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TRABAJO FIN DE MÁSTER

EL APRENDIZAJE COOPERATIVO EN LAENSEÑANZA DE CIENCIAS NATURALES,

BIOLOGÍA Y GEOLOGÍA

Autor: Jesús Brezmes AlcaideTutora: Mercedes Ruiz Pastrana

Curso 2013/2014

MÁSTER DE EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIAY BACHILLERATO, FORMACIÓN PROFESIONAL Y

ENSEÑANZA DE IDIOMAS

“Sandy Koufax fue uno de los mejores lanzadores en la historia del béisbol. Tenía un talento natural, así

como un entrenamiento y una disciplina excepcionales. Posiblemente fuera el único jugador de las ligas

mayores cuyos lanzamientos hacían que uno pudiera oír zumbar la pelota. Los bateadores rivales, en vez de

quedarse conversando y haciendo bromas mientras esperaban su turno, se sentaban en silencio para escuchar

el zumbido de las pelotas que lanzaba Koufax. Cuando les tocaba ir a batear, ya se sentían intimidados.

Habría habido une sola manera de anular la genialidad de Koufax en el campo de juego: hacer que David

(uno de los coautores del libro) jugara con él como receptor.

Para destacarse en el juego, un lanzador necesita contar con un buen receptor (el mejor compañero de

Koufax era Johnny Roseboro). David es tan malo como receptor, que Koufax habría tenido que lanzar la

pelota mucho más lentamente para que él pudiera atraparla. Esto habría privado a Koufax de su principal

arma. Y poner a Roger y Edythe (los otros dos coautores del libro) en posiciones defensivas claves en el

campo de juego habría limitado aun más los triunfos de Koufax. Sin duda, Koufax no era un buen lanzador

por sí solo. Únicamente como parte de un equipo pudo lograr su grandeza”

“El rendimiento excepcional en el aula, al igual que en el campo de juego, exige un esfuerzo

cooperativo, y no los esfuerzos individualistas o competitivos de algunos individuos aislados”

David W. Johnson, Roger T. Johnson, Edythe J. Holubec (1994)

Aprendizaje Cooperativo en la Enseñanza de Biología y Geología Página 2

Resumen

El presente Trabajo Fin de Máster tiene como propósito desarrollar toda una serie de técnicas y estrategias

didácticas para un modelo muy concreto de enseñanza: el trabajo o aprendizaje cooperativo. Se pretende

demostrar que esta metodología de enseñanza es muy adecuada para la enseñanza de las Ciencias Naturales,

la Biología y la Geología y que, a través de él, podemos mejorar los resultados que se obtienen en

secundaria utilizando la metodología de enseñanza tradicional.

Para la interpretación de los resultados se ha considerado el tema como unidad de análisis y se contó con la

participación activa del alumnado. Los resultados finales demuestran que a través de las técnicas y

estrategias que hemos utilizado aumenta el grado de comprensión y asimilación de los conceptos.

Palabras clave: aprendizaje cooperativo, proceso de enseñanza- aprendizaje, metodologías de enseñanza,

Biología y Geología, enseñanza secundaria.

Abstract

This Master's Thesis aims to develop a range of techniques and teaching strategies for a specific model of

teaching: cooperative work and learning. It aims to demonstrate that this teaching methodology is very

suitable for teaching natural sciences, biology and geology and, with it, we can improve the results obtained

in secondary school using the methodology of traditional teaching.

For the interpretation of the results, the subject has been considered as a unit of analysis and it included the

active participation of students. The final results show that through the techniques and strategies we have

used the degree of understanding and assimilation of concepts increase.

Keywords: cooperative learning, teaching-learning process, teaching methodologies, Biology and Geology,

secondary education.


Índice de contenido1 INTRODUCCIÓN Y JUSTIFICACIÓN...........................................................................................72 ANTECEDENTES............................................................................................................................93 ¿QUÉ ES EL APRENDIZAJE COOPERATIVO?..........................................................................11

3.1 Características básicas del Aprendizaje Cooperativo..............................................................133.2 Elementos del Aprendizaje Cooperativo..................................................................................13

4 METODOLOGÍA............................................................................................................................154.1 ¿Cómo trabajamos en clase?....................................................................................................184.2 Efectos sobre el alumnado.......................................................................................................204.3 Desarrollo de la clase...............................................................................................................214.4 Los grupos de Trabajo Cooperativo.........................................................................................22

4.4.1 Formación de los grupos..................................................................................................224.4.2 Distribución en grupos y papel del profesor....................................................................234.4.3 Organización interna de los grupos..................................................................................25

5 UNIDAD DIDÁCTICA..................................................................................................................265.1 Unidad Didáctica impartida mediante Trabajo Cooperativo...................................................265.2 Descripción de la Unidad Didáctica........................................................................................325.3 Secuencia de actividades.........................................................................................................33

5.3.1 Sesión número 1 – 4º Hora de la mañana........................................................................335.3.2 Sesión número 2 – 4ª Hora de la mañana.........................................................................345.3.3 Sesión número 3 – 3ª hora de la mañana..........................................................................365.3.4 Sesión número 4 – 4ª Hora de la mañana.........................................................................365.3.5 Sesión número 5 – 4ª Hora de la mañana.........................................................................375.3.6 Sesión número 6 – 3ª Hora de la mañana.........................................................................38

6 ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS ACADÉMICOS OBTENIDOS...........................................396.1 Opinión de los alumnos y su análisis.......................................................................................436.2 Resultados obtenidos...............................................................................................................44

7 CONCLUSIONES...........................................................................................................................54BIBLIOGRAFÍA................................................................................................................................55ANEXOS............................................................................................................................................57

Unidad Didáctica. Libro de texto..................................................................................................57 Control de Procedimientos............................................................................................................64 Preguntas a los alumnos................................................................................................................67


Índice de tablasTabla 1: Resultados obtenidos: Valoración TC...................................................................................44Tabla 2: Resultados obtenidos: Valoración CM..................................................................................44Tabla 3: Resultados obtenidos: Evaluación TC..................................................................................46Tabla 4: Resultados obtenidos: Evaluación CM.................................................................................46Tabla 5: Resultados obtenidos: Comprensión/Asimilación TC..........................................................48Tabla 6: Resultados obtenidos: Comprensión/Asimilación CM.........................................................48Tabla 7: Resultados obtenidos: Participación TC...............................................................................50Tabla 8: Resultados obtenidos: Participación CM..............................................................................50Tabla 9: Resultados obtenidos: Motivación TC..................................................................................52Tabla 10: Resultados obtenidos: Motivación CM..............................................................................52


Índice de ilustracionesIlustración 1: Representación de la heterogeneidad de la clase..........................................................22Ilustración 2: Ejemplo de grupo I.......................................................................................................22Ilustración 3: Ejemplo de grupo II......................................................................................................22Ilustración 4: Ejemplo de grupo III....................................................................................................22Ilustración 5: Distribución de los grupos dentro del aula...................................................................23Ilustración 6: Resultados académicos obtenidos sin utilizar estrategias de aprendizaje cooperativo 40Ilustración 7: Resultados académicos obtenidos explicando parte del tema a través de las estrategias de aprendizaje cooperativo.................................................................................................................40Ilustración 8: Resultados académicos obtenidos a través de las estrategias de aprendizaje cooperativo.........................................................................................................................................41Ilustración 9: Opinión del alumnado: Valoración TC.........................................................................44Ilustración 10: Opinión del alumnado: Valoración CM......................................................................44Ilustración 11: Opinión del alumnado: Evaluación TC......................................................................46Ilustración 12: Opinión del alumnado: Evaluación CM.....................................................................46Ilustración 13: Opinión del alumnado: Comprensión/Asimilación TC..............................................48Ilustración 14: Opinión del alumnado: Comprensión/Asimilación CM.............................................48Ilustración 15: Opinión del alumnado: Participación TC...................................................................50Ilustración 16: Opinión del alumnado: Participación CM..................................................................50Ilustración 17: Opinión del alumnado: Motivación TC......................................................................52Ilustración 18: Opinión del alumnado: Motivación CM....................................................................52Ilustración 19: ¿Es suelo todo lo que pisamos? Ciencias de la Naturaleza, SM................................57Ilustración 20: Características del Suelo. Ciencias de la Naturaleza, SM..........................................58Ilustración 21: El suelo como ecosistema. Ciencias de la Naturaleza, SM........................................59Ilustración 22: El suelo como ecosistema (2). Ciencias de la Naturaleza, SM..................................60Ilustración 23: El origen del suelo. Ciencias de la Naturaleza, SM...................................................61Ilustración 24: El origen del suelo (2). Ciencias de la Naturaleza, SM..............................................62Ilustración 25: Desertización. Ciencias de la Naturaleza, SM...........................................................63


1 INTRODUCCIÓN Y JUSTIFICACIÓN

¿Por qué voy a realizar el Trabajo Fin de Máster acerca del Trabajo Cooperativo? ¿Qué me ha llevado a

centrarme en este tema y aplicarlo a la enseñanza de la Biología?

Estas dos preguntas han sido fundamentales para desarrollar este trabajo.

Desde que era muy pequeño siempre me llamó la atención todo lo relacionado con el medio ambiente, la

naturaleza y los seres vivos. Al mismo tiempo, no comprendía muy bien cómo podía existir gente que no

tuviese ese interés que a mí me despertaba. Al ir poco a poco formándome (enseñanza secundaria,

bachillerato...) me daba cuenta de que todos estos temas se estudiaban dentro de una serie de asignaturas en

las cuales poca gente se interesaba por comprender lo explicado y sí por utilizar la memoria para aprenderse

los contenidos, plasmarlos en un examen y aprobar la asignatura sin prestar mucha atención a lo estudiado y

sobre todo, sin comprender aquello que estudiaban durante horas y horas. A mí me gustaba comprender los

contenidos que estudiaba y explicárselo después a mis compañeros cuando nos reuníamos en grupos para

estudiar. Entre todos nos íbamos ayudando los unos a los otros para alcanzar un bien común y para nuestra

sorpresa, entendíamos mejor los contenidos y nos facilitaba mucho el estudio. Sin darnos cuenta nos

estábamos acercando al trabajo cooperativo.

Al empezar a estudiar la Licenciatura de Ciencias Ambientales me di cuenta de que la situación no era muy

diferente a lo que ya había vivido años anteriores. La motivación y grado de interés que despertaban ciertas

asignaturas densas como podían ser Botánica o Biología convertían las aulas en auténticos “cementerios”.

No solo por el número de suspensos que aparecían sino también por el ambiente en el que se desarrollaban

las clases. Todo era silencio, explicación magistral por parte del profesorado y sonido de bolígrafos tomando

apuntes sin pausa. Todo me hacía pensar que no había otra opción, que este tipo de asignaturas sólo

funcionaban mediante este sistema.

¿Qué sucedió para cambiar mi manera de pensar?

En uno de mis primeros años de carrera tuve la asignatura de Zoología. Todo indicaba que sería otra

asignatura en la cual habría que estudiar mucho y que funcionaría del mismo modo que lo hacían otras de

características similares. Me equivoqué.

El profesor encargado de impartirla utilizaba un método de enseñanza que nunca antes había visto en un aula.

Era similar a lo que nosotros realizábamos cuando nos juntábamos para estudiar. La participación del

alumnado era mucho mayor, se trabajaba en grupos, de manera coordinada bajo su supervisión y aunque

nadie lo imaginaba en un principio, el ambiente en la clase, la motivación, el trabajo diario y con ello los

resultados mejoraron notablemente. Después de tantos años, alguien me había demostrado que existe una

forma diferente de enseñar “Ciencias Naturales”.

Tanto me gustó esta “nueva forma” de enseñar que al finalizar mi carrera me decidí a cursar el Máster de


Formación del Profesorado para que en un futuro fuese yo quién pudiera aplicar estas técnicas a mis

alumnos.

Según avanzaba este Máster nos hablaron más específicamente del trabajo cooperativo, pensé en todo esto

que me había ido surgiendo y tuve claro que funcionaría.

Con todo esto en mi cabeza llegó el periodo de prácticas en un Centro. Yo iba con la intención de aplicar

(siempre que me lo permitiesen) a la enseñanza de las Ciencias Naturales este sistema que tanto me llamaba

la atención y para mi sorpresa, el Centro en el que iba a realizar las prácticas había incluido en su forma de

enseñar tanto Ciencias Naturales en el primer ciclo de la ESO, como Biología en el segundo ciclo: el

TRABAJO COOPERATIVO.

No tenía ninguna duda. Tenía que aprovechar esta buena oportunidad para desarrollar todo eso que tenía en

mente. Iba a desarrollar y comprobar el funcionamiento de las clases impartidas mediante la metodología de

trabajo cooperativo.

A continuación veremos más detalladamente en qué consiste el trabajo cooperativo.


2 ANTECEDENTES

En un principio podemos pensar que el aprendizaje cooperativo es algo novedoso, algo que se está poniendo

de moda. Por sus características y beneficios también podría parecer que es una metodología en auge capaz

de resolver los problemas clásicos de la educación.

Realmente los antecedentes del aprendizaje colaborativo, se remontan a la misma historia social del hombre;

fue la cooperación entre los hombres primitivos la clave para su evolución, a través del intercambio, la

socialización de procesos y resultados así como toda la actividad grupal (García, Candel, 2001).

Más adelante, en diversos escritos antiguos aparecen referencias a la necesidad de colaboración entre iguales.

Hay que destacar al filósofo griego Sócrates quién enseñaba a los discípulos en grupos pequeños a través de

los diálogos de su famoso “arte del discurso.”

En el Imperio Romano, Séneca se refería a “Qui Doc et Discet”, que traducido literalmente significa,

“cuando enseñas aprendes dos veces”, enfatizando así el valor de enseñar para aprender.

Por otro lado, en la Edad Media los gremios también reconocían la importancia de que los aprendices

trabajaran juntos en grupos pequeños para que, los más hábiles trabajando con el maestro luego enseñaran

sus habilidades adquiridas a aquellos menos experimentados.

La idea del aprendizaje cooperativo surge a principios del siglo XVI cuando algunos pedagogos y retóricos

empiezan a hablar de las ventajas de enseñar a otros, para aprender del aprendizaje entre iguales. Podemos

mencionar en esta época a grandes autores como Saint Simon, Robert Owen y Carlos Furier.

Durante el siglo XVII se considera como precursor de la didáctica moderna al checo J.A. Comenius (1592-

1679) quién implementó como condición que el maestro debe aprender mientras enseña y el alumno debe

enseñar mientras está aprendiendo, siendo una de sus características centrales en su didáctica magna.

Finalmente es a partir del siglo XIX cuando se empieza a difundir en Estados Unidos el aprendizaje

cooperativo. En 1806 el pedagogo Coronel Francis Parker abrió una escuela en Nueva York aplicando el

aprendizaje cooperativo establecido ya como método.

Por otro lado, la difusión de estas ideas en los Estados Unidos, culminó en 1800 con la aparición del

Movimiento Masivo Escolar (Common School Movement) o Escuela Común, desde donde también se

promovió el aprendizaje colectivo.

Por su parte el filósofo norteamericano John Dewey elaboró un proyecto metodológico de instrucción, en el

que se promueve el uso de los grupos de aprendizaje colaborativo, y del que se deriva la comprensión del

individuo como un “órgano” de la sociedad, que necesita ser preparado con la finalidad de aportar.

Dewey revoluciona la educación e introduce la experiencia como parte de ella, lo social ocupa un lugar

relevante, sentando las bases para la creación de una “escuela activa”, de la misma forma que recalca la

importancia de la “cooperación” frente al “individualismo”, la “creatividad” frente a la “pasividad” y el

“trabajo manual” frente a las “asignaturas”, otro aspecto importante lo asigna a los libros de texto, que les

confiere sólo la función de consulta.


Estas ideas de Dewey influyeron en otros pedagogos y es considerado el verdadero creador de la llamada

“Escuela Activa”.

En el siglo XX, algunos de los autores de referencia son, entre otros, David W. Johnson y Roger T.

Johnson, creadores de The Cooperative Learning Center, University of Minnesota); Robert Slavin o Stephan

Kagan, autor de un completo manual práctico de Aprendizaje Cooperativo, con quince ediciones y más de

millón y medio de ejemplares vendidos.

En España destacan la fundamentación de Rué y los recursos prácticos de Pallarés, que coincide con las

propuestas de los autores norteamericanos citados. También es posible encontrar técnicas o recursos

desarrollados en el marco del Aprendizaje Cooperativo o aprovechados por él. Por ejemplo, a raíz de una

visita de los Johnson a Barcelona en febrero del 2000, se creó un Grupo de Interés en Aprendizaje

Cooperativo (GIAC).

Podemos concluir afirmando que a través de la historia este aprendizaje ha estado ligado a nuestra pedagogía

occidental. Es fundamental reconocer que no es algo nuevo, ya que forma parte de nuestra vida, de nuestras

necesidades y características. Lo que es nuevo son las investigaciones experimentales que han demostrado su

eficacia en comparación con otros ambientes de aprendizaje, siendo fundamental el trabajo cooperativo para

desarrollar una sociedad más democrática y justa.


3 ¿QUÉ ES EL APRENDIZAJE COOPERATIVO?

Aprender es algo que los alumnos hacen, y no algo que se les hace a ellos. La cooperación consiste en

trabajar juntos para alcanzar objetivos comunes (Johnson, 1999). El trabajo cooperativo no es más que

organizar las tareas de una forma sistemática para que las realicen grupos reducidos de alumnos. Es una

propuesta metodológica bastante novedosa en la cual la responsabilidad del éxito del proceso de enseñanza y

aprendizaje no se centra exclusivamente en la labor del profesor sino en el conjunto profesor – alumnado. En

un sistema con interacciones y ayudas mutuas y continuadas entre los alumnos y el profesorado, el

aprendizaje será mucho más sólido.

Del mismo modo, este sistema se presenta como un modo muy eficaz para tratar la diversidad dentro del

aula. La organización de las sesiones, la formación de los grupos y el funcionamiento de la clase permitirá

una mayor dedicación y una mayor atención a los diferentes tipos de alumnos.

En una situación de trabajo cooperativo, los alumnos procuran obtener resultados que sean positivos tanto

para ellos mismos como para los demás miembros de su grupo.

Junto a todo esto, el aprendizaje cooperativo no es únicamente un recurso o un conjunto de técnicas útiles

para aprender mejor los contenidos curriculares, sino que es, en sí mismo, un contenido escolar más que

todos los alumnos deberán aprender y que, por lo tanto, se les tiene que enseñar. A lo largo de sus años como

estudiantes, los alumnos tienen que aprender las habilidades sociales necesarias para trabajar

coordinadamente en equipo. Estas herramientas le serán muy útiles no solo para su época de estudiante sino

también para una futura vida laboral dentro de un mundo en el que la interdependecia entre los ciudadanos se

acentúa cada vez más.

Se proponen actividades para trabajar en diversos grupos. Con ello se quiere fomentar el respeto a los

compañeros, el aprender a escuchar, a respetar las opiniones de otros, a ser educado y ser capaz de defender

nuestras propias ideas utilizando argumentos sólidos. Para que todo esto funcione correctamente se tienen

que definir una serie de pautas que permitan llevarlas a cabo correctamente. Las actividades de aprendizaje

no pueden realizarse correctamente sin la colaboración de los compañeros. Si tus compañeros fracasan, tu

fracasas. El éxito individual está ligado al éxito colectivo.

Este sistema contrasta con el aprendizaje individualista en el que cada alumno trabaja independientemente

del resto de sus compañeros en busca de la calificación más alta, en busca del “10” y con el aprendizaje

competitivo en el que cada alumno trabaja en contra de los demás para alcanzar la máxima nota. En el

aprendizaje cooperativo y en el individualista, los maestros evalúan el trabajo de los alumnos de acuerdo con

determinados criterios, pero en el aprendizaje competitivo, los alumnos son calificados según una cierta

norma.


El aprendizaje cooperativo comprende tres tipos de grupos de aprendizaje (Johnson, Johnson y Smith, 1991):

Los grupos formales, los grupos informales y los grupos de base.

En los grupos formales de aprendizaje cooperativo los estudiantes trabajan juntos para lograr objetivos

comunes, asegurándose de que ellos mismos y sus compañeros de grupo completen la tarea de aprendizaje

asignada. Independientemente del tipo de materia que se esté trabajando o del programa de estudios que se

siga, cualquier tarea puede organizarse de manera cooperativa.

En los grupos formales de aprendizaje cooperativo, el profesor debe:

• Especificar los objetivos de la clase

• Tomar una serie de decisiones previas a la enseñanza

• Explicar la tarea y la interdependencia positiva a los alumnos

• Supervisar el aprendizaje de los alumnos e intervenir en los grupos para brindar apoyo en la tarea o

para mejorar el desempeño interpersonal y grupal de los alumnos

• Evaluar el aprendizaje de los estudiantes y ayudarlos a determinar el nivel de eficacia con que

funcionó su grupo

Los grupos formales de aprendizaje cooperativo garantizan la participación activa de los alumnos en las

tareas de organizar el material, explicarlo, resumirlo e integrarlo a las estructuras conceptuales existentes.

En los grupos informales de aprendizaje cooperativo el profesor puede utilizar esta disposición durante una

actividad de enseñanza directa, como puede ser una clase magistral, una película o un vídeo, para centrar la

atención de los alumnos en los contenidos en cuestión, para generar un clima idóneo para e proceso de

aprendizaje, para crear expectativas acerca del contenido de la clase, para motivar a los alumnos, para

asegurarse de que los alumnos procesen cognitivamente el material que se les está enseñando y para concluir

una clase.

La actividad de estos grupos informales suele consistir en una charla de tres a cinco minutos entre los

alumnos antes y después de una clase, o en diálogos de dos a tres minutos entre parejas de estudiantes

durante el transcurso de una clase magistral. Al igual que los grupos formales de aprendizaje cooperativo, los

grupos informales le sirven al maestro para asegurarse de que los alumnos efectúen el trabajo intelectual de

organizar, explicar, resumir e integrar el material a las estructuras conceptuales existentes durante las

actividades de enseñanza directa.

Los grupos de base cooperativos tienen un funcionamiento de largo plazo (por lo menos de casi un año) y

son grupos de aprendizaje heterogéneos, con miembros permanentes, cuyo principal objetivo es posibilitar

que sus integrantes se apoyen unos a otros, la ayuda y el respaldo que cada uno de ellos necesita para tener

un buen rendimiento escolar. Los grupos de base permiten que los alumnos entablen relaciones responsables


y duraderas que los motivarán a esforzarse en sus tareas, a progresar en el cumplimiento de sus obligaciones

escolares (como asistir a clase, completar todas las tareas asignadas, aprender) y a tener un buen desarrollo

cognitivo y social (Johnson, Johnson y Holubec,1999)

El profesor que emplee reiteradamente los grupos formales, los informales y los de base adquirirá un grado

tal de práctica que podrá estructurar situaciones de aprendizaje cooperativo en forma automática, sin tener

que idearlas ni planificarlas conscientemente. Podrá entonces utilizar correctamente el aprendizaje

cooperativo durante todo el resto de su actividad docente.

3.1 Características básicas del Aprendizaje Cooperativo

1. El objetivo es maximizar el aprendizaje de todos los miembros, esto los motiva a esforzarse y

obtener resultados que superan la capacidad individual de cada uno, ellos deben saberlo y estar

convencidos.

2. Cada miembro asume su responsabilidad y hace responsables a los otros de realizar un buen trabajo

consiguiendo los objetivos comunes

3. Los miembros trabajan juntos con la finalidad de producir resultados conjuntos. Se deben ayudar,

compartir, explicar,animar se porque tienen un compromiso y un interés común.

4. A los miembros se les enseña habilidades de relación interpersonal y se espera que las utilicen para

coordinar el trabajo y alcanzar los objetivos

5. Los grupos analizan con qué eficacia han conseguido los objetivos, en qué medida han trabajado

juntos. El grupo es más que la suma de sus partes y todos trabajan mejor que si lo hubieran hecho

solos.

3.2 Elementos del Aprendizaje Cooperativo

1. Interdependencia positiva. El docente debe proponer una tarea clara y un objetivo de grupo. Los

alumnos de ven tener muy claro que los esfuerzos de cada uno no sólo le benefician a él sino a todos

2. Responsabilidad individual y de grupo . Cada miembro es responsable de la parte del trabajo que le

corresponde. Nadie puede aprovecharse del trabajo de los otros. La responsabilidad individual

cuando se evalúa el rendimiento de cada uno y los resultados de la evaluación son transmitidos al

grupo y al individuo para determinar quien necesita más ayuda, soporte y ánimo para realizar la


tarea. El grupo tiene que reforzar a cada uno de sus miembros.

3. Interacción estimuladora. Es importante que trabajen cara a cara, compartiendo recursos y dando

soporte, felicitándose cada uno promueve el aprendizaje de los otros

4. Prácticas interpersonales y grupales imprescindibles: Además de los contenidos tienen que aprender

estas prácticas: saber cómo ejercer la dirección, cómo tomar decisiones, cómo crear un clima de

confianza, comunicarse y manejar conflictos. Sentirse motivados. El profesor les tendrá que enseñar

las prácticas de trabajo en equipo con la misma seriedad y precisión como les enseñan los contenidos

escolares.

5. Evaluación grupal . El grupo tiene que determinar qué acciones de sus miembros son positivas y

negativas y tomar decisiones respecto a que acciones se deben conservar y potenciar y cuáles

modificar.


4 METODOLOGÍA

A continuación vamos a desarrollar las diferentes características que presenta este modelo de enseñanza.

Veremos cómo se pretende dar una mayor importancia al papel que realiza el alumno en comparación con los

otros modelos clásicos de enseñanza donde el peso de la clase caía casi exclusivamente sobre el profesor.

En la enseñanza que todos conocemos, la mayoría de los profesores utilizan una dinámica en sus clases

basada en lo que se denomina como “clase magistral”. El profesor es quién realiza las explicaciones teóricas

pertinentes ayudándose de material de apoyo (libros, pizarra digital...) e incluso quién realiza los

correspondientes supuestos prácticos quedando el alumno como mero observador sin apenas participación.

En este tipo de clases es muy fácil que el alumnado pierda la motivación y sobretodo la capacidad de

atención ya que las horas de clase suelen convertirse en horas muy monótonas y por qué no decirlo, en clases

aburridas.

Si centramos exclusivamente en la asignatura de Ciencias Naturales, primer ciclo de la ESO, o en la

asignatura de Biología y Geología, impartida desde el tercer curso de la ESO hasta el Bachillerato, el número

de profesores que realiza toda su explicación a través de la clase magistral es incluso mayor.

¿Por qué? ¿No existen otras opciones?

Todos sabemos que este tipo de asignaturas abarca una cantidad de contenidos enorme. Una de las razones

que aportan los profesores es que los programas son muy amplios y que no tienen tiempo suficiente “para

desarrollar actividades que reducen el ritmo de la explicación y de la clase”.

Con mi experiencia en el Centro donde he realizado las prácticas y con la que aportan numerosos autores

puedo afirmar que es posible realizar una enseñanza de calidad, que asegure buenos resultados y que se

ajuste a la temporalidad exigida durante un curso escolar a través del método de Enseñanza o Aprendizaje

Cooperativo. Este método se basa en la realizar la tarea que hay que realizar organizándola en pequeños

grupos o equipos de alumnos. Cada grupo deberá alcanzar una serie de objetivos que se proponen al inicio de

la actividad y que para poder alcanzarlos van a necesitar de la colaboración de todos los miembros del grupo.

Los objetivos no se centran únicamente en el trabajo académico sino también aparecen objetivos tanto

sociales como personales. Los alumnos han de ayudarse unos a otros para conseguir el objetivo propuesto, es

decir, han de ayudarse ante las posibles dificultades, intentar buscar soluciones de manera conjunta sabiendo

que su opinión personal, su actitud y su aportación al grupo van a repercutir directamente en el trabajo de

todos. Los alumnos no aprenderán solamente conceptos teóricos en relación a la materia sino también un

aspecto muy importante que les será muy útil en el futuro: aprenderán a trabajar en equipo y a asumir las

consecuencias que tienen sus actos sobre los demás y al mismo tiempo, las consecuencias de los actos de los

demás sobre ellos mismos.


Todos estos aspectos están recogidos en uno de los libros escritos por uno de los más prestigiosos escritores

españoles sobre este método. El libro titulado “9 Ideas Claves del Aprendizaje Cooperativo” escrito por Pere

Pujolás.

Ideas Claves del Aprendizaje Cooperativo (Pujolás, 2008)

1. Las escuelas con una orientación inclusiva –que conlleva una estructuración cooperativa del

aprendizaje- representan el medio más eficaz para combatir las actitudes discriminatorias, crear

comunidades de acogida, construir una sociedad inclusiva y lograr la educación para todos.

Las escuelas y las aulas inclusivas son imprescindibles para configurar una sociedad sin exclusiones. Las

escuelas han de llegar a todos y proporcionar las mismas oportunidades a todos los alumnos.

2. La heterogeneidad es algo inherente a la naturaleza humana. Pretender combatirla, anularla e,

incluso, reducirla, es inútil. Es más útil buscar la forma de gestionar la heterogeneidad, en lugar de

pretender una homogeneidad imposible.

Hay que saber gestionar la heterogeneidad de un grupo clase, en lugar de ignorarla o reducirla. Un grupo

heterogéneo es un grupo rico en diversidad, en maneras de ser, de pensar, de actuar... Hay que aprovechar

todas las oportunidades que ofrece la diversidad.

3. El aprendizaje cooperativo no es simplemente un recurso que puede utilizarse, o no, en función de lo

que enseñamos o pretendemos conseguir, sin cambiar la estructura fundamental del aprendizaje. El

aprendizaje cooperativo forma parte de esta estructura, e introducirlo en el aula supone hacer

cambios substanciales en ella.

Introducir el aprendizaje cooperativo equivale a cambiar la estructura de aprendizaje en un aula. No se puede

introducir este método aplicando unicamente conceptos teóricos o imponiéndolos sin tener en cuenta las

circunstancias del aula. El cambio debe aplicarse a toda la estructura del proceso de enseñanza-aprendizaje.

4. Para poder trabajar en equipo dentro de la clase - igual que para aprender, en general -, para que los

alumnos y las alumnas están dispuestos a ayudar a la hora de aprender, es muy importante que el

clima del aula sea favorable y que el grupo esté mínimamente cohesionado. La cohesión del grupo es

una condición necesaria, pero no suficiente, para estructurar la actividad de forma cooperativa.


Hay que crear un ambiente positivo en el aula para que lo alumnos se encuentren cómodos y puedan dar lo

mejor de sí mismos. La cohesión del grupo es una condición muy importante y necesaria, pero no lo

suficiente para trabajar en equipos cooperativos dentro de la clase.

5. La simple consigna de que los escolares deben hacer algo, no solos, sino en equipo, no es suficiente.

Las estructuras cooperativas aseguran la interacción entre los estudiantes en el trabajo en equipo.

De poco sirve proporcionar una buenas condiciones para el desarrollo del aprendizaje cooperativo si después

los alumnos no trabajan como deben para cumplir los objetivos como equipo. Las estructuras cooperativas

tienen que asegurar la interacción entre todos los estudiantes de un equipo.

6. Para enseñar de forma sistemática a trabajar en equipo hay que hacer algo más que trabajar en

equipo. El trabajo en equipo no sólo es un recurso para enseñar, sino también un contenido más que

los escolares deben aprender.

Antes de poder comenzar a trabajar cooperativamente el alumno debe conocer las estrategias que va a

utilizar. El aprendizaje cooperativo es un contenido más que hay que enseñar al alumno. Si desconoce lo que

está haciendo, difícilmente va a ser capaz de hacerlo correctamente.

7. Trabajando en equipo dentro de la clase se aprenden muchas más cosas de las que inicialmente

pretendemos enseñar: no sólo se desarrollan habilidades relacionadas con la competencia social y

ciudadana, en general, y el trabajo en equipo, en particular, sino muchas otras relacionadas con las

competencias comunicativas y metodológicas.

El aprendizaje cooperativo facilita y potencia el desarrollo de algunas competencias básicas (CCBB)

8. Los equipos cooperativos favorecen el aprendizaje de todo el alumnado y el desarrollo integral de

todas sus capacidades. Pero que el aprendizaje cooperativo sea efectivo depende de la cantidad de

tiempo que los alumnos trabajen en equipo y en la calidad de dicho trabajo.

La efectividad de un grupo depende del tiempo que trabajan juntos y la calidad del trabajo en equipo. No

siempre con un mayor tiempo de trabajo se obtienen mejores resultados. En algunas ocasiones es mejor

trabajar un tiempo durante un tiempo reducido siempre que este sea de una calidad muy alta.


9. El trabajo en equipos cooperativos es un marco ideal para aprender a dialogar, a convivir y a ser

solidario. Si descubrimos esto y lo constatamos en la práctica docente, seguramente seremos más

persistentes y constantes a la hora de estructurar de forma cooperativa el aprendizaje en el aula, a

pesar de las dificultades y problemas que conlleva.

El aprendizaje cooperativo es una forma de educar al alumnado para el diálogo, la convivencia y la

solidaridad.

Junto a estas ideas el autor analiza la importancia de este método y su funcionalidad.

Las aulas son espacios muy complejos y diversos. Por ello so organización debe basarse en respuestas

complejas al igual que debe serlo su pedagogía. Todos somos diferentes por lo que es normal que dentro de

un aula nos encontremos con alumnos muy diferentes entre sí, cada uno con unas necesidades similares pero

no iguales que las de sus compañeros.

Con este tipo de método pretendemos adaptarnos al alumno y no que el alumno se adapte al centro ya que

todos ellos han de tener las mismas oportunidades para desarrollarse al máximo sus capacidades.

Por todo ello considero que aprender juntos, asumiendo que no todos los alumnos son iguales, es la forma

más justa y por tanto en la forma necesaria de aprender.

En lugar de crear homogeneidad en el aula lo que hay que intentar es aprender a gestionar esa

heterogeneidad.

4.1 ¿Cómo trabajamos en clase?

A la hora de trabajar con los alumnos en el aula existen diferentes modalidades para desarrollar el concepto

de trabajo cooperativo. Encontramos cuatro modelos principales de aprendizaje cooperativo dentro de los

cuales podemos encontrar diferentes variantes (Walters, 2000).

Los cuatro modelos son los siguientes:

• Jigsaw (Puzzle): Diseñado por Elliot Aronson (también es conocido como el Puzzle de Aronson). De

una manera sencilla podemos definirlo como un modelo que combina el trabajo del alumno dentro

de un grupo en el cual tiene una función muy concreta que le hace ser “experto de esa parte del

trabajo” con el trabajo de ese alumno junto al resto de “alumnos expertos” de otros grupos (Martínez

y Gómez, 2010). De esta forma todos los alumnos se encuentran vinculados entre sí. Son los propios

alumnos los que hacen de tutores del aprendizaje de sus propios compañeros siendo a la vez

tutorizados por ellos.


• Student Team Learning (Aprendizaje por Equipos de Estudiantes): Fue diseñado por Robert Slavin y

presenta las siguientes características (Slavin, 1994):

◦ Los estudiantes se agrupan durante seis semanas en grupos heterogéneos de cuatro miembros.

◦ Los miembros de los grupos deben ayudarse mutuamente hasta dominar los materiales

presentados por el profesor. Posteriormente cada estudiante es evaluado individualmente.

◦ Los grupos consiguen algún tipo de recompensa que reconoce su éxito sólo si demuestran que

todos los integrantes del mismo han aprendido los contenidos.

• Learning Together (Aprendiendo Juntos): Diseñado por Roger T. Johnson y David W. Johnson. En

este método los alumnos se dividen en grupos de dos a cinco miembros que abordarán una única

tarea en la cual todos deben procurar el éxito del grupo y de cada individuo. Dentro de este gran

bloque encontramos cinco sub-métodos: Student Teams-Achievement Divisions (STAD), Teams-

Games Tournament (TGT), Jigsaw II, Team Accelerated Instruction (TAI) y Cooperative Integrated

Reading & Composition (CIRC).

• Group Investigation (Investigación en grupo): Diseñado por Shlomo Sharan y Yael Sharan (Sharan y

Sharan, 1992). Este método plantea que los alumnos creen sus propios grupos de entre dos y seis

miembros para tratar algún contenido de un tema propuesto a toda la clase. Cada grupo debe hacer

un informe y una presentación final para toda la clase en relación a su parte del tema.

A la hora de desarrollar la Unidad Didáctica en el Centro donde realicé mis prácticas y que constituye la

parte principal de este Trabajo Fin de Máster utilicé una variante del modelo Student Term Learning

conocida como Modelo Kagan que llevan utilizando en el centro desde hace 2-3 años obteniendo buenos

resultados. Este tipo de estructura se basa en organizar el trabajo cooperativo de forma efectiva mediante

estructuras que permitan trabajar los temas curriculares complejos de forma genérica mediante dinámicas

que se adaptan a cualquier contenido.

Este modelo tiene una serie de características de trabajo determinadas (Kagan, 1989):

• Interdependencia positiva

• Participación equitativa

• Interacción simultánea

• Responsabilidad individual


4.2 Efectos sobre el alumnado

Este tipo de método pretende fomentar la capacidad de trabajo del alumno tanto a nivel individual como a

nivel colectivo como miembro de un grupo. En un principio el alumno no sabe trabajar en equipo, no ha

tenido la oportunidad de practicarlo y siempre ha trabajado siguiendo estructuras individualistas donde el

profesor era el único transmisor de los contenidos.

Con este método se pretende otro tipo de aprendizaje. Por ello, el primer paso que debemos realizar es

explicar al alumnado en qué va a consistir este nuevo método que vamos a utilizar y que ventajas obtendrán

al utilizarlo. Esta explicación tiene que tener un carácter motivador importante ya que así mejorará el

ambiente de la clase. Al mismo tiempo, debe explicar detalladamente aquellos aspectos en los que hay que

hacer mayor énfasis.

Efectos sobre el alumno:

• Mayor motivación

◦ Hay que hacer entender a los alumnos que el profesor ya no será el único emisor de

conocimientos. El alumno gana protagonismo dentro de este modelo reforzándose su posición y

fomentando una mayor confianza en si mismo

◦ A esto hay que añadir la motivación procedente del trabajo entre iguales. Surgen diálogos más

directos entre los propios alumnos generándose situaciones más atractivas entre el alumnado.

• Mejor asimilación de los conceptos explicados

◦ Aprendemos un 20% de lo que escuchamos, un 30% de lo que vemos, un 50% de lo que

escuchamos y vemos al mismo tiempo, un 70% de lo que explicamos a los otros y un 90% de lo

que uno realiza y experimenta (Giovannini, 1996). Uno de los objetivos claros del proceso

enseñanza-aprendizaje es que el alumno aprenda. Si los estudios demuestran que el mayor

porcentaje de comprensión y aprendizaje tiene lugar cuando uno mismo realiza y experimenta

con los contenidos lo lógico es utilizarlo

• Mayor autonomía del alumno

• Mayor conocimiento de los compañeros

◦ Fomentará el compañerismo, la ayuda a los demás y se favorecerá un buen ambiente dentro de

aula.

• Mejora de la autoestima

• Desarrollo de la creatividad


• Ayuda a aquellos alumnos menos aventajados

◦ El ritmo de la clase no se parará de forma excesiva cuando algún alumno presente dificultad en

la asimilación de contenidos. De la misma forma, el ritmo de la clase no será excesivamente alto

lo cual no perjudicará a estos alumnos que podrían quedar relegados en el proceso de enseñanza-

aprendizaje.

4.3 Desarrollo de la clase

Como ya hemos comentado trabajaremos en grupos de 4 personas. Cada uno de ellos deberá trabajar los

objetivos propuestos por el profesor para esta sesión concreta.

El funcionamiento básico de la clase es muy sencillo:

La clave para el funcionamiento del grupo será la ayuda entre todos los miembros que lo componen

pudiendo requerir en caso de duda, ayuda y/o consulta de la ayuda del profesor (No hay que olvidar que el

docente sigue siendo esa figura de “guía” pese a que en este modelo pierda algo de protagonismo)

De esta manera el grupo irá haciéndose cada vez más autónomo y no necesitará constantemente la ayuda del

profesor. Aparecerán numerosas situaciones en las que no todos los miembros del grupo comprenderán los

contenidos del día. En estos momentos, es cuando aumenta la importancia de este método. Los alumnos que

si lo entiendan serán los encargados de ayudar a sus propios compañeros de equipo. Saben que forman parte

de un mismo conjunto y que deben intentar que todos los compañeros asimilen los nuevos conceptos. Los

alumnos más aventajados reforzarán aquellos contenidos que ya han asimilado al mismo tiempo que

ayudarán a sus compañeros con mas dificultades a asentar los mismos. Este mecanismo de ayuda generará

dudas e inquietudes en los alumnos llegándose a cuestionar lo aprendido y generando hipótesis nuevas aún

con riesgo de equivocarse. Aquí de nuevo surgirá la importante figura del docente.

Todo este sistema favorecerá el desarrollo de valores importantes como son escuchar a compañero, convivir,

cooperar, dialogar, celebrar los aciertos del grupo y soportar los fallos del mismo... en definitiva, ir creando

un sentimiento de pertenencia al grupo. Se pretende evitar que ningún alumno se sienta aislado esperando la

única ayuda del profesor, seguro que alguno de sus compañeros estará en su misma situación. ¿Por qué

esperar a que el profesor explique de nuevo los conceptos personalmente si los compañeros pueden ayudar?

Con el trabajo cooperativo los objetivos del grupo no están completos hasta que todos y cada uno de los

miembros de este hayan entendido y terminado la tarea. Por este motivo, los alumnos se explicarán las dudas

entre ellos y colaborarán con aquellos que van más despacio.


4.4 Los grupos de Trabajo Cooperativo

4.4.1 Formación de los grupos

El profesor formará grupos heterogéneos de cuatro alumnos (Siempre que sea posible ya que no todas las

clases tendrán un número de alumnos que sea múltiplo de cuatro).

Dentro de cada grupo se trabajarán los contenidos de la asignatura de forma autónoma apoyándose entre los

miembros del grupo para lograr los objetivos determinados por el profesor.

El profesor es el encargado de crear los grupos. Debe seguir una serie de criterios que él considere para crear

grupos heterogéneos y que al mismo tiempo sean grupos con unas características concretas que favorezcan el

trabajo en equipo y un ambiente favorable tanto en la clase como en el mismo grupo. Podemos resumir que

el profesorado debe organizar los grupos basándose en criterios académicos y estrategias sociales y

comunicativas.

También es importante realizar actividades sencillas y llevaderas durante los primeros días para comprobar si

los grupos que se han formado trabajan como se esperaba en un principio o si por el contrario hay que hacer

alguna modificación.

En nuestro caso cada grupo deberá estar formado por un alumno aventajado, dos alumnos medios y un cuarto

alumno que presente (por los motivos que sea) una mayor dificultad en el aprendizaje. El profesor es el

encargado de mediante una serie de estrategias sociales y comunicativas elegir a los alumnos adecuados.

A continuación vemos un ejemplo que se basa en la clase en la que desarrollé la Unidad Didáctica durante mi

periodo de prácticas.

Era un clase de 2º de la ESO formada por 24 alumnos. El profesor, quién ya utilizaba el aprendizaje

cooperativo en su asignatura, había formado 6 grupos de 4 personas cada uno de la forma mas heterogénea

posible.

Consideró que en su clase había 3 alumnos con muy buena capacidad, otros 3 con una capacidad por encima

de la media, 12 alumnos medios, 3 a quienes les costaba un poco más la asignatura y otros 3 que estaban

teniendo muy malos resultados porque tenían grandes dificultades con la asignatura.

La formación de los grupos era la siguiente:

• En color verde oscuro se representan los 3 alumnos con muy buena capacidad

• En color verde más claro se representa a los 3 alumnos con una capacidad superior a la de la media

de la clase


• En color negro se representa al alumno medio

• En color naranja se representa al alumno que presenta algunas dificultades

• En color rojo se representa al alumno con grandes dificultades con la asignatura

:) :) :) :) :) :) :) :) :) :) :) :) :) :) :) :) :) :) :) :) :) :) :) :)Ilustración 1: Representación de la heterogeneidad de la clase

Con todo ello nos encontramos con tres posibles grupos de alumnos:

El profesor que trabaja habitualmente con estos alumnos había determinado este tipo de grupos. Yo, u otro

profesor que imparta esta asignatura, podría haber creado otro tipo de grupos basándose en los criterios que

el creyese oportunos. En este caso, concreto, yo utilicé los grupos que el profesor ya tenía previamente

formados.

4.4.2 Distribución en grupos y papel del profesor

La organización de los grupos dentro del aula es muy sencilla. Los grupos se colocan en tres filas habiendo

dos grupos por fila. Lo vemos mejor en la siguiente ilustración:


Ilustración 2:Ejemplo de grupo

I

:) :):) :)


II

:) :):) :)


III

:) :):) :)

La posición del profesor no es una posición fija. El docente participa activamente en la clase y debe

acercarse a trabajar con los grupos en la medida que estos lo necesiten.

El profesor tiene un papel que varía un poco de la función tradicional del docente. Podemos resumirlo de la

siguiente manera:

El profesor no imparte una clase magistral pero está presente para facilitar el proceso de aprendizaje. Es el

encargado de guiar a los alumnos en la construcción del aprendizaje y la persona que debe promover que sus

aclaraciones, comentarios y explicaciones se realicen a partir de la interacción con los alumnos a través de

sus dudas y preguntas.

Finalmente, el profesor mantiene su función como evaluador de los conocimientos adquiridos por el

alumnado. Trabajar de forma cooperativa no anula el trabajo individual del alumno y por tanto, no anula su

evaluación individual. Nadie puede aprender por otro. Aprender es una responsabilidad individual. Las

actividades grupales han de evaluarse de manera grupal de forma que todos los miembros del grupo

obtengan las mismas notas pero habrá una parte muy importante de la nota final que se corresponda con el

trabajo individual del alumno. Con esta doble evaluación se pretende conseguir que todos los miembros de

un mismo grupo sean evaluados justamente y al mismo tiempo evitar que algún alumno se aproveche del

trabajo de los demás miembros del grupo sin realizar ningún esfuerzo.


Ilustración 5: Distribución de los grupos dentro delaula

Profesor

Grupo 5

Grupo 1 Grupo 3

Grupo 6

Grupo 2 Grupo 4

4.4.3 Organización interna de los grupos

Antes de comenzar la explicación de los contenidos los alumnos deben tener muy claro que cada uno de ellostendrá encomendada una misión concreta. Con ello se evita que los alumnos más aventajados hagan todo eltrabajo o que los más tímidos, vagos o como se dice vulgarmente “los demasiado listos” no aporten nada algrupo.

Para que el grupo tenga un funcionamiento apropiado hay que tener en cuenta tres aspectos fundamentales:

• El Diálogo

◦ En el aprendizaje cooperativo se pretende que el grupo de alumnos sea capaz de decidir la mejorforma de enfrentarse a una tarea o de discutir puntos de vista distintos. En definitiva, tener lacapacidad suficiente de escuchar a los demás, expresar sus propias opiniones... DIALOGAR

• Convivir

◦ Otro de los objetivos que busca este método de aprendizaje es que el alumno sea capaz deabrirse a los demás sin perder sus propias ideas pero aceptando las posibilidades que ofrecen losdemás. El alumno dejará de estar centrado en si mismo y deberá comprender y hacerse cargo delos demás (capacidades, aciertos y errores)

• Cooperar

◦ Los alumnos deben trabajar conjuntamente aumentado la solidaridad y la ayuda mutua.

Dentro de la organización interna de los diferentes grupos hay que tener en cuenta los siguientes aspectos:

• Planes generales del grupo

◦ En este punto es vital la actividad del profesor. Es quién debe presentar a los alumnos una seriede situaciones, conceptos o actividades sobre los cuales deberán trabajar. Al mismo tiempodeberá determinar:

▪ El objetivo del grupo

▪ El papel de cada alumno en el grupo (depende de cada situación)

▪ Los compromisos de cada miembro del grupo

• Funciones y trabajo a realizar

◦ Cada miembro del grupo debe conocer su papel dentro del mismo. Estos variarán dependiendode la actividad para evitar la especialización de los diferentes alumnos. El importante que elprofesor esté atento para evitar la duplicidad de tareas.

• La revisión periódica del correcto funcionamiento del grupo


5 UNIDAD DIDÁCTICA

5.1 Unidad Didáctica impartida mediante Trabajo Cooperativo

En primer lugar agradecer a todo el profesorado del Centro todas las facilidades que me han dado durante

todo el periodo de prácticas, tanto en la fase de observación como en la de experimentación.

A partir de este punto vamos a poner en práctica y a analizar todo lo visto anteriormente. Veremos cómo se

ha realizado una Unidad Didáctica de la asignatura de Ciencias de la Naturaleza en el segundo curso de la

ESO mediante las técnicas de trabajo cooperativo en el Colegio Sagrada Familia “Hijas de Jesús”.

Concretamente se trata de la Unidad 6: El Suelo.

A continuación explicaremos como lo hemos realizado y analizaremos tanto los resultados como los

pensamientos e inquietudes de los alumnos en relación a este tipo de técnicas.

Antes de empezar a explicar detalladamente como hemos desarrollado la Unidad Didáctica explicaremos

varias de las estrategias de aprendizaje cooperativo que se ya se utilizan en el Centro para que de esta manera

sea más fácil comprender varias de las cuales he utilizado en las diferentes sesiones explicativas (Pujolas,P

2009).

• Lectura compartida

A la hora de leer un texto (Por ejemplo la página de introducción de una unidad didáctica que aparece en

todos los libros de texto) podemos realizarlo de forma compartida, en equipo. La dinámica sería la siguiente:

Un miembro del equipo lee el primer párrafo. Los demás deben estar muy atentos, ya que el alumno que

viene a continuación (siguiendo, por ejemplo, el sentido de las agujas del reloj), deberá explicar lo que este

acaba de leer o hacer un pequeño resumen. Los otros miembros del grupo deben decir si es correcto o no, o si

están o no de acuerdo con lo que ha dicho el segundo.

A continuación el estudiante que ha hecho el resumen del primer párrafo leerá seguidamente el segundo

párrafo y el siguiente (el tercer alumno) deberá hacer un resumen del mismo mientras que los otros dos (el

cuarto y el primero) deberán decir si el resumen es correcto o no.

Y así sucesivamente, hasta que se haya leído todo el texto.

Si a la hora de leer el texto aparece una expresión o una palabra que nadie del equipo sabe qué significa

incluso después de haber consultado el diccionario, deberán comunicárselo al profesor para que este les

ayude. El profesor puede solucionar la duda exclusivamente a ese grupo o preguntar al resto de los grupos si


alguno de ellos conoce el significado de la expresión o la palabra. Si alguno lo sabe, lo explica en voz alta y

revela, además, cómo han descubierto el sentido de aquella palabra o expresión.

• 1 – 2 – 4

Está técnica se puede utilizar cuando el profesor plantea una pregunta a toda la clase para comprobar hasta

qué punto han entendido la explicación que acaba de hacerles.

En primer lugar dentro del grupo cada alumno piensa de manera individual cual es la respuesta correcta a la

pregunta.

En segundo lugar los alumnos se colocan por parejas, intercambian sus ideas, las comentan y escriben una

respuesta en común.

Finalmente se reúnen los cuatro miembros del grupo y entre ellos han de decidir cuál es la respuesta más

adecuada a la pregunta que les ha hecho el profesor.

• Parada de tres minutos

Cuando el profesor da una explicación a todo el grupo clase, de vez en cuando establece una breve parada de

tres minutos para que cada equipo de base piense y reflexione sobre lo que les ha explicado hasta ese punto

y piense tres preguntas sobre el tema en cuestión, que después deberá plantear al resto de la clase.

Una vez transcurridos estos tres minutos cada equipo plantea únicamente una pregunta de las tres que ha

pensado, una por equipo en cada vuelta. Si una pregunta ya ha sido planteada por otro grupo o si es muy

parecida, deben saltársela.

Cuando ya se han planteado todas las preguntas el profesor o la profesora prosigue la explicación, hasta que

establezca una nueva parada de tres minutos.

• Lápices al centro

El maestro da a cada equipo una hoja con un número de ejercicios sobre el tema explicado igual al número

de miembros del grupo (generalmente cuatro).

Cada estudiante debe centrarse en una sola pregunta y hacerse cargo de la respuesta o de la realización de un

ejercicio (debe leerlo en voz alta y asegurarse de que todos sus compañeros aportan información, saben y

entienden la respuesta consensuada).

Mientras hablan sobre cómo se hace y deciden cuál es la respuesta correcta, los lápices o bolígrafos de todos

los miembros del grupo se colocan en el centro de la mesa. Cuando todos lo tienen claro (el responsable de la

pregunta o del ejercicio debe asegurarse de que todos lo tienen claro y saben qué deben hacer o qué hay que

responder), cada uno coge su lápiz y escribe la solución del ejercicio sobre el que están trabajando. En este


momento ya no está permitido hablar, sólo se puede escribir.

Sucesivamente se hace lo mismo con los demás ejercicios, hasta que todos han completado toda la actividad.

Los lápices vuelven a estar en el centro de la mesa y se procede del mismo modo con otra pregunta u otro

ejercicio, esta vez dirigida por otro miembro del grupo.

En numerosas ocasiones esta técnica se combina con otra técnica conocida como El Número o bien Números

Iguales Juntos. A continuación explicaremos en qué consisten estas dos nuevas técnicas.

• El número

El profesor pone un ejercicio o una tarea concreta (responder unas preguntas, resolver unos problemas...) a

toda la clase.

Los alumnos dentro de su grupo deben centrarse en realizarla asegurándose que todos sus miembros saben

hacerla correctamente. Cada estudiante de la clase tiene asignado un número concreto. Normalmente suelen

tener un número dentro del grupo con lo cuál podemos seleccionar a un alumno o a otro de una manera muy

sencilla y sobretodo muy rápida.

Una vez agotado el tiempo destinado a resolver la tarea el profesor elije un alumno al azar de la manera más

transparente posible (se puede utilizar una bolsa con papeles con los números representativos de todos los

alumnos). El alumno que tiene el número que ha salido debe explicar delante de toda la clase la tarea que han

realizado. Si lo hace correctamente, su grupo obtiene una recompensa que más adelante se puede

intercambiar por algún premio.

Si hay más tiempo disponible se puede escoger otro número para que salga otro estudiante (siempre que

forme parte de otro grupo). No debe confundirse la recompensa que se ofrece a los alumnos que se han

esforzado en realizar bien su trabajo con los premios ofrecidos en el aprendizaje competitivo. El premio lo

pueden conseguir todos los alumnos porque este no depende de que un alumno lo haga mejor que los demás,

si no de que todos aprendan a hacerlo bien, y es por ello, por su esfuerzo, por lo que se les premia.

• Números iguales juntos

El profesor asigna una tarea a los equipos y los miembros de cada equipo deciden (como en la estructura

Lápices al centro) cómo hay que hacerla. A partir de ese momento comienzan a realizarla asegurándose que

todos los miembros del grupo saben hacerla perfectamente.

Transcurrido el tiempo previsto, el profesor debe elegir al azar un número del 1 al 4 entre los cuatro

miembros del grupo. Todos los alumnos de cada grupo que tengan asignado ese número deberán salir ante

los demás y defender la tarea realizada (hacer el problema, responder la pregunta, resolver la cuestión...) Los

alumnos que lo defiendan correctamente recibirán algún tipo de recompensa (un elogio por parte del

maestro, el aplauso de todos, un punto para su equipo...).

En este caso (y a diferencia de la técnica de El Número), un miembro de cada uno de los equipos (que están

formados por cuatro alumnos) debe salir delante de todos, y todos los equipos, por consiguiente, tienen la


oportunidad de obtener una recompensa.

• El folio giratorio

El profesor manda una tarea a todos los miembros (una lista de palabras, responder a una serie de preguntas,

realizar algún resumen o alguna pequeña redacción acerca de las cosas que saben de un determinado tema,

una frase que resuma una idea fundamental del texto que han leído o del tema que han estudiado...).

Un miembro del equipo empieza a escribir su parte en un folio “giratorio”, escribe aquello que recuerda o

aquello que cree que es correcto en relación a los preguntado y lo pasa al que tiene a su lado siguiendo la

dirección de las agujas del reloj para que continúe escribiendo o completando lo que su compañero ha escrito

anteriormente.

Este proceso se repite sucesivamente hasta que todos los miembros del equipo hayan participado en la tarea.

Cuando un miembro del equipo escribe su parte, los demás han de estar atentos, ayudarle y corregirle

siempre que sea posible ya que todos son responsables de la producción del equipo. Eso sí, nunca deben

imponer sus ideas por encima de las del alumno que en ese momento esta escribiendo.

• Folio giratorio por parejas

Se establecen parejas dentro de un mismo grupo de trabajo y se inicia la técnica del Folio Giratorio (una

redacción que la otra pareja deberá continuar, pensar un problema o plantear una pregunta que la otra pareja

deberá resolver o responder...).

Después de un tiempo determinado que varía en relación al tipo de ejercicio o pregunta que se tenga que

realizar y a la edad de los alumnos, las dos parejas se intercambian el “folio giratorio” y cada una debe

continuar la actividad (seguir la redacción, resolver el problema o responder la pregunta...), después de

corregir formalmente (ortografía, sintaxis...) la parte del folio escrita por la otra pareja.

De este modo el folio va “girando” sucesivamente de una pareja a otra dentro de un mismo equipo hasta

completar la actividad o el ejercicio mandado.

Las parejas se van turnando a la hora de escribir en el “folio giratorio”, y mientras uno escribe el otro está

atento a cómo lo hace para asegurarse que lo hace correctamente.

• Un por todos

El profesor selecciona y elije al azar el cuaderno de ejercicios o una hoja concreta de las actividades

realizadas (esquemas, resúmenes, ejercicios...) de un miembro del equipo, lo corrige, y la calificación

obtenida es la misma para todos los miembros del equipo (evalúa lo realizado por un alumno y su

calificación será la que corresponda a todos los miembros de su grupo.

En este tipo de técnicas se tiene en cuenta el contenido de las respuestas (no la forma como han sido

presentadas en el cuaderno que ha utilizado para evaluar al grupo).


• Cadena de preguntas

Se trata de una técnica o una estructura diseñada para repasar el tema o los temas trabajados hasta el

momento y preparar el examen.

Se establece un tiempo determinado en torno a los 3 minutos durante el cual cada equipo piensa una pregunta

sobre el tema o los temas estudiados hasta el momento la cual que planteará al equipo que se encuentra a su

lado, siguiendo la dirección de las agujas del reloj.

Se trata de preguntas sobre cuestiones fundamentales que consideren que podrían caer en el examen sobre

cuestiones trabajadas en la clase y pensadas para ayudar al resto de sus compañeros. Pasado el tiempo

establecido un equipo plantea la pregunta al equipo siguiente, el cual la responde, y, seguidamente, el hace la

pregunta al equipo que viene a continuación, y así sucesivamente hasta que el último equipo hace la pregunta

al primer equipo que ha intervenido, al que ha empezado la “cadena de preguntas”.

En el caso de que ningún miembro del grupo no sepa responder a la pregunta correctamente el profesor debe

ayudarlos proporcionando una pequeña pista o refrescando los conceptos teóricos a los alumnos.

Si una pregunta ya ha sido planteada con anterioridad, no se puede repetir y se salta el equipo que la había

planteado.

Acabada la primera ronda, se vuelve a dejar un tiempo para pensar nuevas preguntas, pasados los cuales se

iniciará una nueva cadena, pero en dirección contraria: cada equipo hace la pregunta al equipo que en la

primera ronda les había hecho la pregunta a ellos.

• Mapa conceptual a cuatro bandas

Al acabar un tema, como síntesis final cada equipo puede elaborar un mapa conceptual o un esquema que

resuma todo lo que se ha trabajado en clase sobre el tema en cuestión.

El profesor guiará a los estudiantes a la hora de decidir entre todos qué apartados deberán incluirse en el

mapa o esquema conceptual. Dentro de cada grupo se repartirán las distintas partes esquema entre los

componentes del equipo, de modo que cada estudiante deberá trabajar en clase de forma individual o por

parejas la parte que le ha tocado. Después se pondrán en común todas las partes de los diferentes miembros

del grupo, repasarán la coherencia del esquema, eliminarán en el caso de que aparezcan, conceptos

duplicados y si es necesario realizarán algún cambio antes de darlo por bueno y hacer una copia para cada

uno, que le servirá como material de estudio.

Si el tema lo permite o si por ejemplo nos encontramos antes un examen global que incluya varias unidades

didácticas cada equipo puede hacer un resumen o un esquema de una parte del tema o de una unidad que se

haya trabajado en clase. Dentro de cada equipo, se repartirán luego la parte que les ha tocado a ellos. Más

tarde, cada equipo de base expone al resto de la clase su mapa conceptual. La suma de los mapas


conceptuales de todos los equipos de base representa una síntesis final de todo el tema estudiado o de todas

las unidades que entrarán en el examen.

• El saco de dudas

Cada alumno del equipo escribe en un papal, donde aparezca su nombre y el número de su grupo, una duda

que le haya surgido en el estudio de un tema determinado. A continuación, pasados unos minutos para que

todos hayan tenido tiempo de escribir su duda, la expone al resto del su equipo, para que, si alguien puede

responder su duda, lo haga. Si alguien sabe responderla, el alumno que la tenía anota la respuesta en su

cuaderno. Si nadie del equipo sabe responder su duda, la entregan al profesor, el cual la coloca dentro del

“saco de dudas” del grupo clase. En la segunda parte de la sesión, el profesor o la profesora sacan una duda

del “saco de dudas” y pide si alguien de otro equipo sabe resolverla. Si no hay nadie que lo sepa, resuelve la

duda el profesor o la profesora.

• La sustancia

Se trata de un método apropiado para ayudar a los alumnos a captar las ideas principales de un texto o de un

tema. El profesor invita a cada estudiante de un grupo a escribir una frase sobre una idea principal de un

texto o del tema trabajado en clase. Una vez la ha escrito, debe enseñársela a sus compañeros de equipo y

entre todos discuten si está bien o si por el contrario creen conveniente corregirla o realizar algún matiz. Si

no es correcta o consideran que no se corresponde con ninguna de las ideas principales, la descartan. Lo

mismo hacen con el resto de frases escritas por cada uno de los miembros del equipo. Se deben hacen tantas

rondas como sea necesario hasta expresar todas las ideas que ellos consideran que son más relevantes o

sustanciales.

Al final deben ordenar las frases que han confeccionado entre todos de una forma lógica y, a partir de ahí,

cada uno las copia en su cuaderno. De esta manera tienen un resumen de las principales ideas de un texto o

del tema trabajado. De todas formas, en el momento de hacer este resumen final, cada uno en su cuaderno de

trabajo, no han de limitarse, si así prefieren, a copiar literalmente las frases elaboradas previamente entre

todos, sino que pueden introducir pequeños cambios o modificaciones que cada uno de ellos considere más

correctas.

• El juego de las palabras

El maestro escribe en la pizarra una serie de palabras que considera importantes sobre el tema que est án

trabajando o que ya han terminado de trabajar recientemente.

En cada uno de los grupos de la clase cada estudiante debe construir una frase con una de estas palabras o ser

capaz expresar el concepto o la idea por la cual se considera que esta palabra tiene una gran importancia

dentro del tema explicado.


Una vez escrita debe mostrarla al resto de sus compañeros de grupo quienes en el caso de que sea necesario

deberán corregirla, modificarla, ampliarla... hasta llevar a un acuerdo y formular la frase o idea definitiva que

será común para todos los miembros del grupo.

Las palabras clave pueden ser las mismas para todos los equipos, o cada equipo puede tener una lista distinta

de palabras clave. Las frases o las ideas confeccionadas con las palabras clave de cada equipo, que se ponen

en común, representan una síntesis de todo el tema trabajado.

Todas los alumnos del centro donde he realizado las prácticas conocen el funcionamiento de estas estructuras

puesto que llevan trabajando con ellas varios cursos por lo que a la hora de ponerlas en práctica su

funcionamiento es rápido y eficaz ya que no debemos explicar detalladamente en qué consiste cada una de

ellas. De todas formas es importante recordar que un aspecto clave del sistema de aprendizaje cooperativo es

la motivación del alumnado por lo que es recomendable que el profesor utilice algunas estrategias nuevas

para atraer la atención de los alumnos o que por ejemplo modifique sin previo aviso alguna de las normas o

reglas que rigen las estrategias que hemos visto anteriormente.

5.2 Descripción de la Unidad Didáctica

La Unidad Didáctica se ha desarrollado en un aula de 2º de la ESO. La clase está formada por 24 alumnos yya ha trabajado utilizando las técnicas de trabajo cooperativo en diferentes asignaturas. Desde el Centro seestá intentando fomentar el uso de este tipo de estrategias en varias de las asignaturas.

El tema elegido es el suelo. Corresponde con el octavo tema de la programación. Para su explicación seutilizarán 6 horas de clase. Los materiales utilizados son los siguientes:

• Libro de texto. Ciencias de la Naturaleza. Ed. S.M. Madrid

• Pizarra digital

Programación:

• Objetivos

◦ Conocer todos los procesos mediante los cuales se alteran las rocas

◦ Describir el proceso de formación del suelo y todos los factores que intervienen en él.

◦ Conocer las características del suelo.

◦ Determinar cómo influyen los seres vivos sobre el suelo

◦ Descubrir las causas de la degradación y de la pérdida de los suelos

◦ Conocer los diferentes sistemas que existen sobre protección de los suelos


• Contenidos

◦ Conceptuales

▪ Concepto de suelo

▪ Composición del suelo

▪ Características del suelo. Textura y perfil del suelo

▪ El suelo como ecosistema: biocenosis y biotopo

▪ Meteorización y formación del suelo

▪ Desertización. Protección del suelo

◦ Procedimentales

▪ Reconocimiento del tipo de meteorización en una roca

▪ Determinación de los componentes, textura y perfil del suelo

▪ Análisis del proceso de formación del suelo

▪ Identificación de factores de degradación de suelos y de sus medidas de protección

5.3 Secuencia de actividades

La explicación de toda la Unidad la desarrollamos durante 6 sesiones de clase. Cada una de ellas tiene una

duración de 55 minutos aunque como ahora os explicaré, alguna de ellas tiene una duración un poco menor

debido a ciertas normas internas del Centro.

5.3.1 Sesión número 1 – 4º Hora de la mañana

En el Centro donde estamos desarrollando la Unidad Didáctica mediante Trabajo Cooperativo están

desarrollando una campaña de animación a la lectura con los alumnos de los dos ciclos de la ESO. Su

funcionamiento es muy sencillo y hay que tenerlo en cuenta a la hora de controlar los tiempos de nuestra

explicación.

El funcionamiento es el siguiente:

• Los alumnos después de recibir tres horas de clase disfrutan de 30 minutos de recreo. Después de

este merecido descanso tendrán que atender durante tres horas más de clase.

• Con el fin de ayudar a los alumnos a concentrarse otra vez en las diferentes asignaturas y al mismo


tiempo fomentar la lectura entre los jóvenes, en el Centro se tiene por norma comenzar la cuarta hora

de clase con un tiempo de 10-15 minutos de lectura personal.

• Cada alumno lleva un libro de lectura (existe una lista con libros recomendados) y de manera

individual utiliza esos 10-15 minutos para leer su libro. Una vez lo terminen lo valorarán como crean

conveniente y comenzarán otro. De esta forma sus opiniones pueden ayudar a sus compañeros a

decidir qué libro quieren leer.

Después de esta breve explicación apreciamos que en esta primera sesión de trabajo únicamente

dispondremos de 40 minutos.

La primera parte es utilizada para situar al alumnado en relación al tema que vamos a trabajar durante las

siguientes sesiones de trabajo. En ocasiones una buena motivación inicial es más importante que empezar

directamente con los conceptos teóricos.

Para ello utilizamos un pequeño texto sobre los baobabs y la función que desarrollan sobre el suelo. Este

texto aparece en la página inicial del tema de nuestro libro de texto.

¿Cómo trabajamos el texto mediante las técnicas de trabajo cooperativo?

En esta sesión inicial el papel del profesor es muy importante. El alumno no sabe ante que se va a tener que

enfrentar ni cuales van a ser los contenidos concretos que vamos a explicar. El profesor tiene una labor de

guía muy importante.

Al ser un texto muy corto y de fácil comprensión utilizaremos parte de las características de la técnica de

“Lectura compartida” guiados en todo momento por la figura del profesor. Un alumno de un grupo

comenzará a leer el primer párrafo del texto, el siguiente recogerá las ideas más importantes y los otros dos

miembros del grupo después de escuchar a su compañero añadirán, modificarán o darán el visto bueno a lo

resumido.

Esta sesión concluye con un amplio comentario del profesor acerca de todo lo que vamos a explicar y ver en

esta Unidad anunciando que características vamos a estudiar y la importancia de las mismas. Durante esta

explicación nos centramos en un aspecto clave de este tipo de estrategias: la motivación.

Con la ayuda del texto sobre “esos árboles misteriosos” denominados baobabs y una explicación amena

sobre los contenidos conseguiremos que los alumnos tengan una buena actitud frente a la nueva Unidad

Didáctica.

5.3.2 Sesión número 2 – 4ª Hora de la mañana

Esta segunda sesión tiene una duración de 45 minutos. De nuevo la impartimos durante la cuarta hora de


clase, justo después de los 30 minutos de recreo, por lo que comenzamos con 10 minutos de lectura personal

siguiendo el Plan de Animación a la Lectura que se utiliza en el Centro.

Durante esta primera sesión explicaremos el primer y el segundo epígrafe de la unidad: ¿Es suelo todo lo que

pisamos? y Características del suelo (Anexo I).

Para la explicación del primer epígrafe utilizaremos la técnica de “Lectura Compartida” añadiéndola algunas

modificaciones (Como explicamos anteriormente es bueno modificar las estrategias con el fin de generar

inquietud en los alumnos).

En este caso un alumno lee la primera parte de la hoja, el siguiente hará un resumen y los dos alumnos

restantes del grupo modificarán o confirmarán el resumen realizado por su compañero. El profesor irá

seleccionando diferentes alumnos de cada grupo para tener a toda la clase atenta y realizando la tarea.

En este punto introducimos algunas modificaciones en la estrategia de Lectura Compartida. Indicamos a los

alumnos que disponen de 1 minuto para memorizar la definición de suelo que aparece en el libro. A

continuación y por parejas dentro del grupo se preguntan lo aprendido durante otro minuto. Finalmente

utilizaremos otros 2-3 minutos para asegurar que los cuatro miembros del grupo han aprendido el concepto.

Tras este tiempo el profesor preguntará a varios alumnos de cada grupo la definición estudiada. En el caso de

que no la sepan correctamente podrán ayudarle a recordarla sus compañeros de grupo.

Repetimos esta estrategia para memorizar los 4 componentes que constituyen el suelo.

¿Que buscamos con esto?

El alumno debe ser capaz de detectar los aspectos importantes del texto y memorizarlos. Deben ser capaces

de encontrar los aspectos más importantes para trabajar de una manera eficiente.

En el caso del segundo epígrafe, Características del Suelo, de nuevo utilizaremos esta estrategia aunque

añadiremos alguna particularidad.

Para asegurarnos que los alumnos han entendido las diferentes texturas del suelo les formulamos 2 preguntas

que deberán pensar de manera conjunta dentro del grupo y después defenderla en el caso de que otros grupos

piensen de manera diferente. Las preguntas que se formularon fueron las siguientes:

• ¿Qué tipo de suelo es el óptimo para plantar y obtener un buen cultivo?

• Si eres el entrenador de un equipo de fútbol que te enfrentas a un rival con un equipo que le gusta

que el balón ruede muy rápido y jugar con pases rápidos por el suelo y lleva toda la semana

lloviendo ¿Echarías arcilla en el campo? Por el contrario ¿echarías arena?

Finalmente acabaríamos la sesión preguntando a los alumnos si alguien conoce el significado de la palabra

“talud” que aparece en la parte final del texto. Si nadie es capaz de definir correctamente el concepto cada

grupo deberá buscar la palabra en el diccionario y anotarla en su cuaderno.


Como tarea para casa se encomienda a los grupos 4, 5 y 6 que se preparen para mañana la explicación de los

epígrafes restantes (del 3 al 5). Los grupos 1, 2 y 3 ya habían realizado una actividad similar en el tema

anterior.

• El grupo 4 se encargará del epígrafe 3



5.3.3 Sesión número 3 – 3ª hora de la mañana

La duración de esta sesión será de 55 minutos pero solo dispondremos de 45 minutos para nuestra Unidad

Didáctica ya que todos los viernes los alumnos exponen durante 10 minutos un trabajo personal relacionado

con las Ciencias de la Naturaleza ante toda la clase. El orden de exposición del trabajo lo determina el

profesor y supone un porcentaje de la nota final del curso. En este caso el alumno encargado de defender su

trabajo esta semana realizó el trabajo sobre el sistema solar.

En esta sesión número 3 desarrollaremos el epígrafe “El suelo como ecosistema” (Anexo I)

En este caso los alumnos del grupo 4 explicarán ante toda la clase en que consiste su epígrafe explicando la

biocenosis, el biotopo y las interacciones que tienen lugar en el suelo. Una vez hayan explicado los

contenidos teóricos el profesor pregunta al resto de los alumnos si se han enterado bien de lo explicado. Para

asentar los conceptos utiliza la siguiente estrategia:

• Un alumno de un grupo diferente al que ha expuesto lee la primera parte del epígrafe.

• El alumno que ha presentado esa parte vuelva a explicarla señalando los aspectos más importantes de

su parte.

• Otros dos o tres alumnos del grupo del alumno que ha leído preguntan alguna duda que puedan tener

o afirman que están de acuerdo con lo explicado.

• Repetimos este proceso con las diferentes partes del epígrafe pero trabajando con diferentes grupos

de alumnos.


La duración de esta sesión será de 45 minutos ya que utilizaremos los primeros 10 minutos como tiempo de

lectura personal dentro del Plan de Animación a la Lectura.


En esta sesión tendremos una actividad que denominamos “Control de Procedimientos”. Esta actividad es

una de las manera que tenemos para evaluar el trabajo cooperativo. En algunas Unidades Didácticas cuando

llevamos explicada mas de la mitad de los contenidos realizamos un pequeño examen o control de lo

explicado trabajando en los grupos establecidos.

En este caso el “Control de Procedimientos” se realizó de la siguiente manera:

• Preparamos un test de 10 preguntas con cuatro opciones de las cuales sólo una de ellas era correcta

(Anexo II) . El test se proyectaba en la pizarra digital de la clase, cada pregunta aparecía durante 20

segundos y el test se realizaba de manera individual.

• Una vez realizado el test los alumnos se juntaban en parejas dentro de su grupo (El alumno 1 con el

2 y el 3 con el 4) y disponían de 2 minutos para comparar sus respuestas y elegir una respuesta

común.

• Transcurridos esos minutos las dos parejas del grupo se juntaban y debatían durante otros 2 minutos

qué respuestas eran las correctas creando una solución única.

• Finalmente el profesor elije un número al azar del 1 al 4 y todos los alumnos con ese número en los

diferentes grupos deberán entregar la hoja de respuestas definitiva. La nota que obtenga ese alumno

será la que obtengan todos los miembros de su grupo.

• Tras entregar las hojas el profesor vuelve a poner el test explicando cuales eran las respuestas

correctas.

Una vez finalizado el Control de Procedimientos los alumnos del grupo 5 expusieron a la clase los

contenidos del epígrafe siguiente (El origen del suelo) siguiendo la misma pauta que utilizamos en la sesión

anterior. Es importante señalar que no hubo tiempo para explicar todo el epígrafe por lo que ese mismo grupo

continuaría en la siguiente sesión.


La duración de esta sesión será de 45 minutos ya que utilizaremos los primeros 10 minutos como tiempo de

lectura personal dentro del Plan de Animación a la Lectura.

En esta sesión utilizaremos algunas estrategias que no habíamos utilizado en esta Unidad Didáctica: el Folio

Giratorio y el Juego de las Palabras.

En primer lugar los miembros del grupo 5 reanudarán con la explicación del epígrafe “El Origen del suelo”.

Tras explicárselo a sus compañeros el profesor propone realizar la actividad del folio giratorio.

Su funcionamiento es muy sencillo:


• El profesor propone a los grupos realizar un resumen por grupo sobre el epígrafe explicado

recogiendo los aspectos más importantes.

• Para ello, mediante un orden previamente establecido por el profesor, los alumnos únicamente

escribirán en una hoja. El primer alumno tiene 30 segundos para escribir lo que crea importante

sobre lo explicado.

• Al finalizar el tiempo, la hoja pasa al siguiente miembro del grupo quién dispondrá de 30 segundos

para leer lo escrito por su compañero y de otros 30 segundos más para completarlo.

• El proceso se completará dela misma forma con los dos alumnos siguientes.

• Finalmente el profesor comentará que ideas deberían aparecen en los resúmenes y pregunta a los

alumnos por los resultados.

A continuación y para finalizar la explicación del tema los alumnos del grupo 6 expondrán a la clase el

último epígrafe: la desertización.

Tras explicárselo a sus compañeros el profesor propone realizar la actividad del Juego de las Palabras.

Su funcionamiento es muy sencillo:

• El profesor propone a los grupos 4 palabras que aparecen en este epígrafe y que considera muy

importantes.

• Cada miembro del grupo debe hacer en 1 minuto una frase utilizando una de las palabras dadas por

el profesor.

• Tras ese tiempo los alumnos comentan sus frases a sus compañeros de grupo y dispondrán de 5

minutos para modificar o mejorar las cuatro frases obtenidas.

• Finalmente el profesor preguntará de manera aleatoria a ciertos grupos para saber que frases han

escrito y formular las respuestas que todos deberían tener.


Durante esta sesión de 55 minutos realizaremos el examen correspondiente a esta Unidad Didáctica. El

examen constará de 10 preguntas y se valorará sobre un total de 10 puntos. El 70% de la nota corresponderá

a cuestiones puramente teóricas y el 30% restante a cuestiones o preguntas prácticas o de procedimientos.


6 ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS ACADÉMICOS OBTENIDOS

Una vez visto como se ha realizado la explicación y la evaluación de la Unidad Didáctica vamos a analizar

los resultados académicos que hemos obtenido en comparación con los que estos mismos alumnos han

obtenido en otras Unidades Didácticas que no han realizado mediante trabajo cooperativo e incluso lo

compararemos con otras en las cuales se utilizaron las estrategias de trabajo cooperativo para explicar sólo

algunas de las partes del tema.

Los resultados obtenidos en la asignatura de Ciencias de la Naturaleza son los siguientes:

• Unidad Didáctica explicada y trabajada sin utilizar las estrategias de aprendizaje cooperativo

(siguiendo el método tradicional de la “clase magistral”)

◦ Alumnos aptos – 20

▪ Alumnos con una calificación de sobresaliente – 4

▪ Alumnos con una calificación de notable – 8

▪ Alumnos con una calificación de suficiente/bien – 8

◦ Alumnos no aptos – 4

• Unidad Didáctica en la cual se han utilizado las técnicas de aprendizaje cooperativo para explicar

algunas de sus partes.






• Unidad Didáctica explicada y trabajada utilizando las estrategias de aprendizaje cooperativo.







Para comprenderlo mejor vamos a ver los cambios gráficamente:


Ilustración 6: Resultados académicos obtenidos sin utilizar estrategias de aprendizaje cooperativo

16,67%

33,33% 33,33%

16,67%

Alumnos sobresalientes

Alumnos notables

Alumnos aprobados

Alumnos suspensos

Ilustración 7: Resultados académicos obtenidos explicando parte del tema através de las estrategias de aprendizaje cooperativo

16,67%

37,50%

33,33%

12,50%


Alumnos notables

Alumnos aprobados

Alumnos suspensos

Podemos observar que las diferencias son notables y afectan a todos los tipos de estudiantes.

Si nos fijamos en el número total de aprobados y suspensos podemos apreciar como los suspensos se reducen

a la mitad pasando de cuatro alumnos a dos al mismo tiempo que podemos apreciar que los aprobados

mejoran sus calificaciones cuando se explican los contenidos utilizando estrategias de aprendizaje

cooperativo.

Este tipo de técnicas favorece que todos los alumnos, independientemente de sus características, mejoren su

rendimiento en el aula y por lo tanto mejoren sus resultados académicos. Podemos ver que aumenta

ligeramente el número de sobresalientes y también observamos un aumento muy importante en el número de

alumnos que alcanza una calificación de un notable. Es decir, con este sistema favorecemos enormemente la

mejora del alumno medio favoreciendo al mismo tiempo a los alumnos de mayor capacidad y aquellos que

tienen más problemas.

Datos obtenidos:

• Sobresalientes

◦ Pasamos de 4 alumnos a 5 (De un 16,67% a un 20,83%) +4,16%

• Notables

◦ Pasamos de 8 alumnos a 11 (De un 33,33% a un 45,83%) +12,5%


Ilustración 8: Resultados académicos obtenidos a través de las estrategias de aprendizaje cooperativo

20,83%

45,83%

25,00%

8,33%


Alumnos notables

Alumnos aprobados

Alumnos suspensos

• Aprobados

◦ Pasamos de 8 alumnos a 6 (De un 33,33% a un 25%) -8,33%

• Suspensos

◦ Pasamos de 4 alumnos a 2 (De un 16,67% a un 8,33%) -8,34%


6.1 Opinión de los alumnos y su análisis

¿Qué piensan los alumnos acerca del trabajo cooperativo? ¿Es un modelo que les llama la atención o por el

contrario no son partidarios de realizarlo?

Una parte importante de este trabajo ha consistido en descubrir las respuestas de este tipo de preguntas,

recogerlas, analizarlas y publicar los resultados obtenidos. Para poder dar credibilidad a estas encuestas o a

esta serie de preguntas seguimos una serie de directrices muy concretas (Cardona, 2002)

La muestra debe tener un tamaño suficiente para garantizar la representatividad. El tamaño dependerá del

propósito de la investigación y de la población objeto. El número mínimo dependerá del número de sujetos

que comprende la población, de la heterogeneidad de la variable y del nivel de confianza. Cardona señala

cuatro ideas fundamentales:

• A mayor población, menor porcentaje se necesita para poblaciones pequeñas (N menor que 100)

mejor tomar toda la población.

• Tamaño de la población entorno a 500, tomar el 50% de la población

• Tamaño de la población es de 1500, tomar el 20% de la población

• Tamaño de la población mayor de 5000, con 400 es suficiente.

En nuestro caso utilizaremos las dos primeras directrices para realizar nuestra encuesta. Trabajamos con los

alumnos del Centro Escolar que se encuentran cursando algún curso de la Educación Secundaria. En total el

número de alumnos es algo mayor que 400 por lo que deberíamos tomar al menos el 50% del alumnado.

Al mismo tiempo analizaremos los resultados obtenidos por los alumnos de segundo de la ESO (último curso

del primer ciclo) y de cuarto de la ESO (últimos curso del segundo ciclo) para de ese modo comprobar si la

idea que se tiene sobre el aprendizaje cooperativo varía en relación a la edad y a la experiencia. En estos

análisis utilizaremos la primera directriz ya que el número de alumnos por ciclo se sitúa en torno a los 100

por lo que para asegurar la representatividad tendremos que preguntar a todo el alumnado de segundo y

cuarto de la ESO.

Las preguntas que hemos realizado se dividen en 5 bloques de 2 preguntas. Una de las cuales hace referencia

al aprendizaje cooperativo mientras que la otra hace referencia a las clases impartidas bajo clase magistral.

A continuación veremos los resultados y analizaremos los datos obtenidos (La hoja que se proporcionó a los

alumnos para que respondiesen a la encuesta aparece como un Anexo III al Final del trabajo).


6.2 Resultados obtenidos

Bloque 1 – Valoración

Valora de 0 a 10 la enseñanza de Biología y Geología mediante el Trabajo Cooperativo siendo un 10 muybuena y un 0 muy mala.

Valora de 0 a 10 la enseñanza de Biología y Geología mediante una Clase Magistral impartida por elprofesor siendo un 10 muy buena y un 0 muy mala.

Podemos apreciar diferencias significativas entre los dos métodos que estamos analizando. Concretamente en

esta primera pregunta-doble observamos lo siguiente:

• El 81% de los alumnos considera bueno o muy bueno el sistema de Aprendizaje Cooperativo frente

al 53% del alumnado que considera del mismo modo al modelo clásico de enseñanza. Vemos existe

casi un 30% e diferencia entre ambas. Los alumnos aseguran que para ellos es mucho mas fácil

seguir la clase cuando se siguen las estrategias de Aprendizaje Cooperativo y que al mismo tiempo

aumentan tanto su participación como su motivación.


Ilustración 9: Opinión del alumnado:Valoración TC

27%

54%

17%2%

Muy buena

Buena

Normal

Mala

Muy mala

Tabla 1: Resultados obtenidos: Valoración TC

2º ESO 4º ESO TotalMuy buena 19 9 28

Buena 40 16 56Normal 12 6 18

Mala 2 2Muy mala

Tabla 2: Resultados obtenidos: Valoración CM


Buena 22 12 34Normal 25 12 37

Mala 8 2 10Muy mala 2 2

Ilustración 10: Opinión del alumnado:Valoración CM

20%

33%

36%

10%2%Muy buena

Buena

Normal

Mala

Muy mala

◦ Si nos fijamos en los resultados obtenidos por cursos apreciamos que los resultados son muy

parecidos. El 80% e los alumnos de 4º de la ESO y el 83% de los alumnos de 2º de la ESO

consideran que el sistema de Aprendizaje Cooperativo es bueno o muy bueno.

◦ En relación al método tradicional el 55% de los alumnos de 4º de la ESO y el 52% de los

alumnos de 2º de la ESO consideran que el método tradicional es bueno o muy bueno.

• El 2% de los alumnos considera que el sistema de Aprendizaje Cooperativo es malo y ningún

alumno cree que es un sistema muy malo frente a un 12% de los alumnos que considera que el

sistema de enseñanza tradicional es malo o muy malo.

◦ Al analizar este resultado en los diferentes cursos apreciamos que en 2º de la ESO hay una

valoración negativa mayor que en 4º de la ESO (14% frente a un 6%). Al leer los comentarios

que los alumnos reflejaron en las hojas observamos que los alumnos del último curso de la ESO

valoraban muy positivamente las explicaciones de su profesor. Afirmaban que sus explicaciones

eran muy buenas y que por lo tanto en ciertas ocasiones o cuando se trataba de ciertos

contenidos que entrañaban mas dificultad preferían que la clase se desarrollase bajo el modelo

tradicional de la enseñanza magistral.


Bloque 2 – Evaluación

Valora de 0 a 10 la Evaluación recibida mediante Trabajo Cooperativo siendo 10 lo más justo y 0 lo másinjusto.

Valora de 0 a 10 la Evaluación recibida mediante la explicación de los contenidos a través de las ClasesMagistrales impartidas por el profesor siendo 10 lo más justo y 0 lo más injusto.

En relación a la Evaluación recibida mediante estos dos métodos de enseñanza las diferencias que

encontramos son muy grandes. Los alumnos no consideran justo que su esfuerzo recompense la dejadez de

alguno de sus compañeros obteniendo ambos la misma calificación. Las diferencias son las siguientes:

• El 33% del alumnado considera justo o muy justo el sistema de evaluación mediante Aprendizaje

Cooperativo frente a casi un 80% del alumnado que considera del mismo modo al modelo clásico de

enseñanza.

◦ Si nos fijamos en los resultados obtenidos por cursos apreciamos bastante diferencia en los

resultados. El 29% e los alumnos de 2º de la ESO consideran que el sistema de Aprendizaje

Cooperativo es bueno o muy bueno frente al 42% de los alumnos de 4º de la ESO. Los alumnos


Tabla 3: Resultados obtenidos: Evaluación TC

2º ESO 4º ESO TotalMuy justo 4 5 9

Justo 17 8 25Normal 26 9 35Injusto 15 4 19

Muy injusto 11 5 16

Ilustración 11: Opinión del alumnado:Evaluación TC

9%

24%

34%

18%

15%Muy justo

Justo

Normal

Injusto

Muy injusto

Tabla 4: Resultados obtenidos: Evaluación CM

2º ESO 4º ESO TotalMuy justo 33 17 50

Justo 25 7 32Normal 13 7 20Injusto 2 2

Muy injusto

Ilustración 12: Opinión del alumnado:Evaluación CM

48%

31%

19%2%

Muy justo

Justo

Normal

Injusto

Muy injusto

asocian esta diferencia a la madurez adquirida durante esos dos años de diferencia y también al

hecho de que en 2º de la ESO todos los alumnos están obligados a cursas las asignaturas propias

del área de ciencias (4º de la ESO los alumnos ya han realizado su prepara elección en cuanto a

“ciencias y letras”) por lo que el trabajo diario y el esfuerzo tanto individual como dentro del

grupo de trabajo es mayor en 4º de la ESO.


alumnos de 2º de la ESO consideran que el método tradicional es bueno o muy bueno. Como

vemos los resultados son bastante parecidos.


alumno cree que es un sistema muy malo frente a un 2% de los alumnos que considera que el sistema

de enseñanza tradicional es malo o muy malo.

◦ Al analizar este resultado en los diferentes cursos apreciamos que tanto en 2º como en 4º de la

ESO los resultados son muy parecidos (36% y 30%) en relación al método de aprendizaje

cooperativo.

◦ Al analizar los resultados negativos del modelo tradicional observamos que ningún alumno

considera muy injusto el sistema tradicional de enseñanza y que unicamente aparecen dos

alumnos en 2º de la ESO afirmando que este método les parece muy injusto. Al leer los

comentarios escritos en las hojas de las preguntas afirmaban que no eran buenos estudiantes y

preferían en sistema de aprendizaje cooperativo para aprovecharse del trabajo de los demás.


Bloque 3 – Comprensión y asimilación

Valora de 0 a 10 el nivel de comprensión/asimilación al finalizar la clase de los contenidos explicadosmediante Trabajo Cooperativo siendo un 10 la máxima comprensión y un 0 la mínima.

Valora de 0 a 10 el nivel de comprensión/asimilación al finalizar la clase de los contenidos explicadosmediante una Clase Magistral siendo un 10 la máxima comprensión y un 0 la mínima.

Podemos apreciar diferencias significativas entre los dos métodos que estamos analizando. Concretamente en

esta primera pregunta-doble observamos lo siguiente:


al 53% del alumnado que considera del mismo modo al modelo clásico de enseñanza.



consideran que el sistema de Aprendizaje Cooperativo es bueno o muy bueno.



Tabla 5: Resultados obtenidos:Comprensión/Asimilación TC


Buena 21 12 33Normal 16 8 24

Mala 7 5 12Muy mala 3 1 4

Ilustración 13: Opinión del alumnado:Comprensión/Asimilación TC

30%

32%

23%

12%4% Muy buena

Buena

Normal

Mala

Muy mala

Tabla 6: Resultados obtenidos:Comprensión/Asimilación CM


Buena 26 14 40Normal 26 8 34

Mala 6 1 7Muy mala 2 1 3

Ilustración 14: Opinión del alumnado:Comprensión/Asimilación CM

19%

38%

33%

7%3% Muy buena

Buena

Normal

Mala

Muy mala

alumnos de 2º de la ESO consideran que el método tradicional es bueno o muy bueno.


alumno cree que es un sistema muy malo frente a un 12% de los alumnos que considera que el

sistema de enseñanza tradicional es malo o muy malo.

◦ Al analizar este resultado en los diferentes cursos apreciamos que en 2º de la ESO hay una

valoración negativa mayor que en 4º de la ESO (14% frente a un 6%). Al leer los comentarios

que los alumnos reflejaron en las hojas observamos que los alumnos del último curso de la ESO

valoraban muy positivamente las explicaciones de su profesor. Afirmaban que sus explicaciones

eran muy buenas y que por lo tanto en ciertas ocasiones o cuando se trataba de ciertos

contenidos que entrañaban mas dificultad preferían que la clase se desarrollase bajo el modelo

tradicional de la enseñanza magistral.


Bloque 4 – Participación

Valora de 0 a 10 la facilidad para participar/aportar ideas en un clase impartida mediante TrabajoCooperativo siendo un 10 la máxima facilidad y un 0 la mínima.

Valora de 0 a 10 la facilidad para participar/aportar ideas en un clase impartida mediante una ClaseMagistral siendo un 10 la máxima facilidad y un 0 la mínima.

Podemos apreciar grandes diferencias entre los dos métodos que estamos analizando. Concretamente en esta

pregunta observamos los siguiente:

• El 82% de los alumnos considera bueno o muy bueno el sistema de Aprendizaje Cooperativo a la

hora de facilitar la participación frente al 56% del alumnado que considera del mismo modo al

modelo clásico de enseñanza. Afirman que es mucho mas fácil participar cuando trabajan en grupo

que cuando tienen que pronunciar sus dudas ante toda la clase. Aseguran que sufren un poco de

mido y de vergüenza al hablar en público. La diferencia alcanza un valor del 26%.



consideran que el grado de participación en el Aprendizaje Cooperativo es bueno o muy bueno.


Tabla 7: Resultados obtenidos: Participación TC

2º ESO 4º ESO TotalMucha 31 15 46

Bastante 27 12 39Normal 5 2 7Poco 5 1 6

Muy poca 5 1 6

Ilustración 15: Opinión del alumnado:Participación TC

44%

38%

7%6%6%

Mucha

Bastante

Normal

Poca

Muy poca

Tabla 8: Resultados obtenidos: Participación CM

2º ESO 4º ESO TotalMucha 16 9 25

Bastante 24 9 33Normal 18 9 27Poca 7 4 11

Muy poca 8 8

Ilustración 16: Opinión del alumnado:Participación CM

24%

32%

26%

11%8% Mucha

Bastante

Normal

Poca

Muy poca

◦ En relación al método tradicional de enseñanza el 58% de los alumnos de 4º de la ESO y el 56%

de los alumnos de 2º de la ESO consideran que el método tradicional es bueno o muy bueno a la

hora de facilitar la interacción en clase.

• El 12% de los alumnos considera que el sistema de Aprendizaje Cooperativo es malo o muy malo a

la hora de facilitar la participación frente a un 19% de los alumnos que considera que el sistema de

enseñanza tradicional es malo o muy malo.

◦ Al analizar este resultado en los diferentes cursos apreciamos que la crítica al sistema tradicional

en 2º de la ESO es prácticamente del doble que en 4º de la ESO (21% frente a un 12%). Los

alumnos afirman que no se sienten seguros preguntando sus dudas o cuestiones delante de toda

la clase.


Bloque 5 – Motivación y grado de interés

Valora de 0 a 10 el interés/grado de motivación en un clase impartida mediante Trabajo Cooperativo siendoun 10 la máxima motivación y un 0 la mínima.

Valora de 0 a 10 el interés/grado de motivación en un clase impartida mediante una Clase Magistral siendoun 10 la máxima facilidad y un 0 la mínima.

En la pregunta correspondiente al último bloque (Interés/Grado de Motivación) podemos apreciar diferencias

muy importantes entre los dos métodos que estamos analizando. Podemos ver como el alumnado se muestra

mucho más motivado y mucho más interesado cuando recibe una clase mediante las estrategias de

aprendizaje cooperativo. Las diferencias entre ambos métodos alcanzan un 38%. Los alumnos señalaron que

este número es tan alto debido a que el hecho de trabajar de manera individual en la mayoría de las

asignaturas durante muchos años y a falta de interacción y participación en ellas crea una situación de falta

de motivación enorme y eso afecta al rendimiento tanto individual como de la clase en su conjunto.


al 36% del alumnado que considera del mismo modo al modelo clásico de enseñanza.

◦ Si nos fijamos en los resultados obtenidos por cursos apreciamos que los resultados son

prácticamente iguales. El 73% e los alumnos de 2º de la ESO y el 80% de los alumnos de 4º de


Tabla 9: Resultados obtenidos: Motivación TC

2º ESO 4º ESO TotalMuy alto 35 14 49

Alto 17 11 28Normal 11 4 15

Bajo 7 2 9Muy bajo 3 3

Tabla 10: Resultados obtenidos: Motivación CM

2º ESO 4º ESO TotalMuy alto 8 1 9

Alto 20 8 28Normal 23 13 36

Bajo 11 5 16Muy bajo 11 4 15

Ilustración 18: Opinión del alumnado:Motivación CM

9%

27%

35%

15%

14% Muy alto

Alto

Normal

Bajo

Muy bajo

Ilustración 17: Opinión del alumnado:Motivación TC

47%

27%

14%

9%3%Muy alto

Alto

Normal

Bajo

Muy bajo

la ESO consideran que la motivación y el grado de interés frente a una sesión impartida

mediante Aprendizaje Cooperativo es bueno o muy bueno.


alumnos de 4º de la ESO consideran que el grado de interés y la motivación en relación al

método tradicional es bueno o muy bueno. La diferencia obtenida en estos resultados también

está relacionada con la edad de los alumnos. Las causas y las razones que reflejan alumnos de

diferentes cursos están relacionadas directamente con su madurez.

• El 12% de los alumnos considera el sistema de Aprendizaje Cooperativo es malo o muy malo a la

hora de incentivar la motivación en el alumnado frente a un 29% de los alumnos que considera que

el sistema de enseñanza tradicional es malo o muy malo a la hora de favorecer el interés.

◦ Al analizar este resultado del 12% en los diferentes cursos apreciamos que en 2º de la ESO hay

una valoración negativa mayor que en 4º de la ESO (14% frente a un 6%). Los alumnos de 2º de

la ESO asocian esta falta de interés o motivación al control que el profesor ejerce sobre le grupo

y que no les permite hacer lo que quieren con sus compañeros de grupo o sus amigos. Asocian el

estar en grupos a la diversión y por eso el control que realiza el profesor no les gusta. De este

modo algunos afirman que prefieren la clase magistral porque pueden “desconectar” sin que

nadie les moleste.

◦ Por otro lado y en relación al sistema de enseñanza tradicional, en ambas cursos el porcentaje de

alumnos no motivados frente a este sistema se sitúa en torno al 30% debido a la falta de

participación, el excesivo protagonismo del profesor y la monotonía de la clase.


7 CONCLUSIONES

Los resultados que hemos obtenidos nos han demostrado que los resultados académicos de la clase han

mejorado notablemente al utilizar las diferentes estrategias/técnicas de trabajo cooperativo. Han aumentado

el número de sobresalientes y de notables y se ha visto reducido el número de alumnos que suspendían.

Con ello podemos afirmar que este tipo de técnicas afecta a todos los alumnos de una clase

independientemente de las características que presente cada uno de ellos. Este sistema mejora la atención a la

diversidad dentro de la clase.

Por otro lado y observando los resultados obtenidos en las preguntas que formulamos a los alumnos (Anexo

III) podemos extraer las siguientes conclusiones:

• Los alumnos creen que esta forma de trabajar en el aula es muy buena. También valoran

positivamente el papel del profesorado en las clases magistrales pero prefieren trabajar utilizando las

estrategias de Aprendizaje o Trabajo Cooperativo.

• Los alumnos consideran que a través de estas técnicas que hemos utilizado finalizan las clases con

un grado de comprensión y asimilación de los conceptos mayor que si por el contrario la clase se

hubiese desarrollado mediante el método tradicional de enseñanza.

• Los alumnos afirman que en las clases que hemos desarrollado es mucho más fácil para ellos

participar durante la clase aportando ideas, preguntando dudas, sugerencias... ya que se sienten

mucho más cómodos hablando con sus compañeros de grupo que formulando preguntas y realizando

comentarios delante de toda la clase.

• Los alumnos aseguran que su entusiasmo y motivación es diferente en relación al tipo de clase que

se va a desarrollar. No es lo mismo afrontar una clase de biología explicada mediante trabajo

cooperativo que mediante una clase magistral.

• La mayoría de los alumnos considera injusta la manera de evaluar que tiene el trabajo cooperativo.

No están de acuerdo con que su trabajo personal sea aprovechado por otros compañeros obteniendo

ambos la misma nota.

Aparte de los resultados académicos podemos finalizar concluyendo que con el aprendizaje cooperativo

conseguimos:

• Un aprendizaje mucho más activo

• Una mayor autoestima por parte del alumnado

• Un mejor ambiente en el aula


BIBLIOGRAFÍA

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ANEXOS

Unidad Didáctica. Libro de texto


Ilustración 19: ¿Es suelo todo lo que pisamos? Ciencias de la Naturaleza, SM


Ilustración 20: Características del Suelo. Ciencias de la Naturaleza, SM


Ilustración 21: El suelo como ecosistema. Ciencias de la Naturaleza, SM


Ilustración 22: El suelo como ecosistema (2). Ciencias de la Naturaleza, SM


Ilustración 23: El origen del suelo. Ciencias de la Naturaleza, SM


Ilustración 24: El origen del suelo (2). Ciencias de la Naturaleza, SM


Ilustración 25: Desertización. Ciencias de la Naturaleza, SM

Control de Procedimientos

1. Los cuatro componentes del suelo son:

1. Aire, agua, MO y Fragmentos de roca

2. Aire, agua y rocas

3. Minerales, rocas, aire y agua

4. Agua, MO y rocas

2. El tipo de suelo donde predominan las partículas de tamaño grueso es un suelo:

1. Arcilloso

2. Arenoso

3. Mixto

4. Franco

3. El tipo de suelo donde predominan las partículas de tamaño grueso es un suelo:

1. Arcilloso

2. Arenoso

3. Mixto

4. Franco

4. ¿Cuántos horizontes tiene un suelo?

1. 2

2. 3

3. 4

4. Depende del tipo de suelo


5. Cual de las siguientes características del biotopo es falsa

1. Ausencia de luz

2. Humedad abundante

3. Poco oxígeno

4. Temperatura estable

6. El proceso de formación del suelo tiene...

1. 3 etapas

2. 4 etapas

3. 2 etapas

4. 1 etapa

7. ¿Cuánto tarda en formarse un suelo?

1. Millones de años

2. 100 años

3. Depende de varios factores

4. Horas

8. Los suelo que se originan sobre la roca madre son suelos...

1. Autónomos

2. Autóctonos

3. Alóctonos

4. Automáticos


9. Los suelos que se originan alejados de la roca madre son suelos...

1. Autónomos

2. Autóctonos

3. Alóctonos

4. Automáticos

10. ¿Cuál de estas medidas NO es una medida de protección de los suelos?

1. Repoblación forestal

2. Sistemas de riego adecuados

3. Uso de abonos y fertilizantes en grandes cantidades para favorecer el crecimiento de las

plantas.

4. Buenas prácticas agrícolas


Preguntas a los alumnos

• Valora de muy buena a muy mala la enseñanza de Biología y Geología mediante el TrabajoCooperativo ¿Por qué?.

• Valora de muy buena a muy mala la enseñanza de Biología y Geología mediante una ClaseMagistral impartida por el profesor ¿Por qué?

• Valora de muy justa a muy injusta la Evaluación recibida mediante Trabajo Cooperativo ¿Por qué?

• Valora de muy justa a muy injusta la Evaluación recibida mediante la explicación de los contenidos através de las Clases Magistrales impartidas por el profesor ¿Por qué?

• Valora de muy bueno a muy malo el nivel de comprensión/asimilación al finalizar la clase de loscontenidos explicados mediante Trabajo Cooperativo ¿Por qué?

• Valora de muy bueno a muy malo el nivel de comprensión/asimilación al finalizar la clase de loscontenidos explicados mediante una Clase Magistral ¿Por qué?

• Valora de mucha a muy poca la facilidad para participar/aportar ideas en un clase impartida medianteTrabajo Cooperativo ¿Por qué?

• Valora de mucha a muy poca la facilidad para participar/aportar ideas en un clase impartida medianteuna Clase Magistral ¿Por qué?

• Valora de mucho a muy poco el interés/grado de motivación en un clase impartida mediante TrabajoCooperativo ¿Por qué?

• Valora de mucho a muy poco el interés/grado de motivación en un clase impartida mediante unaClase Magistral ¿Por qué?


brezmes 2014 - el aprendizaje cooperativo en la enseñanza de ciencias naturales, biología y...

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