaboración, la limpieza, el cumplimiento del cronograma de actividades, su capacidad en la realización de determinadas tareas con independencia, responsabilidad y toma de decisiones, entre otras.
Para realizar el registro continuo y sistemático de los logros alcanzados así como de los obstáculos enfrentados durante su proceso educativo, se propone el uso del instrumento para la Evaluación Formativa, en el que es posible recuperar aspectos significativos de los componentes de cada fase, detallando de forma cualitativa el nivel de desempeño alcanzado por cada alumno y alumna en el desarrollo de sus competencias básicas, ciudadanas y laborales en los componentes de cada campo de formación. En cada espacio se realiza una descripción precisa de sus conocimientos, habilidades, actitudes y valores lo que permitirá contar con una panorámica integral de su proceso formativo6.
6 Considerando que los resultados de la evaluación formativa son de carácter cualitativo y que por lo tanto ameritan de una descripción detallada, este instrumento no pretende limitar o restringir el proceso de registro por lo que el docente podrá emplear las hojas que requiera para tal efecto.
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EVALUACIÓN FORMATIVA
NOMBRE DEL ALUMNO O ALUMNA:CICLO ESCOLAR: FASE:
CAMPO DE FORMACIÓN COMPETENCIAS COMPONENTES
DESCRIPCIÓN CUALITATIVA CON RELACIÓN AL NIVEL DE DOMINIO DE LAS COMPETENCIAS
DESARROLLO PERSONAL Y
SOCIAL
CIU
DA
DA
NA
SAutonomía e independencia personal
Relaciones interpersonales
Promoción de la salud y desarrollo físico
Expresión y apreciación artística
DESARROLLO ACADÉMICO
INSTRUMENTAL B
ÁS
ICA
S
Educación Física
Comunicación
Pensamiento Matemático
La ciencia en la vida cotidiana
DESARROLLO LABORAL
LAB
OR
ALE
S
Tecnología de la información
Formación laboral general
Formación laboral específica
Especialidades
6. Finalmente, para efectos de la acreditación y/o certificación es imprescindible realizar la transformación de la evaluación cualitativa a la asignación de una evaluación numérica o calificación. La calificación asignada, deberá ser aquella que represente de manera fehaciente el nivel de desempeño alcanzado por cada alumno o alumna en cada una de las competencias.
Para este registro numérico se propone el uso del instrumento para la Evaluación Sumativa, el cual permite tomar como base la información cualitativa contenida en el instrumento para la evaluación formativa.
En cada celda se asigna la evaluación en términos numéricos tomando como referente el nivel de dominio de las competencias que manifiesta cada alumno y alumna en los componentes de los campos de formación del currículum. En la última columna se asigna el promedio final logrado en cada fase (Ver cuadro Evaluación Sumativa).
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EVALUACIÓN SUMATIVA
CICLO ESCOLAR
FASE
COMPETENCIAS CIUDADANASDESARROLLO PERSONAL Y
SOCIAL
COMPETENCIAS BÁSICASDESARROLLO ACADÉMICO
INSTRUMENTAL
COMPETENCIAS LABORALESDESARROLLO LABORAL
Promedio final
Aut
onom
ía e
in
depe
nden
cia
erso
nal
Rel
acio
nes
inte
rper
sona
les
Pro
moc
ión
de la
sal
ud
y de
sarr
ollo
físi
co
Exp
resi
ón y
apr
ecia
ción
ar
tístic
a
Edu
caci
ón F
ísic
a
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ació
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form
ació
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Form
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bora
l ge
nera
l
Form
ació
n la
bora
l es
pecí
fica
Esp
ecia
lidad
es
ROTACIÓN
ALTERNANCIA
FORMACIÓN EN ESCENARIOS PRODUCTIVOS
7. Una vez que el docente de taller y el equipo de apoyo han realizado el registro de la evaluación (tanto formativa como sumativa), un paso imprescindible es comunicar los resultados tanto a los y las estudiantes como a los padres y madres de familia. Esta acción genera condiciones para la reflexión conjunta no sólo de los resultados obtenidos por el alumno o alumna durante su proceso de aprendizaje, sino también del impacto que ha tenido la metodología de la enseñanza así como del apoyo que han brindado las familias para su desarrollo integral.
La asesoría, orientación y acompañamiento que el personal directivo ofrezca a los docentes de taller y el equipo de apoyo será un factor determinante en la consecución de la metodología propuesta para la evaluación de las competencias. En este sentido, el fortalecimiento de este proceso resultará del diálogo continuo y del trabajo colaborativo.
En este planteamiento metodológico se reconoce el impacto de las acciones desplegadas por todos los implicados en el proceso educativo sobre los logros de cada alumno y alumna durante su formación y al mismo tiempo, es el detonante para mejorar los procesos de enseñanza (planeación, evaluación, formación docente) y de gestión (escolar y pedagógica) por lo que esta perspectiva de la evaluación toma distancia de un juicio de valor que se acota a la asignación de una calificación numérica.
4.3. Planeación didáctica: principios y orientaciones metodológicas
En la planeación didáctica, los docentes de taller con la colaboración del equipo de apoyo, describen las oportunidades de aprendizaje que proponen para que los alumnos y las alumnas desarrollen las competencias correspondientes a cada fase. Es en la planeación docente donde organizan su propuesta de trabajo, detallan las estrategias de enseñanza, las formas de evaluación, los contenidos seleccionados, los aprendizajes esperados así como los recursos y los tiempos disponibles para su realización.
CAM Laboral 2011
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Para su elaboración es imprescindible tener presente las características o condiciones del CAM Laboral y el nivel de competencias de los alumnos y las alumnas. Es igualmente importante determinar los aprendizajes esperados así como las competencias que se pretenden desarrollar para alcanzar el perfil de egreso.
La planeación docente debe cumplir con cinco principios fundamentales:
– Sustentarse en un diseño universal que tome como punto de referencia los programas de estudio, los aprendizajes esperados y el perfil de egreso.
– Ser objetiva, para hacer coincidir las potencialidades de cada alumno y alumna, con las oportunidades que ofrece el CAM para su formación y con los requerimientos de cada espacio laboral (empresa, o escenario productivo).
– Ser flexible para que en ella se reconozcan las potencialidades y necesidades de cada estudiante y se establezcan experiencias de aprendizaje enriquecedoras y significativas, como condiciones que propicien la inclusión.
– Ser integral, para impactar en el desarrollo de competencias básicas, ciudadanas y laborales y en el logro del proyecto de vida de cada estudiante.
– Ser factible y diversificada para que en ella se proyecte el diseño y desarrollo de estrategias diversificadas, estrategias específicas, acciones de asesoría, orientación y acompañamiento y los acuerdos para la realización de ajustes razonables.
Principios para la planeación docente
Para el trabajo en los talleres del CAM Laboral resulta pertinente la metodología globalizada la cual propone partir de un motivo o motivos de interés para el alumnado y, en torno a éste, desarrollar un conjunto de contenidos curriculares, los cuales pueden pertenecer a diferentes componentes de los campos de formación.
PLANEACIÓN
DOCENTE
DiseñoUniversal
ObjetivaFactible y
diversificada
Integral Inclusiva yflexible
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Identificar el centro de interés del alumnado, permite definir un tema central que motive y atraiga la atención de todos. El desarrollo del tema implica organizar estrategias y actividades diversificadas que se ajusten a las necesidades de cada uno y a su nivel de competencia.
La metodología globalizada, representa la mejor alternativa para abordar de manera integral, los contenidos contemplados en cada componente del mapa curricular. A través de ella se admite la interrelación que existe entre los contenidos, se prioriza el desarrollo de actividades prácticas y se favorece el logro de todos los propósitos.
Esta forma de organizar la práctica de la enseñanza permite que los alumnos y las alumnas pongan en juego sus competencias, participen activamente y sean protagonistas de su propio aprendizaje y que él o la docente oriente y facilite dicho proceso.
La concreción de la metodología globalizada se realiza a través de la organización de un proyecto didáctico, el cual reúne estrategias y actividades articuladas entre sí por un hilo conductor que deriva del centro de interés del alumnado. A través de él se organiza el trabajo escolar favoreciendo la aplicación integral de los aprendizajes ya que permite abordar temas transversales así como competencias específicas.
Tanto en el planteamiento del proyecto didáctico como en su diseño, desarrollo y evaluación es imprescindible la participación activa de los estudiantes.
Las actividades necesariamente deben plantear retos de aprendizaje en los aspectos comunicativos, afectivos, éticos, funcionales (como el manejo y uso del dinero), estéticos, legales (conocimiento de sus derechos y obligaciones) y culturales7.
En las siguientes tablas se presenta el ejemplo de una secuencia didáctica y de una unidad didáctica. En ambos casos se especifican los siguientes elementos: campo de formación, tipo de competencias, propósito, contenidos (en el caso de la unidad didáctica), aprendizajes esperados, momentos de trabajo y evaluación.
NivelCAM-Laboral
Campo de FormaciónDesarrollo Personal y Social
Desarrollo académico InstrumentalDesarrollo Laboral
CompetenciasBásicas
CiudadanasLaborales
Secuencia Didáctica: Elaborar un platillo nutritivo
Propósito Reconocen una alimentación sana y las consecuencias de una mala alimentación en el crecimiento y en la salud.
Aprendizajes Esperados
• Lee y escribe textos específicos del taller.
• Se cuida al consumir alimentos que beneficien su cuerpo y su salud.
• Se presenta limpio y manifiesta hábitos de higiene en las actividades cotidianas del taller.
• Cumple con las normas y medidas de salud e higiene en el trabajo para minimizar los riesgos más frecuentes en el desarrollo de las actividades.
• Elabora un platillo siguiendo la receta y lo presenta, de acuerdo con los criterios establecidos.
7 Dirección de Educación Especial. (2010). Orientaciones para la Planeación Didáctica en los Servicios de Educación Especial en el marco de la Reforma Integral de la Educación Básica. (Documento de Trabajo). México,: SEP-DEE. p. 26.
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Secuencia Actividades Recursos Tiempo
Primer Momento: Exploración [Ideas previas]
Por medio de pinturas (bodegones), fotografías, cuadros alusivos a la comida, indagar qué transmiten estas imágenes a los alumnos y alumnas, qué opinan de ellas, cuales son las consecuencias de ingerir un tipo de comida y no otro, etc. Cuestionarlos acerca del tipo de alimentos que consumen tanto en casa, como en el CAM y en la localidad.
Solicitar que dibujen o recorten en revistas específicas, alimentos que han formado parte de la comida de la localidad.
Con los dibujos realizados, clasificarlos en alimentos de origen natural y procesado.
Reconocer los alimentos que se incorporan a la comida de la localidad.
Pedir que en parejas seleccionen una receta para elaborarla, argumentando la selección e identificando la calidad nutritiva de los ingredientes.
En plenaria discutir cuál es la receta que se elaborará y ¿por qué?
Una vez realizada la selección de la receta de una comida nutritiva, se procederá a copiar o a ilustrar con imágenes o dibujos en su cuaderno. También se pueden apoyar en el uso de una computadora para transcribir la receta.
A partir de la receta seleccionada solicitar que por equipos, lleven los ingredientes. Es conveniente que el docente distribuya equitativamente los ingredientes y que realice con los alumnos y las alumnas un cálculo de las cantidades que se necesitan de cada uno a partir de uso de medidas arbitrarias o convencionales.
• Imágenes con el tema central de la comida
• Revistas • Tijeras• Recortes de
alimentos • Pegamento • Lápices• Colores• Cuaderno
1 sesión
Secuencia Actividades Recursos Tiempo
Segundo momento:
Desarrollo de una receta
En el taller, los alumnos preparan las condiciones para la elaboración de la receta.
Antes de iniciar la preparación se realizan las actividades necesarias para garantizar la higiene y asepsia, tanto de los alumnos como de los alimentos y del equipo de trabajo, enfatizando la importancia de estas condiciones en los escenarios laborales para garantizar la salud de los comensales.
Los alumnos y alumnas elaboran el platillo respetando las medidas de seguridad e higiene. En este proceso, deben seguir las recomendaciones de la receta así como las instrucciones del responsable del taller para el buen término del producto, se pueden apoyar de imágenes fotográficas para seguir la técnica o el procedimiento.
• Computadora• Recetas• Carpeta• Ingredientes para la
elaboración de una receta
• Materiales y equipo de cocina
• Loza
1 sesión
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Secuencia Actividades Recursos Tiempo
Una vez terminado el procedimiento, se da la presentación al platillo, (emplatado y presentación de platos) con una decoración sencilla pero que lo haga atractivo.
Solicitar a los alumnos una evidencia de la presentación del platillo para integrarla a la carpeta y/o portafolio.
Pedir a los alumnos la degustación de los alimentos preparados. Enfatizar la necesidad de que todos sus sentidos estén alertas para verificar la presentación y el sabor.
Secuencia Actividades Recursos Tiempo
Tercer momento: Aplicación
Realizan una co-evaluación sobre el platillo presentado.
Redactan y/o expresan una conclusión de lo que aprendieron durante el desarrollo de la secuencia.
Recordar a los alumnos que el área de trabajo debe estar en óptimas condiciones de limpieza antes y al finalizar las actividades.
Elaboran mensajes que enfaticen la importancia de una adecuada alimentación.
Analizar la forma en que describen y representan la comida que consumen en casa, en el CAM y en la localidad.
Realizar una rúbrica para la elaboración y presentación del platillo terminado.
1 sesión
Evaluación
Analizar la forma en cómo describen y representan la comida que consumen en casa, en el CAM y en la localidad.
Identifica algunos alimentos que benefician a su cuerpo y a su salud y los incluye en su dieta.
Realizar una rúbrica para constatar si cumple con las normas y medidas de salud e higiene en el trabajo.
Realizar una rúbrica para la elaboración y presentación del platillo terminado.
La planeación de secuencias didácticas, permiten integrar aspectos de cada componente del mapa curricular; de esa manera se promueve el desarrollo de competencias comunicativas, de pensamiento matemático, de relaciones interpersonales, de formación para el trabajo y para la promoción de la salud.
A continuación, se presenta un ejemplo para la planeación de una unidad didáctica correspondiente al taller de serigrafía.
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Unidad Didáctica
Nivel: CAM-Laboral
Taller Serigrafía
Campo de FormaciónDesarrollo Personal y Social
Desarrollo académico InstrumentalDesarrollo Laboral
Competencias
BásicasCiudadanasLaborales
Unidad Didáctica: Serigrafía
Propósito
Conoce y desarrolla funciones productivas para la elaboración de un producto, empleando el sistema de impresión en serigrafía.
Identifica los aspectos más generales de la función.
Pone en práctica aspectos de comunicación que permitan propiciar un buen ambiente de trabajo y aspectos de organización que garanticen condiciones de seguridad e higiene acordes con las estable-cidas en el sector productivo.
Aprendizajes Esperados
Desarrolle seguridad y actitudes favorables, asertivas, de confianza, colaborativas en la comunicación oral y escrita.
Realiza operaciones básicas aplicando diferentes procedimientos convencionales y no convencionales.
Reconoce que los colores primarios se obtienen de la naturaleza y no se pueden obtener de mezclas diferentes.
Conoce las medidas de seguridad e higiene para la convivencia.
Elabora y cumple el reglamento interno del taller y valora la importancia de la preparación personal para conseguir empleo.
Obtiene una imagen en el bastidor, marco o matriz de impresión en forma manual o mecánica de acuerdo con el sistema de impresión en serigrafía.
Obtiene el producto impreso de acuerdo con el sistema de impresión en serigrafía, cumpliendo con sus estándares de calidad.
Contenidos
Expresión de ideas sentimientos y emociones.
Reconocimiento de las diferencias de lenguaje utilizado por los alumnos.
Máquinas simples como auxiliares de las actividades humanas, palanca polea y procesos productivos.
Resolución de problemas cotidianos mediante la estimación oel tanteo.
Reconocimiento de la importancia de valores y actitudes que contribuyen al establecimiento de rela-ciones armónicas.
Bases para la formación para el trabajo.
Obtener la reproducción de un producto a partir de la matriz de impresión de acuerdo con el sistema de impresión de serigrafía.
Secuencia Actividades Recursos Tiempo
Primer Momento: Exploración
[Ideas previas]
Presentación del maestro y alumnos a través de la dinámica quién soy yo contenido en la carpeta del Programa Contra la Violencia, Eduquemos para la paz.
ntroducción al taller de serigrafía como equipo de trabajo
Presentación del taller de serigrafía, a partir de recursos como fotos, álbum, videos etc., promoviendo la participación de todos los alumnos para que expresen sus opiniones o experiencias previas a partir de lo que se les muestra.
Documento de trabajo CAM laboral y el libro Eduquemos para la Paz (Unidad 1).
Programa Escuelas de Tiempo Completo PETC /Línea de trabajo arte y cultura.
1 semana
CAM Laboral 2011
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Secuencia Actividades Recursos Tiempo
Exploración de máquinas y herramientas uso y mantenimiento.
Acceso al espacio o rincón de productos elaborados en el taller.
Visitas a talleres de serigrafía de la comunidad.
Block de papel marquilla.
Copias, ilustraciones, textos, plumones.
Secuencias de mantenimiento ilustradas.
Copias de cada una de las maquinarias con ficha pedagógica.
Secuencia Actividades Recursos Tiempo
Segundo momento:
Construcción de explicaciones
Conocimiento de tintas, solventes y sustancias que se utilizan.
Investigación sobre historia y evolución de la serigrafía, organizando equipos para exponerlo en la asamblea.
Exploración de tintas, formas de uso, combinaciones y colores básicos y secundarios, gama de colores elaborando su muestrario.
Realicen combinaciones de colores primarios para crear nuevos colores utilizando cantidades específicas
Tintas, colores de agua, tierras y crayolas, block de registro, copias revistas, colores
2 semanas
Secuencia Actividades Recursos Tiempo
Tercer momento: y elaboración de productos y aplicación
Elaboren carteles para el uso de materiales y herramientas (Normas Técnicas de Competencia Labora, NTCL).
Participe en el conocimiento de las normas de higiene y seguridad (Norma Oficial Mexicana, NOM).
Coloquen en lugares visibles en el taller las normas de higiene y seguridad.
Identifiquen equipos precisos para desenvolverse laboralmente con capacidad para realizar actividades en instalaciones laborales.
Conozcan diferentes tipos de desengrasantes y limpiadores para la limpieza de bastidores, con base en normas de seguridad e higiene.
Discrimine los tipos de desengrasantes o limpiadores a través de los sentidos y siguiendo las indicaciones del fabricante.
Clasifique diferentes materiales y desengrasantes como thinner, cloro, sericlean, serisol, seripasta, detergente.
Cartoncillo, recortes, revistas, tijeras, plumones
Programa de Serigrafía
Block
Desengrasantes, limpiadores, guantes y lentes para proteger los ojos
3 semanas
Cuarto momento:
Evaluación
Identifica las actividades que se realizan en el taller de serigrafía.
Reconoce características básicas de máquinas y herramientas del taller.
Identifica el uso de tintas, solventes y sustancias.
Experimenta con el uso de tintas, solventes y sustancias para la combinación de colores básicos y secundarios, gama de colores y la elaboración de su muestrario.
Elabora carteles.
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Los ejemplos para la planeación de un proyecto didáctico y de una secuencia didáctica, representan un referente para que los docentes y el equipo de apoyo organicen experiencias de aprendizaje que cumplan con los principios de la planeación con fundamento en una metodología globalizadora. En ningún sentido pretenden coartar la creatividad y experiencia de los profesionales del CAM.
5° Las Competencias Docentes en la Formación de Jóvenes con Discapacidad
El desarrollo de competencias, habilidades, actitudes, la adquisición de conocimientos y la puesta en práctica de valores se asumen como condiciones necesarias para la trascendencia personal y social. En esta dinámica, la relevancia del docente como generador de condiciones de enseñanza, cobra sentido en la medida en que se asume como sujeto de aprendizaje para mejorar sus desempeños y desarrollar competencias que le permitan responder a las nuevas formas de organización de la escuela y de la sociedad.
Este panorama confiere al Centro de Atención Múltiple Laboral, un compromiso social para la formación integral de las y los jóvenes con discapacidad a través del desarrollo de competencias para la vida y el trabajo. En este sentido, las prácticas educativas que desarrollan los docentes son un elemento clave para el logro de este propósito.
La transformación de la práctica docente resulta de asumir una postura ética, en donde el esfuerzo personal y el compartido se complementan para la mejora del logro educativo y de la gestión escolar y pedagógica.
La profesionalización docente se alcanza a través de una formación continua que impacte en la implementación de procesos de inclusión, en la adquisición de nuevos conocimientos, en el diseño de estrategias didácticas diversificadas y específicas, en el desarrollo de una planeación que toma como punto de partida los requerimientos de su alumnado, así como en la implementación de formas de evaluación más inclusivas que consideren las condiciones de cada uno de los estudiantes.
La Reforma Integral de la Educación Básica y especialmente la Reforma de la Educación Media Superior, definen en los rasgos del perfil docente las competencias necesarias que requiere la sociedad actual para desempeñar esta función. En ellas se consideran aspectos como la formación profesional, las metodologías para la enseñanza, el proceso de planeación y de evaluación y la colaboración como factor de cambio y transformación.
Las ocho competencias contempladas en el perfil docente para la educación media superior8 son retomadas por el personal del CAM Laboral para identificar y reconocer sus áreas de mejora y para orientar su trayecto formativo en beneficio de su formación personal y profesional. Estas competencias son:
8 DOF (29-10- 2008). Acuerdo 447 por el que se establecen las competencias docentes para quienes impartan educación media superior en la modalidad escolarizada. Obtenido de: http://www.reforma-iems.sems.gob.mx/wb/riems/el_perfil_incluye_8_competencias
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Competencias del Perfil Docente para Educación Media Superior
1. Organiza su formación continua a lo largo de su trayectoria profesional
2. Domina y estructura los saberes para facilitar experiencias de aprendizaje significativo
3. Planifica los procesos de enseñanza y de aprendizaje atendiendo al enfoque por competencias y los ubica en contextos disciplinares, curriculares y sociales amplios
4. Lleva a la práctica procesos de enseñanza y de aprendizaje de manera efectiva, creativa e innovadora a su contexto institucional
5. Evalúa los procesos de enseñanza y de aprendizaje con un enfoque formativo
6. Construye ambientes para el aprendizaje autónomo y colaborativo
7. Contribuye a la generación de un ambiente que facilite el desarrollo sano e integral de los estudiantes
8. Participa en los proyectos de mejora continua de su escuela y apoya la gestión institucional
En torno a cada una de estas competencias, es posible enunciar una serie de atributos que son el referente para el desarrollo del perfil docente en el CAM Laboral y sirven de guía para su práctica profesional:
Competencias Docentes de la Educación Media Superior Atributos de los Docentes de CAM Laboral
1. Organiza su formación continua a lo largo de su trayectoria profesional.
Selecciona para su formación continua, temáticas que favorecen la atención a la diversidad y la educación inclusiva de las personas con discapacidad, discapacidad múltiple y trastornos graves del desarrollo.
2. Domina y estructura los saberes para facilitar experiencias de aprendizaje significativo.
Conoce y domina las Competencias Básicas, Ciudadanas y Laborales (generales y específicas) del taller que imparte.
Conoce programas institucionales, estrategias específicas y diversificadas que apuntalan hacia el desarrollo integral de los alumnos y las alumnas.
3. Planifica los procesos de enseñanza y de aprendizaje atendiendo al enfoque por competencias y los ubica en contextos disciplinares, curriculares y sociales amplios.
En la planeación didáctica:
Considera las condiciones, intereses y particularidades de sus alumnos y sus alumnas.
Diseña actividades didácticas que propicien la eliminación o minimización de las Barreras para el Aprendizaje y la Participación identificadas en los contextos áulico, escolar y socio-familiar.
Utiliza metodologías globalizadoras que permitan relacionar contenidos trasversales que apuntalen al fortalecimiento de las Competencias para la vida y el trabajo (básicas, ciudadanas y laborales).
4. Lleva a la práctica procesos de enseñanza y de aprendizaje de manera efectiva, creativa e innovadora a su contexto institucional.
Implementa estrategias específicas y diversificadas como una respuesta educativa, que considera la diversidad de las condiciones de sus alumnos y alumnas.
Realiza ajustes razonables en casos particulares, que permitan la participación de todos los y las estudiantes, en igualdad de condiciones.
5. Evalúa los procesos de enseñanza y de aprendizaje con un enfoque formativo.
Desarrolla y aplica instrumentos para evaluar el impacto de la enseñanza en el logro de aprendizaje con una visión formativa.
Analiza los resultados de la evaluación para la mejora de su práctica docente y de la gestión escolar.
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Competencias Docentes de la Educación Media Superior Atributos de los Docentes de CAM Laboral
6. Construye ambientes para el aprendizaje autónomo y colaborativo.
Establece relaciones armónicas con los integrantes de la comunidad educativa como soportes de una relación profesional de colaboración.
Genera condiciones de empatía y de respeto a la diversidad como una forma de relación que facilita la convivencia, la resolución de conflictos, y la colaboración entre el alumnado.
7. Contribuye a la generación de un ambiente que facilite el desarrollo sano e integral de los estudiantes.
Participa, impulsa y vincula programas institucionales que apoyan el desarrollo integral de los alumnos y alumnas en aspectos de salud, seguridad, convivencia, cuidado del medio ambiente, etc.
Amplia las oportunidades para el desarrollo de las competencias de sus alumnos y alumnas en ámbitos laborales reales a través de las prácticas.
8. Participa en los procesos de mejora continua de su escuela y apoya a la gestión institucional.
Contribuye en la construcción de la Planeación Estratégica del CAM y la considera como referente para el desarrollo de sus acciones escolares.
Impulsa y participa en comunidades de aprendizaje para mejorar la gestión, las prácticas escolares, asegurar la accesibilidad en los contextos (áulico, escolar, familiar, social y laboral) y la inclusión.
Favorece la vinculación de la escuela con la familia y la comunidad, como estrategia para la mejora del logro educativo y del proceso de inclusión.
El desarrollo de competencias en los docentes del CAM Laboral conlleva cambios sinérgicos que trascienden al ser individual e impactan en la formación de los alumnos y las alumnas, toda vez que:
• Asumen un posicionamiento que trasciende la idea de enseñar para “saber” hacia la idea de enseñar para “actuar”, a partir de proponer e implementar experiencias de aprendizaje significativo orientadas a una formación integral que les permita desenvolverse de manera exitosa en todas las esferas del desarrollo humano.
• Reconocen en la quinta etapa del trayecto formativo de educación especial, una alternativa educativa que dista de tener una función propedéutica para el acceso a estudios superiores, para constituirse en la oportunidad de preparar a sus estudiantes para el éxito en la vida y en el trabajo.
• Toman distancia de asumirse como un profesor propietario de “su taller” para asumirse como un integrante más del equipo de trabajo que comparte objetivos comunes para la mejora del logro educativo y de la propia escuela y, que se retroalimenta mutuamente para trascender en su función y aproximarse al perfil docente, dejando de lado las prácticas en solitario.
• Transitan de la concepción de una escuela separada a una conectada en redes, situación que hace posible que sus profesionales asuman por una parte, su identidad como integrantes de un equipo de trabajo y por otra, se conciban como partícipes de una red de profesionales de la educación con quienes pueden, mediante el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación, intercambiar experiencias, proponer formas de solución a problemas específicos y seguir fortaleciendo su proceso de capacitación y actualización.
• Asumen que el aprendizaje de sus alumnos y sus alumnas resulta de la interacción entre sus capacidades, potencialidades, intereses y las oportunidades que le ofrecen los diferentes contextos en los cuales se forma. Esta perspectiva centra las acciones educativas en la mejora y transformación de los contextos para minimizar o eliminar todas aquellas condiciones que pudieran limitar o restringir el aprendizaje y la participación de todos.
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De manera esquemática, la transformación de la práctica docente se proyecta en los siguientes aspectos:
Transformación del Rol docente
Transitar en el CAM Laboral hacia prácticas educativas que impacten en la mejora de la organización de la escuela y de los aprendizajes de los alumnos y las alumnas, obliga, como condición necesaria, al establecimiento de procesos de trabajo colaborativo en los que la formación profesional y las competencias, de los docentes de taller, de los integrantes de los equipos de apoyo y de los directores, se complementen y se pongan a disposición de un ejercicio democrático y propositivo orientado al desarrollo curricular a través de la construcción de políticas, prácticas y de una cultura inclusiva, en los que el interés central se coloca en el desarrollo de las competencias para la vida y el trabajo y, por lo tanto, en el aprendizaje de cada uno de sus alumnos y alumnas.
Este trabajo colaborativo como meta del centro escolar, se debe caracterizar por una participación comprometida y conjunta de los diversos actores educativos, por la búsqueda de soluciones y la toma de decisiones colegiada, basadas en los principios de consenso e igualdad. Esta postura asumida como una práctica de trabajo horizontal que se realiza entre colegas e implementa un proceso de reflexión crítico y democrático, impacta directamente en la transformación de la cultura, las políticas y prácticas escolares.
El trabajo compartido, requiere de disposición hacia la reciprocidad y compromiso mutuo, que permita reconocer las características de los contextos, las estrategias de enseñanza, las particularidades y requerimientos de cada taller y de sus estudiantes, las condiciones de las familias a las que pertenecen así como, los espacios de trabajo y sus realidades sociales, culturales y económicas, con el fin de diseñar estrategias de asesoría, orientación y acompañamiento dirigidas a la transformación y mejora de estas realidades.
Los procesos de colaboración en este sentido, requieren de la conformación de comunidades de aprendizaje, como espacios para reconocer y compartir los saberes, competencias, habilidades y actitudes con los que cuentan los docentes, a través de actividades de evaluación y coevaluación como acciones permanentes para la mejora continua, respetuosa y crítica y, para la valoración de las actividades desplegadas en beneficio de la organización del CAM. Los consejos técnicos consultivos son espacios idóneos para construir y fortalecer la identidad colectiva de una comunidad de aprendizaje, en ellos se toman decisiones compartidas y se determinan las estrategias que permitan superar las barreras que se hayan identificado.
La colaboración entre los docentes de taller y los integrantes del equipo de apoyo deben dirigir sus esfuerzos a la implementación de estrategias que permitan cumplir con las condiciones de accesibilidad universal en la escuela y en el espacio de prácticas laborales, al desarrollo de los programas de apoyo al currículum, así como a la
De la función propedéutica de acceso a estudios superiores ...a función propedéutica para la vida.
De la Escuela separada.... ...a la conectada en redes.
De la enseñanza para «saber»... ....al saber para «actuar».
Del Profesor propietario de “su” materia o taller......al de coeducador.
De la perspectiva del aprendizaje centrada en el individuo.... ...a la que incluye la interacción y el contexto.
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realización de los ajustes razonables requeridos en casos particulares que aseguren la participación en igualdad de condiciones para todos los alumnos y las alumnas.
El trabajo colaborativo en el aula y en la escuela supone de la participación de los profesionales del CAM Laboral en procesos de:
• Evaluación compartida y corresponsable de los contextos, de las competencias de los alumnos y las alumnas así como de las competencias docentes y de la gestión escolar y pedagógica.
• Planeación didáctica, implementación de las actividades y evaluación de la misma para realizar los ajustes pertinentes orientados a mejorar el proceso de enseñanza.
• Organización de espacios de aprendizaje docente que permitan el fortalecimiento profesional tales como los Consejos Técnicos y las Reuniones de Academia.
Asumir la colaboración como práctica educativa contribuye a la transformación del CAM Laboral y genera las condiciones para desarrollar una cultura de trabajo equitativo, justo y de calidad.
6° La Vinculación con la Familia y la Comunidad
La familia constituye el ámbito donde el ser humano vive importantes procesos socializadores y educativos, proporciona elementos fundamentales que en vinculación con la escuela definen el desarrollo integral de las personas.
La participación de los padres y las madres en la educación de sus hijos, se encuentra regulada por marcos legales, los cuales enfatizan los derechos y obligaciones que asumen, entre ellos, la de recibir orientación y participar de manera activa en el proceso educativo de sus hijos. Esto implica, otorgar un servicio educativo desde la perspectiva de la equidad y el respeto a sus necesidades cualquiera que éstas sean, así como dar otro lugar al padre, madre o tutor como agentes educativos; es decir, se requiere reconocer su capacidad para involucrarse en los aspectos de aprendizaje. En esta etapa de la vida educativa de los jóvenes con discapacidad, los padres y las madres representan agentes que facilitan o no la posibilidad de inclusión para sus hijos.
Para que esto suceda, los profesionales del CAM Laboral deben fortalecer los esquemas de relación con los padres, madres de familia y la comunidad, otorgándoles información sobre la misión del servicio, la función de la escuela, los programas de estudio, las condiciones de la formación que se otorga y las condiciones de los escenarios en donde interactúan sus hijos. De igual manera, deben alentarlos a involucrarse en los procesos de vinculación con la comunidad y la participación social.
Las acciones a través de las cuales los padres, madres de familia o tutores participan en la escuela, los talleres, la comunidad y la familia son:
En el ámbito de la escuela
• Fortalecer las acciones y el rol corresponsable de los padres y madres de familia con el CAM, así como la comunicación y vinculación. El contacto con el colectivo docente, proporcionará información valiosa
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relacionada con las necesidades educativas de su hijo o hija, permitirá conocer el programa de trabajo, las estrategias de enseñanza y los apoyos requeridos para minimizar o eliminar las barreras para el aprendizaje y la participación y considerar necesidades de accesibilidad, materiales e insumos para la formación.
• Conocer las orientaciones asociadas al cumplimiento de actividades pedagógicas, programas de apoyo, así como las acciones dirigidas a los padres, madres de familia y tutores.
• Reconocer los procesos relacionados con prácticas laborales y formación en escenarios productivos, así como facilitar los procesos de formación de manera que se consolide la inclusión escolar y laboral de sus hijos o hijas.
• Establecer entre el personal de la escuela, padres y madres de familia y personas de la comunidad procesos de colaboración para la toma de decisiones en la planificación de la escuela en el nivel de contribución correspondiente a cada quien.
En el ámbito de los talleres
• Conocer los procesos pedagógicos y los propósitos educativos, a fin de fortalecer las acciones realizadas por la escuela en la formación de sus hijos o hijas.
• Contribuir en los procesos que enriquezcan la enseñanza y la colaboración a través de los insumos o materiales requeridos.
• Solicitar información de los logros y de las dificultades que se presenten con sus hijos e hijas, en función de los procesos de formación.
• Brindar asistencia y colaboración en las acciones pedagógicas que requieran de su apoyo.
Con la comunidad
• Promover la participación de personas o grupos de la comunidad en las acciones que prioriza la escuela en su planeación a fin de impulsar el apoyo a la escuela en la resolución de necesidades.
• Promover con sus hijos e hijas, acciones que contribuyan en su autonomía a través del conocimiento y uso de los recursos y servicios que ofrece el contexto inmediato.
En el contexto familiar
• Promover que la familia, en colaboración con la escuela, fortalezcan las competencias desarrolladas a través de actividades cotidianas, situación que demanda la vinculación y comunicación con la escuela y los docentes.
Para hacer esto posible, el personal del CAM Laboral deberá orientar su esfuerzo en remover prácticas profesionales que no permiten la colaboración, la escucha, el reconocimiento de las diferencias en formación e información, con la intención de complementar lo que se sabe y aquello que es necesario conocer. Se debe romper el trabajo solitario, ya que la transformación de la escuela no depende de una sola persona. Por consiguiente, es indispensable impulsar un ambiente de colaboración que permita solicitar y proporcionar ayuda y apoyo, dado que el aprendizaje de los alumnos y las alumnas es responsabilidad de todos los integrantes de la escuela y se enriquece con la participación de la familia del educando y con las aportaciones de las instancias de la comunidad.
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7° Fuentes de Consulta
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