c u r s o v i r t u a l - educaciontacna.edu.pe

1 | P á g i n a

“Fortaleciendo las Capacidades Tutoriales para un

Acompañamiento Integral”

C U R S O V I R T U A L

DIRECTORA REGIONAL SECTORIAL DE EDUCACIÓN

Lic. Magda Candelaria Portugal Copaja

Curs

o d

e

Docentes Tutores de Educación Básica Regular

¡Me están molestando!...

2 | P á g i n a



DIRECTORA REGIONAL SECTORIAL DE EDUCACIÓN DE TACNA

Lic. Magda Candelaria Portugal Copaja

DIRECTOR DE GESTIÓN PEDAGÓGICA

Lic. Fredy Edinson Jimenez Paredes

ESPECIALISTA DE TOE

Prof. Carmen Ines Velasquez Pacoticona

AUTORES DEL MÓDULO:

Prof. Carmen Ines Velasquez Pacoticona

ESPECIALISTA DE TOE - DRSET

Prof. Jackeline M. Pérez Gutierrez

DOCENTE DE LA I.E. “César Augusto Cohaila Tamayo” – UGEL TACNA

Prof. Graciela Lourdes Ticona Calizaya

DOCENTE de la I.E. “Luis Alberto Sánchez” - UGEL TACNA

Prof. Dora Gladys Mamani Flores

DOCENTE de la I.E. “José Rosa Ara” - UGEL TACNA

DISEÑOS: Prof. Dora Gladys Mamani Flores

Prof. Jackeline M. Pérez Gutierrez

________________________________________________________________

DIRECCIÓN REGIONAL SECTORIAL DE EDUCACIÓN – TACNA CARRETERA CALANA KILÓMETRO 8

PRIMERA EDICIÓN: 2012

3 | P á g i n a



El problema del “Bullying” se viene incrementando en las Instituciones

Educativas a nivel nacional, motivo por el cual es una necesidad abordarlo en el

presente módulo para proporcionar a los docentes las herramientas necesarias

para enfrentar el problema.

A nivel Internacional existen varios artículos, libros e investigaciones,

comenzando con Olweus (1973, 1978) hasta la actualidad, que han dado

diversos aportes en esta problemática. Por ejemplo, identificando dentro de las

características del fenómeno los roles implicados (víctimas, hostigadores, y

espectadores). Siendo las víctimas alumnos que reciben de forma sistemática

agresiones de tipo física y psicológica. Los hostigadores son los que ejercen

dichas agresiones, las víctimas/hostigadores son jóvenes que integran ambas

características y por último los espectadores que son la mayoría de los alumnos

y son los que mantienen estas agresiones, con risas, aplausos o callándose sin

comunicárselo a sus maestros y padres de familia.

Este módulo está dividido en tres capítulos que contribuyen a enriquecer los

conocimientos de los docentes tutores de las Instituciones Educativas de la

región Tacna y puedan contribuir en la disminución de los casos de bullying que

perjudica la autoestima de los estudiantes agredidos y por ende su desarrollo

personal. Los docentes desde las aulas tienen la responsabilidad de realizar

acciones de prevención de la violencia escolar y difundir el decálogo de la

antiviolencia.

4 | P á g i n a



CAPÍTULO I: EL BULLYNG

1.1 ¿QUÉ ES EL BULLYING?

1.2 ¿CUÁLES SON LAS CARACTERÍSTICAS DEL BULLYING?

1.3 ¿CUÁLES SON LOS TIPOS DE BULLYING?

1.4 ¿CUÁLES SON LOS FACTORES QUE INTERVIENEN EN EL ACOSO Y AGRESIÓN

ENTRE ESTUDIANTES?

1.5 ¿QUÉ FACTORES ORIGINAN EL BULLYING?

1.6 ¿CUÁLES SON LAS CONSECUENCIAS DEL BULLYING?

CAPÍTULO II: ESTRATEGIAS PARA PREVENCIÓN DEL BULLYING

2.1 ¿QUÉ SE DEBE HACER?

2.2 RECOMENDACIONES Y ORIENTACIONES ESPECÍFICAS PARA LA PREVENCIÓN

DEL BULLYING EN LA COMUNIDAD EDUCATIVA

CAPÍTULO III: INTERVENCIÓN EN CASOS DE ACOSO ESCOLAR

(BULLYING)

3.1 ¿QUÉ PODEMOS HACER DESDE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA?

3.2 CIEN MEDIDAS PARA MEJORAR LA CONVIVENCIA

3.1 COMPONENTES DE LA ESTRATEGIA DE INTERVENCIÓN

BIBLIOGRAFÍA:

ANEXO

5 | P á g i n a



Al finalizar el estudio del presente módulo, usted

estará en condiciones de:

Identificar los casos de bullying en las

instituciones educativas.

Aplicar estrategias de prevención e

intervención del bullying en las instituciones

educativas.

Elaborar diagnósticos de bullying aplicando los

instrumentos de recolección de datos que

propone el módulo de bullying.

6 | P á g i n a



El caso de Miguel: “Nos habíamos mudado de ciudad por el trabajo de mi padre. Yo entraba en un colegio nuevo, estaba muy contento, haría más amigos y estaba seguro de que

iba a ser un buen año. Al principio todo fue bien, sólo tenía dos amigos, pero eran muy simpáticos. Un día, mis amigos me pidieron prestadas mis 2 nuevos soles del desayuno, y yo se los di. Al día siguiente pasó igual y yo se las volví a dar, aunque yo me quedaba sin desayunar. Así pasaron varios días y no me decían nada acerca de devolverme el dinero. Al sexto día se repitió la situación, yo tenía mucha hambre y les dije que me iba a comprar un bocadillo para desayunar.

Entonces fue cuando comenzaron los problemas, me quitaron mi dinero a la fuerza… ¡otro día sin desayunar!. Ya no sólo me obligaban a darles mis 2 soles, sino que tenía que traer 4 soles, 2 para cada uno. Yo les dije que no, que mis padres me daban lo suficiente y no podía pedirles más dinero, que no era justo y que ya no les iba a dar más. A la mañana siguiente ya ni me miraban, me ignoraban. Ahora no tenía amigos, pero me daba igual, lo prefería. Durante un tiempo no pasó nada, hasta que un día me cogieron solo en el servicio, me pidieron todo el dinero –claro, yo sólo tenía mis 2 soles de siempre –, así que empezaron a pegarme hasta dejarme tirado en el suelo y, después, me quitaron mi billetera. Hasta entonces no se lo había contado a nadie, pero unos niños que entraron en el servicio y me encontraron tirado me preguntaron qué me había ocurrido. Les conté toda mi historia y ellos me dijeron que esos dos niños (Pepe y Manolo) ya lo habían hecho otras veces. Desde entonces tengo nuevos amigos, son muy simpáticos y nos llevamos muy bien. Pepe y Manolo no me han vuelto a dirigir la palabra desde entonces. Ahora estoy muy contento”.

Miguel (13 años).

RESPONDE: 1. ¿Qué es lo que le pasa a Miguel? 2. ¿Crees que es víctima de maltrato escolar o bullying? ¿Por qué? 3. ¿Qué es lo debería hacer Miguel? 4. ¿Cómo actuarías en una situación similar? 5. ¿Qué harías si eres testigo de un caso de maltrato escolar o bullying?

7 | P á g i n a



La violencia ha sido tematizada de

diversas maneras; las

construcciones teóricas se

mueven entre aquellas visiones

subculturales de las

manifestaciones distorsionadas de

la norma, hasta aquellas

centradas en los factores

individuales ya sea conductuales o

inconscientes. Sin embargo estas

perspectivas, asumiéndose

coherentes con su arquitectura conceptual, parten de un imperativo implícito de

carácter moral: connotan los fenómenos de violencia como no deseables,

negativos y anormales. Esto podría ser considerado cierto si hacemos una

distinción entre violencia y agresividad.

La agresividad es natural a los seres humanos, es una energía que nos permite

mantenernos vivos, es una fuerza emocional que nos permite protegernos,

proteger a otros y adaptarnos a los ataques que vienen del exterior. Lo

importante es cómo la regulamos, o sea la necesidad de activar la pulsión

agresiva frente a ciertas situaciones y frenarla en otras o comunicarla de

maneras variadas evitando la destrucción del otro o la autodestrucción.

Hay quien mantiene que el ser humano es violento por naturaleza. Y hay quien

dice que la violencia es un mecanismo aprendido –y por lo tanto enseñado,

consciente o inconscientemente- para ejercer el poder o la defensa. Lo que

CAPÍTULO

I

8 | P á g i n a



llamamos violencia se manifiesta de diversas maneras: hay violencia física,

violencia verbal, violencia psicológica, y hasta violencia simbólica, que se

manifiesta de forma indirecta, o mejor, que parece que no es tal. Se dan

relaciones violentas entre iguales, de los de arriba sobre los de abajo y de los de

abajo sobre los de arriba. Hay un ciclo de violencia que aparece con una

acumulación de tensión, con una sucesión de pequeños episodios que llevan a

roces constantes entre personas. Esta tensión acumulada en un minuto explota,

manifestándose la violencia en una segunda fase.

En las instituciones educativas se manifiestan, en mayor o menor medida, todas

estas violencias, (física, verbal, psicológica, simbólica, etc.), de igual manera que

en otros ámbitos de las relaciones humanas; siempre que hay que compartir un

espacio y/o tiempo con otros, la propiedad del territorio, el uso o las normas de

utilización de ese territorio, son motivo de conflictos que pueden devenir en

violencia, entendida como agresión a otros.

Cuando se habla de violencia en el mundo escolar suele asociarse a

manifestaciones físicas tales como destrozos, peleas, robos, etc. Sin embargo,

cada vez se hace más patente que la violencia en un centro escolar abarca

muchos más actos, mensajes o situaciones violentas que las antes referidas. Tal

es el caso de Bullying.

1.1 ¿QUÉ ES EL BULLYING?

Conviene comenzar delimitando lo que queremos decir cuando hablamos de

"bullying". Literalmente, del inglés, "bully" significa matón o bravucón; en este

sentido, se trataría de conductas que tienen que ver con la intimidación, la

tiranización, el aislamiento, la amenaza, los insultos, sobre una víctima o

víctimas señaladas qué ocupan ese papel.

Por otra parte, aunque el término "bullying", literalmente no abarque la exclusión

social como forma agresiva de relación, aun con esta delimitación, proporciona

9 | P á g i n a



las características básicas para definir el fenómeno y es este término el que, tras

diferentes revisiones a partir de la primera definición de Olweus en 1978, tiene

un uso consensuado en la literatura científica que aborda este problema.

Respecto a la definición que más aceptación ha producido de este término,

señalaremos aquí la que mejor caracteriza la intimidación.

"Un alumno es agredido o se convierte en víctima cuando está expuesto, de forma repetida y durante un tiempo, a acciones negativas que lleva a cabo otro alumno o varios de ellos" (Olweus, 1998). 1

1.2 ¿CUÁLES SON LAS CARACTERÍSTICAS DEL

BULLYING?

El acoso, maltrato, hostigamiento e intimidación entre estudiantes, también llamado bullying, se define como una conducta de persecución física o psicológica que realiza el alumno o la alumna contra otro, al que elige como víctima de repetidos ataques. Esta acción, negativa e intencionada, sitúa a las víctimas en posiciones de las que difícilmente pueden salir por sus propios medios.2

Las características distintivas del bullying implican intencionalidad, persistencia y

asimetría de poder. Intencionalidad, quiere decir que un sujeto realiza

premeditadamente comportamientos agresivos con el fin y la expresa intención

de agredir al otro y de provocarle daño. Persistencia, alude a la repetitividad de

los comportamientos de agresión prolongados en el tiempo, aunque incluso un

episodio único puede ser considerado una forma de acoso escolar. Finalmente,

la asimetría de poder hace referencia a que hablamos de una relación fundada

en el desequilibrio y la desigualdad de fuerza entre un agresor, que

frecuentemente es más fuerte y es apoyado por un grupo de compañeros, y la

víctima que es más débil y no es capaz de defenderse.

_____________ 1 Tomado de Aviles Martínez, José María, “Bullying. Intimidación y maltrato entre el alumnado”. STEE-EILAS.

Pág. 25. 2 VELASCO GONZÁLEZ, Daniel “Estrategias de intervención para la atención a la diversidad en el marco para la Convivencia Escolar”. Pág. 10.

10 | P á g i n a



El bullying no es ocasional, ni se debe confundir con las reacciones espontáneas

y aisladas ante un conflicto entre compañeros o las burlas y juegos rudos, sino

que es como una secuencia, como un guión en el cual los actores representan

roles establecidos.

En este contexto, la propuesta de intervención en casos de acoso escolar se

inscribe en la explicación, predicción y control del fenómeno del acoso escolar

(“bullying”).

Hay una serie de aspectos que caracterizan el bullying y que han venido

señalándose a lo largo de las investigaciones que se han ocupado del tema.

Debe existir una víctima (indefensa) atacada por un abusón o grupo de

matones.

Debe existir una desigualdad de poder -"desequilibrio de fuerzas"- entre

el más fuerte y el más débil. No hay equilibrio en cuanto a posibilidades

de defensa, ni equilibrio físico social o psicológico. Es una situación

desigual o de indefensión por parte de la víctima.

La acción agresiva tiene que ser repetida. Tiene que suceder durante un

periodo largo de tiempo y de forma recurrente. Olweus indica "de forma

repetida en el tiempo" (1998, p. 25). La agresión supone un dolor no sólo

en el momento del ataque sino de forma sostenida, ya que crea la

expectativa en la víctima de poder ser blanco de futuros ataques.

El objetivo de la intimidación suele ser un sólo alumno, aunque también pueden

ser varios pero este caso se da con mucha menos frecuencia. La intimidación se

puede ejercer en solitario o en grupo, pero se intimida a sujetos concretos.

Nunca se intimida al grupo.

3 Ob. Cit., Pág. 10.

1.3 ¿CUÁLES SON LOS TIPOS DE BULLYING?

Los principales tipos de maltrato que podemos considerar se suelen clasificar en:

11 | P á g i n a



Físico: como empujones, patadas, puñetazos, agresiones con objetos.

Este tipo de maltrato se da con más frecuencia en la escuela primaria

que en la secundaria.

Verbal: Muchos autores reconocen esta forma como la más habitual en

sus investigaciones. Suelen tomar cuerpo en insultos y motes

principalmente. También son frecuentes los menosprecios en público o el

estar resaltando y haciendo patente de forma constante un defecto físico

o de acción. Últimamente el teléfono móvil también se está convirtiendo

en vía para este tipo de maltrato.

Psicológico: son acciones encaminadas a minar la autoestima del

individuo y fomentar su sensación de inseguridad y temor. El componente

psicológico está en todas las formas de maltrato.

Social: pretenden ubicar

aisladamente al individuo respecto

del grupo en un mal estatus y hacer

partícipes a otros individuos, en

ocasiones, de esta acción. Esto se

consigue con la propia inhibición

contemplativa de los miembros del

grupo. Estas acciones se consideran

bullying "indirecto".

Sin embargo, desde nuestro punto de vista, creemos que la variedad de

manifestaciones que adopta el maltrato participa de alguna manera de más

de una de las modalidades señaladas anteriormente. Incluso alguna, como la

dimensión de maltrato psicológico, estaría latente en todas ellas con

diferente grado.

12 | P á g i n a



1.4 ¿CUÁLES SON LOS FACTORES QUE INTERVIENEN EN

EL ACOSO Y AGRESIÓN ENTRE ESTUDIANTES?

Se apuntan diferentes tipos de factores que pueden aparecer y sobre todo

mantener las conductas intimidatorias. Igualmente, se manejan con bastante

frecuencia factores que las investigaciones se han encargado de desmitificar

como decisivos en la aparición y mantenimiento de la conducta intimidatoria.

Nosotros aquí vamos a recoger algunos clasificándolos por ámbitos de

ocurrencia.

1.4.1 EN EL ÁMBITO FAMILIAR

El contexto familiar tiene indudablemente una

importancia fundamental para el aprendizaje de

las formas de relación interpersonal. Así la

estructura interna y dinámica de la familia, los

estilos

educativos

de los padres y las madres, las

relaciones con los hermanos, etc.,

son aspectos fundamentales que

hay que tener en cuenta ya que

pueden convertirse bien en factores

protectores o bien en factores de

riesgo para que los niños o niñas se

conviertan en agresores o víctimas

en su relación de iguales.

Olweus ha sido quien, ya en 1980 y más recientemente (1988), ha ubicado

dentro del ámbito familiar tres de los cuatro factores, que a su juicio

considera decisivos y conducentes, en orden de importancia, al desarrollo

de un modelo de reacción agresiva:

13 | P á g i n a



A- Actitud emotiva de los padres o de la persona a cargo del niño. La

actitud emotiva es decisiva durante los primeros años. Una actitud

negativa, carente de afecto y de dedicación incrementará el riesgo de

que el niño se convierta más tarde en una persona agresiva con los

demás. En sentido contrario será un factor de protección.

B- Grado de permisividad de los padres ante la conducta agresiva

del niño/a. El niño y la niña deben ir aprendiendo dónde están los

límites de lo que se considera conducta agresiva con el resto de la

gente. Un comportamiento demasiado permisivo de los adultos podría

distorsionar la visión que finalmente el sujeto debe aprender. Este

aprendizaje, si se realiza de forma desenfocada podría favorecer, junto

con el primer factor, un modelo de reacción agresiva.

C- Métodos de afirmación de la autoridad. Si las personas que cuidan

al niño/a utilizan habitualmente para afirmar su autoridad con él/ella, el

castigo físico y el maltrato emocional, esto generará más agresividad y

pondrá en práctica la frase de que la "violencia engendra más

violencia". La interiorización de reglas que el niño y la niña deben

aprender y hacer suyas, nunca tienen que instalarse mediante el

castigo físico.

Por tanto, el cariño y la dedicación de la persona o personas que crían al

niño, unos límites bien definidos sobre las conductas que se permiten y las

que no, y el uso de métodos educativos correctivos no físicos, crean niños

independientes y armoniosos.

Otros factores del ámbito familiar que pueden influir a favor o en contra del

desarrollo de un modelo agresivo serían:

La supervisión de forma razonable de las actividades que los chicos y

chicas hacen fuera del colegio, sobre qué es lo que hacen y con quiénes

van, especialmente en la adolescencia

14 | P á g i n a



Las relaciones que se establecen entre los adultos de la familia, los

conflictos y su frecuencia, las discusiones entre los padres y si están

presentes los hijos o no.

El uso de los hijos como aliados en las discusiones entre pareja, no

dejándolos al margen, o sí.

El uso y tiempo que se hace de la televisión y de algunos programas que

en cierto grado elevan el nivel de agresividad en los chicos y chicas que

los ven.

La presencia de un padre alcohólico y brutal se manifiesta también como

de crucial importancia.

SI SU HIJO O HIJA ES

VÍCTIMA DE MALTRATO O

ACOSO


QUIEN AGREDE


TESTIGO DE AGRESIONES

Darle confianza y seguridad, para que comunique lo que le pasa, poniendo énfasis en que no es su culpa ni debe sentirse avergonzado.

Señalarle claramente que estas conductas no son aceptadas en la familia.

Conversar sobre las consecuencias del maltrato o acoso para sí mismo, para sus compañeros y para el entorno escolar.

Comunicarse con el docente o tutor para que se tomen medidas para detener el maltrato.

Enseñarle a asumir su responsabilidad y hacerle tomar conciencia que está haciendo daño a un compañero.

Reflexionar sobre el hecho que cuando no se comunica lo que sucede, se está permitiendo que continúe el maltrato.

Enseñarle a defender sus derechos, sin violencia pero con firmeza.

Enseñarle a hacer valer sus derechos sin agredir a los demás.

Decirle que de ninguna forma debe alentar el maltrato, comunicando inmediatamente el hecho a su tutor o tutora.

Practicar con su hijo o hija la asertividad:

Enseñarle a defender sus valores y creencias

¿QUÉ DEBEN HACER LOS PADRES?

15 | P á g i n a



decir NO con firmeza e irse del lugar.

con tolerancia y respeto.

1.4.2 EN EL ÁMBITO SOCIAL

Existen otros factores sociales y culturales implicados en el fenómeno cuyo

conocimiento permite la comprensión del mismo en toda su complejidad.

Así, por ejemplo, los medios de comunicación, especialmente la

televisión, se han convertido en un contexto educativo informal de enorme

importancia en el desarrollo y el aprendizaje de los niños, niñas y

adolescentes. No es que los medios de comunicación por sí solos puedan

explicar la violencia infantil y juvenil, sino que la visión de programas

violentos socialmente aceptados puede agregarse a otros factores de riesgo.

También los recursos comunitarios, tales como los servicios sociales,

jurídicos o policiales juegan un importante papel en la prevención del abuso.

Finalmente no se puede olvidar la importancia de las creencias y los valores

culturales a la hora de explicar el problema del maltrato entre iguales (Smith,

Mocita, et alt., 1999). Por esto la cuestión va a adoptar formas e

intensidades diferentes en las distintas culturas y micro culturas.

La violencia estructural:

De indudable influencia son las características que postulan como

deseables por la propia sociedad (Mooij, 1997) y los medios de

comunicación, y que son estructuralmente violentas para gran parte de

la población. Existe una gran distancia entre los puntos de partida en

que está la gran parte de la población y la meta que se les presenta

como deseable. Así la valoración del poder, del dinero, del éxito, de los

bienes de consumo, la glorificación del machismo con el ensalzamiento

de la masculinidad, la violencia como herramienta de uso corriente en

16 | P á g i n a



los medios, generan un clima de tensión estructural que ayuda al

mantenimiento de modelos de conductas agresivas

1.4.3 EN EL ÁMBITO GRUPAL (Olweus, 1998)

A- El contagio social:

En general el modelo que actúa dentro del grupo influye en todos los

espectadores/as, pero en especial en aquellos/as que no tienen formado un

espíritu crítico, son inseguros, dependientes y no cuentan para el resto de

compañeros/as del grupo. En estos sujetos se produce lo que se llama el

contagio social por el que adoptan el comportamiento de ese modelo que

observan y que supone para ellos/as una forma de imponerse en el grupo.

B- Falta de control de inhibiciones:

De la idea anterior se

desprende que ante

las actuaciones

agresivas del modelo

que además son

exitosas y reciben una

recompensa, en el

espectador se

produce una bajada

de las barreras

inhibitorias para actuar de forma agresiva. Al observar un modelo agresivo

que logra lo que se propone mediante la fuerza y la intimidación, el que

17 | P á g i n a



observa baja sus umbrales para actuar así debido a las recompensas que se

le prometen.

En el caso del bullying la recompensa para el que ataca sería su imposición

y actuación sobre la víctima, que no es capaz de reaccionar y que evalúa

como "sometida". Si los adultos que están alrededor o el resto de la clase no

actúa en contra del agresor/a, esto supone que no va a haber ninguna

acción punitiva sobre la acción agresiva, con lo que aumentará su

ocurrencia ya que el agresor/a obtiene recompensa (atacar a la víctima) y no

obtiene castigo (reprobación de adultos y compañeros/as).

C- Difuminación de la responsabilidad individual:

El hecho de participar en grupo o acompañados de otras personas en

acciones reprobables como las agresiones, provoca una disminución de la

percepción de responsabilidad personal. Además los sentimientos de culpa,

que de hacerlo en solitario se producirían, aquí se reducen.

1.4.4 EN EL ÁMBITO PERSONAL

Las características o circunstancias personales de ciertos sujetos pueden

ser factores de riesgo para que, en determinadas condiciones, los

agresores/as se comporten de forma violenta (Olweus, 1998). Estas

características, como la agresividad, la falta de control, las toxicomanías o el

aprendizaje de conductas violentas en los primeros de la vida, se han

utilizado frecuentemente para explicar el fenómeno del bullying, pero no

pueden aceptarse como causas únicas del maltrato. Algo semejante podría

decirse respecto a ciertas peculiaridades de las víctimas, tales como su

debilidad física o psicológica, baja autoestima, etc.

Las desviaciones externas:

18 | P á g i n a



Se suele indicar como desviaciones externas aquellos rasgos que pueden

singularizar al individuo y hacerlo diferente del grupo general (Olweus,

1993). Rasgos como la obesidad, llevar gafas, la estatura, el color de la piel,

la manera de hablar o gesticular, la forma y el color del pelo, etc., en la

medida que son muy diferentes de lo que es la norma del grupo, pueden

suponer elementos que pueden ser ridiculizados por parte de los

agresores/as. Sin embargo ¿son estos rasgos necesariamente siempre

elementos desencadenantes de ataques a las víctimas que los portan?

Olweus (1993 y 1998) descarta que las desviaciones externas expliquen los

ataques a las víctimas. En sus estudios demuestra que un 75% del

alumnado que se considera puede caracterizarse por alguna desviación

externa, es decir, todos somos

diversos bajo alguna

característica concreta. En esto

justifica el autor escandinavo

que sea tan fácil atribuir

causalidad a las desviaciones

externas en los casos de

victimización, porque de alguna

manera la mayoría de los sujetos

posee alguna característica. Se trataría de algún prejuicio del observador/a.

Además, la amplia población que se queda al margen de los fenómenos de

victimización también se caracteriza por desviaciones externas como llevar

gafas, ser gordo, con tez de color o demasiado bajo. El hecho de que los

agresores/as se ensañen en las desviaciones externas de las víctimas como

medio para hacer daño no significa que estas desviaciones sean la causa de

los ataques. En este sentido, las desviaciones tendrían un papel mediador o

en el inicio de los ataques, pero no decisivo a la hora de agravar, desarrollar,

salir o solucionar el problema.

19 | P á g i n a



Sin embargo, hay una desviación externa que se asocia a la figura del

agresor/a: su fortaleza física. Esta desviación externa está a favor del

agresor/a en relación con sus compañeros/as en general y de forma

acusada si lo comparamos con las víctimas.

1.4.5 EN EL ÁMBITO ESCOLAR

El ámbito escolar es determinante en el establecimiento de las relaciones

del alumnado entre sí, y de éste con su profesorado. Tanto los aspectos

estructurales de la institución educativa como su dinámica, son muy

importantes a la hora de explicar y, sobre todo, de prevenir los abusos entre

iguales en la escuela.

CON EL ESTUDIANTE

AGRESOR

CON EL ESTUDIANTE

AGREDIDO

CON LOS

OBSERVADORES O

TESTIGOS

CON LOS PADRES Y

MADRES DE LOS

ESTUDIANTES

INVOLUCRADOS

Fomentar la responsabilidad de reparar el daño causado.

Brindarle seguridad para que comunique lo que le pasa.

Motivar su colaboración para identificar y comunicarlas situaciones de maltrato.

Orientarlos y establecer compromisos para su colaboración en las medidas adoptadas.

Fomentar su participación y compromiso en la búsqueda de soluciones.

Fortalecer su círculo de amigos.

Fomentar su participación en las actividades de promoción del buen trato.

Desarrollar conductas y actitudes alternativas a la violencia.

Desarrollar sus habilidades sociales: expresión de sentimientos, asertividad, autoestima, solución de conflictos.

20 | P á g i n a



A- El tamaño del centro y del aula:

Los estudios señalados anteriormente del profesor Olweus en Suecia y de

Lagerspetz et alt., (1982) en Finlandia no confirman en absoluto la creencia

por la que existirían más problemas de intimidación y victimización en

centros y aulas grandes que en pequeñas. Igualmente las encuestas

aplicadas en Noruega por Olweus (1991) en escuelas con diferencias de

tamaño bastante sustanciales ponían de manifiesto que "no existía una

relación positiva entre la gravedad de los problemas de agresores y víctimas

(el porcentaje del alumnado agredido y/o agresor) y el tamaño de la escuela

o del grupo medio" (1988 p. 42).

También es interesante señalar el estudio realizado en Noruega entre el

alumnado de escuelas unitarias (con gran diversidad de edades) y alumnado

relativamente homogéneo en edad de escuelas primarias. No se

encontraron diferencias significativas en los porcentajes de agresión y

victimización.

Sin embargo, estas conclusiones avaladas por otros estudios

internacionales (Rutler, 1983), no quitan para que ocurra que a mayor

número de alumnado considerado, lógicamente, encontremos mayor

número absoluto de alumnado agresores/as y víctimas.

SEÑALES DE ALERTA

¿CÓMO RECONOCER A UN

ESTUDIANTE QUE ES AGRESOR?

Le es difícil ponerse en el lugar de otros y comprender sus sentimientos.

Disfruta molestando o fastidiando a otros.

Se muestra rebelde ante las normas.

No acepta la responsabilidad de sus actos, le es difícil pedir disculpas.

21 | P á g i n a



B- Los aspectos organizativos del centro:

Los aspectos organizativos ya sea en el ámbito de centro, de aula y de

alumnado pueden jugar un papel fundamental en el desarrollo o no de

conductas antisociales. Señalamos algunos que nos parecen importantes:

® La escuela y la existencia o no de unas normas de conducta

establecidas: es necesario que el alumnado conozca y mantenga un

código de pautas de actuación

concretas y el proceso que se

desencadena cuando se

incumple ese código. Es

necesario, por tanto, establecer

cauces de participación del

alumnado en el establecimiento,

asunción y evaluación de esas

normas para favorecer su

internalización y

responsabilidad.

® La falta de un modelo participativo en la comunidad educativa puede

provocar que tanto el profesorado como el alumnado no encuentren

cauces de consenso en la toma de decisiones.

® Un sistema disciplinario inconsistente, laxo, ambiguo o extremadamente

rígido, puede provocar que surjan y se mantengan situaciones de

violencia e intimidación.

22 | P á g i n a



C- La presencia de los/as adultos/as:

Olweus (1988) descubre una relación entre la presencia del profesorado y la

cantidad de problemas de agresión en la escuela. A mayor número de

profesorado que vigila durante los períodos de descanso desciende el

número de incidentes relacionados con la agresión en la escuela.

Por ello enfatiza la importancia de disponer de número de personal

suficiente con intención de intervenir en los centros para abordar los

períodos de descanso.

Las actitudes del profesorado frente a las situaciones de intimidación y

victimización son decisivas para abordar el problema.

Por tanto la poca o escasa supervisión de los recreos, la falta de respuesta

de apoyo a la víctima por parte del profesorado y del alumnado no

implicado, la falta de reglamentación sobre este tema, la falta de

comunicación entre profesorado y alumnado y la falta de comunicación y

cohesión entre el profesorado, se señalan como otros aspectos

organizativos y de convivencia de la comunidad educativa que pueden estar

influyendo sobre las conductas agresivas e intimidatorias (Fernández, 1996).

CUADRO. Agresiones relacionales: directas e indirectas

DIRECTA INDIRECTA

FÍSICA

Robar objetos de uno Romper objetos de uno

Esconder objetos de uno

Dar empujones

Pegar

Amenazar con

armas

Insultar

Burlarse

Poner apodos

23 | P á g i n a



1.5 ¿QUÉ FACTORES ORIGINAN EL BULLYING?

1.5.1 EL AGRESOR: Características

psicológicas y entorno familiar

Aunque el acosador escolar no tiene por qué

padecer ninguna enfermedad mental o

trastorno de la personalidad grave, presenta

normalmente algún tipo de psicopatología.

Fundamentalmente, presenta ausencia de

empatía y algún tipo de distorsión cognitiva.

La carencia de empatía explica su incapacidad para ponerse en el lugar del

acosado y ser insensible al sufrimiento de éste.

La presencia de distorsiones cognitivas tienen que ver con el hecho de que

su interpretación de la realidad suele eludir la evidencia de los hechos y

VERBAL

Hablar mal de uno Difundir falsos

rumores

EXCLUSIÓN SOCIAL

Excluir del grupo No dejar participar

Ignorar

Ningunear Aislar

http://es.wikipedia.org/wiki/Trastorno_de_la_personalidad

http://es.wikipedia.org/wiki/Psicopatolog%C3%ADa

http://es.wikipedia.org/wiki/Empat%C3%ADa

http://es.wikipedia.org/wiki/Distorsi%C3%B3n_cognitiva

24 | P á g i n a



suele comportar una delegación de responsabilidades en otras personas.

Así, normalmente responsabiliza de su acción acosadora a la víctima, que le

habría molestado o desafiado previamente, con lo que no refleja ningún tipo

de remordimiento respecto de su conducta (los datos indican que,

aproximadamente, un 70% de los acosadores responden a este perfil).

La psicología actual, por otra parte, identifica en los acosadores escolares la

existencia probable de una educación familiar permisiva que les puede

haber llevado a no interiorizar suficientemente bien el principio de realidad:

los derechos de uno deben armonizarse con los de los demás. La

consecuencia es la dificultad para ponerse en el lugar del otro por una

carencia de altruismo vinculada a un ego que crece a costa de los demás,

meros instrumentos a su servicio, y que tiene un umbral de frustración muy

bajo. Algunos autores denominan a este tipo de niño como niño tirano.

El niño mal educado en la familia probablemente reproducirá en la escuela

los hábitos adquiridos. Ni respetará, ni empatizará con los profesores, ni con

sus compañeros. Sus frustraciones quizá le lleven a elegir un cabeza de

turco. A menudo será aquel compañero que le haga patentes sus

limitaciones y carencias, o que, simplemente, le parezca vulnerable.

1.5.2 EL ENTORNO ESCOLAR:

Se puede dar el caso de que la ausencia en clase (o, en general, en el

centro educativo) de un clima adecuado de convivencia pueda favorecer la

aparición del acoso escolar. La responsabilidad al respecto oscila entre la

figura de unos profesores que no han recibido una formación específica en

cuestiones de intermediación en situaciones escolares conflictiva, y la

disminución de su perfil de autoridad dentro de la sociedad actual.

1.5.3 LA TELEVISIÓN:

http://es.wikipedia.org/wiki/Altruismo

http://es.wikipedia.org/wiki/Frustraci%C3%B3n

http://es.wikipedia.org/w/index.php?title=Ni%C3%B1o_tirano&action=edit&redlink=1

25 | P á g i n a



El mensaje implícito de

determinados programas

televisivos de consumo

frecuente entre

adolescentes que exponen

un modelo de proyecto vital

que busca la aspiración a

todo sin renunciar a nada

para conseguirlo, siempre

y cuando eso no signifique esforzarse o grandes trabajos, constituye otro

factor de riesgo para determinados individuos.

Los expertos han llegado también a la conclusión de que la violencia en los

medios de comunicación tiene efectos sobre la violencia real, sobre todo

entre niños. Se discute, no obstante, el tipo de efectos y su grado: si se da

una imitación indiscriminada, si se da un efecto insensibilizador, si se crea

una imagen de la realidad en la que se hiperboliza la incidencia de la

violencia, etc.

En conclusión la televisión con alto riesgo de violencia afecta a los niños, en

el sentido de querer y tratar ser como ellos (tipos de modelo prototipo).

1.6 ¿CUÁLES SON LAS CONSECUENCIAS DEL BULLYING?

1.6.1 PARA LA VÍCTIMA

Es para quien pueden tener consecuencias

más nefastas ya que puede desembocar

en fracaso y dificultades escolares, niveles

altos y continuos de ansiedad y más

26 | P á g i n a



concretamente de ansiedad anticipatoria, insatisfacción, fobia a ir al colegio,

riesgos físicos, y en definitiva conformación de una personalidad insegura e

insana para el desarrollo correcto e integral de la persona. Olweus (1993)

señala que las dificultades de la víctima para salir de la situación de ataque

por sus propios medios provocan en ellas efectos claramente negativos

como el descenso de la autoestima, estados de ansiedad e incluso cuadros

depresivos con la consiguiente imposibilidad de integración escolar y

académica. En este sentido, cuando la victimización se prolonga, pueden

empezar a manifestar síntomas clínicos que se pueden encuadrar en

cuadros de neurosis, histeria y depresión. Por otra parte, ello puede suponer

una dañina influencia sobre el desarrollo de su personalidad social. La

imagen que terminan teniendo de sí mismos/as puede llegar a ser muy

negativa en cuanto a su competencia académica, conductual y de apariencia

física. En algunos casos también pueden desencadenar reacciones

agresivas en intentos de suicidio.

1.6.2 PARA EL AGRESOR

También el agresor/a está sujeto a

consecuencias indeseadas y puede

suponer para él/ella un aprendizaje

sobre cómo conseguir los objetivos y,

por tanto, estar en la antesala de la

conducta delictiva. La conducta del

agresor/a consigue un refuerzo sobre el acto agresivo y violento como algo

bueno y deseable y por otra parte se constituye como método de tener un

estatus en el grupo, una forma de reconocimiento social por parte de los

demás.

Si ellos/as aprenden que ésa es la forma de establecer los vínculos sociales,

generalizarán esas actuaciones a otros grupos en los que se integren,

donde serán igualmente molestos/as. Incluso, cuando se vayan a emparejar,

pueden extender esas formas de dominio y sumisión del otro a la

27 | P á g i n a



convivencia doméstica, como son los casos que vienen sufriendo con tanta

frecuencia las mujeres.

1.6.3 PARA LOS/AS ESPECTA-

DORES/AS

Los/as espectadores/as no

permanecen ilesos/as

respecto de estos hechos y

les suponen un aprendizaje

sobre cómo comportarse

ante situaciones injustas y

un refuerzo para posturas individualista y egoísta, y lo que es más

peligroso, un escaparate para valorar como importante y respetable la

conducta agresiva. Se señala como consecuencia clara ellos/as la de

sensibilización que se produce ante el sufrimiento de otros a medida

que van contemplando acciones repetidas de agresión en las que no

son capaces de intervenir para evitarlas. Por otra parte, también se

indica que aunque el espectador/a reduce su ansiedad de ser atacado

por el agresor/a, en algunos casos podría sentir una sensación de

indefensión semejante a la experimentada por la víctima.

¿QUIÉNES

INTERVIENEN?

¿CUÁLES SON LAS

CONSECUENCIAS?

El estudiante agredido

Baja autoestima, inseguridad, ansiedad, depresión, bajo rendimiento. En casos extremos, suicidio.

El estudiante que agrede

Aprendizaje de la violencia como forma de resolver conflictos, pudiendo convertirse en un adolescente infractor a la ley.

28 | P á g i n a



Los observadores o testigos (observan pero no intervienen, saben pero no comunican).

Falta de sensibilidad, ante el sufrimiento del otro, tolerancia hacia el maltrato.

.

1. ¿Cuáles son las conductas más

frecuentes de Bullying en su Institución Educativa?

2. ¿Qué acciones preventivas desarrolla su Institución Educativa frente a los casos de Bullying?

3. ¿En qué lugares de la escuela y sus alrededores ocurren las agresiones/intimidaciones entre los escolares de su Institución Educativa?

PARA LA PROMOCIÓN DEL BUEN TRATO Y

LA CONVIVENCIA ARMÓNICA, ES

NECESARIO PLANIFICAR Y DESARROLLAR

ACCIONES EN:

La Tutoría y Orientación Educativa.

Las áreas curriculares.

Proyectos innovadores que

fortalezcan valores.

29 | P á g i n a



¿Por qué a mí?: El caso de José Ángel:

“Llegué al colegio, eran las ocho de la mañana. Como todos los días, al entrar en clase, Antonio me cogió la mochila, la abrió, sacó los libros y los tiró por el suelo. Toda la clase reía y sólo mi grupo de amigos (tres que tengo) se quedaba perplejo por lo que siempre me ocurría. No se atrevían a ayudarme, un día lo intentaron y fueron

saqueadas sus mochilas. Después de esto, mi papel era siempre recoger los libros y callarme. Este día fue distinto, ya no podía más, no sabía que pudieran llegar a este extremo. Como de costumbre me abrieron mi mochila, pero esta vez mis libros acabaron en el water; después empezaron a pegarme, hasta el

1. ¿Cómo debemos actuar

los docentes para prevenir

los casos de bullying en

las Instituciones

Educativas?

2. ¿Cuáles son los

procedimientos que

realizas como docente

frente a un caso de

bullying?.

30 | P á g i n a



punto de que tuve que ir al hospital lleno de moretones. En esos momentos, por mi mente sólo pasaba una pregunta ¿por qué a mí?”.

José Ángel (10 años).

RESPONDE:

1. ¿Qué es lo que le sucedió a José Angel? 2. ¿Crees que es víctima de maltrato escolar o bullying? ¿Por qué? 3. ¿Qué es lo que debería hacer José Angel y sus amigos? 4. ¿Usted como actuaría si uno de sus estudiantes está pasando por una

situación similar?

2.1 ¿QUÉ SE DEBE HACER?7

Michelle Drinot

"Un elemento primordial es el enseñar a

convivir evitando conflictos y

favoreciendo el ejercicio de la disciplina.

Para conseguir estos logros es necesario

una relación -familia*escuela adecuada,

CAPÍTULO

II

ESTRATEGIAS para la

Prevención del Bullying

Existe una gran diferencia entre enseñar y educar. La inmensa

mayoría de las actividades y tareas, tienen un formato y se

derivan de objetivos cognitivos, a esto se le denomina

enseñar; sin embargo, la educación se basa -como ya

mencionamos- en aprender a conocer, aprender a hacer,

aprender a convivir y aprender a ser, por tal, las grandes

finalidades educativas se refieren a la formación de la

personalidad social y moral de los escolares (Del Rey, Gómez

y Ortega, 2003).

La educación se define como: “el proceso permanente”.

31 | P á g i n a



herramienta clave para solucionar los problemas que se observan

cotidianamente en las escuelas." (Oliveros, & Col, 2008, p. 216) La necesidad de

crear programas de prevención e intervención del bullying es algo fundamental

que todas las escuelas deberían implementar. Estos programas deberían de

contar con la detección de casos de bullying, la prevención en el desarrollo de

nuevos problemas, y la eliminación de los problemas ya existentes. Para realizar

todo esto, es importante intervenir a nivel de colegio, a nivel de clase, a nivel

individual y además trabajar conjuntamente con los padres. En cada caso, hay

diferentes estrategias que todos los involucrados deben de implementar pues

"estas situaciones se agravan por la falta de solidaridad de aquellos alumnos

que comparten las escenas como espectadores, por la indolencia de maestros,

el silencio de las víctimas y la desatención de los padres cuando conocen el

problema." (Oliveros, & Col, 2008, p. 218) Así, el trabajo con los profesores,

espectadores, y padres de familia, va empoderar a la víctima a que aprenda a

defenderse del agresor. (Revista: Harvard Mental Heatth Letter).

2.1.1 A NIVEL DE COLEGIO

"La única manera de combatir el maltrato es la cooperación entre todos los involucrados: alumnos, padres de familia y profesores" (Oliveros, & Col, 2008).3

De esta manera intervenir a nivel escolar es bastante importante. Lo primero

que se propone es un entrenamiento de todo el equipo docente. En este

entrenamiento se debería de tratar la problemática del bullying en general y

cómo se da en la institución en particular. Además se deben examinar las

creencias que tienen el equipo docente sobre el tema, e incluir estrategias tanto

para la prevención tomo para la detección. Asimismo, se debe de implementar

programas de fondos, tiempos y horarios, y programas de liderazgo. Finalmente

es importante que todo el personal, tanto docente como administrativo y los

padres de familia, estén involucrados en el problema, así como también todos

deben de siempre tener claros los objetivos del comportamiento esperado de

cada alumno. (Furlong, Soliz, Simental, & Greif, 2004).

En este tipo de intervenciones se podría incluir la mencionada por Trautmann,

intervención integral. Este tipo de intervenciones:

32 | P á g i n a



"Son de tipo multidisciplinario y se realiza en distintos niveles en la organización del colegio (...) asume el "bullying" como un problema sistémico que reclama solución a distintos niveles" (Trautmann, 2008)4. Lo que se busca hacer con este tipo de intervenciones es influir, mediante

distintas actividades en toda la escuela, involucrando a distintas personas, como

víctimas, agresores, grupos de pares, clases, profesores, administración e

incluso a las familias (Trautmann, 2008). Este programa fue planteado por

Olweus, e indica que sus resultados se verán pues "hay factores externos al

individuo que tiene que ver con procesos de interacciones sociajes" (Trautmann,

2008) y de esta manera las barreras que limitan la afectividad se verán

disminuidas.

________________ 3 Tomado de, Michelle Drinot, El bullying. Trabajo preparado para el curso Procesos Cognitivos y afectivos en la educación. PUCP, Especialidad de Psicología, Lima, noviembre de 2009 (Pág. 219) 4 Ibídem., (Pág. 16).

Lo que se busca hacer con este tipo de intervenciones es influir, mediante

distintas actividades en toda la escuela, involucrando a distintas personas, como

víctimas, agresores, grupos de pares, clases, profesores, administración e

incluso a las familias (Trautmann, 2008). Este programa fue planteado por

Olweus, e indica que sus resultados se verán pues "hay factores externos al

individuo que tiene que ver con procesos de interacciones sociajes" (Trautmann,

2008) 3 y de esta manera las barreras que limitan la afectividad se verán

disminuidas.

2.1.2 A NIVEL DE CLASE

"Alrededor de 2596 maestros y padres de familia no reaccionan ni “protegen” a

las víctimas, permitiendo que este proceso se perpetúe." (Oliveros, & Col, 2008,

p. 216) A nivel de clase, el docente adquiere un rol fundamental pues es él quien

debe de implementar estrategias adecuadas para obtener mejores relaciones

interpersonales entre compañeros, crear un clima positivo, guiar a los alumnos,

etc. Para lograr esto, no solo se debe de hacer una preparación de la clase sino

que se debe de incluir un conjunto de reglas y rutinas a realizar en la misma. Así,

33 | P á g i n a



los trabajos en grupo, la cooperación entre ellos, el asumir responsabilidades y

compartirlas ayudará a crear un ambiente cálido y dará oportunidad a los

alumnos de desarrollar empatía.

De esta manera, hablamos de un cambio curricular que incluya a la clase para

prevenir el bullying. Se propone hacer intervenciones curriculares "para

promover una actitud anti acoso en la sala de clase y ayudar a los niños a

desarrollar habilidades para resolver conflictos" (Trautmann, 2008, p.15). Entre

los materiales para usar en clase Trautmann menciona videos y discusiones de

grupo semanales, donde se incentive a la toma de conciencia sobre la

problemática del bullying y se promueva la adquisición de valores, tales como la

tolerancia a las diferencias y se promueva la asertividad para persuadir al

agresor y la actitud de los espectadores. (Trautmann, 2008).

A- Conductas que manifiestan los que participan en el bullying:

Comportamiento de los agresores:

Quienes ejercen el bullying lo

hace para imponer su poder

sobre el otro logrando con ello

tenerlo bajo su completo

dominio a lo largo de meses e

incluso años.

El niño o varios de ellos,

comúnmente en grupo,

constantemente:

Tienen actitudes agresivas y amenazantes sin motivo alguno contra

otro u otros niños.

Es o son provocativos, cualquier cosa es para ellos motivo de burlas.

Su forma de resolver conflictos es por medio de la agresión.

34 | P á g i n a



No es nada empático, es decir no se pone en el lugar del otro.

Comportamiento de las víctimas del bullying:

Son comúnmente niños tímidos y poco sociables. Ante un acoso

constante, lógicamente se sienten angustiados, tensos y con mucho

miedo a tal grado que en algunos casos puede llevarlo a

consecuencias devastadoras.

El niño o adolescente se muestra agresivo con sus padres o

maestros.

Comienzan a poner pretextos y diversos argumentos para no asistir a

clases, ni participar en actividades del colegio.

Se presenta un bajo rendimiento escolar.

La víctima comienza a perder bienes materiales sin justificación

alguna, o piden más dinero para cubrir chantajes del agresor.

En los casos más severos presentan moretones o agresiones

evidentes en la cara y el cuerpo.

2.1.3 A NIVEL INDIVIDUAL

Implementar programas que asistan a los 3 actores (agresor, víctima y

espectador) es otra tarea fundamental para la prevención y detección del

bullying. Así determinar la función del bullying en diferentes incidentes es

crucial pues esto influye en la aproximación e intervención por parte del

docente.

Muchos agresores saben que lo que hacen está mal pero tienen una

empatía limitada y una necesidad de obtener poder sobre otros. Los

docentes, tienen que saber

que el castigo (aplicando

fuerza) no es una buena

forma de enseñar.

(Farrington, 2005) Este lo

35 | P á g i n a



único que logra es reforzar la noción de que el poder es una herramienta

social efectiva. Lo que en estos casos se debe de hacer es hablar con el

agresor para ver qué pasos se tienen que seguir con él o ella. De esta

manera, se debe de realizar una documentación del incidente, se debe de

dar un mensaje claro de que el bullying no es aceptable, se debe de hacer

una referencia al código de conducta del colegio y finalmente informar que

se le va a estar monitoreando en el futuro. Además, se debe de informar la

necesidad de asistir a consejería dentro de la escuela (discusión uno a uno)

e involucrar a los padres de familia. En un caso extremo medidas como

cambios de clase o de escuela deberán tomarse en cuenta. (Furlong, Soliz,

Simental, &Greif, 2004).

Incluye además una discusión uno a uno, consejería, involucramiento de los

padres, y en casos extremos cambios de clases.

Respecto a la víctima, lo que se debe de hacer es entrevistarla

inmediatamente separada del agresor. Es importante averiguar datos de la

duración y frecuencia de los actos agresivos, así como averiguar

experiencias pasadas de bullying. Una vez recopilada esta información, uno

como docente de la institución debe de enseñarle a la víctima qué hacer

(elaborar un plan) para parar, afrontar y reportar un caso del bullying en el

futuro. (Furlong, Soliz, Simental, &Greif, 2004)

Finalmente, respecto al espectador se podría manejar con una

intervención específica hacia este para que tome conciencia sobre el

problema del bullying y lo que debe hacer ante un caso como tal. Si bien, la

actitud del espectador no va a variar solo porque alguien se lo diga es bueno

resaltar su actitud cuando actúa como testigo que ayuda a la víctima, pues

es más probable que lo siga haciendo. (Farrington, 2005) Para ello se puede

mostrar videos en clase o imágenes en las que aparezca un observador y

discutir acerca de qué es lo que siente, qué harían y por qué (Trautmann,

2008).

2.1.4 TRABAJO CONJUNTO CON EL HOGAR

36 | P á g i n a



"Ha sido preocupante conocer que la cuarta parte de los padres conocen del

abuso que están cometiendo con sus hijos y, sin embargo, no acuden al

colegio a requerir información y no valoran la importancia de la protección

que deben brindar a sus hijos, hecho compartido por otros autores"

(Oliveros, & Col, 2008, p. 216) Los padres juegan un rol fundamental en la

prevención y detección del bullying. A toda institución escolar le concierne

directamente lo que sucede en el colegio, sin embargo, consideran

importante saber si sus alumnos o alumnas son agredidos fuera de la

institución ya que a eso también se le llama bullying. El encontrar maneras

de reducir la agresión en la casa puede ayudar a reducir la agresión a nivel

escolar (Revista: Harvard Mental Health Letter). De esta manera, los padres

tienen que ser modelos positivos y ejemplares de sus hijos: tienen que

educarlos en valores, alentarlos a tener buenas amistades, ayudarlos a

solucionar sus problemas pacíficamente, y por último, definir junto con ellos

normas que entiendan y que sean consistentes. (Oliveros, & Col, 2008).

"Lo terrible es que a los padres les duele menos que su hijo sea hostigador

que hostigado" (Oliveros &Barrientes, 2007, p.153) El brindar algún tipo de

consejería a la familia podría ser una buena manera de intervenir. Este tipo

de consejería implicaría brindarles información sobre el tema del bullying,

contándoles cuáles son los actores, la dinámica, el problema, la falta de

información que hay, etc. Además, de presentarse un caso particular, los

padres deben saber los datos exactos, es decir quiénes (con nombres) son

los involucrados, qué sucede, por qué, hace cuánto y con qué frecuencia.

Para así, teniendo esta información puedan tomar contacto con alguna

autoridad de la escuela. Se sugiere además que la solución se dé a través

de las autoridades escolares y no con el agresor mismo o con los padres de

este (Trautmann, 2008). Asimismo, la familia debe contener a la víctima

"decirle que no tiene la culpa de lo que pasa y el colegio debe asegurarle

que esto no seguirá ocurriendo y verificar que ello ocurra. Hay que hacerle

ver que el aparecer inseguro invita a que haya maltrato, de forma que es

bueno proyectar seguridad en sí mismo, entre otras acciones..." (Trautmann,

37 | P á g i n a



2008, p. 17). Es decir, que la familia tiene que ser un gran apoyo para

detectar y superar el problema.

A- CÓMO OBSERVAR LOS CASOS DE ACOSO ESCOLAR:

Una de las mayores dificultades a la hora de analizar el problema del

“bullying” es la de cómo tener noción tanto padres como profesores de

cuando se están dando casos de acoso escolar.

Una de las razones por las cuales los padres y profesores desconocen

cuándo se está produciendo un hecho de acoso escolar es por la falta de

comunicación con los padres, por la vergüenza de los menores a

comunicárselo a sus padres y profesores, al temor por las represalias de

sus agresores.

Una posible solución a este problema por carencia de comunicación en

las relaciones entre padres e hijos sería dedicar a los hijos un tiempo

diariamente para poder hablar con ellos y que les cuenten la marcha del

día e intentar pasar con ellos el mayor tiempo posible; otra solución

residiría en hacer comprender a los hijos que quizá no sepan hacer frente

a las bromas de sus compañeros e intentar ayudarle a que sepa

encajarlas.

De la misma manera, si sabemos que nuestro hijo está sufriendo

agresiones, lo mejor que podemos hacer es reforzar su autoestima

valorando sus buenas cualidades y potenciándoselas. Igualmente los

padres deberían enseñarle a defenderse con la palabra y a exponer con

decisión aquello que le esté causando desasosiego.

Cabe ahora preguntarse cómo pueden los padres saber si el menor está

siendo víctima, agresor u observador de acoso escolar.

Cómo observar si el menor está siendo víctima:

Los padres deben estar muy atentos a todos los indicios que indiquen

que el menor está siendo víctima de acoso escolar. Algunos de los

síntomas a tener en cuenta serían:

38 | P á g i n a



1) Cambios de conducta en el estado de ánimo del menor: Parece triste,

extraño, huidizo, nervioso, irritable…

2) Se muestra asustadizo, absorto en sus pensamientos, olvidadizo, etc.

3) Finge enfermedades para ausentarse del colegio.

4) Presenta heridas, moratones…

5) Falta al colegio y da explicaciones poco convincentes.

6) No tiene amigos para su tiempo libre.

Cómo observar si el menor es agresor:

En muchas ocasiones, el agresor procede de familias desestructuradas o

con problemas de relación tales como padres excesivamente autoritarios,

abusos ejercidos por hermanos o padres del menor, falta de

comunicación con los padres u otros cambios que hayan podido producir

inestabilidad y una reacción adversa en el menor (ruptura de matrimonio,

cambio de domicilio, muerte repentina de un familiar muy querido, etc.).

El agresor llega a pensar muchas veces que la víctima se merece el

maltrato al que está siendo sometido y así mismo piensa que sus actos

son correctos por lo que no se siente culpable de los mismos.

Hay que hacer ver al menor que dichos actos son inaceptables y hacerle

ver que tiene que cambiar para que esto no sea así.

Algunas de las pistas para observar si el menor es agresor son las

siguientes:

1) Se muestra agresivo con los miembros de la familia

2) Es reservado y casi inaccesible al trato personal.

3) Tiene objetos que no son suyos y que no sabe explicar y justificar de

dónde proceden.

4) Cuenta mentiras para justificar su conducta.

5) Dice mentiras sobre ciertas personas, llegando incluso a dañarlas o

perjudicarlas.

39 | P á g i n a



6) Los padres de la víctima o de otros menores han mencionado que

dicho menor ha agredido a otros.

7) Si otros compañeros del menor agresor se mantienen silenciosos,

incluso en la presencia del agresor.

Cómo observar si el menor es observador:

El menor que es observador de acoso escolar generalmente suele callar

los hechos y no comentarlos por temor a posibles represalias de los

agresores, es fundamental hacer ver al menor observador que su

denuncia de los hechos es fundamental, ya que al hacer esta denuncia

propiciará que los actos de acoso cesen.

Los padres deben hacer ver al menor que es justo ayudar al menor que

está siendo víctima, que se le apoyará siempre y que debe informar del

abuso al profesorado.

B- CÓMO DEBEN ACTUAR LOS PADRES DE FAMILIA

ANTE UN HIJO ACOSADOR:

Para dar solución a este problema, los padres del menor agresor deben:

Mantener comunicación con el menor agresor indicándole que el maltrato

no es lícito ni admisible.

Indagar si esos hechos son realmente ciertos e intentar esclarecerlos, los

padres del menor agresor deben mostrar disposición de ayuda al menor y

mostrarle que debe asumir responsabilidades.

Tiene y debe acercarse a su hijo/a, conversar con él o ella.

Relacionarse más con los amigos de su hijo y observar qué actividades

realizan.

Una vez creado un clima de comunicación y confianza con su hijo,

preguntar el porqué de su conducta.

Si comprueba que su hijo es un acosador, no ignorar la situación porque

seguramente se agravará, calmadamente buscar la forma de ayudarlo.

40 | P á g i n a



Jamás debe usar la violencia para reparar el problema. Violencia genera

violencia, ¿dónde está la solución? Tampoco culpar a los demás por la

mala conducta de su hijo.

Nunca dejar de demostrarle amor a su hijo, pero también debe hacerle

saber que no permitirá esas conductas agresivas e intimidatorios, dejar

muy claro además las medidas que se tomarán a causa de su

comportamiento y en caso de que continúe de esa manera.

Cuando se detecta un caso de bullying, los padres del niño deben

trabajar conjuntamente con la escuela para resolver el problema de una

forma inmediata. Hablar con los profesores, pedir ayuda y escuchar todas

las críticas que le den sobre su hijo. Mantenerse informado de cómo la

escuela está tratando dicho caso y los resultados que se están

obteniendo.

A través de la comunicación con su hijo podrá darse cuenta de sus

gustos y aficiones, canalizar su conducta agresiva por ese lado; si por

ejemplo le gusta el fútbol inscribirlo en un club deportivo, si le gusta tocar

algún instrumento llevarlo para que tome clases.

Crear un ambiente hogareño donde el chico se sienta con la confianza de

manifestar sus insatisfacciones y frustraciones sin agredir. Enseñarle

buenos modales.

Debe enseñarle a su hijo a reconocer sus errores y a pedir disculpas a

quienes les haya hecho daño, elogiar esas buenas acciones.

Deben hablar con el centro escolar y solicitar ayuda del mismo

estableciendo una relación fluida con el tutor del menor.

ANTE UN HIJO/A VÍCTIMA

Investigar minuciosamente lo que está ocurriendo, conversando con sus

compañeros más cercanos, maestros, amigos y familiares.

Conversar con su hijo y hacerle sentir que puede confiar en ti, así él o ella

se sentirá cómodo/a al hablar con sus padres acerca de todo lo bueno y

lo malo que esté viviendo.

Hablar del tema. Escuchar a su hijo, dejar que se desahogue.

41 | P á g i n a



Si efectivamente comprueba que lo están acosando, mantener la calma y

no demostrar preocupación, el niño tiene que ver en su rostro

determinación y positivismo.

Comprometerse a ayudar a su hijo, y muy importante, hacerle saber que

él o ella no es el culpable de esta situación.

No tratar de resolver el problema diciéndole a su hijo que se defienda y

tome venganza, esto empeoraría más la situación, es mejor que discutan

como pueden responder asertivamente a los acosadores y practicar

respuestas con tu hijo.

Debe ponerse en contacto con el maestro de su hijo y con la Dirección de

la escuela para ponerlos al tanto de lo que está ocurriendo, pídeles su

cooperación en la resolución de los hechos.

En caso de que el acoso continúe, tendrá que consultar a un abogado.

Si su hijo se encuentra muy dañado emocionalmente por toda esta

situación, buscar la asesoría de un psicólogo para ayudarle a que supere

este trauma. Pero jamás se olvide que la mejor ayuda, en esos casos, es

la de su familia.

2.1.5 ¿CÓMO PREVENIR EL BULLYING?

A- EN LA FAMILIA

La familia es la principal fuente de amor y educación de los niños; a partir de

ella el niño aprende a socializarse basado en lo valores, normas y

comportamientos enseñados en casa; evitemos que nuestro hogar se

convierta en un escenario hostil o por el contrario demasiado permisivo,

tenga por seguro que esto siempre llevará a que los niños adquieran

conductas agresivas.

Otro papel de la familia es estar informada constantemente, hay cursos en

donde se orienta a los padres sobre cómo mantener alejados a sus hijos del

bullying; éstos se basan normalmente en el amor y la comunicación entre

padres e hijos, la observación para detectar inmediatamente cualquier

http://www.peques.com.mx/como_debe_actuar_un_nino_que_es_acosado.htm

42 | P á g i n a



conducta anormal en el chico, estar al pendiente de las actividades de su

hijo, la existencia de límites y normas, asi como el vigilar que se cumplan.

Estos cursos le dan atención especial a la inteligencia emocional, es decir

enseñan a los padres como ayudarles a sus hijos a controlar sus emociones

y comportamientos hacia los demás de tal manera que puedan convivir

sanamente.

B- EN LA ESCUELA

La disciplina que se mantenga en el salón y la escuela en general es

fundamental para la construcción de una buena conducta.

Es importante la supervisión de los alumnos dentro y fuera de los

salones, en los patios, baños, comedores, etc.

Establecer claramente las reglas de la escuela y las acciones que se

tomarán en conductas como el bullying.

Actuar rápido, directa y contundentemente en el caso de que se

presente alguna sospecha de acoso escolar.

La escuela debe estar abierta a las quejas y sugerencias del

alumnado y padres de familia, se sugiere la colocación de un buzón.

Realizar cursos o conferencias para padres y maestros donde se

puedas tratar temas como el bullying.

Adicionar o reforzar el tema de educación en los valores en el curso

de los estudiantes.

Los maestros pueden apoyarse en los alumnos para identificar casos de

acoso, deben ser muy inteligentes y saber quién puede darles información

valiosa.

C- INSTITUCIONES GUBERNAMENTALES

Así como existen líneas gratuitas para hablar o preguntar sobre métodos

anticonceptivos, depresión, el sida, alcoholismo, etc. deben haber líneas

43 | P á g i n a



abiertas para que los niños puedan hablar y denunciar conflictos que viven

dentro y fuera del hogar.

Debe haber mayores campañas para informar a los padres sobre esta

situación, la forma en que puede detectarse, tratarse y prevenirse.

D- MEDIOS DE COMUNICACIÓN Y SOCIEDAD EN GENERAL

Los niños son muy dados a ver programas de acción y violencia y aunque

no lo creamos éstos influyen demasiado en su comportamiento. Los medios

masivos de comunicación deben ser más conscientes de ello y controlar

más los contenidos que emiten o publican.

La sociedad en general también puede ayudar a prevenir y atacar el acoso

entre los niños, vigilando y no dejando pasar este tipo de situaciones porque

pensamos se trata de una simple broma.

Cuando un niño se burla, amenaza o pega a otro niño, se debe

intervenir para que eso no se repita.

2.2 RECOMENDACIONES Y ORIENTACIONES ESPECÍFICAS

PARA LA PREVENCIÓN DEL BULLYING EN LA

COMUNIDAD EDUCATIVA

2.2.1 PRINCIPIOS A TOMAR EN CUENTA

PARA PREVENIR LA VIOLENCIA

A- Justicia y equidad.- Establece un

tratamiento adecuado y proporcional de los

casos presentados.

B- Respeto.- Garantiza un trato digno a

los estudiantes en el marco de la comunidad educativa.

44 | P á g i n a



C- Inclusión.- Promueve la no discriminación de los involucrados o

afectados por el acoso y maltrato entre escolares.

D- Integralidad.- Considera todas las dimensiones de los casos o

problemas presentados que afectan a los estudiantes.

E- Legalidad.- Sujeta la actuación de Directores y Docentes a las

normas existentes.

F- Discreción.- En interés superior del niño, protege y reserva la

información que puede exponer a los niños, niñas y adolescentes a

situaciones de estigmatización, discriminación y vulneración de derechos.

2.2.2 RECOMENDACIONES GENERALES PARA DIRECTORES

A- No minimizar los casos de acoso o maltrato

presentados en la institución educativa,

procediendo a la evaluación correspondiente de

los hechos.

B- Sujetarse a las normas y disposiciones del Sector en materia de

prevención de la violencia.

C- Coordinar con instancias representativas de docentes, padres de

familia, estudiantes y directores acciones de prevención- Defensorías

Escolares, CONEI, Municipios Escolares, Comité TOE.

D- Coordinar con entidades y servicios públicos la atención

especializada en materia de derechos del NNA.

E- Atención inmediata de los casos y derivación respectiva.

2.2.2 RECOMENDACIONES ESPECÍFICAS

A- A nivel de la institución educativa

Realizar diagnóstico de la institución educativa sobre las

necesidades de orientación de los estudiantes.

45 | P á g i n a



Registro de casos presentados por los directivos de la institución

educativa, particularmente por el Comité TOE.

Desarrollar mecanismos de observación, para la prevención del

acoso y maltrato en general, propiciando la observación de los

estudiantes en los espacios físicos, internos y externos de la IE, con

la participación de la comunidad educativa.

Medidas de prevención desde la TOE y las áreas curriculares y otros

espacios en la Instituciones Educativas (sensibilización, capacitación,

sesiones de tutoría, hora de tutoría sobre clima institucional,

resolución de conflictos y mediación escolar).

Identificación de las características de los involucrados en casos de

acoso y maltrato.

Calificación del grado de complejidad de los casos presentados.

Intervención inmediata de los responsables de la institución

educativa.

Considerar que las sanciones que se establezcan en el Reglamento

de la institución educativa sean formativas y reparadoras.

C- A nivel del aula

A los docentes:

Diagnosticar las necesidades de orientación de los estudiantes

del aula.

Considerar en el desarrollo de las áreas curriculares, espacios

para reflexionar y orientar a los estudiantes sobre las

situaciones de acoso y maltrato.

Promover condiciones y un clima favorable para prevenir

situaciones de violencia.

Promoción de compromisos y consensos como un medio de

resolución de conflictos.

Identificar la formación de grupos con conductas inadecuadas o

de riesgo.

46 | P á g i n a



Identificar cambios físicos y de comportamiento que puedan ser

señales de que los estudiantes se encuentran en riesgo de

acoso o maltrato.

Promover el respeto y el cumplimiento de las sanciones

formativas y reparadoras que los propios estudiantes han

establecido como parte de las normas de convivencia del aula.

Reunión con los estudiantes implicados y establecer

compromisos y acciones.

Reunión con los padres de familia de los estudiantes

implicados.

Reuniones con padres de familia del aula para dialogar sobre el

tema.

Mantener la conversación con los compañeros más cercanos

de los niños (acosador y víctima), pueden brindar información

valiosa.

Seguir, si es posible, al niño víctima a una distancia prudente a

los lugares donde comúnmente esta sin vigilancia,

seguramente se encontrará con el chico que lo está acosando.

Tomar consciencia de que tanto el agresor como la víctima

sufren, y por lo tanto necesitan ser atendidos y tratados.

A las víctimas:

No demostrar miedo, no llorar ni enojarse: Eso es lo que el agresor

pretende, así que no le des esa satisfacción. Más tarde podrás hablar

o escribir sobre tus reacciones y lo que sentiste en ese momento.

Si comienza a molestarte no te quedes ahí, sigue caminando y no lo

mires, ni lo escuches.

Si te insulta o ridiculiza por ejemplo con frases como: "Eres un gallina",

"un miedoso", responde al agresor con tranquilidad y firmeza, di por

ejemplo: "No, eso es sólo lo que tú piensas".

47 | P á g i n a



Aléjate o corre si crees que puede haber peligro. Vete a un sitio donde

haya un adulto.

Platica con tus compañeros o amigos lo que te está pasando.

Es muy importante que también platiques sobre esto con un adulto a

quien le tengas confianza.

Si no quieres hablar a solas del tema con un adulto, pídele a un amigo

o hermano que te acompañe.

Deja claro al adulto con quien hables del tema que la situación te

afecta profundamente.

Si sientes que no puedes decir nada a nadie, trata de escribir una

carta explicando lo que te pasa. Dásela a un adulto en quien confíes y

guarda una copia para ti.

Recuerda que tú no tienes la culpa de lo que te está pasando.

Debes saber que NO estás solo(a), tienes amigos y adultos que te

quieren y te cuidan, acércate a ellos seguramente te ayudarán.

Piensa que el niño que te agrede tienes problemas, tal vez en casa,

por eso actúa de esa manera; no por eso vas a permitir que te trate

así.

Trata a los demás como quieres que te traten a ti y ayuda al que lo

necesite, así cuando tú necesites ayuda, te ayudarán

2.2.3 RECOMENDACIONES ESPECÍFICAS A PADRES DE FAMILIA

Los padres de familia deben tomar en cuenta lo siguiente en relación a sus

hijos:

Mantener constantemente comunicación con sus hijos sobres

sus actividades en la institución educativa.

Conocer y establecer comunicación con los amigos o

compañeros de clase.

48 | P á g i n a



Estar atentos ante los cambios repentinos de comportamiento

y/o de señales físicas que pueden ser consecuencia de acoso

o maltrato.

Informar a los docentes o tutores sobre los cambios repentinos

identificados.

Conocer los contenidos y páginas web a los que acceden sus

hijos, en el hogar o en las cabinas públicas.

Recomendar sobre el uso adecuado y los riesgos y peligros a

los que están expuestos por el uso del internet.

2.2.4 RECOMENDACIONES ESPECÍFICAS A NIVEL INSTITUCIONAL

A nivel de las instituciones educativas existen diversos espacios de

intercambio institucional cuyas funciones se relacionan con aspectos

concernientes al clima institucional y la disciplina escolar, los mismos

que tienen un nivel de responsabilidad, decisión e intervención,

dependiendo de la magnitud de los casos de acoso y maltrato entre

estudiantes.

A- Defensorías Escolares:

Incorporan en su plan campañas de prevención y sensibilización

relacionadas a la violencia en las escuelas, promocionando el buen

trato y la cultura de derechos. Es responsable, también, de

recepcionar casos y orientar las acciones a seguir.

B- Municipios Escolares:

Como organización estudiantil, a

través del regidor de los

Derechos de los Niños y

Adolescentes, es responsable de

49 | P á g i n a



promover acciones de prevención del maltrato y acoso entre pares,

coordinando con el Comité de Tutoría, presidido por el Director de

la IE, y el Responsable de Convivencia Escolar.

C- Consejos Educativos Institucionales – CONEI

Como instancia de gestión superior de la Institución Educativa

presidida por el Director, vela para que se garantice que en el

Proyecto Educativo Institucional se incorpore y ejecute la Campaña

Tengo Derecho al Buen Trato, enfatizando las relaciones de

respeto y dignidad entre los estudiantes.

D- Comité de Tutoría y Orientación Educativa - Responsable de

Convivencia Escolar

Tiene como responsabilidad la

incorporación en el Plan de

Tutoría de la Institución Educativa

y el Aula, los aspectos

relacionados al acoso y el

maltrato entre estudiantes,

promoviendo la participación de los padres de familia en el

mejoramiento del clima institucional.

50 | P á g i n a



Recomendaciones para directores y docentes

sobre la prevención del acoso y maltrato entre

estudiantes en las instituciones educativas:

1- Proponga una serie de pasos si Ud. detectara

un caso de acoso o maltrato escolar.

2- De qué manera Ud. propondría compromisos

entre estudiantes para evitar que se susciten

casos de violencia escolar dentro de su

institución educativa.

3- Elabora una sesión de tutoría utilizando una

estrategia para prevenir el bullying.

3-

1- Desde su punto de vista ¿Qué

factores obstaculizan la

adecuada y oportuna aplicación

de estrategias frente a casos

de bullying?.

51 | P á g i n a



TESTIMONIO 1

“Nadie en el curso entendía lo que estaba pasando. En un ataque de ira, Leonardo, un niño de 10 años, uno de los más tranquilos estudiantes de la clase, amenazó a gritos a sus compañeros con traer un arma para agredirlos. En silencio, y desde hacía meses, el niño era víctima de burlas y persecuciones constantes por parte de un grupo de escolares de su curso”

TESTIMONIO 2

“…quiero que me ayuden o me den un consejo, cuando estuve en primero de secundaria un amigo me comenzó a fastidiar, luego los que paraban con él se burlaban. Ahora que estoy en quinto no me junto con casi nadie. En todos estos 5 años en el colegio me quise matar, pero luego pensé que no

52 | P á g i n a



era lo ideal matarse. Ahora no me gusta ir al colegio, prefiero estar en casa, en mi cuarto.”

“En estos 5 años estoy mal en el colegio; no hablo mucho en mi salón, no me gusta salir al frente por miedo a que se burlen de mi. No se lo he contado a mis papás, se los quiero decir pero no puedo…..que hago…????”

Blog de Susana Frisancho. 3/07/2010

TESTIMONIO 3

“Quisiera decir que yo fui víctima de bullying, toda mi época de secundaria. Fue una época muy difícil para mí, me decían fea, gorda, me insultaban, me decían que ningún hombre se fijaría en mí. Nunca me invitaban a las fiestas del colegio y si lo hacían era para burlarse. Lloraba mucho, pensé en suicidarme. Me avergonzaba contárselo a mis padres. Le dije a mi mamá pero me dijo que eso sería más

gasto.”

“Ahora tengo 26 años, hay chicos de mi colegio en la misma universidad que yo. Me ven y ni me saludan. Sé que hasta ahora se reúnen, pero igual no me invitan. A veces me acuerdo y me pongo a llorar. No sé que hacer…”

Blog de Susana Frisancho. 13/07/2010

RESPONDE:

1. ¿Qué harías como docente frente a cada uno de estos testimonios?

2. ¿Qué acciones realizas para prevenir el bullying en tu Institución

Educativa?

53 | P á g i n a



3.1 ¿QUÉ PODEMOS HACER DESDE LA

INSTITUCIÓN EDUCATIVA?

A nivel de la Institución Educativa se deben ejecutar los siguientes pasos:

Diagnosticar la situación: aplicar un instrumento de diagnóstico para

conocer la situación del bullying en su Institución Educativa.

Definir políticas anti-bullying en la Institución Educativa con participación

de toda la comunidad educativa: padres, profesores, estudiantes,

personal administrativo y directivo. Esta política debe ser sostenida en el

tiempo, debe definir normas, apuntar a cambiar relaciones

interpersonales y climas discriminatorios e intolerantes.

Sensibilizar a los padres y apoderados en torno al bullying y hacerlos

participar activamente en programas de intervención.

Evaluar los resultados de las acciones emprendidas, reconocer avances

y dificultades, y definir nuevas acciones.

CAPÍTULO

III

54 | P á g i n a



Además se debe fortalecer los siguientes aspectos: (Tomado de “El Acoso

escolar, un reto para la Convivencia en el Centro" M. Inés Monjas Casares).

3.1.1. MARCO DE LA CONVIVENCIA, LAS RELACIONES

INTERPERSONALES Y EL CLIMA INTERPERSONAL

Se debe poner especial interés en delimitar y acotar el tema del acoso escolar o

bullying enmarcándolo dentro del ámbito de la convivencia. Entendemos la

convivencia como las relaciones interpersonales en un clima social positivo;

convivir es vivir-con, vivir-junto-a, vivir en compañía de otro u otros.

La convivencia en los centros educativos, suscita en la actualidad una notable

atención entre las y los profesionales de la educación. Este interés se hace más

palpable cuando se contempla la convivencia desde el polo negativo, es decir

cuando se ve amenazada, aparecen y se producen diversos problemas de

indisciplina, violencia y malas relaciones que alteran y perturban la situación de

enseñanza-aprendizaje y la vida en los centros. Sin embargo, nuestra posición es

que la convivencia óptima y positiva no es solo la ausencia de conflictos, sino el

establecimiento, mantenimiento y desarrollo de vínculos interpersonales positivos

y saludables.

3.1.2. APRENDIZAJE DE LAS RELACIONES INTERPERSONALES

La conducta social se aprende y se va conformando a lo largo de todo el ciclo

vital. Las conductas sociales de las que son ejemplos jugar con otros niños y

niñas, reaccionar agresivamente, ser amable con las personas adultas, etc., se

van aprendiendo y construyendo a lo largo de la vida. Ningún niño nace

simpático, ninguna niña nace tímida, agresiva o socialmente hábil. Cuando un

niño o niña nace, no sabe jugar con otros, mantener una conversación o pelearse

con los demás y, todas estas conductas y la mayoría de lo que una criatura hace,

piensa y siente, las va aprendiendo merced a la relación que tiene con otras

personas, ya sean adultas o iguales, en el largo proceso de socialización.

55 | P á g i n a



A este respecto también hay que tener en cuenta que las conductas

interpersonales pueden modificarse, aumentarse, eliminarse, fortalecerse… si se

utilizan las estrategias adecuadas.

3.1.3. RELACIONES ENTRE IGUALES

Entre las tareas evolutivas que criaturas y adolescentes tienen que ir logrando

está la de relacionarse adecuadamente con otros chicos y chicas y tener amigas.

Para ello es necesario que adquieran, practiquen y pongan en juego en sus

contactos interpersonales, una serie de conductas y habilidades sociales de las

que son ejemplo: saludar, hacer una crítica, negociar, expresar una alabanza,

solucionar un conflicto, disentir de las y los otros, ofrecer consuelo y ayuda,

expresar su opinión, resistirse a las presiones del grupo y muchas otras.

Las y los niños pueden establecer relaciones con personas adultas y con otros

niños y niñas.

Se utiliza la expresión “relaciones entre iguales” (del inglés peers) para

referirse a estas interacciones niño-niño o chica-chico, porque la principal

característica es precisamente que las y los interactores son iguales o muy

parecidos en cuanto a edad, intereses, características o roles, de forma que

están en una posición social semejante. Además se caracterizan por ser

paritarias y simétricas y se regulan básicamente por la ley de la reciprocidad

entre lo que se da y lo que se recibe.

En la relación con las/los iguales se encuentra afecto, intimidad, alianza, ayuda,

apoyo, compañía, aumento del valor, sentido de inclusión, sentimientos de

pertenencia, aceptación, solicitud, y muchas otras cosas que hacen que el niño

tenga sentimientos de bienestar y se encuentre a gusto.

Además, el microsistema de los iguales y la cultura de grupo están compuestos

de normas, ritos, pautas, rutinas, convenciones, costumbres, creencias, hábitos

56 | P á g i n a



de comportamiento, valores y actitudes. El grupo de iguales tiene una gran

importancia en el aprendizaje del rol sexual, en el desarrollo moral y en el

desarrollo de normas y valores y habilidades sofisticadas como negociar,

intercambiar, compartir, defenderse, crear normas, cuestionar lo injusto… se

desarrollan fundamentalmente en las interacciones entre compañeros/as

(Monjas, 2004; Trianes, Muñoz y Jiménez, 1997).

También es preciso resaltar que en las relaciones entre iguales aparecen

inevitablemente conflictos y problemas que se tienen que aprender a solucionar.

Muchas veces se han de afrontar interacciones sociales difíciles de las que son

ejemplo: dar una negativa, decir que no y rechazar peticiones, defenderse ante

amenazas e intimidaciones, preguntar por qué, hacer y responder a quejas y

reclamaciones, afrontamiento de presiones de grupo, hacer peticiones y ruegos,

manifestar los propios deseos, pedir cambios de conducta y defender lo propio,

manejar el rechazo y la exclusión de un grupo, afrontar y responder ante un

desprecio, afrontar las intimidaciones, afrontar y responder a las bromas y burlas.

Es preciso añadir que estos conflictos, que lógicamente aparecen en la

convivencia, son positivos ya que ofrecen la oportunidad de practicar habilidades

y estrategias (por ejemplo, negociación, toma de perspectiva, reciprocidad,

empatía...) que serán muy importantes para la construcción de relaciones

interpersonales satisfactorias y positivas. Las criaturas y las y los adolescentes

con adecuada competencia social son capaces de afrontar estos retos

positivamente y resuelven sus conflictos de forma pacífica y positiva.

3.1.4. EL BULLYING ES UN PROBLEMA DE RELACIONES

INTERPERSONALES

Siendo el bullying como un problema de convivencia, una perversión de las

relaciones entre iguales, ¡que por definición han de ser paritarias y simétricas! y,

en definitiva, como un fracaso en el aprendizaje de la competencia social. En

estas ocasiones las relaciones igualitarias pasan a ser desequilibradas

regulándose por el esquema dominio-sumisión; hay algunos que dominan y otros

57 | P á g i n a



que se someten o son sometidos. En este desequilibrio se produce un ataque a

la dignidad personal de la víctima, un asalto a sus derechos personales y una

violación del respeto personal que se debe a toda persona por ser persona.

NO ES BULLYING TODO LO QUE PARECE

Desde hace varios años en nuestro país, y en cierta medida como consecuencia

de noticias como suicidios de adolescentes difundidos por los medios de

comunicación, los términos Bullying o Acoso escolar se han divulgado y

difundido de forma que han pasado a engrosar la terminología cotidiana, lo cual

es positivo porque refleja una cierta sensibilización social hacia este fenómeno.

Sin embargo, esta inicial toma de conciencia va unida a errores en la

conceptualización y a una cierta amplificación y magnificación del fenómeno ya

que se habla mucho de bullying y muchos de los problemas de convivencia se

etiquetan como acoso (una pelea, un insulto, un conflicto entre dos amigas…),

llegando incluso a utilizarse como sinónimo de violencia escolar.

Al mismo tiempo apreciamos un notable olvido del abordaje de otros problemas

que ocurren en las relaciones interpersonales (¿qué pasa con los problemas de

inhibición, timidez….?) y se relega lo referido al desarrollo intencional de

habilidades para convivir.

En efecto el bullying está de moda y se llega a hacer una utilización parcial,

interesada y oportunista del término y del concepto, no solo por parte de los

medios de comunicación, sino también por parte de algunos centros educativos,

investigadores, expertos, editoriales y organizaciones sindicales. Por ello

aseveramos que no es bullying todo lo que parece.

Pero, ¿es necesario prevenir?, ¿por qué? Existen tres razones que fundamentan

la respuesta afirmativa:

58 | P á g i n a



1- Las niñas y adolescentes, considerados como personas especialmente

vulnerables y en proceso de desarrollo, tienen el derecho a que se

respete su integridad física y psicológica y tienen el derecho de estar

protegidos ante cualquier forma de explotación, maltrato o abuso físico,

psicológico o sexual. Por supuesto que tienen el derecho a aprender en

un clima social positivo. Estos derechos conllevan unos deberes en la

familia y el profesorado que han de desarrollar los aspectos necesarios

para su protección y garantizar un contexto escolar seguro y positivo.

2- Los datos empíricos disponibles en la actualidad evidencian que el

bullying es un problema importante por la frecuencia de aparición; no hay

más que hacer una rápida revisión de los últimos estudios hechos a este

respecto fuera y dentro de nuestras fronteras.

3- Los estudios ponen de manifiesto las nefastas consecuencias del proceso

de victimización; son claros los efectos psicológicos y emocionales muy

negativos para las y los implicados (Cerezo, 2001; Hawker y Boulton,

2000; Monjas, 2004a; Monjas y Ruiz, 2004; Olweus, 1998; Ortega, 2000).

Entre ellos:

a) para el/la intimidador/a que sufrirá el rechazo de los otros aunque

inicialmente se le acepte por miedo; que además aprende a

maltratar y a la larga se muestra con conductas antisociales y/o

delictivas consolidadas.

b) para el/la víctima que sufrirá baja autoestima, ansiedad y temor,

llegando a rechazar la situación escolar, al fracaso escolar, a la

revictimación, a la depresión y hasta al suicidio.

c) para las y los espectadores que se acostumbran a vivir en un clima

interpersonal de abuso y de injusticia y aprenden a no hacer nada

ante ello (Pasotismo emocional), con lo cual terminan siendo

cómplices y encubriendo al agresor o agresora, aspectos que

afectan a su adecuado desarrollo moral.

59 | P á g i n a



Estas tres razones tienen la suficiente fuerza para que propugnemos que es

necesario prevenir, que no hay que dejar que los hechos se consoliden porque

los daños socioemocionales que ocasiona a las y los implicados, son bastante

complejos de tratar.

Para hablar de prevención del bullying, en sentido estricto, hemos de focalizarnos

en las variables que se asocian a su ocurrencia e incidir sobre ellas modificando

las condiciones anómalas y movilizando los recursos y acciones interpersonales

para que sean los propios protagonistas los principales artífices y agentes del

cambio previniendo de este modo la ocurrencia real de los problemas

(Prevención Primaria) y también detectando tempranamente los problemas y

tratando de intervenir rápidamente cuando aún se encuentran en un estado

incipiente (Prevención Secundaria)

3.2 CIEN MEDIDAS PARA MEJORAR LA

CONVIVENCIA

3.2.1 DESDE LA PERSPECTIVA DE LOS PROFESORES

1. Unión de todo el profesorado, sin fisuras, a la hora de abordar este

problema.

2. Elaboración de Reglamentos de Régimen Interno, operativos, prácticos,

sencillos de difundir, consensuados entre toda la Comunidad Educativa.

3. Labores de prevención con informaciones concretas sobre los historiales

y expedientes de alumnos conflictivos en casos de traslado a otro centro.

4. Establecimiento en los Centros educativos de planes de prevención sobre

conflictividad y violencia escolar.

5. Creación del Comité de Conflictos, de intervención rápida, compuesto por

el Coordinador del Comité y dos profesores.

6. Implicación de todo el Claustro en caso de conflictos.

7. Inclusión en la Programación General de Aula de campañas antiviolencia.

60 | P á g i n a



8. Intervención de profesorado especialista. Creación de nuevos perfiles del

profesorado.

9. Formación sobre autoestima y confianza.

10. Formación especializada para mejorar la intervención con alumnos

conflictivos.

3.2.2. PREVENCIÓN Y TRATAMIENTO

11. Trabajo cooperativo.

12. Aprender las técnicas adecuadas y entrenarse para aplicarlas

correctamente.

13. Formación del profesorado en la gestión de conflictos y la mediación en

el ámbito educativo como propuesta alternativa.

14. Mayores facultades delegadas para asignar las sanciones o las

correcciones más adecuadas.

15. Enfoque de las situaciones de conflicto objetivamente, sin implicar los

sentimientos.

16. Resolver los problemas en cuanto aparezcan.

17. Incrementar la vigilancia y los controles de los alumnos mediante la

actuación de los profesores tutores en los diversos escenarios de los

centros -patios de recreo, comedores, etc.-,

18. Ayuda de la policía en las entradas y en las proximidades de los colegios

e institutos.

19. Fomentar desde edades tempranas la educación en valores éticos y

morales, de manera que favorezcan la formación de niños y adolescentes

en el respeto y la tolerancia.

3.2.3. DESDE LA PERSPECTIVA DE LOS ALUMNOS

20. Inclusión en el Currículo del Plan de Acción Tutorial para trabajarlo en el

aula.

21. Orientación personal de cada alumno en un ambiente de confianza,

sinceridad y libertad responsable.

61 | P á g i n a



22. Desarrollo de Campañas Antiviolencia en todos los centros.

23. Atención personal al alumno que padece las situaciones violentas.

24. Motivación y aumento de la autoestima de los alumnos conflictivos.

25. Un currículo diversificado para alumnos carentes de motivación, y

conflictivos, con más asignaturas prácticas, con grupos más flexibles y

con menor ratio alumno profesor.

26. Intervención de personal especializado (psicólogos, asistentes sociales,

etc.).

27. Medidas correctoras inmediatas ante cualquier actitud agresiva o

violenta.

28. Potenciación e intensificación de la Educación en Valores y práctica de la

participación democrática.

29. Fomento de hábitos de vida saludables. No al consumo de alcohol,

tabaco y de drogas.

30. Desarrollo de habilidades de autorregulación y autocontrol.

3.2.4. DESDE LA PERSPECTIVA DE LOS PADRES

31. Dar modelos positivos: Mantener unas buenas relaciones familiares y

resolver amigablemente los conflictos sin aceptar la violencia.

32. Ejercicio de la autoridad que les corresponde en el proceso de educación

y de formación de los hijos.

33. Definir unas normas de convivencia claras y consistentes explicándoles

qué está permitido y qué no lo está, dando los argumentos necesarios.

34. Una actitud positiva en relación con sus hijos: Mayor atención y

disponibilidad y mayor aceptación de sus actitudes personales.

35. Fomento de la no-violencia. No permitir que provoque a los compañeros.

36. Cooperación activa y conjunta de padres y profesores en casos de

agresividad.

37. Colaboración entre colegio y familias en todo el proceso de enseñanza

aprendizaje.

38. Apoyo al centro y al profesorado. No desautorizar al profesorado delante

de los hijos.

62 | P á g i n a



39. Desarrollo de valores democráticos como el respeto y la tolerancia en el

ambiente familiar.

40. Creación en la comunidad educativa del voluntariado de padres / madres

para apoyar a aquellos alumnos “huérfanos” dentro del ambiente familiar.

41. Denuncia de cualquier situación de violencia o acoso en el entorno

escolar.

42. Enseñar a los hijos a ser los protagonistas en la búsqueda de soluciones.

43. Colaborar en la construcción de valores basados en el esfuerzo personal

como la perseverancia, la constancia, la voluntad.

44. Cuidar su crecimiento emocional, enseñándoles a expresar sentimientos,

a saber ponerse en el lugar del otro y de entender sus sentimientos, a

controlarse emocionalmente.

45. Impedir que los hijos accedan a contenidos de la TV, los videojuegos e

Internet inadecuados a su edad, ofreciéndoles alternativas.

46. Evitar la sobreprotección para sus hijos.

47. Mayor interés de los padres por las funciones que le corresponden en el

espacio educativo.

48. Revalorización de los centros escolares como lugares de enseñanza y de

formación.

3.2.5 DESDE LA PERSPECTIVA DE LA ADMINISTRACIÓN

49. Resolver el problema de la pérdida de autoridad de los docentes.

50. Provocar urgentemente la búsqueda de soluciones a la violencia escolar.

51. Desarrollo de campañas de dignificación del trabajo docente que

devuelva al profesorado la autoestima y reconozcan la importancia de su

trabajo.

52. Mejores condiciones para la intervención sobre el fenómeno de la

violencia. Dotar al profesorado de herramientas para trabajar la gestión

de las emociones y la prevención de los conflictos.

53. Creación de Comisiones Disciplinarias operativas, con competencias

para tomar acciones correctivas inmediatas ante aquellas conductas que

degraden la convivencia escolar o la dignidad del profesor.

63 | P á g i n a



54. Creación del perfil de asesor para la Educación sobre la conflictividad.

55. Creación del nuevo perfil de expertos mediadores para la resolución de

conflictos en los centros.

56. Mejores políticas disciplinarias e impulso de cambios legales.

Proponemos modificar urgentemente la normativa sobre derechos y

deberes, que debe

contemplar:

- El derecho a enseñar y aprender en un clima de respeto mutuo.

- El reconocimiento del profesor como autoridad pública en el ejercicio de

su función.

- Los Derechos y Deberes de los profesores y de los padres

- La revisión de los actuales Deberes de los alumnos.

- Un nuevo sistema sancionador ágil, inmediato y desburocratizado, a

cargo del profesorado.

- La tipificación explícita de conductas graves.

- En los casos graves, suspensión inmediata de asistencia a clase.

- La protección y atención preferente a las víctimas de violencia y

acoso escolar.

- La creación de “Aulas de Atención Individualizada para la Mejora de

la Convivencia”

- La consideración del acoso escolar como delito en la Ley del Menor.

- La restitución inmediata de los daños causados o, en su caso, la

suspensión de las ayudas públicas.

- Una implicación absoluta de la Administración Educativa en la

mejora del clima escolar.

57. Elaboración del Estatuto del Profesorado.

58. Más funciones al Claustro de Profesores.

59. Mejora de las condiciones de trabajo del profesorado en las escuelas e

institutos.

60. Asignación de horario dedicado exclusivamente a la tutoría en todos los

niveles educativos.

61. Dotación de Departamentos de Orientación a todos los centros.

62. Incremento del número de profesores de apoyo.

64 | P á g i n a



63. Descenso de la ratio del aula para evitar la excesiva heterogeneidad.

64. Mayor autoridad y capacidad de toma de decisiones de los directores de

Centros educativos.

65. Distribución de los alumnos conflictivos a través de una comisión de

escolarización.

66. Apoyo psicológico, legal y administrativo a profesores y alumnos

agredidos.

67. Reforma del Código Penal para las agresiones de alumnos y de sus

padres.

68. Funcionarios especialistas en conflictividad escolar.

69. Campañas de mentalización social sobre el grave problema de la

violencia escolar.

70. Fomento de la colaboración con los centros educativos de los

trabajadores sociales, la policía local, los monitores de calle y los

servicios de

prevención de drogodependencia.

71. Potenciación de la colaboración en las relaciones interpersonales.

72. Puesta en marcha de estrategias atractivas de educación y de formación

para los alumnos.

73. Programas de apoyo, refuerzo y tutoría.

74. Fomento de políticas sociales de desarrollo familiar.

75. Establecimiento de protocolos de intervención con padres y profesores

que les capaciten para actuar ante cualquier conducta disruptiva.

76. Desarrollo de políticas educativas para reducir el absentismo escolar.

77. Cursos de formación para padres.

78. Talleres de Educación en Valores.

79. Orientadores familiares para hogares desestructurados. Actuaciones de

Servicios Sociales.

3.2.6 DESDE LA PERSPECTIVA DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA

80. Fomento de la tutoría y la relación y coordinación entre los colegios y los

padres.

65 | P á g i n a



81. Orientación personal y profesional a los alumnos, facilitándoles la

formación del pensamiento y la acción de ciudadano.

82. Fomento de la igualdad de derechos entre los sexos, rechazo a todo tipo

de discriminación.

83. Autonomía pedagógica de los Centros.

84. Potenciar valores tales como el rigor, el esfuerzo y la exigencia.

85. Mejorar las condiciones de aprendizaje de los alumnos.

86. Educar en los valores con primacía en la vida escolar y social como son

la libertad, la igualdad, la solidaridad, el respeto, la cooperación, la

tolerancia, la resolución pacífica de los conflictos y el diálogo.

87. Medidas para facilitar la integración de alumnos procedentes de zonas

marginales y de la inmigración.

88. Mantener un buen nivel de comunicación y de participación entre todos

los sectores de la comunidad educativa.

89. Implicar a las familias, y la comunidad que les rodea, en mayor medida

con la Educación.

90. Búsqueda del consenso de toda la comunidad educativa para establecer

las medidas que permitan acabar con los problemas de orden y

disciplina.

91. Contemplar en el currículum el trato sistemático de la educación

socioemocional, la competencia social, la resolución de conflictos, la

mediación, etc.

92. Amplia oferta de actividades extraescolares con mayores recursos

humanos, tecnológicos y económicos.

93. Mejorar el ecosistema de los centros, creando un espacio para compartir

el tiempo de ocio, realizar trabajos personales... De esta manera, se

asegurarían contactos más informales y se mejorarían las relaciones

interpersonales.

94. Intensificar el control de las zonas de riesgo como son los patios de

recreo, el comedor, los cambios de clase, los pasillos…

3.2.7. DESDE LA PERSPECTIVA DE LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN

95. Dignificación de la labor del profesor.

66 | P á g i n a



96. Campañas de sensibilización antiviolencia a través de Prensa escrita,

Radio y Televisión.

97. Reforma de la legislación sobre programación televisiva y juguetes

educativos.

98. Establecer medidas, consensuadas, entre todos los agentes sociales,

para frenar la violencia social.

99. Puesta en marcha en todo el Estado de un Plan de Convivencia nacional.

100. Evitar la exaltación de la violencia

3.3 PROTOCOLO DE INTERVENCIÓN URGENTE ANTE

ACOSO ESCOLAR Y MALTRATO

TAREA QUIÉN CUÁNDO OBSERVACIONES

1. Comunicación

inmediata de la

situación al equipo

directivo y el

departamento de

orientación.

Educador o persona que

tenga conocimiento.

En el momento en el que

se tenga conocimiento o

sospecha.

La responsabilidad es de

todos los miembros de la

Comunidad Educativa

2. Identificación de la

situación.

Información.

Entrevistas...

Orientador/a, Equipo

Directivo, coordinador de

programas de

Convivencia

(Equipo de Mediación y

Tratamiento de

Conflictos, etc.).

A partir de que se tenga

conocimiento de la

situación.

Determinar el tipo

de maltrato.

Personas que

intervienen.

Intensidad del

mismo.

Desde cuándo

ocurren los

incidentes.

3. Primeras medidas

en el centro

educativo.

Responsable de la

medida con el

asesoramiento del

Departamento de

Orientación y con el

apoyo del coordinador.

Una vez identificada la

situación

Realizar un plan en relación

con las medidas que se

adopten.

4. Comunicación a las

familias

Equipo Directivo o

persona en quien

delegue.

En el momento de tomar

la decisión sobre las

primeras medidas.

Intentar favorecer la

colaboración.

5. Información

Comisión de

Convivencia del

Centro

Coordinador de

Convivencia del Centro.

En el momento de

decisión sobre las

primeras medidas.

Intentar favorecer, respaldo,

colaboración y aceptación

de la decisión.

67 | P á g i n a



6. Desarrollo del Plan

y Seguimiento de

la situación.

Coordinador de

Convivencia del Centro.

Una vez que se ha

puesto en marcha el plan

de intervención.

Seguir recogiendo

información desde los

padres, los alumnos

directamente involucrados,

los compañeros y otros

testigos.

7. Comunicación al

conjunto de

profesores.

Tutor del grupo con la

ayuda del Coordinador

de Convivencia del

Centro.

Una vez que se ha


de intervención.

Es imprescindible la

sensibilidad por parte del

conjunto de profesores que

van a tener contacto con los

agresores y con la víctima.

8. Comunicación de

nuevo con las

familias.

Coordinador de

Convivencia del Centro

Una vez que se ha


de intervención y

tenemos primeros datos.

Esforzarse por mantener

colaboración en el proceso.

9. Derivación si la

situación se puede

controlar

internamente y no

se necesita la

intervención de la

inspección el

momento puede

ser el habitual de

coordinación.

Equipo Directivo Si la situación se puede

controlar internamente y

no se necesita la

intervención de la

inspección el momento

puede ser el habitual

de coordinación.

Si la situación no se puede

controlar internamente se

debe informar a la

inspección.

68 | P á g i n a



ENTREVISTA EDUCATIVA PARA LA RESOLUCIÓN DE

CONFLICTOS

Protocolos de actuación urgente ante conflictos de Juan Carlos Torrego, Isabel

Fernández

ENTREVISTA EDUCATIVA

¿Cuándo utilizarla?

Prevención y tratamiento de conflictos de disrupción continuados,

necesidad de mejorar el comportamiento de un alumno.

Maltrato entre iguales (víctimas y agresores)

Necesidad de profundizar el conocimiento de los alumnos.

Para mejorar la comunicación, las relaciones y elaborar acuerdos.

¿Cómo se hace?

PREPARACIÓN: Reunir información, estudiar una hipótesis abierta sobre

lo que pasa, planificar el desarrollo de la entrevista y preparar la cita.

APERTURA: Explicar el motivo, crear clima agradable.

DESARROLLO: Entender y analizar el conflicto, búsqueda de soluciones

y puntos de acuerdo.

69 | P á g i n a



CIERRE PLANIFICADO: Hacer explicitas las conclusiones y

compromisos concretos, acordar el seguimiento y evaluar la entrevista.

¿Quién hace qué?

EL ENTREVISTADOR: Es el director

EL ENTREVISTADO: Es el sujeto activo, es el protagonista de la

entrevista

Puntos Fuertes

Favorecer la comunicación interpersonal.

Es un contexto idóneo para el análisis reflexivo de los conflictos.

Mejora el autoconcepto de los entrevistados y potencia el vínculo

entre el entrevistado y el entrevistador y el centro educativo.

Para que funcione es necesario que tanto el entrevistador como

el entrevistado quieran implicarse.

Puntos débiles

Es necesario que el entrevistador no tenga una expectativa negativa

respecto al entrevistado.

No puede caerse en la artificialidad por culpa del manejo de las

técnicas y de los procedimientos.

CLAVES Confidencialidad No moralizara ni inculpar Promover la empatía, comprensión y colaboración.

70 | P á g i n a



FICHA DE REFLEXIÓN

ALUMNO/A ……………………………………… GRADO Y SECCIÓN…………….

LUGAR DE LOS HECHOS………………………………………………………......

FECHA:…………HORA:……… PROFESOR(A):……………………………………

1. ¿QUÉ HA PASADO? Cuenta los hechos objetivamente sin hacer

valoraciones ni críticas. ¿Qué, cómo, cuándo y con quién ha pasado?

2. ¿POR QUÉ HAS ACTUADO ASÍ? Causas de tu actuación.

3. ¿CÓMO TE HAS SENTIDO?

4. ¿CÓMO CREES QUE SE HAN SENTIDO LOS DEMÁS?

5. ¿QUÉ CONSECUENCIAS HAN TENIDO TUS ACTOS?

6. ¿DE QUÉ OTRA MANERA PODRÍAS HABER ACTUADO?

7. ¿PUEDES HACER ALGUNA COSA PARA COMPENSAR LO QUE HAS

71 | P á g i n a



HECHO Y EVITAR QUE VUELVA A PASAR?

Ante esta situación me comprometo a:

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

Fecha y firma del alumno

1- Aplica en la hora de

tutoría la encuesta del

anexo N° 04, luego

sistematiza los resultados.

1- Sobre el tema del bullying: ¿Por qué

se puede afirmar que “más vale

prevenir que curar”?

72 | P á g i n a



Avilés, J.M. (2006). Bullying: el maltrato entre iguales. Salamanca: Amarú.

Carbonell, J. L. y Peña, A. I. (2001). El despertar de la violencia en las aulas.

Madrid: CCS.

Cerezo, F. (2001). La violencia en las aulas. Madrid: Pirámide.

Defensor del Pueblo. (2000). Violencia escolar: El maltrato entre iguales en la

EducaciónSecundaria Obligatoria. Madrid: Defensor del Pueblo.

http://www.defensordelpueblo.es

Díaz-Aguado, M. J., Martínez, R. y Martín, G. (2004).Prevención de la violencia

y lucha contra la exclusión desde la adolescencia. La violencia entre iguales en la

escuela y en el ocio. Madrid: INJUVE (Instituto de la Juventud).

Fernández, I. (1998). Prevención de la violencia y resolución de conflictos.

Madrid: Narcea.

Fernández, I., Villaoslada, E., y Funes, S. (2002). Conflicto en el centro escolar.

Modelo de "Alumno ayudante como estrategia de intervención educativa".

Madrid: Catarata.

Fernández, I., y Hernández, I. (2005). El maltrato entre escolares. Guía para

jóvenes.21 Madrid: Defensor del Menor.

Fields, S. A., y McNamara, J. R. (2003). The prevention of child and adolescent

violence: Areview. Aggression and Violent Behavior, 8(1), 61-91.

Hawker, D. S., y Boulton, M. J. (2000). Twenty years´research on peer

victimization and psychosocial maladjustment: A meta-analytic review of cross-

sectional studies.

http://www.defensordelpueblo.es/

73 | P á g i n a



Journal of Child Psychology and Psychiatry and Allied Disciplines, 41, 441-455.

Lee, C. (2004). Preventing bullying in schools. A guide for teachers and other

professionals.

London: Paul Chapman Publishing.

Martín, E., Fernández, I., Andrés, S., Del Barrio, C., y Echeita, G. (2003). La

intervención para la mejora de la convivencia en los centros educativos: modelos

y ámbitos.Infancia y Aprendizaje, 26(1), 79-95.

Monjas, M. I. (2004a). ¿Mi hijo es tímido? Madrid: Pirámide.

Monjas, M. I. (2004b). Programa de enseñanza de habilidades de interacción

social (PEHIS) para niños/as y adolescentes. Madrid: CEPE. (1ª ed., 7ª reimp.).

Monjas, M. I. y Avilés, J. M. (2003). La familia ante el maltrato entre iguales.

Valladolid: Junta de Castilla y León y REA (Asociación castellano-leonesa para la

defensa de la infancia y la juventud).

Monjas, M. I. y González, B. (Dirs.) (2000). Las habilidades sociales en el

currículo. Madrid: Ministerio de Educación y Cultura. Centro de Investigación y

Documentación Educativa (CIDE).

Monjas, M. I., García, B., Elices, J.A., Francia, V y de Benito, P. (2004). Ni

sumisas ni dominantes: Los estilos de relación en la infancia y en la adolescencia.

Memoria de investigación. Madrid: Instituto de la Mujer.

Monjas, M. I., y Ruiz, I. (2004). La competencia emocional de las víctimas del

maltrato entre iguales. En M.ª I. Fajardo, M.ª I. Ruíz, A. Ventura, y F. Vicente.

Infancia y adolescencia: Desarrollo psicológico y propuestas de intervención (pp.

421-428).

O´Moore, M. (2005). Programas para profesores. En J. Sanmartín. Violencia y

escuela (pp.57-76). Valencia: Centro Reina Sofía para el estudio de la violencia.

Olweus, D. (1998). Conductas de acoso y amenaza entre escolares. Madrid:

Morata.

Ortega, R. (Coord.) (2000). Educar la convivencia para prevenir la violencia.

Madrid: Visor.

Ortega, R., y del Rey, R. (2003). La violencia escolar. Estrategias de prevención.

Barcelona: Graó.

Ortega, R., y del Rey, R. (2004). Construir la convivencia. Barcelona: Edebé.

74 | P á g i n a



Smith, P. (2005). Factores de riesgo familiares. En J. Sanmartín. Violencia y

escuela (pp. 57-76). Valencia: Centro Reina Sofía para el estudio de la violencia.

Torrego, J.C. (2005). Mediación de conflictos en instituciones educativas. Madrid:

Narcea (1ªed., 5ª imp.).

Trianes, M. V. (2000). La violencia en contextos escolares. Málaga: Aljibe.

Trianes, M. V., y Fernández-Figarés, M. C. (2001). Aprender a ser personas y a

convivir. Un programa para Secundaria. Bilbao: Desclée.

1- ANEXO N° 01 : DECÁLOGO EDUCATIVO ANTIVIOLENCIA

2- ANEXO N° 02 : DECÁLOGO DEL TUTOR O TUTORA

3- ANEXO N° 03 : SESIONES DE TUTORÍA PARA:

Nivel Inicial

Nivel Primaria

Nivel Secundaria

4- ANEXO N° 04 : INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE

DATOS DEL BULLYING.

75 | P á g i n a



ANEXO N° 01 DECALOGO EDUCATIVO ANTIVIOLENCIA

DECÁLOGO EDUCATIVO ANTIVIOLENCIA

La catedrática de Psicología María José Díaz Aguado, directora de los

«Programas de Prevención de la Violencia”, ha elaborado un decálogo

educativo para prevenir esta violencia:

1. Adaptar la educación a los diferentes cambios sociales

desarrollando la intervención a diferentes niveles y

estableciendo nuevos esquemas de colaboración, en los que

participen la familia y las administraciones.

2. Mejorar la calidad del vínculo educativo y fortalecer al

alumno y al profesor, mediante la emisión de una imagen

del educador como modelo de referencia y ayudar a los

chicos a que desarrollen proyectos académicos gracias al

esfuerzo.

3. Desarrollar opciones a la violencia.

4. Ayudar a romper con la tendencia a la reproducción de la

violencia.

5. Enseñar a condenar toda forma de violencia favoreciendo

una representación de ella que ayude a combatirla.

6. Prevenir la victimación. Hay que ayudar a que nunca los

chicos se sientan víctimas.

7. Insertar la prevención de la violencia en un contexto más

amplio: desarrollo de la empatía y de los Derechos Humanos.

8. Prevenir la intolerancia y el sexismo. Salvaguardar las

minorías étnicas y a los niños que no se ajustan a los

patrones de sexo preconcebidos.

9. Romper con la conspiración del silencio: no mirar hacia otro

lado, afrontar el problema y ayudar a víctimas y agresores.

10. Educar en la ciudadanía democrática, mejorando tanto la

coherencia de los valores que se quieren transmitir a los

jóvenes como la práctica educativa: predicar con el ejemplo.

76 | P á g i n a



ANEXO N° 2 : DECÁLOGO DEL DOCENTE TUTOR

1. Enseña con el ejemplo, que tus valores sean coherentes con

tus acciones,, demuestra un comportamiento ético.

2. Promueve un clima institucional positivo, respetando las

normas de convivencia, generando un ambiente de buen

trato y calidez afectiva.

3. Demuestra competencia profesional, actualizando tus

conocimientos para responder a las necesidades de tus

estudiantes y de los integrantes de la comunidad educativa.

4. Acepta a tus estudiantes sin discriminarlos, contribuye a

desarrollar su identidad y sus capacidades.

5. Fomenta la autonomía en tus estudiantes, para lograr su

autoafirmación y auto cuidado, planteándoles situaciones

en los que ellos puedan decidir.

6. Enseña a tus estudiantes a escuchar a sus compañeros y

profesores, porque es la base para una buena comunicación

entre las personas.

7. Orienta a tus estudiantes para que aprendan a comprender

sus sentimientos y de los demás.

8. Incentiva en tus estudiantes su participación activa en las

organizaciones escolares, ejercitando su ciudadanía en

espacios democráticos, respetando los derechos del otro.

9. Motiva a tus estudiantes a imaginar su futuro con una

actitud reflexiva y ayúdalos a construir su plan de vida.

10. Recuerda que el maestro no sólo enseña conocimientos,

también contribuye al desarrollo de actitudes y valores

para formar mejores personas.

77 | P á g i n a



ANEXO N° 03 : SESIONES DE TUTORÍA

SESIÓN DE TUTORÍA: INICIAL

ÁREA DE LA TUTORÍA PERSONAL SOCIAL SALUD MENTAL Y CORPORAL

¿QUÉ BUSCAMOS? QUE LAS NIÑAS Y NIÑOS CONOZCAN COMO IDENTIFICAR Y PREVENIR EL BULLYING A TEMPRANA EDAD.

RELACIÓN CON OTRAS ÁREAS PERSONAL SOCIAL

NIVEL INICIAL

EDAD 5 AÑOS

MOMENTOS RECURSOS

PRESENTACIÓN 10’

La docente tutora lleva unos dibujos en un papelógrafo donde se observa un niño empujando a otro niño, un niño pegando a otro niño, una niña insultando a otra niña. Luego la tutora pregunta a los niños que observan en el dibujo 1, 2 y 3, luego los estudiantes voluntariamente responden y describen lo que observan.

- Dibujos

- Cartulina

- Plumones

DESARROLLO 30’

La docente tutora lee un cuento que titula “EL OREJÓN” y los niños escuchan atentamente , una vez concluido el cuento la tutora formula las siguientes preguntas a los niños y niñas con respecto al cuento:

- Cuento

78 | P á g i n a



1. ¿Qué sucedió el segundo día de clases?

2. ¿Qué le sucedió a Henry? 3. ¿A quién le decían el orejón? 4. ¿Creen ustedes que es correcto

colocar apodos? 5. ¿Quién había sido el niño que le dijo

orejón 6. ¿Qué dijo Mily frente a estas

acciones? 7. ¿Qué ocurrió después? 8. ¿Qué sucedió en la sala de música? 9. ¿Qué hizo Henry para ayudar a los

niños atrapados en el incendió? 10. Al día siguiente que ocurrió en la

escuela con respecto a Henry?

Los estudiantes participan voluntariamente y responden a las preguntas que realiza la maestra.

CIERRE 5’

DESPUÉS DE LA HORA DE TUTORÍA

Los niños dibujan en una hoja bond la buena acción que realizó Henry y además dibujan que es lo que no deben hacer con sus compañeros de estudio y lo pegan en el frontis de su aula.

- Hojas bond

- Colores

- Crayolas

- Plumones

- Papel crepe

- Goma

- Tijeras

CUENTO POR LA TOLERANCIA: EL OREJÓN

79 | P á g i n a



Era su segundo día de clase. Henry se sentó en el

primer pupitre del aula, al lado de la ventana, como le

recomendó su mamá. La profesora entró en clase y les

dijo "buenos días". Hoy vamos a estudiar algunos

animales. Comenzaremos con el asno, ese animal tan

útil a la humanidad, fuerte, de largas orejas, y...

¡Como Henry!, la interrumpió una voz que salía

de atrás del salón.

Muchos niños comenzaron a reír ruidosamente y miraban a Henry.

¿Quién dijo eso?, preguntó la profesora, aunque sabía bien quién lo

había dicho.

Fue Quique, dijo una niña señalando a su lado a un pequeñín pecoso de

cinco años.

Niños, niños, dijo Mily con voz enérgica y poniendo cara de enojo. No

deben burlarse de los demás. Eso no está bien y no lo voy a permitir en

mi salón.

Todos guardaron silencio, pero se oía algunas risitas.

Un rato después una pelota de papel goleó la cabeza de Tomás. Al voltear no vio

quién se la había lanzado y nuevamente algunos se reían de él. Decidió no

hacer caso a las burlas y continuó mirando las láminas de animales que

mostraba Mily. Estaba muy triste pero no lloró. En el recreo Henry abrió su

lonchera y comenzó a comerse el delicioso bocadillo que su mamá le había

preparado. Dos niños que estaban cerca le gritaron:

Orejón, oye orejón, no comas tanto que va a salirte cola como un asno, y

echaron a reír.

Otros niños a su alrededor lo miraron y tocando sus propias orejas, sonreían y

murmuraban. Henry entendió por primera vez, que de verdad había nacido con

sus orejas un poco más grandes. "Como su abuelo Manuel", le había oído decir

a su papá una vez.

javascript:void(0);

javascript:void(0);

http://www.guiainfantil.com/educacion/escuela/escuela.htm

http://www.guiainfantil.com/blog/936/anuncios-publicitarios-en-el-pupitre-del-colegio.html

http://www.guiainfantil.com/1192/donde-y-como-deben-estudiar-los-ninos.html

http://www.guiainfantil.com/blog/649/la-risa-una-cura-para-las-tensiones-familiares.html

http://www.guiainfantil.com/educacion/desarrollo/cinco_anos.htm

http://www.guiainfantil.com/1220/educar-en-valores-la-tolerancia.html

http://www.guiainfantil.com/educacion/juegobalon.htm

http://www.guiainfantil.com/salud/cuidadosespeciales/depresioninfantil.htm

http://www.guiainfantil.com/1306/cocinando-con-ninos-un-bocadillo-muy-simpatico.html

80 | P á g i n a



De pronto se escucharon gritos desde el salón de música, del cual salía mucho

humo. Henry se acercó y vio a varios niños encerrados sin poder salir, pues

algún niño travieso había colocado un palo de escoba en los cerrojos.

A través de los vidrios se veían los rostros de los pequeños llorando, gritando y

muy asustados. Dentro algo se estaba quemando y las llamas crecían.

Los profesores no se habían dado cuenta del peligro, y ninguno de los niños se

atrevía a hacer nada. Henry, sin dudarlo un segundo, dejó su lonchera y corrió

hacia la puerta del salón y a pesar del humo y del calor que salía, agarró la

escoba que la trababa y la jaló con fuerza. Los niños salieron de prisa y todos se

pusieron a salvo.

Henry se quedó como un héroe. Todos elogiaron su valor. Los niños que se

habían burlado de él estaban apenados.

En casa, Henry contó todo lo sucedido a su familia, por lo que todos estaban

orgullosos de él. Al día siguiente, ningún niño se burló de Henry. Habían

entendido que los defectos físicos eran sólo aparentes, pero en cambio el valor

de Henry al salvar a sus compañeros era más valioso y digno de admirar.

FIN

Cuento de Álvaro Jurado Nieto (Colombia)

SESIÓN DE TUTORÍA DEL NIVEL PRIMARIO: CONTROLANDO

LA CÓLERA

http://www.guiainfantil.com/servicios/musica/Canciones/indice.htm

http://www.guiainfantil.com/educacion/temasespeciales/miedos/tienemiedos.htm

http://www.guiainfantil.com/1211/como-educar-en-valores.html

81 | P á g i n a



PRESENTACIÓN (15’)

Usando su creatividad, el tutor inventa una historia que va a ser contada a los

niños por un títere (se puede utilizar el títere de la carita que expresa cólera). En

esta historia el títere va diciendo qué cosas o situaciones son las que le causan

cólera (usar situaciones de la vida cotidiana y experiencias de los niños).

El títere dice a los niños que quizá ellos también sientan cólera en algunas

ocasiones, dialogando brevemente con ellos al respecto.

DESARROLLO (20’)

El tutor menciona a los niños que cuando nos enojamos o sentimos cólera quiere

decir que alguien nos ha ofendido (por ejemplo nos llamaron por un apodo), que

alguien se intenta aprovechar de nosotros (por ejemplo, coge nuestras cosas sin

pedirnos permiso), o que alguien está impidiendo que logremos algo que

queremos. Preferentemente el tutor debe utilizar los ejemplos dados por los

niños; también puede referirse a los ejemplos “contados” por el títere.

Luego menciona que a veces la cólera te puede llevar a agredir o insultar a

alguien, pero que no es necesario pelear para hacer valer los propios derechos.

Se dialoga sobre las cosas que pueden hacer cuando se sienten así.

CIERRE (10’)

Los niños expresan, a través de un dibujo, cómo se sienten cuando están

calmados y ya no sienten “cólera”.

DESPUÉS DE LA HORA DE TUTORÍA

En casa hacen una lista o representan con dibujos lo que los niños pueden hacer

para no lastimar a otros cuando sienten cólera.

SESIÓN DE TUTORÍA DEL NIVEL SECUNDARIO:

RECONOCIENDO Y RECHAZANDO LA VIOLENCIA

82 | P á g i n a



Convivencia y disciplina escolar

Personal social.

Que los estudiantes reconozcan actitudes, comportamientos violentos y se motiven a no usarlos en la resolución de confictos.

Imágenes que expresen diversas formas de violencia (fotos, dibujos, periódicos, láminas, etc. Algunas ideas al respecto aparecen en el anexo), maskingtape, cuartillas.

MOMENTOS RECURSOS

PRESENTACIÓN

Para iniciar la sesión el tutor muestra a los estudiantes las láminas del anexo y les pregunta:

1. ¿Qué imágenes consideran contienen escenas violentas?

2. ¿Cuáles consideran que no contienen escenas violentas?

Los estudiantes deben fundamentar sus respuestas.

DESARROLLO

El tutor explica qué se entiende por violencia y señala los tipos de violencia que existen (se sugiere hablar sobre violencia física, verbal y psicológica). Luego pide a los estudiantes que formen grupos y desarrollen los siguientes puntos:

Identifcar un conflicto reciente que se haya resuelto con violencia en la Institución Educativa

83 | P á g i n a



o en la Comunidad y sustentar ¿por qué fue un acto violento?.

Describir ¿qué tipo de violencia se ha dado en el conflicto escogido?.

¿Qué daños personales, interpersonales y materiales suscitó ese hecho violento? (citar la mayor cantidad posible).

Proponer, por lo menos tres alternativas de ¿cómo se hubiera podido resolver el conflicto de manera no violenta?.

Exponen las conclusiones en plenaria.

CIERRE

Para concluir se refuerza las siguientes ideas:

Las situaciones violentas al suceder de forma habitual, a veces las asumimos como “normales” (las rivalidades (las rivalidades deportivas, el maltrato en los micros cuando no dejan subir estudiantes, etc). Pero el hecho que sean cotidianas no significa que pierdan su esencia negativa ni que deban aceptarse.

La violencia genera mayor violencia y genera consecuencias tanto en las personas involucradas como en los demás.

Los estudiantes hacen un compromiso consigo mismos y con sus compañeros. Por ejemplo: “Evitar el uso de la violencia en el recreo”, “evitar golpear

84 | P á g i n a



a los otros cuando juegan fútbol”, etc. Cada uno escribe su compromiso en una cartilla y lo pega en un lugar visible.

DESPUÉS DE LA HORA DE

TUTORÍA

El tutor solicita a los estudiantes que durante la semana observen e identifiquen algunas situaciones violentas que se presenten en la escuela, en el aula o en sus hogares. En una siguiente reunión les pregunta sobre las reacciones ante este hecho violento, y lo analizan juntos. Puede motivar el desarrollo de una campaña al interior de la Institución Educativa, promoviendo la resolución no violenta de los confictos.

ANÁLISIS DE LA REALIDAD Y DIAGNÓSTICO CON

RESPECTO AL BULLYING

ANÁLISIS DE LA REALIDAD DEL CENTRO

85 | P á g i n a



Este primer punto lo nombramos porque lo consideramos que es previo a

cualquier intervención respecto al bullying. La realidad de cada centro nos va a

aportar información básica a partir de la cual construir cualquier iniciativa para

combatir el bullying.

Analizar nuestra realidad es previo a plantear objetivos, buscar recursos,

planificar estrategias o utilizar técnicas, forma parte del debate necesario que se

debe iniciar en la comunidad educativa y que debe conducir a tomar las

decisiones adecuadas.

El análisis de la realidad del centro creemos que hay que centrarlo en dos

ámbitos fundamentales: el proyecto educativo del centro y la situación en que el

centro y la comunidad educativa se encuentra respecto del tratamiento del

bullying. Como estos aspectos los desarrollaremos en el momento que hablemos

sólo sus grandes rasgos.

Del proyecto educativo del centro nos interesa analizar qué tipo de proyecto es,

su orientación educativa, cómo se contemplan en él las relaciones sociales, qué

importancia se concede a los temas de convivencia, qué lugar ocupa el bullying

y, sobre todo en qué sentido se trata, si con un tratamiento meramente punitivo y

de carácter individual respecto de los sujetos que participan en él, o la

orientación va dirigida más hacia concepciones más colectivas, ecológicas y

sistemáticas que pretenden además cambiar las condiciones contextuales en

que se produce ese bullying.

Del análisis de la situación del centro y de la comunidad educativa nos interesa

analizar qué aspectos tenemos ya a nuestro favor en el combate del bullying y

cuáles se nos ponen en contra para conseguir nuestros objetivos. Vamos a

recoger información en ambos sentidos de aspectos del contexto del centro, de

las instalaciones, ubicación y materiales del centro, del profesorado que trabaja

en él, del alumnado que asiste a nuestras clases y de sus familias. Toda la

información nos será muy útil para saber de qué realidad partimos.

Lógicamente para recoger esta información existen múltiples maneras de

conseguirlo, algunas de ellas disponibles en el mercado en forma de pruebas

generales de evaluación del centro. Podemos ayudarnos con estas pruebas o

sistematizar el trabajo nosotros/as mismos/as ya que nadie mejor conoce

nuestra realidad.

A estos datos de nuestra realidad debemos también añadir en este análisis

previo los datos que nos va a aportar la exploración que hagamos respecto del

nivel de incidencia del bullying en nuestro centro y para el que aportamos en

esta propuesta de trabajo algún instrumento de evaluación.

86 | P á g i n a



1. INSTRUCCIONES GENERALES DE APLICACIÓN,

EVALUACIÓN Y DIAGNÓSTICO DEL FENÓMENO.

Estos documentos pretenden evaluar el bullying, su incidencia sobre el

alumnado y las preconcepciones que sobre la intimidación hay en los sectores

que componen la comunidad educativa.

No deben ser usados mecánicamente. La comunidad educativa debe haber

realizado algunas reflexiones sobre el fenómeno antes, y deben haber habido

encuentros entre sus miembros que hayan justificado que estos instrumentos se

deben aplicar. Si esto no ocurre, los instrumentos se utilizarán de forma artificial

y desvinculados del contexto, la implicación de los miembros de la comunidad

educativa y su demanda, con el peligro de utilidad o inutilidad que eso conlleva.

Igualmente, el equipo directivo del centro tiene que asumir el liderazgo del

debate en el seno de los órganos de participación del centro – consejos

escolares, claustros de profesorado y comisiones de coordinación pedagógica-,

sin su implicación y especialmente del jefe/a de estudios, la evaluación no tiene

mucho sentido para que posteriormente exista un trabajo de planificación de la

intervención.

Especialmente importante es que estos trabajos no sean “asignados”,

“colocados” o “derivados” únicamente a la Coordinación de TOE, profesor/a de

psicología y pedagogía o al …..). Estos profesionales tienen una labor

importantísima en la evaluación del fenómeno, en la planificación y aplicación de

la intervención, pero, en ningún caso, son los responsables últimos y/o únicos

que se hacen cargo de llevar a cabo ni la evaluación, ni la planificación del

proyecto.

Desde mi punto de vista, el exceso de protagonismo, trabajo o dirigismo en este

sentido facilita que muchos proyectos no sean viables y no funciones o se limiten

al aspecto paliativo de atender técnicamente a los sujetos cuando son víctimas o

agresores/as de bullying.

2. TIPOS DE INSTRUMENTOS

Hemos comentado que para saber qué pasa con el bullying en nuestro centro

podemos echar mano de distintas herramientas como los cuestionarios, las listas

de chequeo o las entrevistas personales con diferentes sujetos.

87 | P á g i n a



Para realizar el diagnóstico del bullying en nuestro centro nosotros proponemos

aquí varios documentos que se pueden aplicar en diferentes momentos y que

han sido adaptados o elaborados para una investigación que siguió a la

realización de la tesis doctoral que sobre intimidación y maltrato entre iguales

(bullying) realicé en la Universidad de Valladolid. Esta investigación trataba de

explorar las preconcepciones que la comunidad educativa tenía sobre el maltrato

entre iguales.

2.1 CUESTIONARIOS

Los cuestionarios son una forma bastante habitual de detectar la

incidencia del bullying. Se han empleado en múltiples investigaciones

(Avilés, 2002; Olweus, 1983; Ortega, 1998; Pereira, 1996; Whtiney y

Smith, 1993 y en ellos se suelen colocar una serie de descripciones de

conductas, pensamientos o sentimientos referidos al fenómeno y a las

circunstancias del mismo que queremos investigar. Conviene explorar el

fenómeno desde los puntos de vista de todos los participantes:

profesorado, alumnado, familias, personal no docente, etc.

2.1.1. PRECONCIMEI (Aviles, 2002). Cuestionarios de evaluación del bullying para el alumnado, profesorado y padres y madres (Adaptado de Ortega, Mora-Merchán y Mora).

Este cuestionario contiene varios elementos que lo

componen. En primer lugar se facilitan unas instrucciones sobre la

manera en que debe complementarse la forma dirigida al

alumnado, luego está el cuestionario propio del alumnado y su

hoja de respuestas y también se facilita un cuestionario para el

profesorado y otro para las familias.

INSTRUCCIONES PARA EL CUESTIONARIO DEL ALUMNADO

En este documento se dan instrucciones de aplicación para el profesorado que

pasa el cuestionario PRECONCIMEI del alumnado.

Es imprescindible que este cuestionario se aplique en un ambiente tranquilo y

de seriedad.

88 | P á g i n a



También es importante elegir a la persona que lo va a hacer. No suele haber

problema en pasarlo en la tutoría y por el tutor/a, pero si en determinadas clases,

por su composición y funcionamiento o problemática, es necesario cambiar y

pedir a otro profesorado menos implicado con esos alumnos/as que intervenga,

se puede hacer.

HOJA DE PREGUNTAS PARA EL ALUMNADO

La hoja que pregunta al alumnado la componen doce ítems que evalúan lo

siguiente:

1. Formas de intimidación. Física, verbal, social.

4,6 Cuestiones de situación sobre cómo y dónde se produce el

maltrato.

2, 3, 5, 8 Percepción desde la víctima. Incluye frecuencia y duración.

7, 9 Percepción desde el agresor/a

10, 11 Percepción desde los espectadores/as

12, Propuestas de salida.

HOJA DE RESPUESTAS DEL CUESTIONARIO DEL ALUMNADO

Es la única hoja del cuestionario que es fungible y que va a servir después para

recoger la información. Está adaptada a un procesamiento de la información

manual.

HOJA DE PREGUNTAS PARA EL PROFESORADO

Recoger esta información supone reflexionar desde el ámbito del centro sobre

cómo concebimos la intimidación y hasta qué punto estamos dispuestos/as a

implicarnos en su erradicación.

HOJA DE PREGUNTAS PARA PADRES Y MADRES

Sirve para valorar las actitudes de este sector de la comunidad educativa tan

importante en la colaboración para minimizar el maltrato.

Con la información recogida en cada uno de los ámbitos, los responsables del

centro deben procesarla, obteniendo las frecuencias en porcentajes en cada uno

89 | P á g i n a



de los aparatos y su significación, y llegar a conclusiones tras una reflexión en

grupo, que después van a orientar los siguientes pasos de planificación y de

intervención.

2.2 LISTAS DE CHEQUEO

Las listas de chequeo son instrumentos que permiten ir evaluando a lo largo del

proceso de detección, planificación e intervención el mantenimiento o no del

bullying en una clase, grupo o centro.

2.2.1 MI VIDA EN LA ESCUELA (Arora, 1989)

“Mi vida en la escuela” es un ejemplo de lista de chequeo

que no puede ayudar para hacer el seguimiento periódicamente

del fenómeno del bullying en el aula.

QUÉ SON

. Conjunto de cosas que le han sucedido a un chico/a en el instituto

durante una semana (mes-trimestre). Los profesionales establecen el

periodo de aplicación.

. Contienen igual número de cosas positivas y cosas negativas. Pueden

variar en función de las necesidades.

. Suelen ser gratuitas y fotocopiables.

. Elaboradas ya o de fabricación propia. La que hemos facilitado en el

curso es inglesa. Se puede adaptar y cambiar según las necesidades.

PARA QUÉ SIRVEN

OBJETIVOS

Ver qué tipo de conductas se producen.

Hacer un seguimiento sobre su mantenimiento o desaparición en el

tiempo.

CARACTERÍSTICAS:

Flexibilidad

Se puede cambiar la lista en función de las necesidades del

centro.

90 | P á g i n a



Si cambias ítems asegúrate de mantener la proporción porque

luego vamos a obtener índices.

Precisión en la medida

Porque hay muchas formas de conducta bullying y nos interesa

descubrirlas todas.

Porque los chicos/as definen muchas formas del bullying que el

profesorado no considera.

Porque las acciones bullying despiertan emotividad que pueden

bloquear las respuestas (sinceridad) y con estas listas se facilita

que el alumnado comunique.

Inmediatez

Refieren lo sucedido en el instante inmediato (semana) si es que

lo necesitamos así.

La demora del recuerdo puede distorsionar la información si

tardamos mucho en pedir a los chicos/as que recuerden.

QUÉ INFORMACIÓN DA LA LISTA

A pesar de que la información que obtenemos es cuantitativa, también

obtenemos mucha información cualitativa que es la que verdaderamente

nos interesa más en este instrumento.

Los ítems que nos informan de la cantidad de bullying y del nivel de

agresión global de grupo son los ítems 4, 8,10,24,37,39. Son los ítems

sobre los que hay que tener especial vigilancia.

Índice de bullying (más de una vez). Si estos ítems están señalados en la

casilla más de una vez por el sujeto-el grupo- la clase de forma

significativa- o el grupo que se evalúe- nos está diciendo que existe un

índice de bullying específico de ese tipo y de forma bastante intensa para

el periodo (semana) que se suele evaluar.

Índice general de agresión (una vez más de una). Para averiguar el

índice general de agresión que es más amplio que el del propio bullying

porque incluye conductas más ocasionales, nos fijamos en esos mismos

ítems pero considerando las cruces que el alumnado consigna en la

casilla de una vez (a la semana) y más de una vez (a la semana).

Clima de convivencia general en la escuela-aula-grupo que se evalúe.

Identificación de las víctimas.

91 | P á g i n a



Información extra que se pueda incluir si añadimos algún ítem

CONDICIONES DE ADMINISTRACIÓN:

Que nos interese.

Dar explicación de la presentación del cuestionario.

Conocer cosas diferentes que le han sucedido al alumnado en el centro

en la última semana.

Leer en voz alta el primer ítem y mostrar cómo se completa (en función

de la edad y discapacidad).

Asegurarse de un trabajo individual y serio.

Asegurar la privacidad de cada sujeto.

Para grupos de 40 por hacer después comparaciones.

MOMENTOS DE REPETICIÓN:

Conviene emplearlos cada cierto período de tiempo. Si lo que

pretendemos es ver si una conducta se mantiene o se extingue, conviene

hacerlo semanalmente.

PRECONCIMEI CUESTIONARIO PARA EL ALUMNADO

INSTRUCCIONES DE APLICACIÓN

INSTRUCCIONES PARA RESPONDER AL CUESTIONARIO

92 | P á g i n a



O. Si te surge alguna pregunta mientras rellenas el cuestionario levanta la

mano y te responderemos.

1. El cuestionario es anónimo, pero, si lo crees oportuno puedes poner tu

nombre al contestar la pregunta N° 12.

2. Lee las preguntas detenidamente. Revisa todas las opciones y elige la

respuesta que prefieres.

3. Anota tu respuesta en la HOJA DE RESPUESTAS, que tienes aparte,

haciendo una cruz en la opción que eliges. Algunas preguntas tienen

opciones que te permiten escribir texto. Hazlo siempre en la hoja de

respuestas.

4. La mayoría de preguntas te piden que elijas sólo una respuesta. Sin

embargo, ATENCION, hay preguntas donde puedes responder

seleccionando más de una opción. En todo caso se te indica en la misma

pregunta.

5. En algunas preguntas aparece una opción que pone “otros”. Esta se elige

cuando lo que tú responderías no se encuentra dentro de las otras

opciones. Si eliges esta opción táchala en la hoja de respuestas y sobre

la línea de puntos, escribe tu respuesta.

6. Cuando termines de contestar la primera página del cuestionario pasa a

la vuelta.

7. Escribe con un lápiz. Si te equivocas al responder puedes corregir

borrando, no taches.

8. El cuestionario que te presentamos ahora es sobre INTIMIDACION Y

MALTRATO ENTRE COMPAÑEROS O COMPAÑERAS.

Hay intimidación cuando algún chico o chica cogen por costumbre meter miedo,

amenazar o abusar de sus compañeros o compañeras. Estas situaciones

producen rabia y miedo en las personas que las sufren por no poder defenderse.

PRECONCIMEI

CUESTIONARIO SOBRE PRECONCEPCIONES DE INTIMIDACIÓN Y

MALTRATO ENTRE IGUALES

HOJA DE RESPUESTAS

INSTRUCCIONES

93 | P á g i n a



Por favor, lee atentamente cada pregunta en tu cuestionario y marca con una X la letra

(según la pregunta), que mejor describa tu manera de pensar.

Institución Educativa:……………………………………………Año………..Sección……...

Área:………………………………………………………………………………………………..

Localidad………………………………………………………………Edad…………………….

Soy: Chico……… Chica…… Fecha: ……………………………………………

1 a b c d e f g

Los/as Profesores/as

2 a b c d

3 a b c d e

4 a b c d e f g h

5 a b c d e

Las Familias

6 a b c d e f g

7 a b c d

8 a b c d e f g h i

9 a b c d e f g h

Los/as compañeros/as

10 a b c d e

11 a b c d e f

12 a b c d e

Si tienes que añadir algo sobre el tema que no te hayamos preguntado, puedes

escribirlo ahora (además, si lo crees oportuno, aquí puedes escribir tu nombre).

………………………………………………………………………………………………………..

………………..……………………..........................................................................................

Nombre : …………………………………………………………………………………………….

94 | P á g i n a



PRECONCIMEI

Cuestionario sobre preconcepciones de intimidación y maltrato entre

iguales

HOJA DE PREGUNTAS PARA EL ALUMNADO

95 | P á g i n a



1. ¿Cuáles son en tu opinión las formas más frecuentes de maltrato

entre compañeros/as?

a) Insultar, poner apodos. b) Reírse de alguien, dejar en ridículo c) Hacer daño físico (pegar, dar patadas, empujar) d) Hablar mal de alguien. e) Amenazar, chantajear, obligar a hacer cosas. f) Rechazar, aislar, no juntarse con alguien, no dejar participar. g) Otros.

2. ¿Cuántas veces, en este curso, te han intimidado o maltratado

algunos/as de tus compañeros/as. a) Nunca b) Pocas veces c) Bastantes veces d) Casi todos los días, casi siempre

3. ¿Si tus compañeros/as te han intimidado en alguna ocasión

¿desde cuándo se producen estas situaciones? a) Nadie me ha intimidado nunca b) Desde hace poco, unas semanas c) Desde hace unos meses d) Durante todo el curso e) Desde siempre

4. ¿En qué lugares se suelen producir estas situaciones de

intimidación? (Puedes elegir más de una respuesta). a) En la clase cuando está algún profesor/a. b) En la clase cuando no hay ningún profesor/a. c) En los pasillos, en las escaleras d) En los servicios higiénicos. e) En el patio cuando vigila algún profesor/a. f) En el patio cuando no vigila ningún profesor g) Cerca de la institución educativa, al salir de clase h) En la calle.

5. Si alguien te intimida ¿hablas con alguien de lo que te sucede?

(Puedes elegir más de una respuesta). a) Nadie me intimida. b) No hablo con nadie. c) Con los/as profesores/as. d) Con mi familia. e) Con compañeros/as.

6. ¿Quién suele parar las situaciones de intimidación? a) Nadie b) Algún profesor c) Alguna profesora d) Otros adultos e) Algunos compañeros f) Algunas compañeras

e) Amenazar, chantajear, obligar a hacer cosas.

96 | P á g i n a



g) No lo sé

7. ¿Has intimidado o maltratado a algún compañero o a alguna compañera?

a) Nunca me meto con nadie b) Alguna vez c) Con cierta frecuencia d) Casi todos los días

8. Si te han intimidado en alguna ocasión ¿Por qué crees que lo

hicieron? a) Nadie me ha intimidado nunca

b) No lo sé

c) Porque los provoqué

d) Porque soy diferente a ellos

e) Porque soy más débil

f) Por molestarme

g) Por gastarme una broma

h) Porque me lo merezco

i) Otros

9. Si has participado en situaciones de intimidación hacia tus compañeros/as ¿por qué lo hiciste? (puedes elegir más de una respuesta).

a) No he intimidado a nadie

b) Porque me provocaron

c) Porque a mí me lo hacen otros/as

d) Porque son diferentes (cholos/serranos, medios raritos, tontitos.

e) Porque eran más débiles

f) Por molestar

g) Por gastar una broma

h) Otros

10. ¿Por qué crees que algunos/as chicos/as intimidan a otros/as? a) Por molestar

b) Porque se meten con ellos/as

c) Porque son más fuertes

d) Por gastar una broma

e) Otras razones

11. ¿Con qué frecuencia han ocurrido intimidaciones (poner apodos, dejar en ridículo, pegar, dar patadas, empujar, amenazas, rechazos, no juntarse, etc.) en tu Institución Educativa durante el bimestre?

a) Nunca b) Menos de cinco veces. c) Entre cinco y diez veces

97 | P á g i n a



d) Entre diez y veinte veces e) Más de veinte veces f) Todos los días

12. ¿Qué tendría que suceder para que se atienda este problema? a) No se puede atender b) No sé c) Que hagan algo los/as profesores/as d) Que hagan algo las familias e) Que hagan algo los/as compañeros/as

f) Rechazar, aislar, no juntarse con alguien, no dejar participar.

g) Otros.

Gracias por tu colaboración.

PRECONCIMEI

CUESTIONARIO SOBRE PRECONCEPCIONES DE INTIMIDACIÓN Y

MALTRATO ENTRE IGUALES

HOJA DE PREGUNTAS PARA PADRES Y MADRES

98 | P á g i n a



Este cuestionario trata de saber cómo son las relaciones entre chicos y chicas de

la institución educativa qué problemas suceden entre ellos. Con la información

que obtengamos podremos tratar mejor esos problemas. Uno de ellos es LA

VIOLENCIA Y EL MALTRATO ENTRE CHICOS Y CHICAS.

Hay maltrato e intimidación cuando meter miedo o abusar de sus compañeros o

compañeras. Estas situaciones producen rabia y miedo en las personas que las

sufren por no poder defenderse.

Este cuestionario es anónimo. Su sinceridad al contestarlo nos ayudará a buscar

las soluciones adecuadas a esos problemas.

ROGAMOS MÁXIMA SINCERIDAD EN LAS RESPUESTAS.GARANTIZAMOS EL MÁS

ABSOLUTO ANONIMATO.

Valoren entre 1(desacuerdo) y 5 (acuerdo) las siguientes frases según su opinión:

1. En la institución educativa en que cursa estudios mi hijo/a existe violencia e

intimidación.

1 2 3 4 5

2. Tengo confianza con los profesores/as de la institución educativa.

1 2 3 4 5

3. El profesorado de la institución educativa intenta atajar los problemas de

violencia e intimidación.

1 2 3 4 5

4. Estoy satisfecho/a de mi trato con el profesorado de la institución educativa.

1 2 3 4 5

5. Estoy dispuesto a participar más en la institución educativa para ayudar al

profesorado a resolver estos problemas.

1 2 3 4 5

6. Tengo confianza en mi hijo/a.

1 2 3 4 5

7. Creo que mi hijo/a no podrá participar nunca en actos de violencia o

intimidación.

1 2 3 4 5

8. Si mi hijo/a tuviera algún problema de violencia o intimidación me lo contaría.

99 | P á g i n a



1 2 3 4 5

9. La causa de los problemas de violencia e intimidación reside en el clima de

relación que se viva en la familia.

1 2 3 4 5


relación que se viva en la institución educativa.

1 2 3 4 5


relación que se viva en la sociedad.

1 2 3 4 5

12. Los programas televisivos que los chicos y chicas ven, favorecen que puedan

haber problemas de violencia e intimidación.

1 2 3 4 5

13. En el seno de la familia, alguna vez, he tenido que utilizar el daño físico (pegar)

a mi hijo/a para resolver algún problema de conducta.

1 2 3 4 5

14. Cuando conozco casos de violencia o intimidación lo comunico en la

institución educativa al tutor/a de mi hijo/a.

1 2 3 4 5

15. Estaría dispuesto/a a participar en la institución educativa en algún programa

que ataje los problemas de violencia e intimidación entre los chicos y chicas.

1 2 3 4 5

16. Los problemas de violencia e intimidación los considero tan importantes

como los de rendimiento académico.

1 2 3 4 5

LISTA DE CHEQUEO

MI VIDA EN LA ESCUELA

Soy: Chico …… Chica …… Edad ……. Año ……

100 | P á g i n a



Durante esta semana en la institución educativa Nunca A veces Más de

algún chico o chica: una vez

1 Me han dicho apodos

2 Me ha dicho algo bonito

3 Fue mal intencionado/a con mi familia

4 Intentó darme patadas

5 Fue muy amable conmigo

6 Fue desagradable porque soy diferente

7 Me dio un regalo

8 Me dijeron que me darían una paliza

9 Me dieron algo de dinero

10 Intento que le diera dinero

11 Intentó asustarme

12 Me hizo una pregunta estúpida

13 Me ha prestado alguna cosa

14 Me interrumpió cuando jugaba

15 Fue desagradable respecto a algo que hice

16 Conversó a cerca de ropa conmigo

17 Me dijo una broma

18 Me dijo una mentira

19 Una pandilla se metió conmigo

20 Gente intentó hacerme daño

21 Me ha sonreído

22 Intentó meterme en problemas

23 Me ayudo a llevar algo

24 Intentó hacerme daño

25 Me ayudó con mi trabajo

26 Me hizo hacer algo que no quería hacer

27 Conversó conmigo de cosas de la tele

28 Me ha quitado alguna cosa

29 Ha compartido algo conmigo

30 Ha sido grosero/a acerca del color de mi piel

31 Me gritó

32 Jugó conmigo

33 Trataron de que metiera la pata

34 Me habló sobre cosas que me gustan

35 Se rió de mi horriblemente

36 Me dijeron que se escaparían

37 Trataron de romper algo mío

38 Dijeron una mentira a cerca de mi

39 Intentaron pegarme

101 | P á g i n a



c u r s o v i r t u a l - educaciontacna.edu.pe

Documents