C. Messana , 2010

Scopi

contestualizzare il discorso sulla valutazione scolastica in un prospettiva formativa;

condividere e raccogliere esperienze relative ad interventi di valutazione formativa;

invitare a riflettere e favorire il confronto sull’impatto che può avere la valutazione scolastica sullo sviluppo della personalità degli allievi. 

Contenuti

Breve descrizione del concetto di valutazione formativa.

Presentazione di una griglia per raccogliere informazioni relative ad interventi di valutazione formativa.

Definizione di alcuni dei principali aspetti della personalità (motivazione e concetto di sé) che entrano in gioco sia nel processo di apprendimento-insegnamento che nella dispersione scolastica, e cenni al loro ruolo in tale processo.

Linee per rendere il momento della valutazione un’occasione per promuovere lo sviluppo di tali aspetti della personalità degli allievi.

Valutazione formativa (1) “La valutazione assume una funzione formativa perché il suo obiettivo è quello di fornire informazioni che permettano un adattamento dell’insegnamento alle differenze individuali nell’apprendimento” (Allal, 1979, p. 131).

Valutazione formativa (2)

“È una valutazione che ha come obiettivo di guidare l’allievo nel suo lavoro scolastico. Essa cerca di individuare le sue difficoltà per aiutarlo a scoprire dei procedimenti che gli permettano di progredire nel suo apprendimento” (Cardinet, 1979, p. 11).

Griglia per un intervento di valutazione formativa

In linea con la prospettiva della valutazione formativa, molti insegnanti partecipanti al progetto pilota di contrasto alla dispersione scolastica “Gli ultimi per primi”, promosso dall’Assessorato alle Politiche della Scuola della Provincia di Roma, hanno realizzato degli interessanti interventi nelle prime classi delle scuole superiori.Per favorire la lettura d’insieme e la sintesi dei vari contributi, si è realizzata una griglia che permettesse di sistematizzare in modo omogeneo la varietà delle proposte.

Valutazione formativa in senso lato (1) Tra gli aspetti considerati nella griglia, ci soffermiamo su quello relativo alla comunicazione della valutazione.  Vari studi hanno, infatti, messo in evidenza il ruolo che, accanto ad altri fattori, riveste il modo di dare un feed-back agli studenti ai fini del contrasto della dispersione scolastica.

Valutazione formativa in senso lato (2)

Ci spostiamo verso un concetto di valutazione formativa in senso lato, intesa cioè una guida incoraggiante per la crescita degli allievi e per la formazione della loro personalità. In questa prospettiva diventa importante fare attenzione al modo in cui essa viene espressa e comunicata, al fine di promuovere con gli allievi una relazione costruttiva, funzionale sia all'apprendimento che alla loro crescita personale.

Valutazione formativa in senso lato (3)

La valutazione può, infatti, avere una valenza formativa quando si innesta in un rapporto che promuove la fiducia e la stima di sé dei ragazzi, la sicurezza nelle proprie capacità, e questo diventa ancora più importante soprattutto nel caso di risultati negativi e se non si vuole che un ragazzo si fossilizzi in un ruolo negativo e rinunziatario.

Valutazione formativa in senso lato (4)

È ampiamente riconosciuto che le valutazioni ricevute dalle persone significative, tra cui gli insegnanti, influiscono sulla personalità in formazione degli educandi. In questa sede considereremo l’influsso di tali valutazioni su due aspetti delle personalità: i processi motivazionali e il concetto e la stima di sé.

Motivazione scolastica

In merito alla motivazione scolastica faremo riferimento a tre filoni di studio, che si sono rispettivamente interessati di:

attribuzioni causali (cfr. ad es.: Weiner, 1986);

autoefficacia (cfr. ad es.: Bandura, 1986);

motivazione intrinseca (cfr. ad es.: Decy – Ryan, 1985).

Attribuzioni causali (1)

Ogni persona cerca di scoprire e di comprendere le cause degli eventi, soprattutto se inaspettati o di particolare importanza, e tenta di rispondere alle domande del tipo: "perché accade ciò?".

Le risposte date a questa domanda costituiscono delle attribuzioni di causalità.

Anche gli allievi, quando si confrontano con i risultati scolastici, cercano di trovare la ragione per la quale li hanno ottenuti.

Attribuzioni causali (2)  Le possibili spiegazioni di un risultato sono molteplici e idiosincratiche.Tuttavia, sono state enucleate tre principali dimensioni per classificare tali spiegazioni, e cioè:

il locus;

la stabilità;

la controllabilità.

Attribuzioni causali (3) Ecco alcuni esempi riportati nella tabella.

CAUSE DIMENSIONI CAUSALI

Locus Stabilità

Controllabilità

Impegno

Interno Instabile Controllabile

Capacità

Interno Stabile Incontrollabile

Fortuna

Esterna Instabile Incontrollabile

Autoefficacia (1)

La percezione di essere efficaci riguarda il "giudizio della persona circa la propria capacità di organizzare ed eseguire il corso delle azioni richieste per raggiungere il tipo di prestazione stabilito" (Bandura, 1986, p. 391).  La percezione di autoefficacia non riguarda le abilità che si posseggono, quanto piuttosto la convinzione di cosa si può fare con le abilità possedute.

Autoefficacia (2)

Per agire in modo competente, quindi, oltre a possedere le abilità operative è necessario credere di saperle usare efficacemente in situazioni diverse, ed è questa convinzione che sostiene la capacità di gestire le circostanze che si incontrano .  Per esempio, per conseguire un successo scolastico spesso si richiede un impegno costante nell'usare le proprie competenze per elaborare e verificare comportamenti e strategie alternative, mentre chi dubita di potercela fare di solito si arrende dinanzi alle prime difficoltà. Si può così verificare che studenti ottengano risultati molto diversi pur possedendo abilità simili.

Motivazione intrinseca (1) Si parla di motivazione intrinseca quando si esegue un’azione per se stessa, in assenza di controlli o ricompense esterne, ed in cui il piacere è inerente allo svolgimento dell’azione in sé; la ricompensa è intrinseca a ciò che si fa, e si fonda sull’esperienza di soddisfazione che si ricava dal compiere l’azione, sebbene si possa anche ricavare un guadagno secondario.

Motivazione intrinseca (2)

Nonostante la scuola si ponga tra i suoi obiettivi quello di promuovere nei ragazzi il gusto e la voglia di imparare, basi di un’educazione permanente, da alcune ricerche emerge, purtroppo, che negli allievi si riscontri una diminuzione della motivazione intrinseca ad apprendere ed un aumento di quella estrinseca, man mano che essi procedono nella scuola dell’obbligo.

Concetto di sé (1) In letteratura si trovano molte definizioni di tale costrutto. Una di queste lo definisce come la totalità delle rappresentazioni cognitive e degli stati emozionali della persona rispetto a se stessa nel suo relazionarsi al mondo (Rosenberg – Kaplan, 1982, p. 2). In tal modo si include nel concetto di sé anche la stima di sé.

Concetto di sé (2) Sono ormai in pochi a sostenere che il concetto di sé sia un costrutto unidimensionale. Molti ipotizzano che nel concetto di sé sia possibile distinguere diversi aspetti specifici (ad es.: scolastico, sociale, fisico, emozionale, …), sebbene nel contempo si possa sostenere la presenza di sia un concetto che una stima di sé in generale.

Concetto di sé (3)

Quando si privilegia una valutazione di tipo comparativo rispetto a criteri normativi, alle prestazioni altrui, inevitabilmente si hanno degli alunni che ricevono sistematicamente dei giudizi negativi e che col tempo finiscono per scoraggiarsi e avere difficoltà a mantenere una positiva percezione delle proprie capacità. C'è allora il rischio che si sentano frustrati nella possibilità di ottenere dei buoni risultati e vivano l'esperienza scolastica con una connotazione negativa. Tale vissuto può anche portare i ragazzi ad abbandonare la scuola, ritenendola responsabile della scarsa percezione e stima delle proprie capacità, per cercare al di fuori di essa altre attività in cui avere la possibilità di sentirsi capaci e degni di stima.

Personalità e apprendimento a scuola Molti studi e ricerche hanno verificato che i processi motivazionali presentati e il concetto e la stima di sé hanno un'influenza rilevante sull'apprendimento e sulla prestazione scolastica, e ne sono a loro volta influenzati, anche a partire dai feed-back ricevuti dagli insegnanti. È stato riscontrato un influsso transazionale tra le variabili di personalità considerate e una serie di variabili cognitive (ad es.: aspettative; metacognizione), affettive e comportamentali (ad es.: persistenza) legate all’apprendimento e alla prestazione scolastica, come anche i risultati scolastici.

Suggerimenti per la valutazione (1) La valutazione viene vissuta dai ragazzi con una forte carica emotiva, anche perché essi tendono a sentirsi valutati in prima persona nonostante i giudizi riguardino i risultati da loro conseguiti. Il momento della valutazione costituisce un’occasione particolare in cui l’insegnante, attraverso la modalità con cui comunica il giudizio sull'apprendimento, comunica anche all'alunno, esplicitamente o implicitamente, quello che pensa di lui. 

Suggerimenti per la valutazione (2) •Dare informazioni chiare ed esplicite su cosa abbia “causato” un dato risultato, invitando anche l’allievo ad esprimere un parere in merito;

•in caso di rendimento negativo invitare l’allievo a riconoscere la loro responsabilità facendo riferimento a cause modificabili (ad es.: impegno, strategia);  •aiutare l’allievo che tende ad abbandonare un compito, dopo un risultato negativo, piuttosto che persistervi, a distinguere gli obiettivi raggiunti da quelli che vanno ancora perseguiti, a contestualizzare l'insuccesso invece di generalizzarlo, ad individuare le risorse di cui dispongono per affrontare in futuro il compito in questione in modo più efficace;

Suggerimenti per la valutazione (3) •fare attenzione agli effetti controproducenti che può involontariamente avere il mostra compassione e comprensione eccessiva per un allievo;

•privilegiare una valutazione del rendimento prevalentemente personalizzata piuttosto che comparativa; •invece di usare termini generici, essere specifici sulle conoscenze e sulle abilità che un allievo mostra di aver acquisito, sulle operazioni corrette che ha fatto e, in caso di difficoltà, su come concretamente rimediare ai problemi incontrati;

Suggerimenti per la valutazione (4) •accompagnare la valutazione sull'attività svolta, con la proposta della meta successiva da raggiungere a breve termine e, qualora fosse possibile, far partecipare direttamente gli alunni alla scelta della meta da perseguire;

•può essere controproducente rinforzare un allievo a prescindere dal livello raggiunto in un'attività, ma per la semplice ragione di aver fatto qualcosa. Ciò può indirettamente comunicargli sfiducia nelle sue possibilità;  •fare attenzione se, involontariamente, ci si faccia mediatori di modelli culturali e stereotipi in base ai quali ci si aspetta più da alcuni allievi e meno da altri;

Suggerimenti per la valutazione (4) •dare agli alunni valutazioni frequenti e immediate su come stanno procedendo nell'apprendimento, in modo tale che essi possano avere il senso delle competenze acquisite e avere informazioni utili a orientare il proprio lavoro;

• esplicitare i criteri con cui si valuta l'apprendimento, per favorire l’autovalutazione e far sì che la valutazione diventi per gli allievi più intelligibile; •cogliere l'occasione per far notare agli allievi il valore e l'utilità concreta che può avere per loro quello che hanno appreso ed anche quello che ancora non hanno acquisito;

Suggerimenti per la valutazione (5) •considerare tutti gli elementi della prestazione dell'alunno, invece di evidenziare solo gli errori commessi, il materiale non appreso, dando per scontato che l’allievo comprenda che ciò di cui l'insegnante non ha parlato vuol dire che è andato bene;

•partire dalle cose buone, dai progressi da essi compiuti, per poi evidenziare quello che resta da fare per raggiungere gli obiettivi prefissati;

•promuovere una discussione sulla riuscita scolastica per comprendere qual è la scala di valori e di importanza degli allievi.