Fa uns dies una mestra va presentar una memòria de recerca d’un postgrau que s’impartia a la nostra Facultat. Al final de la defensa, que va dur a terme amb èxit, li vaig comentar que seria interessant seguir investigant i, si fos possible, en forma de tesi doctoral. D’entrada es va espantar: les paraules tesi doctoral impressionen. Per què? Intentaré explicar què és, per a mi, una tesi doctoral.

Segons el diccionari és “una afirmació de veracitat argumentada o justificada la legitimació de la qual depèn de cada àmbit”. A l’antiguitat, les tesis sorgien d’una prova dialèctica en la qual una persona havia de sostenir en públic una idea concreta i defensar-la contra les objeccions que se li feien.

Una tesi doctoral no és un mer requisit administratiu per aconseguir una promoció professional, ni tampoc un esdeveniment exclusivament científic, de pura recerca. Escriure una tesi té sobretot una finalitat d’aprenentatge. La primera finalitat és el creixement de l’autor o autora, l’aprenentatge que se n’obté en escriure-la i la capacitat de mantenir un discurs coherent i ben argumentat al llarg d’uns quants centenars de pàgines. Una persona que és capaç d’escriure una tesi doctoral acredita una habilitat de recerca i la capacitat de comunicar als altres allò que ha descobert seguint les pautes dels que l’han precedit i dels que treballen en el mateix camp de recerca.

Una tesi ha d’aportar quelcom d’original i nou, però el mèrit més destacat ha de raure en la tasca rigorosa de recollir allò que els altres han dit sobre la qüestió plantejada, és a dir, en l’examen acurat dels encerts i les limitacions. Només després d’haver fet aquesta tasca imprescindible, l’autor o autora pot aportar, i ha de fer-ho, quelcom nou. Una tesi s’ha d’apropar més a un assaig que a una enciclopèdia.

Un darrer element important és l’elecció de director o directora. Aquesta relació proporciona una influència decisiva en el resultat del treball. Es tracta d’una feina cooperativa en la qual fa falta una certa empatia entre qui escriu la tesi i qui la dirigeix: hi ha d’haver unes “bones vibracions” que sense necessitat de paraules, creixin en el marc d’un diàleg enriquidor.

Finalment, cal tenir en compte algunes consideracions que la poden adornar. Una tesi doctoral ha de respirar humilitat científica, que és el que convé al mètode científic i a la lectura dels textos. Però també orgull científic, que correspon a l’esforç de la redacció final.

Umberto Eco diu que “fer una tesi significa divertir-se”. I, com s’aconsegueix? Escollint un tema que us apassioni; així la feina s’acabarà amb aquella satisfacció enigmàtica que produeix trobar, després de moltes reflexions, respostes a preguntes que feia temps que us plantejàveu.

Butlletíde la Facultat d’Educació

Del degà

Què és una tesi doctoral Albert Arbós (aarbos@cir.uic.es)

NÚM. 52 | MARÇ 2012 | ANY V | UNIVERSITAT INTERNACIONAL DE CATALUNYA

En el prácticum intervienen diferentes agentes que, de manera directa o indirecta, afectan su desarrollo. Como consecuencia, cada uno de estos agentes implicados debe participar en su evaluación. Nos referimos a los estudiantes, a los tutores de la universidad y a los tutores del centro. En el caso del TFG deberíamos añadir también la evaluación llevada a cabo por el tribunal en la defensa oral del proyecto.

La evaluación realizada de manera global ofrece diferentes perspectivas que ayudan a valorar, desde distintos puntos de vista, tanto el proceso realizado como el producto final; además ofrece la oportunidad de realizar una verdadera evaluación por competencias, puesto que las acciones llevadas a cabo por los estudiantes en los contextos reales son evaluadas desde diferentes puntos de vista.

Consideramos que la diversidad de perspectivas aportadas contribuye a conseguir una mayor objetividad y, por tanto, favorece la mejora de la calidad de dicha evaluación. Por todo ello, proponemos cuatro fuentes de valoración:

• Evaluación de las prácticas a cargo del tutor en la universidad: seminarios y memoria; proceso llevado a cabo y producto final.

• Evaluación de las prácticas a cargo del tutor del centro: gestión educativa, interacción, iniciativa y competencias desde la acción.

• Autoevaluación del alumno: percepción de la adquisición de competencias desde la acción.

• Evaluación del TFG: síntesis, motivación hacia la profesión.

Si bien las tres primeras fuentes parecen evidentes en todo proceso de evaluación de prácticas, queremos insistir en la aportación que la evaluación del TFG supondría para completarlo. Pasamos ahora a analizar cada una de estas fuentes de evaluación:

• Evaluación de las prácticas a cargo del tutor universitario: seminarios y memoria; proceso llevado a cabo y producto final.

El tutor de la universidad guía y acompaña el alumnado antes, durante y después de las prácticas y mantiene el contacto con el tutor del centro para establecer criterios comunes y sistemas de colaboración en beneficio del alumnado.

Al mismo tiempo organiza y dirige los seminarios colectivos y atiende las tutorías individuales. La valoración, la realiza en base al proceso realizado por el alumnado, teniendo en cuenta la asistencia y la participación en los seminarios, así como el producto final, que se materializa en la memoria de

Espai pràcticum

La evaluación del módulo prácticum en los estudios de grado en educación. Fuentes de evaluación (1ª parte)Carme Balaguer (mcbalaguer@cir.uic.es) y María Teresa Fuertes (tfuertes@cir.uic.es)

El tutor de la universidad guía y acompaña el alumnado antes, durante y después de las prácticas y mantiene el contacto con el tutor del centro para establecer criterios comunes y sistemas de colaboración en beneficio del alumnado.

prácticas, elaborada según el diseño establecido en la asignatura.

• Evaluación de las prácticas a cargo del tutor del centro: gestión educativa, interacción, iniciativa, competencias desde la acción.

El grado de participación en la actividad del centro se puede contrastar a partir de la memoria de prácticas junto con la valoración del tutor del centro. Ambas fuentes pueden, sin embargo, contener ciertas discrepancias derivadas de la interacción personal, que pueden hacer fluctuar la evaluación desde una visión extremadamente positiva hasta una negativa. En cualquier caso, son momentos válidos del proceso educativo y hay que contar con ellos.

• Autoevaluación del alumno: percepción de la adquisición de competencias desde la acción.

La realización de las prácticas en la escuela supone la elaboración de un trabajo personal del

alumnado que se pondrá de manifiesto en la memoria de prácticas. Esta memoria reflejará el grado de conocimiento e integración que este alumnado ha conseguido en el centro; en ella se incluye también

su autoevaluación. Al mismo tiempo, su participación en los seminarios y las tutorías le ofrecen otra oportunidad de valorar el proceso llevado a cabo.

• Evaluación del TFG: síntesis, motivación hacia la profesión.

La evaluación del módulo de prácticum se puede completar, a nuestro entender, a través de otra perspectiva que nos podría informar sobre los síntomas de profesionalización que ha conseguido un alumno al final de sus estudios. Pensamos que la evaluación del TFG podría ser el cuarto elemento de esta propuesta de evaluación y que nos ayudaría a mejorar la objetividad.

En la evaluación del TFG intervienen, a parte del tutor del alumno, el tutor del centro —si el proyecto se ha realizado en el aula o desde el aula—, el estudiante y los tres miembros del tribunal, entre los cuales se puede incluir a un doctor experto en el tema elegido, a un profesional de la educación experto en el tema y a una tercera persona externa vinculada al centro donde se haya realizado el proyecto.

Una vez determinadas estas cuatro fuentes de valoración para el módulo prácticum, habría que considerar, en la próxima entrega, su relación con las competencias exigidas.

Espai pràcticum

Esta memoria reflejará el grado de conocimiento e integración que este alumnado ha conseguido en el centro; en ella también se incluye también su autoevaluación.

L’avaluació és un dels procediments més determinants en el procés d’ensenyament i d’aprenentatge. Als professors, se’ns demana posar una qualificació objectiva com a resultat d’un procés subjectiu ple de matisos; és, per tant, una tasca que implica ser realment competents, perquè el què fem és avaluar per competències, és a dir, avaluem processos, camins personals. Camins que cadascun dels nostres estudiants ha fet per arribar a assolir uns objectius determinats a través d’unes situacions d’aprenentatge que li hem plantejat, en les quals ha hagut de demostrar sabers, procediments i actituds, i, alhora, capacitat per comunicar els aprenentatges.

Si fem una anàlisi transversal dels continguts del colloque, en podem descriure algunes de les idees exposades, com per exemple, les implicacions de l’avaluació per competències. En primer lloc, cal tenir clars els indicadors sobre allò que és essencial aprendre, hem de poder avaluar el nivell de domini del saber en coherència amb l’aprenentatge construït pels estudiants.

Això fa que el professor ha de dominar tot allò que implica la competència, o sigui que ha de ser capaç de desenvolupar, conèixer, desglossar i fragmentar la competència per poder definir i poder observar allò que es demana a l’alumnat. És a dir, el concepte, des de la seva estructura conceptual , sense oblidar que cada concepte parteix d’una epistemologia pròpia i té la seva didàctica pròpia.

En segon lloc, tenint en compte aquest fet, el professor podrà crear una situació d’aprenentatge per a l’estudiant. Aquesta situació d’aprenentatge ha d’estar directament relacionada amb el context, de manera que haurà de possibilitar l’establiment de relacions, la reflexió, la discussió, etc. dels “sabers” per poder arribar a resoldre, amb arguments, el problema plantejat. Per tant, es podria dir que el professor és qui posa els mitjans necessaris, només aquells i no altres, perquè és qui domina l’estructura conceptual, com hem dit anteriorment, per arribar a assolir el domini competencial.

Tanmateix, el professor no pot oblidar que treballar i avaluar per competències demana planificar des de la lògica de qui aprèn, és a dir, tenir en compte que cada estudiant opera des

de les seves característiques personals sociocognitives, i, per tant, el professor ha de programar tenint present quins recursos haurà de fer servir l’estudiant per arribar-hi (Bourdieu, 1996).

Així doncs, per avaluar tot aquest procés formatiu, cal establir criteris d’avaluació afins a les situacions d’aprenentatge per convertir en objectiva l’acció subjectiva. Criteris

que han de ser concrets i clars i poc abundants per poder-los compartir amb els estudiants, per ajudar-los a comprendre què se’ls demana; així cadascú podrà traçar el seu propi camí, seguir el seu esquema d’acció per construir el coneixement (Piaget, 1965). Per aquesta raó, quan es parla de competències, s’han de descriure nivells de domini diferents i ha de ser el professor qui ofereixi possibilitats en els diferents nivells. L’ús de les rúbriques com a instrument per sistematitzar la gradació del procés, podria ser un exemple d’eina per facilitar-ho.

Per últim, una darrera reflexió “Si avaluem per competències serà necessària una activitat d’avaluació global al final del procés?”. La resposta és afirmativa perquè si el què hem de fer és posar una qualificació, necessitarem objectivar el procés d’integració que ha fet l’estudiant com a resultat de la seva construcció reflexionada, per tant, li haurem de facilitar una darrera activitat observada en la que pugui demostrar aquesta integració construïda des de la pràctica i reflexió personal, I també la capacitat de transferir autònomament en una nova situació després d’haver pogut passar per les diferents situacions d’aprenentatge. Només fent-ho així podrem afirmar que afavorim un aprenentatge de qualitat, en paraules de Delgado (2006): “la evaluación tiene por objetivo la valoración de la calidad de aprendizaje conseguido por el estudiante”.

e-A

“L’evaluation des compétences en milieu scolaire et en milieu professionnel” 24e Colloque International de l’ADMEE - EuropeCarme Balaguer (mcbalaguer@cir.uic.es) i Cristina Mudarra (cmudarra@cir.uic.es)

el professor no pot oblidar que treballar i avaluar per competències demana planificar des de la lògica de qui aprèn, és a dir, tenir en compte que cada estudiant opera des de les seves característiques personals

Aquesta és la primera part del llibre de Susan Jeffers que Ken Robinson recomana a The element i que és una mostra més de la importància que l’educació rebuda té per a la vida de les persones.

La por sovint ens bloqueja i ens impedeix progressar. Potser des de petits ens han dit

tantes vegades “vigila” que no deixem de vigilar durant tota la vida. Quan passa això, normalment les persones tendim a protegir-nos i acabem triant el camí més fàcil per evitar la por. Susan Jeffers, doctora en Psicologia per la Universitat de Columbia, considera que la por no és un problema psicològic que necessiti de teràpies complicades, sinó un problema educatiu que requereix esforç per superar-lo.

Per a l’autora, cal acceptar la por com a fet de la vida, però no com a obstacle per avançar o per aconseguir l’èxit . A partir de les seves experiències, Jeffers proposa tècniques per reeducar la por, aconseguir millorar la confiança en un mateix i evitar caure en actituds pessimistes. Podem tenir por d’afrontar fets que passen habitualment, com per exemple, la malaltia , la guerra o la mort; o podem tenir por d’afrontar fets que exigeixen

canvis i accions per part nostra, com per exemple, canviar de feina, obrir una empresa o fer amistats.

Segons Jeffers, per alliberar-se d’aquesta darrera por d’actuar, cal actuar, perquè vèncer la por és molt millor que viure-hi constantment. Del dolor i el tancament que pot provocar, hem de passar a l’apoderament de la persona per ser capaç d’afrontar-la. És ben veritat que cal saber dir “no”, però també cal, en aquest cas, saber dir “sí”, en el sentit de “sí: sóc capaç de fer-ho” o “sí: sóc capaç d’agafar les regnes de la meva vida”.

Podem actuar com a víctimes i rendir-nos davant la incertesa, quedar-nos quiets,observar i esperar que la por decideixi per nosaltres, però aquest no és el millor camí. Cal assumir responsabilitats, cal aprendre a emprendre.

Llibres

Aunque tenga miedo, hágalo igual (Títol original: Feel the Fear and Do It Anyway) Técnicas dinámicas para convertir el miedo, la indecisión y la ira en poder, acción y amor Jeffers, Susan Edicions Robinbook, 2002 | 217 pàgines Maite Fuertes (tfuertes@cir.uic.es)

Recentment vaig assistir a una reunió de degans de facultats d’educació espanyoles amb dos directius d’ANECA –Agència nacional d’avaluació i acreditació- en la que van

manifestar la necessitat d’ajustar els mecanismes d’assegurament de la qualitat de la universitats, perquè s’havia detectat que el procés afogava l’objectiu del sistema, que és la introducció de millores reals en el sistema. Deien que per fer una proposta de millora no calen dues-centes pàgines de justificació; el que cal és fer la proposta de millora, posar-la en pràctica i avaluar la seva eficàcia. Arran d’aquest fet creiem d’interès reflexionar sobre aquesta demanda de l’Administració que forma part fonamental de la governança d’una universitat

Hem d’admetre que l’assegurament de la qualitat1 a l’ensenyament universitari és un terme polisèmic: el seu sentit varia segons el context. L’OCDE (Tremblay i

Kis, 2008) posen en evidència la complexitat d’aquesta noció. Aquesta polisèmia produeix ambigüitat que podem associar als dos termes de la definició: assegurament i qualitat. L’assegurament de la qualitat pot

ser traduït per tres termes diferents2 : avaluació de la qualitat; assegurament o garantia de la qualitat i per gestió de la qualitat. Els tres tenen un punt de vista

diferent: l’avaluador, el certificador o el gestor, que no són els mateixos actors i, sobre tot, que no tenen els mateixos objectius. L’avaluador s’interessa per com “mesurar la qualitat” i per això posa en pràctica una avaluació; el certificador cerca “com garantir aquesta qualitat”, vol mostrar que la qualitat està present i per això la vol verificar; i el gestor vol saber “com obtenir aquesta qualitat”, el seu objectiu és gestionar la qualitat i per això posa en pràctica procediments i una cultura de la qualitat.

L’ambigüitat que envolta el concepte d’assegurament de la qualitat ve donat perquè cadascun dels tres sentits fa referència a un procés de millora de la qualitat. Fave-Bonnet (2007) assenyala que això ha donat lloc a diverses interpretacions i a un “consens feble” d’aquesta noció en el context de la construcció de l’EEES.

L’assegurament de la qualitat: un fi o un mitjà? “L’assegurament de la qualitat no és pas un objectiu en si mateix. És un instrument que permet a l’Estat, directament o per delegació, de jugar el seu paper de garant de la qualitat tot protegint els estudiants i les famílies contra els proveïdors deshonestos i de la qualitat mediocre i promovent la millora de la qualitat en els departaments i institucions universitàries” (Martin i Stella, 2007). L’assegurament de la qualitat ha de ser concebut com un mitjà per promoure la millora de l’ensenyament superior. Són moltes les finalitats

De fons

L’assegurament de la qualitat: un fi o un mitjà?Albert Arbós (aarbos@cir.uic.es )

L’assegurament de la qualitat pot ser traduït per tres termes diferents2 : avaluació de la qualitat; assegurament o garantia de la qualitat i per gestió de la qualitat. Els tres tenen un punt de vista diferent: l’avaluador, el certificador o el gestor, que no són els mateixos actors i, sobre tot, que no tenen els mateixos objectius

1 L’assegurament de la qualitat o sistema de garantia de la qualitat és un “terme general que designa el procés continuat i permanent per avaluar (estimar, supervisar, assegurar, mantenir o millorar) la qualitat del sistema, els establiments o els programes de l’ensenyament superior” (Vlâscesanu, Grünberg i Pârlea, 2004). El concepte d’assegurament de la qualitat s’utilitza en l’ensenyament superior des la dècada de 1990 arran del Total Quality Management que s’emprava en el camp de l’economia. Mentre en uns països fa més de vint anys que l’utilitzen en altres és més recent. Encara que amb altres noms, l’assegurament de la qualitat va ser introduïda al Regne Unit el 1832 i al EE.UU el 1905 (Lewis, 2011).

2 Conceptes trets dels textos oficials relatius al procés de Bolonya i a l’espai europeu de l’ensenyament superior (EEES)

De fons

que la bibliografia assenyala, però, segons Tremblay i Kis (2008), es poden reagrupar en dues perspectives: imputabilitat: rendir comptes, assegurar els interessos socials, demostra que els fons públics es gasten amb eficàcia, i millora: promoure els desenvolupament futur en lloc de fer judicis sobre els resultats del passat. Per alguns autors (Nicholson, 2011) aquestes dues finalitats són incompatibles; per altres (Tremblay i Kis, 2008) és essencial trobar l’equilibri entre els interessos lligats a la millora i a la imputabilitat.

Resistències i crítiques a l’assegurament de la qualitat a l’ensenyament universitari. Aquest concepte, que ha estat manllevat del model empresarial de la indústria, mena a una concepció mercantil de l’educació, és percebuda com una mercantilització de l’ensenyament superior (Etzkowitz i Leydesdorff, 1997). Alguns experts sostenen que l’assegurament de la qualitat no està orientada a l’exceŀlència sinó a la competència. L’avaluació de la qualitat es presenta llavors com “la condició d’una veritable competència internacional que requereix la màxima informació dels clients”. En aquesta gran guerra mundial del saber, es tracte d’atraure els bons estudiants estrangers per incrementar els ingressos per a les institucions. Aquesta és la visió estratègica que, entre altres, va conduir els estats signataris del procés de Bolonya a ratificar les línies directrius que exigeixen l’enfocament a la qualitat, i així es comprometin a posar en pràctica els instruments que ens introduiran en els comportaments la cultura orientada al rendiment i la qualitat (Bruno, Clemente i Laval, 2010).

Entre els efectes perversos associats a l’assegurament de la qualitat podem assenyalar el desviament de recursos cap a l’obtenció dels “segells de qualitat” de les agències, amb independència dels objectius prioritaris de la institució. Des de la perspectiva de la globalització

i competència internacional de l’ensenyament universitari, existeix la preocupació que l’assegurament de la qualitat condueixi a la seva estandardització, o homogeneïtzació, i la pèrdua de les especificitats nacionals, institucionals i disciplinàries.

Els governs han d’incentivar i encoratjar a les institucions acadèmiques perquè portin a terme les funcions que tradicionalment els han estat assignades: preservar la memòria cultural, dispensar els serveis d’ensenyament i dur a terme activitats de recerca, per contribuir més plenament a la creació de riquesa material i espiritual.

“Una de las grandes rémoras de muchas universidades actuales es el gigantismo de su burocracia y el desbordado protagonismo de sus gestores y administradores, frente a la marginación de los professores y el forzado infantilismo de los estudiantes. […] (es necesario) que no sacralice presuntos hechos ni se someta dócilmente a valoraciones sociales y culturales dominantes. […] Lo decisivo no es el modelo académico, ni el contexto político, ni siquiera los recursos económicos de que disponga […] lo que debemos plantearnos es quién es el ser humano que en ella hemos de desarrollar y perfeccionar […] Porque el concepto que se tenga de la persona humana es el factor decisivo de toda reforma universitaria” (A. Llano). Al final, caldria preguntar-nos amb Antonio Machado: “¿Dónde està la utilidad de nuestras utilidades?”.

Entre els efectes perversos associats a l’assegurament de la qualitat podem assenyalar el desviament de recursos cap a l’obtenció dels “segells de qualitat” de les agències, amb independència dels objectius prioritaris de la institució

La companya Maria Pujol Valls, professora de llengua i literatura a la nostra Facultat, ha obtingut el grau de doctora a la universitat britànica de Lancaster amb una tesi sobre l’obra de l’escriptor Josep Vallverdú (Lleida, 1923). Es tracta del resultat d’una estada de sis anys en aquesta Universitat, on va fer de lectora de català al Departament de Llengües Europees.

Més enllà del clàssic Rovelló, la Dra. Pujol s’ha centrat en un aspecte potser menys conegut del prolífic autor lleidatà, una vessant que reivindica per la seva qualitat: els llibres personals. “Són els volums més assagístics i inclouen tant el memorialisme com els llibres de viatges i els diaris, així com les obres en les quals tracta la seva creació.”

Més que un estudi “textual”, n’ha dut a terme un de “cultural”, per resseguir el context històric i les influències que han marcat Vallverdú. És així com ha arribat a traçar les característiques d’una generació que inclouria, entre d’altres, Manuel de Pedrolo i Guillem Viladot: “Molts d’aquests escriptors comencen a escriure empesos per uns ideals que, de mica en mica, veuen que no s’acompleixen, i això els fa caure en la desil·lusió.” Davant d’aquesta tesi, el mateix Vallverdú, de 88 anys, assegura que “s’hi veu reflectit”. “Som una generació molt marcada per la postguerra amb una forta filiació a la resistència cultural. En definitiva, vam haver de fer de tot.”

Un dels aspectes que més ha sorprès la Dra. Pujol és que sovint s’ha estudiat l’obra de Vallverdú des de l’aspecte pedagògic i de la biblioteconomia, i, en canvi, manquen aproximacions literàries. De fet, només hi ha dos estudis: Camins i paraules, de Josep M. Aloy (1998), i La quotidianitat en la narrativa de Josep Vallverdú, de Teresa Pàmies (1987).

Comunitat

Aquest és el Butlletí de la Facultat d’Educació de la UIC. Es permet copiar, distribuir, exhibir i fer obres derivades sempre i que es reconegui i citi l’obra i no es faci servir per a usos comercials i es faci servir la mateixa llicència en les obres derivades.

Josep Vallverdú

Manuel de Pedrolo