bravo bilten 8

1

Kaj se je dogajalo v Dru{tvu BRAVO od januarja do junija 2008 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2

Poro~ilo o delu podru`nice Slovenj Gradec . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3

Podru`nica Novo mesto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3

Poro~ilce o udele`bi na Pohodu 2008 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4

Bralne teàve in strategije bralega razumevanja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6

Kaj sem sploh napisal? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8

Preobrat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10

îm bolj zgodnja in u~inkovita u~na pomo~ za u~ence s specifi~nimi u~nimi teàvami . . . . . . . . . 12

Vzpostavitev ob~utka varnosti (Delo z u~enci, nad katerimi è vsi obupajo) . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16

Mamica, jaz bi brala knjigo! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20

Spodbujanje za~etnega branja pri otrocih, ki imajo specifi~no motnjo

branja in pisanja (disleksijo) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24

Druìna z u~nimi teàvami . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32

Fetalni alkoholni sindrom (FAS) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34

Pozdravljeni, moje ime je Mojca in sem dislekti~arka, taka ta prava . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39

Zmorem, kar ho~em, ~eprav imam primanjkljaje na posameznih podro~jih u~enja . . . . . . . . . . . . . 40

Moje ime je Mateja. Stara sem 20 let. Sem {tudentka. Imam disleksijo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42

Neverbalna komunikacija v bibliotekarstvu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43

Na napakah se u~im. Res? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49

B i l t e n d r u { t v a B r a v oletnik IV, {tevilka 8Izdajatelj: Bravo, dru{tvo za pomo~ otrokom in mladost-

nikom s specifi~nimi u~nimi teàvami SlovenijeGlavna urednica: Mojca KlugOdgovorna urednica: Marija Kavkler^lanica uredni{kega odbora: Milena Ko{ak BabuderOblikovanje: Nikola [iprak, s.p.Lektoriranje: Bernarda KejàrTisk: Tiskarna Somaru d.o.o., LjubljanaNaklada: 700 izvodovISSN 1854-0929

IZHAJA DVAKRAT LETNONaslov uredni{tva: Dru{tvo Bravo, Gotska 18, 1000 LjubljanaTelefonska {tevilka dru{tva: 01/583 75 00e-mail: [email protected]://www.drustvo-bravo.siAvtor risbice na naslovnici: Jakob, u~enec drugega razreda PO[ BevkeAvtorji prispevkov: Tanja êrne, Gianna Djaba, Ksenija Funa, Lidija Janko Pe~nik,Polona Je{elnik, Marija Kavkler, Ksenja Kos, Karmen Kràn, Jerneja Ku{nik, Irena Lu{ina, Mateja,Mojca, Marko Strle, Darja Vezjak, Konstanca Zalar, Alenka Zupan~i~ Danko

Uspeli smo dose~i spremembo statusa dru{tva BRAVO, ki je postalo dru{tvo v javneminteresu na podro~ju vzgoje in izobraèvanja.

Z akcijo ozave{~anja javnosti o disleksiji smo sodelovali na Pohodu 2008 ob ìci okupiraneLjubljane.

U~encu, ki ima disleksijo in izhaja iz druìne z ni`jim socio-ekonomskim statusom, smopodarili osebni ra~unalnik, ki ga je dru{tvu doniralo podjetje Alterna Intertrade, d. d.

Organizirali smo zanimivi predavanji: Natalije Vovk Ornik, prof. def., z naslovom: DelovanjeCentra za usmerjanje otrok s posebnimi potrebami s poudarkom na vlogi star{evpri usmerjanju (27. 3. 2008) in Marje Strojin, psihologinje, z naslovom: Kako preìvetikonec {olskega leta? (27. 5. 2008).

Seminar prof. dr. Carol Goldfus: »Mo`gani in u~enje pri u~encih z ADHD«, 23.–25. 1.2008 je navdu{il udeleènce. Predavalnica je bila premajhna, da bi sprejela vse zainteresir-ane.

Predavanje dr. Davida Pollaka: »[tudenti z disleksijo« pa smo zaradi bolezni predavateljaprestavili na jesen 2008.

Veseli smo, da nam je uspelo januarja 2008 ponatisniti knjigo Romane A. Kav~i~ »U~enjematematike z gibanjem«. Konec maja 2008 pa je iz{la zelo zanimiva knjiga Katarine Kesi~Dimic: »ALI DEKLICE HITIJO DRUGAÊ – Spregledane deklice z motnjo ADHD«.

KKKK aaaa jjjj ssss eeee jjjj eeee dddd oooo gggg aaaa jjjj aaaa llll oooo vvvv dddd rrrr uuuu {{{{ tttt vvvv uuuu BBBB RRRR AAAAVVVV OOOOoooo dddd jjjj aaaa nnnn uuuu aaaa rrrr jjjj aaaa dddd oooo jjjj uuuu nnnn iiii jjjj aaaa 2222 0000 0000 8888

Predsednica dru{tva BRAVO: dr. Marija Kavkler

2

PPPP oooo rrrr oooo ~~~~ iiii llll oooo oooo dddd eeee llll uuuu pppp oooo dddd rrrr uuuu `nnnn iiii cccc eeee SSSS llll oooo vvvv eeee nnnn jjjj GGGG rrrr aaaa dddd eeee cccc

Lidija Janko Pe~nik, prof. def.

1. V januarju smo izvedli delavnico otroke z naslovom UÎMO SE UÎTI. Izvedla jo je ga.Simona Levc. Udeleìlo se je je tudi nekaj star{ev.

2. Od za~etka decembra do konca februarja je potekala ra~unalni{ka delavnica za otrokeUREJANJE IN OBLIKOVANJE BESEDIL (enkrat tedensko).

3. V marcu smo izvedli zelo prijetno predavanje za strokovne delavce in star{e z naslovomKAKO SI LAHKO IZBOLJ[AMO KVALITETO @IVLJENJA. Izvedla ga je ga. Nada Duler.

V tem mesecu smo dobili tudi prenosni telefon, kjer bomo v ~asu uradnih ur dosegljivi za sve-tovanje v zvezi s SUT vsem ~lanom in ne~lanom.

4. V aprilu je potekalo sre~anje, namenjeno star{em in strokovnim delavcem. Naslov:IZKU[NJE MAME IN RAZREDNIÂRKE Z OTROKOM, KI IMA DISLEKSIJO. Mama in u~itelji-ca sta skupaj povedali (vsaka iz svojega vidika) izku{nje, ob~utke; svetovali, predlagali …

Prijavili smo se na javni razpis za sofinanciranje programov s podro~ja socialnega varstva v MOSlovenj Gradec. Odgovora {e nismo dobili. Upamo na najbolj{e.

Na predlog ~lanov smo organizirali forum za ~lane podru`nice.

5. Mesec maj: predavanje mag. Mateje Hudoklin iz Svetovalnega centra v Ljubljani:IZVR[ILNE FUNKCIJE IN HIPERAKTIVEN OTROK.

Zaklju~no druènje: analiza dela, predlogi za naprej in zaklju~ek {olskega leta.

To bi bilo vse za leto{nje {olsko leto.

3

PPPP oooo rrrr oooo ~~~~ iiii llll oooo pppp oooo dddd rrrr uuuu `nnnn iiii cccc eeee NNNN oooo vvvv oooo mmmm eeee ssss tttt oooo

Karmen Kràn, prof. def.

V podru`nici Novo mesto smo to pomlad izvedli dve dejavnosti, in sicer:

1. 18. marca smo imeli predavanje in pogovor z Estero Dvornik, socialno delavko indruìnsko terapevtko na temo Druìna in otrok z u~nimi teàvami.

2. 8. maja pa je Zvjezdana Cujnik, mama deklice z disleksijo in u~iteljica angle{kega jezika,predstavila svoje izku{nje in re{itve pri soo~anju z disleksijo.

PPPP oooo rrrr oooo ~~~~ iiii llll cccc eeee oooo uuuu dddd eeee llll eeee `bbbb iiii nnnn aaaa PPPP oooo hhhh oooo dddd uuuu 2222 0000 0000 8888

Polona Je{elnik

Dru{tvo Bravo se je letos udeleìlo prireditve Pohod 2008. Sodelovali smo z dvema stoj-

nicama, in sicer na informacijskih to~kah na Wolfovi v centru Ljubljane in v Kosezah.

Nekaj bolj pohodni{ko vnetih pa si je obulo superge, si obleklo v majice s sloganom

Skupaj pridemo dlje in na{im znakom ter se podalo na pot.

Seveda na{a akcija ne bi bilauspe{na brez predanih src pros-tovoljk. Od pobudnice gospeMilice Bu~ar do organizatorkePolone Je{elnik, informatorkgospe Sonje K. Gro{elj, MarjaneP{eni~nik, opremljevalk stojnicAne in Lene Lek{e ter AjdeVovk.

Kako pa se je vse odvijalo?Agencija za {port je na na{opro{njo na osnovi predloènegaprograma verjela na{im dobrimnamenom in nam omogo~ila,da smo dobili, lahko bi rekli,najbolj{e to~ke v mestu tistidan. Kajpak smo moralinajbolj{e pozicije tudi dobroizkoristiti. Na pomo~ sta namprisko~ila gospod Ale{Kogov{ek in Marjo Kapeli, obadoma~a v marketin{kih vodah,ki sta nam pripravila dober slo-gan in oblikovala majico. Z njosmo bili res odli~ni, saj se je

precej mimoido~ih ustavilo in si jo èlelo kupiti. Morda je to dobra ideja za kak{no novodejavnost dru{tva.

Kakor koli è, geslo ”Skupaj pridemo dlje” je tudi tokrat obveljalo. Skupaj smo z udeleènci, kiso se za hip ustavili, prehodili marsikatero pot skozi njihovo otro{tvo. Najprepri~ljivej{e inpou~ne so bile pripovedi pohodnic in pohodnikov, ki jih krasijo izku{nje zrelih let. V spominse mi ji globoko vtisnila pripoved gospe, ki je s prijateljico pri{la mimo v Kosezah.

„To poznam, to poznam. To sem jaz. Ne morete si predstavljati, kako je bilo to grozno! Nisemin nisem mogla brati. Kaj vse sem bila! U~iteljica je kri~ala name pred razredom, da sem lena,

4

mama je morala kar naprej hoditi v {olo. Tudi tepena sem bila. Meni je bilo tako grozno. Inpotem sem si obljubila, da bodo moji otroci znali brati, preden bodo {li v {olo. Obe sta znali.Nisem si upala niti pomisliti, da bi doìvljali to, kar sem doìvljala sama. Pa tudi vozni{keganisem {la delat. Vsa tista vpra{anja! In se je vleklo. Tudi v slu`bi. Nisem si upala povedati. Vinventurni komisiji so morali vedno pogledati, ali je 78 ali 87. Danes se ne sekiram ve~. Radabi {la v Tretjo univerzo, ampak tudi tam je treba kaj prebrati, pa bi mi bilo potem nerodno.”

Po tej pripovedi, ko so ji solze rahlo orosile o~i, se je obrnila k prijateljici in zaklju~ila: „Saj ve{,ko mi v~asih po{lje{ kak{en sms, ga ~isto ne razumem.”

Zgodba je povzeta in nikakor ni popisana po kak{nem natan~nem magnetogramu, vendar semi je zdela izmed vseh sli{anih tistega dne najbolj pou~na. Kaè na vso razse`nost disleksije,ki je zaznamovala to prijetno gospo. @e v otro{tvu se je sre~ala z nerazumevanjem. Zaradistisk, ki so jo spremljale ves ~as {olanja, je sprejemanje znanja povezovala z neko travmati~noizku{njo. Ves strah se je, kot bode~a ìca okoli Ljubljane, zajedel v njeno srce in prenesla gaje na vzgojo otrok. Gospa je opozorila s svojim pri~evanjem tudi na dejstvo, da so ljudje zara-di disleksije v lepi godlji, ko poskusijo napraviti tako enostaven preizkus vklju~itve v vsakdan-je ìvljenje, kot je opravljanje vozni{kega izpita. In {e dlje, tudi sodobna tehnologija ni vednoprijazna. Informacij je res vedno ve~ in so na voljo v razli~nih oblikah, pa vendar je ve~inoizmed njih potrebno dekodirati. To besedo sem uporabila namerno, saj prof. dr. Golfusova navsakem od svojih predavanj opozarja, da gre pri disleksiji za teàvo dekodiranja. In dekodiranjeni le branje, dekodiranje je ve~ kot to.

Na{e dekodiranje na prireditvi Pohod 2008 je tudi potrdilo, da je potrebno o disleksiji spre-govoriti ve~krat, na glas, povabiti ljudi, da sami spregovorijo in govorijo. Vsi sodelujo~i ver-jamemo, da je na{ prispevek eden od ko{~kov v mozaiku ozave{~anja in radi smo sodelovalina prireditvi. Obljubili smo si, da se podamo na pot tudi prihodnje leto. Vabimo tudi vas.Ledina je zaorana.

Fotografije s prireditve si lahko ogledate na spletni strani.

5

BBBBrrrraaaa llllnnnneeee tttteeee àaaavvvveeee iiiinnnn ssss tttt rrrraaaatttteeeegggg iiii jjjj eeee bbbbrrrraaaa llll eeeeggggaaaa rrrraaaazzzzuuuummmmeeeevvvvaaaannnnjjjj aaaa

Gianna Djaba

Nata{a Metlika, prof. defektologije, nam je januarja predavala o strategijah, ki nam pomagajo kve~jemu bralnem razumevanju. Njeno predavanje je bilo neke vrste nadgradnja odli~nega semi-narja mag. Marka Kalana o kognitivni metodi u~enja branja, ki ga je imel jeseni za obalnopodru`nico Dru{tva Bravo. Nata{a je pripravila predavanje, ki je bilo namenjeno predvsem u~itel-jem, bila je neke vrste predstavitev razli~nih teorij, kako pomagati otrokom k ve~jemu razumevan-ju prebranega.

Prisotnih je bilo tudi nekaj star{ev in to je dalo idejo na{i Kseniji Funa (~lanica obalnega odboraDru{tva Bravo), da se Nata{ino predavanje priredi in dopolni z delom, ki bi ga ona, Ksenija Funa,prof. defektologije, pripravila o bralnih teàvah in v prakti~ni obliki ponudila kot neke vrste delavni-co za star{e. To je bilo izpeljano v dveh delih, aprila in maja v prostorih Centra za korekcijo sluhain govora Portoro`.

Delavnici sta bili izpeljani odli~no, tu gre spet zahvala Kseniji, gostovali smo v njenem razredu, kotdefektologinja je zaposlena v Centru, tako da smo bili sami neke vrste »u~enci«. Razred je bil boljprimeren, ker je bil prakti~ni del sestavni del delavnice, Ksenjina omara z didakti~nimi pripomo~kipa, naj dodam, je brez dna.

Imam sina z disleksijo, ki se ravno pripravlja na maturo, veliko sem prebrala, veliko napotkov semdobila, vsako dragoceno, pa vendar je bilo to nekaj novega in mi je àl, da je pri{lo zame skorajmalo prepozno: koliko stvari bi se lahko s sinom nau~ila skozi igro, z veseljem in smehom, namestos tesnobo in v~asih s solzami v o~eh. Pri zelo te`kih bralnih teàvah sem popolnoma zanemarilaizgled besedila in tisto, kar mi lahko pove è na prvi pogled. Koliko stvari sem v dobri veri, da delamprav, naredila narobe. Mogo~e refleksija o tem kdaj drugi~, danes bi vam rada na kratko predstavi-la njuni delavnici, ki bi lahko bili odli~en za~etek novega {olskega leta.

Ksenija Funa nam je predstavila Bralne teàvice od A do @, kot jih je sama imenovala.

@e na za~etku je povedala, da so si otroci z bralno-napisovalnimi teàvami zelo razli~ni in da vsakzase zahteva posebno pozornost in specifi~no pomo~. Njene predstavljene metode niso, kot samapravi, zbirka receptov za posebne prilo`nosti, so samo smernice za iskanje na~inov. Izto~nice zastar{e, ki se velikokrat popolnoma nepripravljeni sre~ajo s teàvami svojih otrok.

Te`ko bi obnovila ve~ kot triurno prikazovanje bralnih teàv, od povezovanja glasu z odgovarjajo~o~rko do avtomatiziranega branja, preko vseh mo`nih zatikov s ~rkami, zlogi, besedami, branjem.Razdeljeno je bilo v posamezne sklope, kot so povezovanje glasu in ~rke, spajanje glasov v zloge,vezano branje, motnja v zaporedni predelavi informacij, raz~lenjevanje besed na glasove, motivaci-je za branje … Tisto, kar je to predavanje naredilo edinstveno, je bil prikaz konkretnih pomagal,najve~krat v obliki igric, ki otroku lahko pomagajo k premostitvi teàve, ki mu nagaja pri uspe{nemusvajanju bralno-napisovalnih ve{~in. Sprotno, ob vsakem sklopu posebej, po kratkem opisu mot-nje oz. teàve, so po razredu zakroìla pogosto doma narejena pomagala v obliki ~rkovnih domin,labirintov, pokrivank, spominov, zlogovnih mozaikov. V èlji, da pomaga svojim »otrokom«, je izde-lala celo vrsto pripomo~kov, pogosto s pomo~jo danes àl ne ve~ izhajajo~e Bu~ke. V~asih si lahkopomagamo kar z obstoje~imi didakti~nimi igricami, ki se jih dobi v prosti prodaji. Pokazala nam jepublikacije z zbirkami uporabnih igric, kot so kriànke, labirinti, povezanke, ki bodo~im mladim bral-cem pomagajo razvijati razli~ne strategije in se dobijo v knjigarni. Predstavila nam je tudi otrokomprijazne knjige, ki morajo ustrezati dolo~enim zahtevam in so hkrati lepe, zabavne in pou~ne. Nakoncu so nam bili sugerirani razli~ni igrivi na~ini, kako otroka motivirati za branje, kot so: skrivnost-na sporo~ila v kinder jaj~ku; otrok bere besedilo, ki ga je prej povedal zapisovalcu; {portnemu

6

otroku napi{emo navodila za razgibalne vaje; ve~kratno branje istega besedila ... Vse to je biloza~injeno s celo kopico ~isto prakti~nih nasvetov, kako otroku prisluhniti in mu pomagati na njegovipoti k uspehu.

Za delavnico se je res temeljito pripravila in me zelo veseli, da bo v okviru vseìvljenskega u~enja5. junija predavanje ponovila za u~iteljice. Upam, da jih bo veliko, ker vem, da bodo {le domovzadovoljne in polne navdihov.

Nata{a Metlika nam je predstavila Strategije bralnega razumevanja, tokrat nekoliko predelano zastar{e, manj teorije in ve~ prakse s teksti, s katerimi se na{i otroci sre~ujejo vsakodnevno v {oli inpotem doma pri u~enju.

Najprej je predstavila strategije pred branjem, kot so aktiviranje predznanja, dolo~itev namena bran-ja, spoznavanje zgradbe besedila, napovedovanje vsebine. Sledile so strategije med samim bran-jem, kot so ozna~evanje novih in bistvenih informacij, dopolnjevanje manjkajo~ih podatkov indolo~anje zaporedja dogodkov v besedilu. Teoreti~ni del je zaklju~ila s strategijami po branju, to soodgovori na vpra{anja, iskanje in dolo~anje bistvenih informacij, glavne misli, povzetki vsebine,grafi~ni prikaz, kjer je moèn, in kriti~no branje besedila kot tudi strategije za razvoj lastnega bese-di{~a.

Temu kratkemu teoreti~nemu delu je sledil prakti~ni del, konkretna uporaba teorije obposameznem priloènem tekstu. Ni vsaka strategija dobra za vsako besedilo, besedilo narekujestrategijo oz. kombinacijo strategij, ki se jih bomo posluèvali za uspe{no razumevanje prebrane-ga. Tako smo sproti spoznavali, da je strategija hitrega pregleda, ki vklju~uje pregled naslova, pod-naslovov, slikovnega gradiva, branje za~etnega in kon~nega odstavka in predvidevanje, dobra zau~enje zemljepisa, katerega u~beniki vsebujejo veliko grafov, zemljevidov, slik, podnaslovov … Zabesedilo, ki opisuje dru`bene dejavnosti, je mogo~e bolj primerna strategija recipro~nih vpra{anj,strategija, ki zahteva pomo~ odraslega, ki otroka vodi skozi branje, otrok postavlja vpra{anja, sleditiho branje in na koncu odrasli postavlja vpra{anja otroku. Pri procesih v naravi (npr. fotosinteza) sebomo posluìli strategije obrobnih razlag: ko besedilo preberemo, pojasnimo nove pojme,napi{emo obrobno razlago in napi{emo kratko obnovo s pomo~jo klju~nih besed na robu besedi-la. Pri zgodovini bomo uspe{ni s strategijo dolo~anja zaporedja. To je samo nekaj primerov. Vsakod nas, sodelujo~ih v delavnici, je na klop dobili razli~ne tekste iz u~benikov za osnovno {olo insmo potem skupaj ugotavljali, katera strategija bi bila najprimernej{a za uspe{no razumevanje inu~enje besedila. Ponovno nam je prikazala to, kar imamo mi è avtomatizirano, pridobivanje infor-macij iz teksta pred branjem, mi to nezavedno delamo, otrok, ki ima z branjem teàve, pa tega nezna in hkrati mu mi tega ne posredujemo, ker na to preprosto pozabimo. Marsikateri tekst namveliko pove è pred samim branjem, to sem è za~ela uspe{no uporabljati pri svojem »maturantu«.

Naj ob priliki omenim, da smo vsi skupaj, predavatelji in poslu{alci, {e enkrat ugotavljali, kako slabiso na{i u~beniki, da se avtorji ve~inoma sploh ne zavedajo za koga pi{ejo, pogosto so besedi{~e,gostobesednost, stav~na konstrukcija, tudi razlaga popolnoma neprimerna za ciljno starostnoskupino.

ê se na{i otroci v~asih niso sposobni ne~esa nau~iti, ni krivda vedno na njihovi strani.

Skratka, ~e povzamem, sta bili delavnici, naj ju tako imenujem zaradi prakti~nega dela, ki je bil srceteh sre~anj, zelo uspe{ni. Povratne informacije, ki sem jih dobila od star{ev, so bile zelo pozitivnein vsi so bili res zadovoljni, saj so od{li domov s ~isto konkretnimi okvirnimi napotki, kaj in kakonaprej. Edina slaba stran je bil ~as, v katerem sta bili delavnici izpeljani. To je nekaj, s ~imer je trebaza~eti {olsko leto, ~ez poletje, v ~asu po~itnic, bomo marsikaj pozabili. Trden namen imam tidelavnici ponuditi {e enkrat jeseni, v pomo~ star{em, ki si èlijo pomagati svojim otrokom, ki se jimzatakne. Ksenija in Nata{a tega {e ne vesta, a glede na njuno nesebi~no pripravljenost pomagatidrugim vem, da mi ne bo te`ko.

7

8

KKKK aaaa jjjj ssss eeee mmmm ssss pppp llll oooo hhhh nnnn aaaa pppp iiii ssss aaaa llll ????

Darja Vezjak, prof. def.

V podru`nici dru{tva Bravo v Mariboru nam je v tem {olskem letu uspelo organizirati in

izpeljati trideseturni te~aj za otroke, ki imajo teàve pri pisanju.

Vodja podru`nice, Alenka Zupan~i~ Danko, je k sodelovanju povabila Andrago{ki zavod

v Mariboru, ki nam je ponudil svoje prostore z ra~unalni{ko opremo ter svojo strokovno

sodelavko za u~enje desetprstnega slepega tipkanja, Andrejo [ulek. Pri izvedbi te~aja

sem pomagala kot defektolog in s poznavanjem posebnosti, ki jih imajo otroci z motnjo

branja in pisanja, pomagala z drobnimi, a koristnimi nasveti, da so bile na{e ure

druènja in u~enja ~imbolj uspe{ne in prijetne.

U~enje tipkanja za otroke, ki imajo teàve z branjem in pisanjem, je bil za nas poseben izziv.Oblikovala se je skupina otrok, ki so s podporo svojih star{ev vsak torek prihajali na dveurnasre~anja. Starostni razpon otrok je bil od 10 do 18 let, kar pa je zahtevalo veliko individual-nega dela.

Program, ki sva ga pripravili skupaj z u~iteljico strojepisja, je bil prilagojen potrebamposameznikov, slonel pa je na osnovah desetprstnega slepega tipkanja.

Te~ajniki so se v uvodni uri predstavili, povedali kaj o sebi, kaj pri~akujejo od te~aja. Ugotoviliso, da imajo vsi zelo podoben skupen cilj. @elijo se nau~iti tehnike pisanja s pomo~jo ra~unal-nika, saj bo hitrost tipkanja in obvladanje tipkovnice v veliki meri olaj{alo njihovo delo v {oliin doma. Tudi branje lastnih zapisov bo mogo~e in kot so otroci sami dodali, u~iteljica bo znalaprebrati, kaj sem sploh napisal …

U~enje tipkanja zahteva veliko vaje.S posebnim programom smo utrje-vali zapis posamezne ~rke, pisalismo po nareku, delali smo poskupinah, v dvojicah. Nekaj otrok jebilo tudi s kratkotrajno pozornostjo,zato sva morali na~rtno menjavativaje in skrbeti, da so bile ure gledena naravo dela ~imbolj zanimive.

Vesela sem podatka, da imajo neka-teri otroci, ki so obiskovali te~aj,mo`nost uporabe ra~unalnika medpoukom, ve~ini pa je omogo~enopisati spise, nareke, eseje … è spomo~jo ra~unalnika.

9

In kaj so napisali te~ajniki?

Te~aj mi je zelo pripomogel pri {olskem delu, saj lahko hitreje napi{em referate, oddamnaloge … Te pa so tudi slovni~no bolj pravilne. Tako lahko ~as posvetim tudi drugimstvarem. Upam, da bom lahko svoje znanje, ki sem ga pridobila, kmalu uporabljala tudi v{oli.

Od te~aja sem odnesla vse najbolj{e in se mi zdi odli~na ideja za dislektike in tudi druge.Menim, da bi znanje tega te~aja koristilo vsakomur. Predvsem pa tistim, ki pri {olskemdelu veliko uporabljajo ra~unalnik.

Nina, 16 let

Pomaga mi v {oli pri spisih. Nau~il sem se hitreje pisati na ra~unalnik.

Rok, 11 let

Sem sem pri{el zato, da znam desetprstno tipkanje. Pomaga mi pri doma~i nalogi.Priporo~am ga vsem, ki slab{e pi{ejo na roko.

Matija, 10 let

Pri{el sem se u~iti desetprstno tipkanje, da bi za~el hitreje pisati, a mama mi ni povedala,da bom moral pisati slepo. Navaditi sem se moral. Proti koncu je pa je bilo è dolgo~asno.Priporo~am ljudem, ki se {e niso navadili pisati na druga~en na~in, saj se je te`ko odva-diti.

Samo, 14 let

Tu sem se nau~il desetprstnega pisanja. V{e~ mi je bilo, ve~ pa se mi ne da pisati.

Mitja, 12 let

Na tipkanju sem se nau~il desetprstno tipkati, kar mi bo pomagalo v {oli pri testih.Priporo~am, da {e kdo pride sem, ker je fajn.

Ram, 12 let

Ugotavljam, da bi se bilo dobro za~eti u~iti desetprstnega tipkanja è preden otrok usvoji last-no tehniko pisanja, saj ga le-ta kasneje lahko zelo ovira pri u~enju.

Prva izpeljava te~aja je tako za nami. Te~aj so zaklju~ili vsi vpisani. Eni bolj, drugi manjuspe{no. Odvisno od lasne èlje in notranje motivacije. Moji ob~utki ob zaklju~ku so vzpod-budni. @elim pa, da bi imeli otroci po te~aju res mo`nost prilagoditve pisanja s pomo~jora~unalnika tudi v {olah. Tako bi bil na{ cilj v celoti realiziran.

PPPP rrrr eeee oooo bbbb rrrr aaaa tttt

mag. Alenka Zupan~i~ Danko, prof. def.

Na Svetovalnem centru Maribor smo letos prvi~ izvedli program, ki smo ga poimenovali

»PREOBRAT«. Program je bil namenjen starej{im u~encem (7. in 8. razred) z ve~jimi

specifi~nimi u~nimi teàvami, predvsem na podro~ju branja, pisanja, matematike, orga-

nizacije ter pozornosti.

Ideja za sistemati~en program je nastala na osnovi izku{enj iz vsakodnevne prakse naSvetovalnem centru, kjer se sre~ujemo z u~enci s specifi~nimi u~nimi teàvami, ki imajomo~no okrnjeno samopodobo, razvit odpor do {ole, nizko motivacijo, nizko samospo{tovan-je, razvite somatske simptome (npr. tike) in druge simptome negativnih psihosocialnihposledic specifi~nih u~nih teàv. Teàve najstnika ponavadi {e okrepijo teàve v komunikacijis star{i. Ve~inoma se teàve doma vrtijo okoli u~enja. Ker zaradi obse`nosti in globine teàvstar{i teh otrok ne morejo prepustiti samostojnemu u~enju, so teàve lahko {e globlje.Ve~inoma ima ta skupina otrok zelo slabo razvite tudi metakognitivne strategije pri u~enju,razlogi za to pa so razli~ni: ali izvirajo iz osnovne narave specifi~nega primanjkljaja in je zatooteèno u~enje teh strategij ali pa je razlog v nizki motivaciji, odporu do {olskega dela in izgu-bi vere vase.

Program sva vodili Marinka Be~ela, uni-verzitetna diplomirana socialna delavka inspecialistka za supervizijo, ter AlenkaZupan~i~ Danko, specialna pedagoginja.

Kot osnovno vodilo programa sva seposluèvali smernic iz knjige dr. Carol Goldfusin Enid Korn z originalnim naslovom »THETURN ABOUT PROGRAM – help your childovercome Dyslexia and ADHD and make aTURNABOUT to achivement and success«. Vknjigi avtorica predstavlja tudi vpliv nizkegasamospo{tovanja na to skupino otrok in vdesetih korakih predlaga razli~ne aktivnosti zavzpostavitev samouravnavanja.

V prvo skupino sva vklju~ili 7 otrok zadnje tri-ade osnovne {ole, ki sva jih poznali skozi delona Svetovalnem centru. Vsi otroci so tudiusmerjeni v program s prilagojenim izvajan-jem in dodatno strokovno pomo~jo, vsi sou~no uspe{ni, nekateri dosegajo celo zelo

10

dobre rezultate. V skupino se je vklju~ilo 5 fantov in 2 dekleti iz razli~nih osnovnih {ol Mariborain okolice.

Sre~evali smo se enkrat mese~no za dve {olski uri v popoldanskem ~asu od meseca oktobrado meseca maja. Na prvem in zadnjem sre~anju so se nam pridruìli tudi star{i, vmes svazanje organizirali dodatno sre~anje, da sva jim predstavili vaje, ki so jih lahko izvajali doma.

Na prvem sre~anju so star{i in mladostniki re{evali vpra{alnik o samopodobi, ki ga bomo vjesenskih mesecih ponovili in nato primerjali rezultate.

Vsako sre~anje je vklju~evalo tri vsebinske sklope:

1. aktivnosti za izbolj{anje {ibkih spretnosti in sposobnosti (slu{na in vidna pozornost, slu{niin vidni spomin, zaznava zaporedij …);

2. aktivnosti za razvoj metakognitivnih strategij na razli~nih podro~jih u~enja;

3. aktivnosti za dvig samospo{tovanja in izbolj{anje samopodobe.

Ve~ja pozornost je bila namenjena tudi razvoju dinamike skupine, medsebojnemu u~enju inpodpori. Poseben izziv je bil izpeljati aktivnosti tako, da so vklju~evale ~im manj branja inpisanja. Skozi vsa sre~anja smo utrjevali u~enje korakov do re{itve nalog oziroma teàv terosnovna vodila za uspeh. Doìvljanje in premagovanje neuspehov se je pokazalo kot to~ka,na kateri je mo`na tudi medvrstni{ka podpora, ki smo jo sku{ali {e okrepiti z obiskom dijakaz disleksijo. S svojimi besedami jim je predstavil teàve in uspehe na poti do srednje {ole, karje pustilo v u~encih mo~an vtis.

Mo`nost biti sprejet tak{en, kot sem, in mo`nost govoriti o vseh svojih strahovih je bilo nekaj,kar smo zagotavljali preko spro{~enih, tudi zabavnih aktivnostih.

Na zadnjem sre~anju smo na~rtovali storilnostno naravnano evalvacijo skupaj s star{i, vendarso u~enci poudarili, da si èlijo predvsem praznovanja. Zato smo evalvacijo premaknili najesenski ~as. Naredili jo bomo skupaj s star{i in individualno.

V jeseni bomo za~eli z novo skupino otrok. Ker so u~enci prve skupine izrazili èljo, da bi se{e dobivali, morava izvajalki pretehtati prednosti in vsebine nadaljevanja programa.

11

Avtorja knjige predstavljata svoj program

UvodMed okrog 20 % u~encev z u~nimi teàvami je 10 % u~encev s specifi~nimi u~nimiteàvami na podro~ju branja, pisanja, ra~unanja in pravopisa. Pri teh u~encih lahko u~neteàve odpravimo ali vsaj zmanj{amo, ~e so dele`ni zgodnje in u~inkovite u~ne pomo~i inpodpore. U~na pomo~ in podpora u~encu s splo{nimi in specifi~nimi u~nimi teàvami jepravica, ki je uzakonjena z Zakonom o osnovni {oli (1996). Kadar pa u~encu u~ne pomo~ine organiziramo dovolj zgodaj, u~ne teàve postanejo o~itnej{e in izrazitej{e, se iz leta v letopoglabljajo in vztrajajo celo ìvljenje v tolik{ni meri, da vplivajo na posameznikove izobrazbenein zaposlitvene mo`nosti ter njegovo sposobnost vklju~evanja v socialno okolje. Prepoznapomo~ in podpora u~encu z u~nimi teàvami zmanj{uje uspe{nost posameznika in pred-stavlja tudi dru`beno {kodo. Neizobraèn, ~ustveno prikraj{an in slab{e socialno vklju~enposameznik v obdobju odraslosti pogosteje kot vrstniki potrebuje socialno pomo~ zaradirev{~ine, ima ve~ psihosocialnih in zdravstvenih oblik pomo~i in prepogosto se tudi njegoviotroci znajdejo v za~aranem krogu izobraèvalne neuspe{nosti in rev{~ine. S pravo~asno inu~inkovito pomo~jo posamezniku omogo~imo optimalni razvoj njegovih potencialov, kompe-tentno vklju~evanje v dru`bo in ob tem prihranimo tudi dru`bena sredstva.

Strokovna skupina (Magajna in sodelavke 2005) je v projekta Urada za razvoj {olstva priprav-ila Koncept dela z u~enci z u~nimi teàvami z namenom ~im bolj zgodnje in u~inkovite obrav-nave vseh otrok z u~nimi teàvami. V Konceptu dela z u~enci z u~nimi teàvami je predstavl-jen celosten model obravnave u~encev s splo{nimi in specifi~nimi u~nimi teàvami od pre-poznavanja, strategij pomo~i, organizacije pomo~i in sodelovanja s soustvarjanjem razli~nihstrokovnih delavcev itd. Oblikovan je bil tudi petstopenjski model u~ne pomo~i in podporeu~encem v osnovni {oli. Koncept dela z u~enci z u~nimi teàvami je bil sprejet na sejiSplo{nega strokovnega sveta za vzgojo in izobraèvanje (oktobra 2007), zato ga bo treba zustrezno strokovno podporo za~eti sistemati~no uvajati v {olsko prakso. V 3. ~lenu Pravilnikao spremembah in dopolnitvah Pravilnika o organizaciji in na~inu dela komisij za usmerjanjeotrok s posebnimi potrebami ter o kriterijih za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, oviroz. motenj otrok s posebnimi potrebami (2006) je predvideno, da mora {ola izvesti te korakepred za~etkom postopka usmerjanja u~encev s primanjkljaji na posameznih podro~jih u~enja.

U~inkovita in zgodnja u~na pomo~ bo omogo~ila ve~ini u~encev s specifi~nimi u~nimiteàvami uspe{nej{e izobraèvanje. Le majhen dele` (cca 2%) u~encev z izrazitimi speci-fi~nimi u~nimi teàvami bo potreboval za optimalni razvoj svojih potencialov status u~enca sprimanjkljaji na posameznih podro~jih u~enja, ki ga je mogo~e pridobiti z usmerjanjem v izo-braèvalni program prilagojeno izvajanje z dodatno strokovno pomo~jo. V zadnjih letih se{tevilne u~ence s specifi~nimi u~nimi teàvami usmeri v program prilagojeno izvajanje zdodatno strokovno pomo~jo, ~eprav {e niso bili izkori{~eni vsi viri, ki so predvideni po Zakonuo osnovni {oli (1996) za u~ence z u~nimi teàvami.

îiiimmmm bbbboooo llll jjjj zzzzggggooooddddnnnnjjjj aaaa iiiinnnn uuuu~~~~ iiiinnnnkkkkoooovvvv iiii tttt aaaa uuuu~~~~nnnnaaaa ppppoooommmmoooo~~~~ zzzzaaaauuuu~~~~eeeennnncccceeee ssss ssssppppeeeecccc iiii ffff iiii ~~~~nnnniiiimmmmiiii uuuu~~~~nnnniiiimmmmiiii tttteeee àaaavvvvaaaammmmiiii

dr. Marija Kavkler, prof. def.

12

13

Petstopenjski model nudenja u~ne pomo~i

Zna~ilnosti petstopenjskega modela nudenja u~ne pomo~i

Petstopenjski model nudenja u~ne pomo~i je zasnovan na kontinuumu u~nih teàv, ki serazprostirajo od la`jih do izrazitih, od specifi~nih do splo{nih, od enostavnih do kompleksnih,od kratkotrajnih do vseìvljenjskih in od tistih, ki terjajo malo u~ne pomo~i in podpore u~encu,do tistih, ki terjajo veliko specifi~ne u~ne pomo~i in podpore u~encu. V nekaterih dràvah, kotna primer na Finskem, Danske,, [vedskem, kjer skupaj z u~enci in star{i uspe{neje premagu-jejo u~ne teàve, mora biti u~na pomo~ organizirana:

● ~im bolj zgodaj, da u~ne teàve ne postanejo izrazite in vseìvljenjske,

● ~im bolj fleksibilno, npr. ne le po eno uro na teden, ampak pri nekaterih u~encih le po10 minut na dan ali intenzivno na za~etku (npr. za otroka, ki ne obvlada predpogojev za{olsko u~enje na za~etku {olanja tudi po 10 ur na teden) in kasneje le enkrat na mesec,

● ~im manj opazno, da ne izpostavljamo u~enca, zato naj dobiva na pogled podobnenaloge kot vrstniki, pomo~ mu nudimo mimogrede, ne s pretiranim poudarjanjemdruga~nosti itd.,

● ~im bliè u~encu, zato naj bo ve~ina pomo~i organizirane v razredu in

● ~im kraj{i ~as, a takrat intenzivno in u~inkovito, namesto da traja leta ali ves ~as {olanja.

Splo{ne in specifi~ne u~ne teàve so razli~no intenzivne, zato se tudi u~na pomo~ in podpo-ra predvidena s petstopenjskim modelom razprostira od manj do bolj intenzivnih oblikpomo~i in podpore, in sicer od: pomo~i u~itelja pri pouku; vklju~evanja {olske svetovalneslu`be ali mobilnih specialnih pedagogov; organizacije individualne ali skupinske u~nepomo~i; pomo~i zunanje specializirane ustanove in {ele potem je mo`no u~ence z izrazitimispecifi~nimi u~nimi teàvami oziroma s primanjkljaji na posameznih podro~jih u~enja usmer-iti v program prilagojeno izvajanje z dodatno strokovno pomo~jo.

[tevilo u~encev s splo{nimi in specifi~nimi u~nimi teàvami, ki potrebujejo u~no pomo~ inpodporo, se z vsako naslednjo stopnjo modela zmanj{uje, ~e je pomo~ kakovostna (slika 1).Najve~ji dele` u~encev z u~nimiteàvami potrebuje le individual-izacijo in diferenciacijo u~itelja,le manj{i dele` u~encev s pri-manjkljaji na posameznihpodro~jih u~enja pa potrebujeintenzivnej{e oblike u~nepomo~i in ve~ prilagoditev.

legenda:

VI - vzgojno-izobraèvalni pro-ces

DP - dopolnilni pouk

BP - podalj{ano bivanje

[D - {olski svetovalni delavec

SRP - specialni in rehabilitacijskipedagog

Slika 1: Prikazdeleèv pomo~i na

posameznih stopnjahpetstopenjskega

modela

14

Z uvedbo petstopenjskega modela bodo morali {olski strokovni delavci izvajanje u~ne pomo~iv posameznem koraku modela ustrezno dokumentirati in tudi evalvirati. Pripravili bodoslede~e dokumente:

● kroniko ali dnevnik izvirnega delovnega projekta pomo~i, v kateri so kratki zapiski oopaànjih funkcioniranja u~enca in izvajanih oblikah pomo~i za u~enca s specifi~nimiu~nimi teàvami,

● soglasja star{ev za vse oblike pomo~i, ki jih izvajajo, poleg u~itelja tudi drugi strokovnidelavci,

● delne evalvacijske ocene po vsakem koraku petstopenjskega modela, s katerimi se pre-verja napredek u~enca in u~inkovitost u~ne pomo~i, ki jo izvaja strokovni delavec,

● sklepno evalvacijsko poro~ilo, ki ga pripravi {olski tim za vsakega u~enca z izrazitej{imiin vztrajnimi specifi~nimi u~nimi teàvami, ~e u~na pomo~ prvih {tirih korakov modela nibila u~inkovita, ~eprav je bila dobro pripravljena in izvedena. Pri u~encu z izrazitimi speci-fi~nimi u~nimi teàvami je potrebno za~eti postopek usmerjanja, da u~enec pridobi pravi-co do ve~ prilagoditev in ve~ ur strokovne pomo~i,

● v u~en~evi osebni mapi pa so vsi ti dokumenti shranjeni.

Izvajanje petstopenjskega modela nudenja u~ne pomo~i za u~ence sspecifi~nimi u~nimi teàvami

Na prvi stopnji u~itelj:

● odkrije (identificira), da u~enec s specifi~nimi u~nimi teàvami pri branju, pisanju, ra~unan-ju itd. v svojih dose`kih kljub trudu in ustrezni pomo~i doma dosega opazno ni`je izo-braèvalne dose`ke kot vrstniki;

● sku{a odkriti v sodelovanju z u~encem in star{i u~en~eva mo~na podro~ja (npr. dobroustno izraànje, umetni{ke sposobnosti itd., na katerih tudi gradi pomo~ u~encu), dazmanj{a njegove primanjkljaje (npr. bralne teàve);

● v procesu pou~evanja v razredu, pri dopolnilnem pouku, podalj{anem bivanju in pri nivo-jskem pouku u~itelj ne izvaja specialnih oblik pomo~i, ampak dobro pou~evalno prak-so, ki npr. vklju~uje u~enje po razli~nih senzornih poteh, razdelitev nalog na dele, ve~ ~asaza branje, ve~ ustnega preverjanja znanja, branje navodil (u~itelj ali so{olec prebere u~encupisno navodilo), fotokopiranje pomembnih zapiskov, organizacijo vrstni{ke pomo~i, spod-bujanje u~enca itd.);

● dokumentira oceno mo~nih podro~ij in primanjkljajev u~enca, oblike pomo~i, ki jih je nudilu~encu in napi{e oceno napredka u~enca.

Za u~ence z la`jimi specifi~nimi u~nimi teàvami je tako organizirana u~iteljeva u~na pomo~in podpora zadostna, saj jim omogo~i kompenzacijo primanjkljajev in uspe{no nadaljevanjeizobraèvalne poti. Seveda pa morajo biti v procesu pou~evanja tudi vnaprej dele`ni dobrepou~evalne prakse. ê pa ima u~enec izrazitej{e specifi~ne u~ne teàve, bo kljub dobro izve-deni u~iteljevi pomo~i moral preiti proces nudenja pomo~i na drugo stopnjo modela.

Druga stopnja pomo~i u~encu s specifi~nimi u~nimi teàvami na pobudo u~itelja ali star{evizvaja {olska svetovalna slu`ba (psiholog, socialni pedagog, pedagog, specialni pedagog itd.)ali mobilni specialni pedagog. Svetovalni delavec ali mobilni specialni pedagog s svojimi spe-cialnimi znanji dopolni in poglobi diagnosti~no oceno mo~nih podro~ij in primanjkljajevu~enca, nudi konkretno pomo~ u~encu, ki vklju~uje ve~ specialnih oblik pomo~i, ter svetuje

15

in opogumlja u~enca, star{e in u~itelja. U~itelj pa mora {e naprej izvajati dobro pou~evalnoprakso. Brez motivacije u~enca za u~no pomo~ ni pozitivnih rezultatov, zato moramo u~encupredstaviti namen, cilj, trajanje, metode dela, mo`ne rezultate u~ne pomo~i.

Svetovalni delavec za~ne voditi individualni projekt pomo~i (IPP), ki vklju~uje:

● sklepno evalvacijo 1. stopnje,

● dodatne diagnosti~ne ugotovitve,

● pisno soglasje star{ev,

● oceno u~inkovitosti pomo~i svetovalnega delavca ali mobilnega specialnega pedagoga in

● evalvacija napredka s predlogom obravnave u~enca s specifi~nimi u~nimi teàvami.

Na tretji stopnji se za~ne izvajati individualna ali skupinska pomo~

ê u~enec na predhodni stopnji ni napredoval v zadostni meri, svetovalni delavec ali mobil-ni specialni pedagog pripravi pisno utemeljitev potrebe po individualni in skupinski u~nipomo~i. Individualno in/ali skupinsko pomo~ (praviloma 1 uro na teden) izvajajo u~itelj,mobilni specialni pedagog ali svetovalni delavec. Pri izvajanju individualne in/ali skupinskepomo~i morajo strokovni delavci {e poglobiti diagnosti~no oceno mo~nih podro~ij in primanj-kljajev ter za~eti z bolj specialnimi oblikami pomo~i. Pri nas {e vedno prevladuje individualnau~na pomo~ izven razreda (Magajna in sodelavke 2005), ~eprav se je v praksi drugih dràvna tej stopnji kot u~inkovitej{a pokazala skupinska pomo~ (z do {tirimi u~enci). Sodelovalneoblike u~enja so za veliko u~encev s specifi~nimi u~nimi teàvami u~inkovita pomo~ in u~napomo~ je tudi pogostej{a ob enakih finan~nih virih. Individualna pomo~ se organizira le zaspecifi~ne treninge. Izvajalec individualne ali skupinske pomo~i v dokumentaciji dopolni diag-nosti~no oceno mo~nih podro~ij in primanjkljajev u~enca, opredeli njegove posebne vzgojno-izobraèvalne potrebe ter na~ine izvajanja prilagoditev in strategij pomo~i, ki so u~inkovite, intiste, ki niso u~inkovite pri u~encu. Evalvira napredek u~enca, {olski tim pa ugotovi u~inkovi-tost individualne in skupinske pomo~i.

Na ~etrti stopnji vklju~imo mnenje in pomo~ zunanje ustanove

ê je bilo na tretji stopnji ugotovljeno, da u~en~eve specifi~ne u~ne teàve vztrajajo, se star{iali {olski tim odlo~i za prehod na naslednjo stopnjo, ki terja vklju~itev zunanje ustanove (npr.svetovalnega centra, mentalno-higienskega dispanzerja pri zdravstvenem domu, posvetoval-nice itd.). Zunanja ustanova, ki ima ve~ strokovnih delavcev v timu, lahko naredi bolj kom-pleksno in kakovostnej{o diagnosti~no oceno u~en~evih primanjkljajev in zato tudi ugotovibolj specifi~ne posebne potrebe u~enca in mu nudi specifi~no timsko obravnavo. [olski timz dovoljenjem star{ev zaprosi zunanjo ustanovo za dodatno strokovno mnenje in priporo~ilaza u~inkovitej{e delo z u~encem na {oli. [olski tim dokumentira in evalvira sodelovanje zzunanjo ustanovo. V nekaterih delih Slovenije ni zunanjih ustanov, ki bi lahko u~encu s speci-fi~nimi u~nimi teàvami nudile ustrezno obravnavo. V takih okoljih bi lahko vlogo zunanjihustanov prevzeli inkluzivni timi, ki so razporejeni po vseh regijah. V inkluzivni tim je vklju~enu~itelj, psiholog, socialni pedagog, specialni pedagog ter pri svojem delu upo{tevajo koncepttimskega dela, koncept svetovanja in soustvarjanja ter koncept ekspertnih znanj.

Za u~ence z zmernimi specifi~nimi u~nimi teàvami je praviloma podpora in u~na pomo~, kiso jo dobili od druge do ~etrte stopnje, dovolj u~inkovita, da kompenzirajo primanjkljaje inuspe{no nadaljujejo {olanje ob u~iteljevi individualizaciji in diferenciaciji procesa pou~evanja.

16

Peta stopnja za u~enec z izrazitimispecifi~nimi u~nimi teàvami

Pri u~encih, pri katerih so bile ustreznoizvedene vse {tiri opisane stopnje modela,a so u~en~eve teàve {e vedno izrazite invztrajajo, bo {olski tim na osnovi vseh eval-vacijskih ocen svetoval star{em, da za~nejos postopkom usmerjanja u~enca. U~enci zugotovljenimi primanjkljaji na posameznihpodro~jih u~enja morajo biti usmerjeni vprilagojeni program z dodatno strokovnopomo~jo (1-3 ure), da so dele`ni mnogobolj specialnih oblik dodatne strokovnepomo~i in prilagoditev.

Ker inkluzija terja usmeritev v u~enca, nje-gove posebne potrebe in optimalen razvojpotencialov, morajo vsi zainteresirani odstar{ev, u~enca do strokovnih delavcevdobro sodelovati. Opisani petstopenjskimodel z dobrim sodelovanjem vsehudeleènih omogo~a optimalen razvojpotencialov u~encev s specifi~nimi u~nimiteàvami. U~itelji, ki bodo imeli potrebnaznanja in strategije za pou~evanje u~encevs specifi~nimi u~nimi teàvami, bodou~inkoviteje pou~evali tudi vse drugeu~ence, zato bodo pridobili vsi.

Viri:1. Magajna, L., Kavkler, M., â~inovi~ Vogrin~i~, G.,

Pe~jak, S., Bregar, G., K. (2005). Koncept delau~ne teàve v osnovni {oli (osnutek). Urad zarazvoj {olstva. Ljubljana.

2. Magajna, L., Pe~jak, S., Peklaj, C., Bregar, G., K.,â~inovi~ Vogrin~i~, G., Kavkler, M., Tancig, S.(2005). U~enci z u~nimi teàvami v osnovni {oli ?razvoj celovitega sistema u~inkovite pomo~i.Razvojno poro~ilo. Ljubljana.

3. Pravilnika o spremembah in dopolnitvah Pravilnikao organizaciji in na~inu dela komisij za usmerjanjeotrok s posebnimi potrebami ter o kriterijih zaopredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oz.motenj otrok s posebnimi potrebami (Ur. l. RS, {t.25/06).

4. Zakon o osnovni {oli (1996). Uradni list RepublikeSlovenije, {t. 12.

5. Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami,Uradni list, {t. 54/2000.

Star{i ali u~itelji ve~inoma usmerijo k meniv obravnavo u~ence, ki slabo opravljajosvoje {olske obveznosti. V ve~ini primerovso to u~enci s teàvami na podro~ju bran-ja in pisanja ter logi~no-matemati~nihspretnosti. Navadno se izkaè, da imajozelo nizko stopnjo motivacije ter slabosamopodobo. Pogosto je v njihprepri~anje, da so nesposobni. Oklepajo serazmi{ljanja, da je {olsko delo nesmiselno,kar so zgradili preko lastnih izku{enj.Naporno delo se jim ne obrestuje, sajvelikokrat rezultat razo~ara glede na vloèntrud. Trudijo se vedno manj. Med poukomne sledijo, ker so prepri~ani, da se v {oli nemorejo ni~esar nau~iti. Po~utijo seogroèni in okoli sebe zaznavajo le krivice.Odgovornost za svoj neuspeh najve~kratpreloìjo na nekoga drugega. V ta za~arankrog pa se neprestano tihotapijo povratneinformacije iz okolja. Pripombe s strani vrst-nikov, opozorila u~iteljev in kritike star{evvna{ajo v otrokov referen~ni okvir trdnostprepri~anja, da ni sposoben upravljati sams sabo. Pogosto to nalepko posplo{ijo, daso slabi otroci. V skladu s tem pa se tudivedejo. Reagirajo z umikom ali pa znapadalnostjo. Agresivnost ali popoln umikvase sta pri otrocih lahko povezana tudi zdepresivnostjo. Le-to veliko prej zaznamopri apati~nih, vase usmerjenih, mirnihu~encih, te`ko pa jo poveèmo z agresiv-

Kot strokovna delavka na {oli imamprivilegij delati z u~enci in u~enkami sposebnimi potrebami. Posve~am pase pravzaprav vsem otrokom, star{emin sodelavcem, ki potrkajo na mojavrata.

17

VVVV zzzz pppp oooo ssss tttt aaaa vvvv iiii tttt eeee vvvv oooo bbbb ~~~~ uuuu tttt kkkk aaaa vvvv aaaa rrrr nnnn oooo ssss tttt iiii( D e l o z u ~ e n c i , n a d k a t e r i m i ` e v s i o b u p a j o )( D e l o z u ~ e n c i , n a d k a t e r i m i ` e v s i o b u p a j o )

Ksenja Kos, univ. dipl. ped. in prof. soc.

nimi izpadi, ki so zna~ilni predvsem za de~ke. Nekateri me~ejo v tla zvezke, drugi zmerjajou~itelje, tretji se »brez vzroka« stepejo z vrstniki … Okolica na izpade reagira negativno in jihobsodi, kar je sicer prav (otrok naj pozna osnovne smernice vedenja v dru`bi), vendar to nezadostuje. Obsodba brez razlage in raziskovanja samega otroka nikakor ne zaleè.V {olskem prostoru in lai~ni javnosti je zelo prisotno obtoùjo~e razmi{ljanje, ~e v {oli grefantu slabo, pa se tako grdo obna{a in mu gredo same »neumnosti« po glavi, namesto da bise malo bolj potrudil in vloìl ve~ dela in ~asa v u~enje. Tako je za~aran krog sklenjen. V otroku samo utrjuje prepri~anje, da je slab in nima nikakr{nemo~i. Ni~ ne zmore spremeniti. Vedenje pogojuje slabe ocene, neuspeh pa grdo vedenje. êmo~i in kontrole nima v sebi, ju izkazuje navzven.

KAKO PRODRETI V ZAÂRAN KROG? NEMOGOÊ?Zgodi se, da v razred pride u~iteljica, ki otroku poda roko. Ga sprejme, razume in ima velikoenergije, da z njim potrpe`ljivo dela. Kaj se zgodi?Sprva lahko razumevajo~a u~iteljica pomeni za otroka dodatno gro`njo. Zaradi poznavanja lesvojega za~aranega kroga otrok te`ko sprejme spremembe. Pojavi se velik strah in {e ve~jiriziko, ~e bi otrok sprejel roko pomo~i. »Kaj, ~e bom zopet razo~aran? Kaj, ~e u~iteljica ne misliresno? Kaj, ~e se bo spremenila, ko bo ugotovila, da sem slab?« Zaradi podobnih pomislekovse lahko u~enec vede {e bolj uporni{ko. Nagaja in preizku{a. Slej ko prej v svojo igro uloviu~iteljico, ki reagira na podoben na~in, kot ga je bil vajen doslej. S tem otrok dobi potrditev,da je imel prav. Nih~e ga ne mara, ker je slab otrok. Tako vztraja pri odklanjanju {olskega dela,naprej moti pouk in ne obiskuje ur dodatne strokovne pomo~i. Zavra~a kakr{no koli pomo~. Zdi se, da je tak{nemu otroku nemogo~e pomagati. Vendar vztrajanje u~iteljice ni zaman, tudi~e se otrok umiri {ele ~ez npr. dve leti, je zagotovo pripomogla k njegovemu razvoju. Zgradilaje pomemben moment, na katerega se otrok lahko spomni, da ga je nekdo v preteklostiopazil in mu podal roko. Tak{ni spomini so v svetovalno–terapevtskem delu zelo pomembendel, ko v otroku i{~em notranje pozitivne vire.Zgoraj opisana simptomatika je sicer predstavljena zelo poenostavljeno. Namen opisa je le vtem, da na ~im bolj enostaven na~in prikaèm ~ustvene in vedenjske teàve, ki se razvijejozaradi primanjkljajev na posameznih podro~jih u~enja ali pri u~nih teàvah. V ~lanku je poudarjeno predvsem eksternalizirano vedenje, vendar neodzivnost oziromanesprejemanje pomo~i zasledimo tudi pri otrocih z internaliziranim vedenjem. Slednji sezaprejo vase, redko komunicirajo z okolico in splavajo v svoj svet. Navadno niso mote~i, zatotudi ni toliko »pritiskov in zahtev« po obravnavi tak{nih otrok. Lahko celo trdim, da so zaradi»nemote~nosti« nekako odrinjeni od ve~je angaìranosti u~iteljev, da otroku poi{~ejo pomo~.Na tem mestu ne trdim, da ne opozorijo nanj, èlim le izpostaviti, da verjetno zaradi ne-motenja u~nega procesa la`je funkcionirajo s celoto, zato ni mo~ne potrebe po spreminjan-ju. Obratno pa se mo~na potreba po pomo~i (nenazadnje tudi u~itelju) izpostavi pri mote~ihu~encih, saj vdirajo v pravice ostalih otrok v razredu, ko ti ne uspejo nemoteno spremljatiu~nega procesa.

OB

Û

TE

K

Pri obravnavi zgoraj opisanih otrok zagotovo potrebujemo dober tim. Povezovanje strokovn-jakov, ki delajo z u~enci s posebnimi potrebami, je nujno potrebno. Izku{nje kaèjo, da vprimeru, ko samo eden od strokovnih delavcev ne prispeva k skupnemu re{evanju teàv,pomo~ otroku zelo ovirana. Poudarjam predvsem strokovno delo, kar pa nikakor ne pomeni,da star{i niso del tima. Zagotovo je pomo~ naju~inkovitej{a, ~e imamo na strani {ole aktivnestar{e. Toda praksa kaè, da v veliko primerih na star{e te`ko ra~unamo, saj s svojimi teàvamine zmorejo pomagati svojemu otroku. V tak{nem primeru nikakor ne smemo vre~i pu{ke vkoruzo z zelo znano parolo, da brez star{ev tako ali tako ni mogo~e ni~ narediti. Res je, daveliko manj, kakor ~e bi zmogli sodelovati, ni pa res, da ~isto ni~. Pomembno je, da jestrokovni tim mo~an, kar pomeni, da je strokovno usposobljen in homogen pri odlo~itvah terdogovorih glede obravnave u~enca.

SKRBNO NA^RTOVANA OBRAVNAVA PRI DODATNI STROKOVNI POMOÎ.MOGOÊ!Prvi korak pri obravnavi otroka s posebnimi potrebami je zagotovo VERJETI VANJ. Kot pravitransakcijska analiza, je potrebno zavzeti pri strokovni obravnavi u~enca pozicijo jaz sem OK– ti si OK. To pomeni, da ne podcenjujemo njegove zmo`nosti, da mu ne bo uspelo napre-dovati, ker ima nakopi~enih preve~ teàv, ker star{i ne sodelujejo, ker … To nadalje pomeni,da ne podcenjujemo sebe, da smo nesposobni, ~e se rezultati (najve~krat si postavimo nere-alne, previsoke cilje) ne pokaèjo takoj. Pomeni, da sebe kot strokovnjaka tudi nepoveli~ujemo, da bomo re{itelji in smo zmo`ni odpraviti vse teàve. @ivljenjska pozicija OK ?OK pomeni realno sprejetje sebe in drugega. Verjeti vase in v otroka, da se s skupnimi mo~mizmoremo priblièvati cilju, je osnovni pogoj za uspe{no obravnavo.Drugi korak je razvoj DOBREGA MEDSEBOJNEGA ODNOSA.Le-ta se gradi po~asi na podlagi spoznavanja. Zato v tej fazi priporo~am razli~ne dejavnosti vrazli~nih okoljih, da se kot strokovni delavci pokaèmo u~encu tudi kot ljudje, ki imamo svoje elje,napake, dobre in slabe lastnosti. Otrok se bo v odnosu po~util dobro takrat, ko nas bo za~util kotdosegljive. Za vsakega u~enca je pomembno, da ima na {oli vsaj eno zaupljivo osebo. Za u~encas ~ustvenimi in vedenjskimi teàvami pa je odnos predpogoj za zdrav osebnostni razvoj.Na za~etku obravnave je priporo~ljivo posvetiti temu podro~ju temeljito pozornost. V procesuvzpostavljanja odnosa (v procesu spoznavanja) se opazujem. ê se ~utim v odnosu zu~encem neugodno, me »nekaj« moti, je odgovorno, da to raz~istim. Najve~krat se posluìmsupervizijskega raziskovanja.Delo na dobrem medsebojnem odnosu in samoopazovanje se obrestuje tudi z informacija-mi, ki jih pridobimo preko interakcije z otrokom. Sam u~enec nas lahko veliko nau~i, podamnogo pomembnih usmeritev za samo strokovno delo.V~asih se morda preve~ aktivno zaganjamo v odpravljanje dolo~enih teàv in s tem izgubl-jamo {ir{i vidik obravnave. Preve~ akcijsko naravnano delo nas omejuje, saj po nekihstrokovnih strategijah ponujamo otroku pot do re{itve. Velikokrat na{a pot ni njegova, zato jootrok te`ko sprejme. Delo na samem odnosu pa pripomore k odkrivanju otrokove poti, nakatero kot strokovnjaki le dodajamo oziroma ga usmerjamo ter spodbujamo k cilju.Menim, da bo brez dobrega zaupljivega odnosa kakr{na koli specialno–pedago{ka pomo~nemogo~a oziroma ne bo vidnih rezultatov.Tretji korak sta DOSLEDNOST in STRUKTURIRANOST. U~enci, ki ìvijo v zgoraj opisanemza~aranem krogu, morajo skozi precizno strukturiran proces, da bodo sposobni sprejeti spre-membe v svojem prepri~anju. Doslednost odraslih v procesu obravnave omogo~a trdnoststrukture. Slednje pomeni, da otrok iz razli~nih virov dobiva ista sporo~ila. Tako vsi strokovni

18

VA

RN

OS

TI

delavci, ki imajo neposreden stik z u~encem, delujejo v isti smeri. Ta korak je za otrokavelikega pomena, saj mu strukturiranost izven njega pomaga po~asi graditi novo strukturo vsebi. Vsakr{na nejasna sprememba ali neusklajeno delovanje nanj v njem poru{i ob~utekvarnosti pri procesu spreminjanja. Najbolj varno se po~uti v svojem za~aranem krogu, ki gapozna. ê èlimo prekiniti njegov za~aran krog, moramo graditi v njem popolnoma novostrukturo. Te ne pozna; je nekaj novega, negotovega, ogroùjo~ega. Pri gradnji nove strukturese mora najprej razru{iti stara. To je proces velike zmedenosti otroka, v katerem se v sebi nepo~uti varnega. Zaradi tega ob~utka velikokrat seè po è znanem (bolj varnem) vedenju inse sku{a vrniti v svoj za~aran krog. Ta proces je v praksi viden, ko u~itelji poro~ajo, da jeu~encu è tako dobro kazalo, pa ga je zopet polomil. Gre za popolnoma naraven procesvzponov oz. napredka in padcev oz. nazadovanja. V otrokovi notranjosti se struktura za~arane-ga kroga po~asi odpira, ru{i. Po~asi pomeni, da gre lahko en korak naprej, pa tri nazaj, da bizgradil svoj za~aran krog nazaj, ker je tam bolj varen.Krepitev ob~utka varnosti zahteva veliko strokovnega dela na podro~ju graditve trdne struk-ture v okolju otroka. To delo pa potrebuje veliko doslednosti. ê ta umanjka, se zunanja struk-tura ru{i in ogroèna je notranja, ki nastaja na novo.V praksi strukturo gradijo pravila in meje, ki se oblikujejo v skladu z otrokovimi potrebami, indosledno uveljavljanje le-teh. Vsak korak mora biti za u~enca predvidljiv, kajti vsaka nepred-vidljiva situacija v njem na za~etku povzro~i korak k stari strukturi za~aranega kroga.Tretji korak po osvojitvi nekih novih spretnosti je UTRJEVANJE in VAJA. Ko je viden dolo~ennapredek na podro~ju ~ustvovanja in vedenja, pomeni, da je otrok v sebi è uspel zgraditi mini-malen ob~utek varnosti. Da se bo le-ta krepila (kar je pogoj, da se nova struktura funkcionira-nja otroka utrdi in otrok strukturo za~aranega kroga lahko nadzoruje), je potrebno skrbno obliko-vanje situacije, kjer se bo u~enec treniral v novih ve{~inah. [ele v tej fazi lahko za~nemo s spe-cialno-pedago{ko pomo~jo na podro~ju u~nih primanjkljajev. Notranja varnost omogo~i u~encu,da lahko sprejema nove izzive. Pri tem potrebuje {e mnogo spodbude; neprestano ponavljan-je, da zmore; ni~ hudega, ~e mu ne uspe, saj bo na{el pot; kaj storiti, da bo kos teàvi (»… jazti pri tem stojim ob strani; ponosna sem nate, ker se trudi{ …«). Na tej stopnji {e zelo inten-zivno stojimo ob otroku. Tu bi lahko govorila o nekem simbioti~nem odnosu, o navezanostistrokovnega delavca in u~enca. Gre za visoko stopnjo zaupanja, za ob~utek, da se otrok lahkona nekoga popolnoma nasloni. Menim, da je simbioti~na faza nujna za nadaljnji korak.êtrti korak je spodbujanje SAMOSTOJNOSTI. Ko je u~enec v sebi è utrdil ob~utek varnosti,kar pomeni, da preko vedenja è sporo~a o umirjenosti in prilagoditvi okolju, pri~nemo s sep-aracijo v odnosu. Po~asi ga korak za korakom u~imo samostojnosti. Omogo~amo mu, davedno ve~ nalog opravi sam. Razloìmo in omogo~amo mu izku{nje, da spozna, zakaj jesamostojnost pomembna. Pokaèmo na drobne korake, ki so bili morda z njegove straniopravljeni z lahkoto, da mu dokaèmo, kako dobro se po~uti, ko je nalogam kos. S samosto-jnostjo mu raste notranja mo~ in s tem se u~i odgovornosti za svoje delo ter dejanja. Na tempodro~ju navadno delam z u~enci do konca {olanja na na{i {oli, saj je to proces, ki razvojnopoteka do osamosvojitve ~loveka. Zato opredeljujem to fazo za zadnjo stopnjo pri obravnaviu~encev, kajti graditev samostojnosti na eni strani in specialno–pedago{ka pomo~ na drugizgradita v otroku dober temelj za ìvljenje na naslednji stopnji izobraèvanja.Tako plasti~no predstavljeni koraki pri obravnavi otrok s posebnimi potrebami zagotovo nezadostujejo poglobljenemu strokovnemu delu. @elim le poudariti, da dolo~enih korakov nimo`no preskakovati. Morda je neuspeh pri obravnavi otroka v~asih potrebno pripisati ravnotemu, da smo katero od stopenj presko~ili.Podobno zaporedje uporabljam tudi pri delu s star{i. O tem pa v naslednjem ~lanku.

19

MMMM aaaa mmmm iiii cccc aaaa ,,,, jjjj aaaa zzzz bbbb iiii bbbb rrrr aaaa llll aaaa kkkk nnnn jjjj iiii gggg oooo !!!!

Ksenija Funa , prof. def.

Ne vem to~no, kdaj sem dobila prvo knjigo (Grimmove pravljice), vem le, da sem bilazelo majhna. Kljub temu se spominjam, da sem jo listala in ob~udovala, kadar koli semmogla. Svet, ki se je skrival za platnicami te knjige, me je tako prevzel, da sem {e letakasneje od star{ev za rojstni dan namesto pun~k dobivala knjigo.

Ljubezen do knjig je rasla skozi vso osnovno {olo, v gimnaziji zaradi »obvezne« klasi~neknjièvnosti mo~no upadla (v njej nisem na{la »hrane za mojo du{o«), potem pa na mojosre~o spet dosegla zadovoljivo raven. Sedaj sem mama 21-mese~ne h~ere in kar srce mizaigra, ko se tudi njene o~i zaiskrijo, ko zagledajo knjigo! To me navdaja s sre~o in upanjem,da bo {la po mojih stopinjah, saj moj mo` è ob pogledu na knjigo, kaj {ele ob branju prvihdveh vrstic, zaspi! Ljubezen do knjig lahko spretno zdruùjem s svojim delom, saj na {oli, kjer delam, meddrugim pou~ujem tudi sloven{~ino. @e leta opaàm, kako velik odpor do branja ima ve~inana{ih u~encev in to me vedno znova àlosti. Ve~ina na{ih u~encev ima govorno-jezikovneteàve, bralno-napisovalne teàve (motnje branja in pisanja) ali pa so otroci priseljencev, kiìvijo v dvojezi~nem okolju. Le redki teko~e berejo. Mnogi od teh so razvili odpor do branja,ker je branje zanje veliko zahtevnej{e kot za ostale otroke. Branje namre~ postane res uporab-no {ele, ko ga otrok avtomatizira. îm ve~ vadi, tem popolnej{a je avtomatizacija. Otroku,ki ima teàve z branjem, vsak poskus branja povzro~a tak{ne teàve, da mu je nerodno bratioziroma ga spravlja v zadrego. Posledica tega je, da ga do branja mine vse veselje. Brez vajepa branja ne more izbolj{ati, zaradi ~esar se nenehno vrti v za~aranem krogu neuspeha inodpora do branja.Teàve pri slabem bralcu (tj. otroku, ki bi z vajo postal dober bralec) so pogosto ve~plas-tne. Dolo~ajo jih razli~ni dejavniki:

● biolo{ki in dedni dejavniki,

● motivacija,

● otrokova inteligentnost,

● u~ne metode,

● odnosi v {oli

● ter razmere doma oziroma zgled star{ev in drugih ~lanov.

Kadar u~enec slabo bere {e v vi{jih razredih in se mu vsakr{no branje (torej tudi u~enje)upira, nekateri star{i s prstom kaèjo na u~itelje, pozabljajo pa na svoj dele` odgovornosti. Vsistar{i bi se morali vpra{ati, ali otroku doma res nudimo tolik{no in tak{no pomo~, kot jo onpotrebuje, da bi bral bolje. Pri tem razmi{ljanju ne mislim na otroke z disleksijo, temve~ natiste, ki bi z ve~ vaje in ve~jo motivacijo lahko postali bolj{i bralci.Branju oziroma knjièvnosti pri pouku sloven{~ine namenjamo manj pozornosti kot slovnici(vsaj v vi{jih razredih). Ker je slovenska slovnica tako obse`na in zahtevna, u~enci s teàvamipri branju in pisanju potrebujejo veliko ~asa, da jo vsaj pribli`no usvojijo. Zaradi nenehnegautrjevanja slovni~nega balasta ostane manj ~asa za branje in pisanje tistega, kar bodo kasne-

20

21

je v ìvljenju res potrebovali. Brez skrbi, ne bom za{la v razpravo, kako prenatrpani so u~nina~rti. Kot u~iteljica sloven{~ine se temu pa~ ne morem izogniti. @elela sem samo izpostavi-ti, da jim tudi sami u~itelji ne pomagamo kaj dosti, da bi vzljubili prebiranje knjig.Menim, da najve~jo vlogo pri otrokovem odnosu do branja igra druìna oziroma zgled, ki ga~lani otrokove druìne dajejo otroku. Doma mora nekdo otroku, ki se mukoma prebija skozibesede, utrditi pravilno izgovorjavo in razloìti neznane besede. Pozneje, ko za~ne sam brati,ga mora nekdo poslu{ati in preveriti njegovo razumevanje. Navsezadnje, nekdo mora biti obnjem, da ga pohvali, ko ponosno prebere celo knjigo! To smo lahko otrokovi star{i, lahko patudi njegovi sorojenci ali stari star{i. Svoj dele` k otrokovemu odnosu do branja prispeva seve-da tudi njegova lastna samoiniciativa oziroma njegova vedoèljnost.Najbolj{i na~in, da slab bralec izbolj{a branje, je, da za~ne s pravo knjigo. Zanj so primerneknjige na ustrezno ni`ji stopnji zahtevnosti – praviloma knjige, ki so primerne za eno ali dveleti mlaj{e otroke. Vendar pa to ne smejo biti knjige za »dojen~ke«, temve~ take, ki so primerneza njegova leta. ê ste kot star{i v dvomih, katero knjigo izbrati, se posvetujte z u~iteljem aliknji`ni~arjem. Predvsem pa ne pozabite upo{tevati èlja in interesov otroka! V~asih je bilo zlato pravilo, da so morali slabi bralci dnevno glasno brati tudi po eno uro, ~eso hoteli izbolj{ati svoje branje. Tudi jaz sem bila kot bralka za~etnica dele`na te lekcije. Sedajse zavzemamo za »bla`je«, otroku prijaznej{e norme. âsovne norme (npr. 5 ali 10 minut)za otroka niso primerne. Bolje je, ~e otroku postavimo cilj, ki ga vidi. To je na primer: zgodbaali poglavje v knjigi, stran, odstavek, pet vrst, ena vrsta … Na ta na~in se izognemo otrokove-mu ìv~nemu presedanju na stolu in nemirnemu pogledovanju na uro, kdaj bo minila tistadebela ura, ko bo lahko nehal brati. Obstaja {e veliko prijaznih na~inov, kako otroka motivirati za branje. Izpostavila bomnekaj mojih najljub{ih, ki se jih posluùjem pri svojem delu. V literaturi jih boste zasledili poddrugimi imeni, jaz pa sem jim nadela bolj hudomu{na imena.

ÂROBNO SPOROÎLOOtroka, ki je {e bralec za~etnik, bo zagotovo pritegnilo prebiranje »~arobnega sporo~ila«. Slikooziroma neko ilustracijo, ki je v velikosti razglednice (lahko je tudi ve~ja), razreèmo na tolikodelov, kolikor besed vsebuje poved, ki jo bo moral otrok prebrati. Pod ilustracijo smo namre~natisnili ali napisali besede, ki v pravem zaporedju sestavljajo smiselno poved. Npr. Mama jeskuhala dobro kosilo. Kasneje, ko pri branju napreduje, mu namesto ene povedi napi{emokratko besedilo. Razglednico znova razreèmo, on pa mora sestaviti smiselne povedi. ê jepravilno sestavil povedi, bo slika na razglednici pravilno sestavljena. To pa bo u~encu dodat-na potrditev in pohvala za dobro opravljeno nalogo.

KINDER JAJÊK ALI »[TIRI V ENEM« Saj poznate reklamo, ki otroku dopoveduje, da ima v Kinder jaj~ku tri stvari v enem: velikomleka, ~okolade in igra~ko? No, jaz menim, da je ta igra~ka veliko ve~! Ker je priro~na in jootroci brez teàv odpro, lahko vanjo skrijete razli~na sporo~ila, ki jih mora otrok prebrati. Nakoncu seveda sledi nagrada, npr. slastna ~okolada.

VEDENJSKO-KOGNITIVNA METODA BRANJAZelo uspe{na metoda za motiviranje bralca je vedenjsko-kognitivna metoda branja, o kateri jebilo doslej v Biltenu è veliko napisanega, zato se bom temu tukaj izognila.

JAZ – SLAVNI PISATELJOtrokovo domi{ljijo in ustvarjalnost, hkrati pa motivacijo za branje, spodbudimo tako, da otrokv svojem jeziku nekaj pripoveduje ali opisuje, npr. ob izrezkih iz ~asopisa, ob slikopisih izotro{kih revij, zgodbicah v slikah ipd. Na{a naloga je, da otrokovo besedilo natipkamo to~notako, kot ga govori (glede na stopnjo otrokovih teàv od 3 do 6 vrst). Otrok nato natipkanobesedilo prebere. Ker si ga je sam izmislil, bo besedilo veliko laè in v zelo kratkem ~asu brezve~jih teàv tudi prebral, pri tem pa za~util »okus« in radost uspeha. Branje otrokovega besedi-la je dobra vaja predvsem takrat, kadar otrok slabo razume jezik (~e npr. v druìni govorijo dvajezika ali ima otrok motnjo v razumevanju jezika), koristna pa je tudi za motivacijo ali korekci-jo bralnih teàv.

NOVINAR SE JAVLJA S TERENAPred leti me je v odli~ni reviji Bu~ka (ki àl ne izhaja ve~) navdu{ila naslednja ideja za motivi-ranje nemotiviranega bralca. Iz ~asopisa izreèmo nekaj nenavadnih sli~ic. Na njih so razli~niobrazi, ljudje v ~udnih situacijah, obkroèni z nenavadnimi predmeti. Ob teh sli~icah z najboljsplo{nimi vpra{anji KDO, KJE, KDAJ, KAKO, ZAKAJ, S KOM itd. otrok oblikuje domi{ljijskepovedi in pri tem sestavi neko zgodbo. Spodbujajte ga, da bo zgodba ~im bolj zabavna in ust-varjalna. Branje bi moralo biti prijetno doìvetje. Povedi po otrokovem nareku tudi zapi{emo.Mi pi{emo, on nas pri tem »nadzira«. Kasneje jih on prebere. Ker je povedi sam sestavil, boprakti~no bral na pamet, s tem pa dosegel zelo malo ali ni~ napak pri branju. Uspeh je torejzagotovljen!

JAZ – BESEDNI DETEKTIVTudi to, da otroku pred branjem damo posebno nalogo, ima mo~an motivacijski u~inek. [e pre-den za~ne brati, ga opozorimo, na kaj mora biti pri branju pozoren. Navedla bom nekaj mo`nosti:● Naro~imo mu, da mora poiskati, katere besede vsebujejo ~rke, ki imajo stre{ice (~, {, `). Ko

jih najde, jih mora barvno ozna~iti z dogovorjenimi barvami.● ê zamenjuje b/d, m/n ipd., ga usmerimo na besede, ki vsebujejo ti dve ~rki, pri ~emer

mora ~rki obarvati z zahtevanima barvama. Lahko pa mu ~rki, ki ju zamenjuje, prekrijemoz debelima ~rnima ali rde~ima pikama. Njegova naloga je, da na mesto teh pik pravilnovstavi eno ali drugo ~rko.

● Branje besedila mu naredimo veliko privla~nej{e in zanimivej{e, ~e mu v besedilu nekaterebesede (ki se nam zaradi katerega koli razloga zdijo pomembne) prekrijemo ali prebarva-mo. Otrok mora nato na to mesto vstaviti besedo, ki po njegovem mnenju smiselnoustreza. Otroku, ki ima {ibek besedni zaklad, lahko pomagamo tako, da mu ob rob besedi-la izpi{emo manjkajo~e besede, ki jih potem vstavlja na manjkajo~a mesta.

● V besedilu naredimo namerne napake. Otrokova naloga je, da napa~no napisano besedi-lo prebere pravilno. To mu bo uspelo le, ~e bo zelo pozorno sledil vsebini.

● Ra~unalnik nam omogo~a ne{teto mo`nosti, s katerimi lahko otroku pomagamo, da se bopri branju zabaval in sprostil. Globoko v sebi poi{~ite »otro{ki duh«, brskajte po internetu(kaj kmalu boste ugotovili, zakaj va{ otrok toliko ~asa preìvi za ra~unalnikom) in si naloìtesli~ice, za katere menite, da ga bodo pritegnile. Vezane naj bodo na njegova najljub{apodro~ja. Nato natipkajte {e nekaj kratkih ali srednje dolgih povedi, ki se bodo smiselnodopolnjevale s sli~icami. Otrok naj potem slike in povedi povezuje, ugotavlja nasprotja, i{~enadpomenke, podpomenke ipd. Pustite domi{ljiji prosto pot!

● S sli~icami in besedami (povedmi) lahko igrate tudi spomin. Par sta torej sli~ica avtomobi-la in z besedo napisano ime tega avtomobila.

22

BEREM IN TELOVADIM – DVE MUHI NA EN MAHVeliko otrok oboùje gibanje. Izkoristimo to! Da, branje in telovadba imata lahko veliko skup-nega. Otroku na list napi{imo navodila, kak{no gibalno nalogo mora izpeljati. Na ta na~inosmislimo branje, povrhu vsega pa {e poskrbimo za zdrav duh v zdravem telesu. Navodilanapi{emo pred otrokom, pri ~emer ustnih navodil ne dajemo. Vsa dodatna pojasnila lahkodobi le z gibi – igramo se neke vrste skrivalnice. Po opravljeni nalogi nikar ne pozabimo napohvalo ali nagrado (npr. medaljo za opravljene dose`ke).

MLADI INDIANA JONESMladi pustolovci bodo uìvali v igrici, kjer bodo iskali zaklad. Zaklad bodo odkrili le, ~e bodopravilno prebrali enostav~na oziroma dvostav~na (za starej{e otroke) navodila, kje se skrivajokuverte z novimi navodili, ki jih korak za korakom vodijo do cilja oziroma zaklada. Zaklad morabiti res zaklad – nekaj, kar otroku veliko pomeni. Jaz sem skromna, mene bi po opravljeninalogi osre~ila è kepica sladoleda.

MAMA KLIÊ LISO, JAKA (kakor je pa~ ime va{emu otroku)Prav prijetna in zares topla bralna izku{nja pa nastane, ko star{i in otrok berejo skupaj. Mene{e vse to ~aka! Juhej! Poskusite metodo branja v uho, ki je podobna igri telefon~ek, ki smose jo kot otroci tako radi igrali. Saj se spomnite, kajne?Bralno vajo izpeljemo ve~krat na dan po nekaj minut, recimo trikrat po osem ali deset minut.Sedemo tesno k otroku in mu preberemo zgodbico v dominantno uho. Lahko mu berejo tudidrugi druìnski ~lani. Pri branju nam mora otrok slediti z o~mi. To bo najlaè po~el, ~e mubomo med branjem s prstom kazali, kje se nahajamo. Po branju preverimo razumevanje pre-branega, pa tudi sam otrok se kasneje preizkusi v branju istega besedila. Smisel tega branja je, da otrok pridobi izku{njo teko~ega branja in uvidi povezavo medsli{animi in videnimi besedami, da hitreje prepozna tiskane besede. Pa tudi v disciplini, ki jopotrebuje, da avtomatizira to spretnost. Primerna je za otroke, starej{e od 10 let in za disciplinirane star{e oziroma druge druìnske~lane.Postregla sem vam z nekaj krasnimi metodami, ki imajo {e eno odli~no lastnost – zbliàjootroka in star{a, saj pri branju preìvita veliko ve~ ~asa skupaj kot bi ga, ~e bi pri otrokovembranju vse teklo kot po maslu. V ìvljenju ima vsaka stvar kot medalja dve plati. Tudi to, davam va{ otrok tu in tam zaradi teàv pri branju ali zaradi odpora do njega dela sive lase, nisamo ~rno …S primernim odnosom lahko u~itelji in star{i spodbudimo otrokov odnos do branja in njego-vo vedoèljnost. Ne smemo pozabiti, da se z majhnimi koraki dale~ pride tudi pri branju.Opaziti in nagraditi moramo majhne napredke, s ~imer nenehno »vlagamo« v to, da se bopred na{imi o~mi otrok razvil in oblikoval v veselega in zadovoljnega bralca. Nikar ne pozabi-mo na razli~ne nagrade, ki mu dajo vedeti, kako se veselimo njegovega uspeh.! Lahko seodlo~imo za nalepke, tatuje, avtke, pisne pohvale, pice, izlete, sladolede ... Zaklju~ila bi z èljo, da bi na{li tisto pravo pot, ki jo potrebuje va{ otrok, da se bodo tudi njemuob pogledu na knjigo nekega dne zaiskrile o~i ... Pa sre~no!

LITERATURA:1. Kropp, P. (2000): Vzgajanje bralca: naj va{ otrok postane bralec za vse ìvljenje. U~ila. Ljubljana.2. Klug, M. Igrice iz revije Bu~ka.3. @erdin, T. (2003): Motnje v razvoju jezika, branja in pisanja. Svetovalni center za otroke, mladostnike in star{e

Ljubljana in Dru{tvo Bravo. Ljubljana.

23

24

SSSSppppooooddddbbbbuuuujjjj aaaannnnjjjj eeee zzzzaaaa~~~~eeeettttnnnneeeeggggaaaa bbbbrrrraaaannnnjjjj aaaa pppprrrr iiii ooootttt rrrroooocccc iiiihhhh ,,,, kkkkiiii iiiimmmmaaaa jjjjoooossssppppeeeecccc iiii ffff iiii ~~~~nnnnoooo mmmmoooottttnnnnjjjjoooo bbbbrrrraaaannnnjjjj aaaa iiiinnnn pppp iiii ssssaaaannnnjjjj aaaa ((((dddd iiii ssss llll eeeekkkkssss iiii jjjj oooo))))

Tanja êrne, prof. def.

UVODOtroci, pri katerih se nakazuje v 1. in 2. razredu osnovne {ole specifi~na motnja branja inpisanja, so manj motivirani za branje in pisanje, ker je to njihovo {ibko podro~je. S teàvo sizapomnijo obliko ~rk, jih pi{ejo zrcalno, izpu{~ajo, nadome{~ajo ali mali~ijo besede (jih spre-menijo po svoje). Nekateri otroci imajo tovrstne teàve predvsem na podro~ju branja, drugipredvsem na podro~ju pisanja, nekateri pa na obeh. V pred{olskem obdobju imajo ve~jeteàve pri u~enju zaporedij (meseci, dnevi, ~rke, {tevilska vrsta…) ter pri hitrem poimeno-vanju predmetov. Ve~krat so manj pozorni, bolj nemirni ter impulzivni (se odzivajo hitro, brezna~rta), nekateri so nespretni v socialnih stikih ter imajo teàve z organizacijo. @e vpred{olskem obdobju samostojno manj posegajo po slikanicah, manj spra{ujejo po besedahin ~rkah ter se nasploh manj zanimajo za napisana ali povedana sporo~ila. Nekateri za~nejopozno govoriti (po 3. letu) ter so imeli teàve na fonolo{kem podro~ju (prepoznavanje glasovv besedi, u~enje rim…), pri izgovorjavi glasov ter nasploh govorno-jezikovne teàve terposledi~no pomo~ pri logopedu. Ti otroci s teàvo osvajajo, razumevajo, prikli~ejo ter uporab-ljajo nove besede, besedne zveze in pojme ter besede s prenesenim pomenom. Njihovoizraànje je skromno, povedi imajo enostavno stav~no strukturo. Uporabljajo besede, ki jihnadomestijo s podobnimi besedami. Namesto ustreznih besed, ki jih ne uspejo priklicati izspomina, opi{ejo situacijo. Ob spominskih teàvah, otroci ne uspejo priklicati ustreznebesede v predvidenem ~asu, ~eprav besedo poznajo, ter je uskladi{~ena (shranjena vmo`ganih). Ve~krat jo prikli~ejo {ele kasneje, ko se z njimi pogovarjamo è o drugih vsebinah.V~asih se o drugih vsebinah manj uspe{no pogovarjajo, ker se ukvarjajo {e z iskanjem prvebesede.

Po~asneje osvajajo spretnosti branja in pisanja ter {e v ~etrtem in petem razredu nedoseèjo stopnje branja in pisanja kot njihovi vrstniki. Vendar tovrstne teàve lahko omilimoin zmanj{amo. Kako nam bo skupaj z otrokom uspelo, je odvisno od jakosti, kombinacijeteàv, otrokovih sposobnosti za u~enje ter spretnosti za soo~anje s problemi, star{evske inu~iteljeve spodbude in pomo~i itd..

POMO^ DOMANajve~je zagotovilo za uspeh je stalno doìvljanje uspeha. Otroci z opisanimi teàvamisamostojno ne razvijajo spretnosti, ki bi jih pripeljale do razvoja kompleksnej{ih spretnostibranja in pisanja, temve~ se jim izogibajo, zato potrebujejo posebno razumevanje, pomo~ tervsakodnevno, dosledno vztrajanje star{ev in u~iteljev. Preglejmo nekaj najpogostej{ih vpra{anjter odgovorov nanje, s katerimi se sre~ujete pri spodbujanju svojega otroka.

S ~im naj za~nemo?

Brati in pisati za~nemo s kratkimi dvozlo`nimi besedami (mama, miza, {ola, voda, riba…).Pobarvamo jih po zlogih ali ozna~imo z lokom nad zlogom (vsak zlog posebej). Lahko jihnapi{emo na velike papirje, jih po zlogih razreèmo ter potem zlepimo in otrok jih prebere.

Zloge lahko samo pobarva z dvema barvama ter jih potem prebere. Besede lahko napi{emomi ali jih otrok napi{e sam na ra~unalnik. Ko zmore prebrati dvozlo`ne besede, naj preberetrozlo`ne … (vsak dan npr. 10 besed). Postopoma pove~ujemo zahtevnost. Besede zotrokom napi{emo na velike plakate, ki jih prilepimo v sobo ter jih menjavamo, ko {iri bese-di{~e. Pri vseh dejavnostih naj otrok sodeluje, saj je lastna aktivnost pomemben dejavnikrazvoja notranje motivacije ter u~enja.

Kak{ne knjige naj otrok bere?

Zelo razli~ne, po njih naj ~imve~ posega sam. Seveda pa uporabimo na{o in otrokovodomi{ljijo. Otroku npr. napi{emo kratko knjiìco, v kateri je on glavni junak z veliko pozitivnimilastnostmi. Sicer pa priporo~amo, da pri za~etnem branju upo{tevate enostavno zahtevnost terustrezne “prilagoditve”, ki pomembno vplivajo na razvoj in vzpostavljanje bralne motivacije.

Otrok naj bere:

● slikopise, (otrok “prebere” slikice, mi pa besede; pri ponovnem branju prebere {e besede),

● kartonke,

● kratka besedila,

● knjige, ki imajo veliko ilustracij,

● kratke knjige, ker jih lahko prebere do konca,

● knjige, ki se zdijo star{em primerne za pred{olsko starost, torej preotro~je,

● besedila s pove~anim tiskom,

● besedila z velikimi tiskanimi ~rkami,

● besedila z ustreznim kontrastom med ~rko in ozadjem (pastelne barve ozadja, neble{~e~papir, ~rke v modrem odtenku, neporavnan desni rob). Tak{nih knjig v na{ih knji`nicah {eni, oziroma se poskusno pripravljajo. Posamezna besedila lahko napi{ete sami na osebnira~unalnik, prilagodite velikost in obliko ~rk ter natisnete na papir pastelnih barv.

● knjige, ki omogo~ajo branje po stopnjah (otrok vidi cilj, ki ga èli dose~i),

● besedila, knjige, ki so vezana na njegov interes (karkoli, kar ga pritegne, knjige o ìvalih,avtomobilih ... z izjemo vzgojno {kodljivih vsebin),

● branje stripov,

● branje navodil za izdelavo letala, branje kuharskih receptov …

● branje vremenske napovedi, tv sporeda ...

Ali naj otroku v drugem, tretjem ali ~etrtem razredu {e beremo?

Da, tudi ~e se nam zdi, da je za to è prestar, in da bi lahko bral è sam. Ob zahtevi, naj otroksam bere, on pa tega {e ne zmore, doìvlja jezo, àlost ter razvija ob~utek nezmo`nosti ternegativnega vrednotenja samega sebe v storilnostni situaciji. Ob tem, ko mu bomo brali mi,tudi ~e se nam zdi è “prestar”, bo pridobival ob~utek razumevanja ter sprejemanja sebe, sajbo ~util na{a ustrezna pri~akovanja, ki so vezana na njegovo razvojno starost ter posebnepotrebe. Zato je pomembno, da otroka popeljemo s pravimi koraki v svet branja ter mupokaèmo, da je branje zanimivo, pestro, veselo, igrivo ter da lahko z branjem pridobi zanjpomembne informacije in znanje. S~asoma branje prepu{~amo otroku ter ga osamosvajamo.Nekaterim otrokom s specifi~nimi teàvami pomagamo prebrati celo u~no snov, ~e so pribranju {e vedno po~asnej{i ter manj u~inkoviti. U~no snov lahko posnamemo na diktafon inotrok jo sam ve~krat poslu{a.

25

Dobro je, da nas otrok vidi, ko beremo, saj mu s tem sporo~amo, da je branje tudi za nasposebna vrednota. Tako ga tudi opogumljamo, da se branja lahko nau~i. V~asih se zgodi, daima eden od star{ev podobne teàve, ki so ga ovirale v {oli. Z otrokom se lahko pogovo-rimo o na~inu re{evanja na{ih teàv, podpornih tehnikah, ki jih uporabljamo v vsakodnevnemìvljenju ter mu nudimo razumevanje ter podporo.

Ali naj bereva z otrokom skupaj?

V obdobju ko prehajate iz faze, ko sami veliko berete otroku, na fazo, ko bo bral sam, beretez njim skupaj. Ko berete skupaj, ga spodbujate, da se ne bo ve~ bal koli~ine ter zahtevnostibesedila. Lahko uporabite metodo branja v treh stopnjah, ki poteka tako. Pri prvem branjubesedilo preberemo najprej mi sami, otrok pa sledi besedilu s prstom. Pri drugem branjuberemo dalj{e, kompleksnej{e besede mi, otrok pa kraj{e, enostavnej{e. Pri tretjem branju,bere otrok vse besede.

Katere bralne dejavnosti {e razvijajo bralno motivacijo?

● Iz kartona oblikujemo nabiralnik za razli~na sporo~ila ter si v druìni dopisujemo.

● Med vikendi organiziramo bralnih 5 minut na dan, ko vsak ~lan nekaj prebere.

● Otrok je zadolèn, da vsak dan prebere vremensko napoved ali tv spored.

● Zve~er beremo skupaj ter se crkljamo.

● Spodbujamo, da otrok bere mlaj{emu bratu ali sestrici.

● Besede zapisujemo v mivko, koruzni zdrob... in otrok jih prebere.

● Besede predmetov v sobi zapi{emo na samolepilne listke ter jih prilepimo na prave predmete.

● Otrok si v knjigarni izbere zanj zanimivo knjigo.

Ali si lahko otrok pri branju pomaga s prstom, ravnilcem, karton~kom?

Da. Prst, ravnilce ali karton~ek omogo~ajo o~em, da la`je sledijo smeri branja, da se la`je osre-doto~ijo na branje posamezne besede ter omogo~ajo otroku, posebno tistemu, ki se u~i skozikinesteti~en kanal (dotik prsta na papirju, sledenje besedam), da je skozi svojo aktivnost boljpozoren.

● Ko uporablja prst, karton~ek ali ravnilce, o~i la`je sledijo liniji vrstice; otrok la`je usmeripozornost v branje.

● Ob zelo {ibki pozornosti naj uporablja karton~ek z okvir~kom, ki omogo~i branje samo enebesede naenkrat, ostale besede pa zakrije.

● Ob teàvah z orientacijo, ko otrok ne ve, katera smer branja je prava, mu nari{emo nadbesedilo vizualne oznake (rde~a zvezdica ali ~rtica), s katerimi ozna~imo za~etek vrstice alismer branja (rde~a pu{~ica).

● Posebna ravnilca-barvne folije, ki se uporabljajo pri korekciji branja, omogo~ajo primernej{ikontrast med ozadjem in ~rkami ali besedami ter s tem pravilnej{e branje.

● Nekateri otroci potrebujejo {e vaje za vidno sledenje (na prst prilepimo dobro vidno nalep-ko in otrok z o~mi sledi gibanju na{ega prsta po zraku). Uporabimo lahko {e vaje povezo-vanja {tevilk; od najmanj{ega do najve~jega {tevila, po vrsti, tako da nastane slikica).

Ali naj otroka nagrajujemo?

Da, vendar v razumnih mejah in z malimi pozornostmi. Nagrajevanje (tudi pohvala, takoj poopravljeni dejavnosti) motivira otroke, ki imajo primanjkljaje npr. na podro~ju branja ter zato

26

manj razvito notranjo motivacijo, ki bi jim omogo~ala soo~anje s svojim primanjkljajem terpomagala, da ga za~no obvladovati. Saj veste, ob uspehu se o~i iskrijo ter usta smejijo. Lahkouporabimo vedenjsko-kognitivno metodo branja, ko po enotedenskem bralnem dopus-tu spodbujamo otroka, da se sam spomni na branje ter potem beleìmo njegov napredekskozi 4-6 tednov s ciljem, da razvije notranjo motivacijo ter za~ne sam posegati po knjigah terobi{~e knji`nico. Redno tedensko spremljamo njegov napredek ter ga sproti nagrajujemo npr.z nalepkami, ki si jih èli. Ko doseè kon~ni cilj, dobi super nagrado ter na{o pisno pohvalo.Priporo~amo, da je nagrada doìvljajska ter vas poveè z otrokom (npr. obisk bazena, jahan-je konja ...).

Ali naj otrok bere glasno ali tiho?

● Otroci, ki imajo specifi~ne teàve na podro~ju branja ob glasnem branju naredijo {e ve~napak, kot ob tihem, ker so branju izpostavljeni. Posebno, ~e so glasnemu branju izpostavl-jeni pred razredom. Zato dovolimo otroku tudi tiho branje, kljub temu, da bo bral znapakami. Ob tihem branju bo prebral ve~ in s~asoma bo pridobil ob~utek, da zmore pre-brati vse sam, kar bo pomembno zvi{alo njegovo samozavest.

● Ob~asno preverimo otrokov na~in, hitrost branja ter nivo bralnega razumevanja. Takrat najbere glasno, mi pa sedimo ob njem.

● Lahko se dogovorimo z otrokom, da vsak dan nekaj minut bere tiho, nekaj minut pa glasno.

Kje in kdaj naj otrok bere?

● Pomemben je prostor, v katerem se otrok dobro po~uti ter ~as brez pretiranih mote~ihdra`ljajev, ki je namenjen prav njemu. Otrok naj za mizo sedi vzravnano na stolu, s stopalina tleh, saj vzravnana drà telesa vpliva na ve~jo zbranost.

● Bere lahko v dnevni sobi, otro{ki sobi, jedilnici. V za~etku naj bere v na{i bliìni, saj ga la`je spod-bujamo in nadziramo. V~asih potrebuje na{ objem ter besedo, ki ga opogumi, da bo zmogel.

● Otrok, ki je zelo nemiren, se bo ve~krat zbral ter bolje bral ob guganju na gugalniku ali ~ebo sedel na spodvihanih nogah ali imel v rokah predmet, ki ga bo lahko stiskal ali vrtel.

● ê otrok bere leè, naj ima pri branju ustrezno svetlobo. Bere naj knjige, ki si jih je samizbral, ko je è opravil “nujno” vsakodnevno branje.

Kako pogosto naj otrok bere?

● Pri branju smo pozorni na koli~ino ter na rednost. Ve{~ine branja ne uspemo avtomatizirati,~e ne vadimo branja vsak dan. Pri u~enju vsake nove spretnosti je tako, da moramo vaditiin vaditi, da jo osvojimo. Pri u~enju branja pa ni pomembna samo koli~ina vaje, ampak tudina~in. îm hitreje bo osvojil bralno tehniko, hitrej{i bo pri samostojnem branju; pri u~enjupa bolj u~inkovit. In bralna u~inkovitost ga bo motivirala k ponovnem branju.

● Prilagodimo se otrokovem tempu. Ko je otrok zbran, beremo ve~, in vadimo ve~; ko je manjzbran, utrujen, pasivnej{i, naredimo le doma~e naloge ter mu beremo ve~ mi, star{i. Zu~itelji se pogovorimo o obsegu branja in doma~ega u~enja.

● En dan v tednu naj bo prost. Ta dan se ne u~imo, ne vadimo in ne delamo doma~ih nalog.Takrat imamo ~as za druènje, za razli~na opravila, za razvijanje drugih spretnosti ...

Ali naj sedimo ob otroku, ko bere?

● Nekateri otroci imajo manj zrelo pozornost ter jih zmoti vsak zvok, korak ali dogodek, ki sega spomnijo. Zato potrebujejo ~imbolj mirno ter predvidljivo okolje (stalen prostor, ~as) ter

27

nekoga ob sebi, ki po potrebi usmerja njihovo pozornost, dokler ni pozornost tako zrela, dajih “{umi” (dejanski zvoki ali njihove misli), ne motijo ve~.

● Med branjem smo tiho ter se sku{amo disciplinirati. Takrat ga ne spra{ujemo, kako se jepo~util v {oli ali kaj so se u~ili, ne pogovarjamo se o na{ih na~rtih, zanimivih dogodkih tertudi njega navajamo, da najprej dokon~a bralno dejavnost, potem pa se lahko pogovarjamoali igramo.

● Otroka navajamo, da {olske obveznosti najprej dokon~a, kasneje pa se lahko igra. ê imaotrok manj zrelo pozornost ali motnje pozornosti in koncentracije ter hiperkineti~no motnjo(je pretirano motori~no nemiren, se zvija, preseda, je impulziven ter ima pomanjkljivopozornost), razdelimo delo za {olo v ve~ enot (po 15 do 30 minut) s kratkimi odmori, vkaterih naj se nekoliko giblje, pije vodo ter nadiha sveèga zraka (5 minut).

● Koliko ~asa bo otrok potreboval, da se “osamosvoji” pri branju (najkasneje takrat, ko boosvojil bralno tehniko ter bo bral zase, za svoje veselje), je te`ko napovedati in za star{ete`ko do~akati. Vendar je ~as “aktivnega ~akanja” dragocen ter ni izgubljen. Pomembno je,da smo pozorni na to~ko, ki jo otrok doseè, ko si ob branju è delno zaupa ter ga branjeza~ne zanimati. Takrat ga ne “priklepamo” nase v èlji, da bo ob na{i bliìni bral bolje. V tejto~ki, ko mu bralna motivacija {e niha, ga spodbujamo ter sedimo ob njem ali mu beremomi, le ~e {e sam èli.

Ali otroka popravljamo, ko napa~no bere?

● ê bere glasno, da. Omenili pa smo, da je za razvoj bralne motivacije bolj ugodno tihobranje.

● Glasno opozarjanje na popravljanje napak ali na{e popravljanje napak zmoti è tako {ibekbralni ritem.

● ê sedimo ob otroku, se dogovorimo z njim, da mu bomo pokazali s prstom ali svin~nikomna besedo, ki jo je napa~no prebral in prebral jo bo {e enkrat.

● Nekaterim otrokom la`je usmerimo pozornost, ~e jim na napa~no besedo potrkamo.Nekatere pa trkanje zmoti.

● Lahko se dogovorimo z otrokom, koliko napak je danes “dopustnih” ter jih {tejemo s prstiskritimi pod mizo.

● Otrok lahko po na{em {tetju nari{e graf ali si sam zapisuje, kako se manj{a {tevilo napakin kako napreduje iz dneva v dan.

Ali otrok razume, kar prebere?

Ko je bralna tehnika avtomatizirana (teko~e, vezano branje z intonacijo) otroka usmerimo kbralnemu razumevanju, ali pa razvijamo bralno razumevanje vzporedno z bralno tehniko.Nekateri otroci pa berejo s {ibko bralno tehniko in dobrim bralnim razumevanjem.

● Z otrokom se nevsiljivo pogovarjamo o zgodbi.

● Vpra{amo ga po glavnih dogodkih ter osebah.

● Preverimo razumevanje posameznih, manj znanih besed ter jih po potrebi razloìmo.

● Ko zmore opredeliti glavno dogajanje, ga povpra{amo po podrobnostih.

Ob vpra{anjih otroka vodimo skozi zgodbo in ga navajamo na opazovanje celote ter podrob-nosti v besedilu kot tudi na ustrezno ustno izraànje.

● Otrok, ki je “mo~an” na podro~ju risanja, lahko zgodbo nari{e.

28

Ali naj pri u~enju branja uporablja ra~unalnik?

Lahko, saj je uporaba ra~unalnika pomembna za u~enje ter dvigovanje motivacije. Vendar zva{im dogovorom ter z omejenim obsegom. Otroka navajamo, da s pove~animi ~rkami, zuporabo razli~nih barv ter oblik ~rk, samostojno ali po nareku zapi{e, prepi{e posameznebesede, jih prebere ter jih natisne. Lahko uporabi razli~ne CD-rome, ki jih je izdal npr. Ra~unal-ni{ki center Mi{ka, zalo`ba Mladinska knjiga ali zalo`ba DZS. Z njihovo pomo~jo razvija spret-nosti za~etnega opismenjevanja, fonolo{ke spretnosti, spretnosti vidno-motori~ne koordinaci-je, vidnega sledenja...

Kako naj otrok osvoji nove besede?

● Skupaj preberemo za otroka te`je, njemu manj znane ali nove besede, jih pravilno naglasi-mo ter jih razloìmo z enostavnimi besedami. Potem jih ustno uporabimo {e v najmanj trehpovedih ter otroka povabimo, da nam sledi.

● Besede lahko zapi{e v slovar~ek novih besed ali v vadbeni zvezek ter jih uporabi v ve~povedih.

● Lahko jih napi{e na velike formate papirja ter nalepi po sobi.

● Otrok s specifi~no motnjo branja in pisanja naj novo besedo sli{i in vidi ve~krat in to vrazli~nih besednih zvezah, da si jo lahko zapomni in prikli~e. ê otrok vidi in sli{i besedo,ali ~e jo {e napi{e z roko ali na ra~unalnik (u~enje po treh ~utnih kanalih - vid, sluh,kinestetika) in to ve~krat, potem je ve~ja verjetnost, da besedo lahko shrani v dolgoro~nemspominu.

Ali naj ga usmerimo v knji`nico?

Seveda. Pomembno je, da greste è od majhnega z njim v knji`nico. Tako bo la`je vzljubilknjige ter s~asoma sam brskal po polnih policah. V otro{kem koti~ku mu preberite kak{nopravljico; lahko ga spremljate k pravlji~nim uricam ter ga peljete tudi v knigarno. Po nekaterihknji`nicah, knji`ni~arji è poznajo problematiko otrok s posebnimi potrebami ter organizirajoindividualno vodenje ter pomo~. Povpra{ajte, kako je v va{em kraju.

Kdaj in kako naj osvoji u~ne navade?

V pred{olskem obdobju je ~as, ko oblikujemo otrokove delovne navade, s tem, da ima otrokmanj{e skrbi ter odgovornosti doma. Te navade omogo~ajo kasnej{e oblikovanje u~nih navad.Ob branju otrok razumeva funkcijo branja, ki je v spoznavanju novih, èlenih informacij ternovem u~enju. Ko otrok avtomatizira {olske ve{~ine, torej v prvem drugem in tretjem razre-du osnovne {ole, si star{i rezervirajte poseben ~as, ki ga boste namenili otrokom ter jimpomagali, da bodo la`je razvili omenjene ve{~ine.V prvem razredu je ~as, ko se za~nejooblikovati u~ne navade, prav tako osnovno ra~unanje in {tevilska orientacija ter povezave medkonkretnim in abstraktnim pri matematiki. V drugem in tretjem razredu osnovne {ole naj otrokosvoji tehniko branja, kajti kasneje se pove~a koli~ina u~ne snovi in branje nastopi v funkcijiu~enja. ê se v obdobju ob koncu drugega razreda ter v tretjem razredu pojavljajo intenzivneu~ne teàve, poi{~ite pomo~, kajti to obdobje je naju~inkovitej{e za korekcijo specifi~ne mot-nje branja in pisanja (disleksije). Ob nekorigirani motnji se lahko nakopi~ijo majhni u~nineuspehi, pri katerih ni nujno, da so vidni navzven. Otrok si ne zaupa ve~ in ne verjame, dabo branju in pisanju sploh kdaj kos. Ali pa so neuspehi vidni navzven v tem, da odklanja bran-je ali pa se pojavljajo besedni spopadi s star{i, pregovarjanje ter odla{anje z branjem inu~enjem.

29

Kako se otrok lahko {e ve~ nau~i?

Otrok se lahko ve~ nau~i, ~e je spo~it, ~e ni la~en in èjen, ~e je u~enje zanimivo, razli~no,igrivo, novo, ~e vklju~uje gibanje, multisenzorni pristop (vklju~enih ~imve~ ~util) ter ~e se obu~enju dobro po~uti.

ZAKLJUÊKStar{i bodite pozitivno naravnani do u~enja, tudi ~e gre u~enje po~asneje, kot ste predvide-vali in tudi ~e gre druga~e, kot pri va{em prvem otroku ali pri so{olcu. Napolnite se z energi-jo, vztrajnostjo ter zaupanjem. Star{a si razdelita skrb za {olo. Z otrokom naj dela predvsemtisti, ki je bolj spodbuden, vztrajen in dosleden. Na podro~jih, kjer je otrok “mo~an”, naj delasam. Pomagamo le na tistih podro~jih, kjer nujno potrebuje pomo~. Glavna skrb in odgo-vornost za {olo naj ostaja otrokova in ne va{a. Pomembno je, da sodelujete z u~itelji, {olskosvetovalno slu`bo ter se ne bojite iti v knji`nico ali v knjigarno. Pri delu z otrokom bodite ust-varjalni ter zaupajte v otrokov in va{ napredek ob teàvah. ê se vam zdi, da so teàve pre-velike, da jih ne obvladujete ter da otrok ne napreduje dovolj hitro, poi{~ite strokovno pomo~,kjer bodo ugotovili, kak{no vrsto teàv ima va{ otrok, katere potenciale naj {e razvija ter vasin otroka nau~ili, kako si lahko pomagate.

Spodbujajte otroka, da bo dosegal uspehe na svojih “mo~nih” podro~jih. Tako bo postajalsamozavestnej{i ter bo realneje ocenjeval sebe ter s tem pridobival ustrezno mo~ za vsako-dnevno soo~anje ter premagovanje teàv. In rezultati bodo prihajali po~asi, v razli~nih zago-nih, vendar vztrajno. Nekateri bodo ve~ji, drugi manj{i, kar pa ne izni~uje vrednosti poti. Vsedobro vam èlim.

Nekaj literature, ki bo vam star{em, v pomo~:1. Dominique de Saint Mars, Serge Bloch (1999): Bla` ne mara brati, Zalo`ba Obzorja, Maribor.2. Pravljice, ki so otrokom v pomo~.3. Gavin Reid: Nekaj v prijateljsko pomo~, dru{tvo Bravo, Ljubljana 20024. @erdin Tereza 5. Lavren~i~ Adela, Hermina Bav~ar (2001): U~ni komplet, Educa, Nova Gorica .6. @erdin Tereza (1991): Teàvice, teàve, u~ne motnje. Pomurska zalo`ba, Murska Sobota, zbirka: Izstopiti ne more{.7. @erovnik Angelca (1994): Priro~nik z vajami za delo z u~enci, ki imajo specifi~ne u~ne teàve, Zavod Republike

Slovenije za {olstvo, Ljubljana.

Nekaj knjig za za~etne bralce, ki spodbujajo razvoj branja s svojim obsegom,zanimivostjo, ilustracijami, velikostjo ~rk ter otroci po njih ve~krat posegajo1. Le{niki, le{niki, zalo`ba Mladinska knjiga (slikopisi z lepimi slikicami). 2. Zgodbe v sli~icah, Ur{a Krempl, Ur{ka Stropnik, studio Hieroglif (slikopisi s prisr~nimi slikicami).3. Pustolov{ine malega pirata, Bobr~kovi novi prijatelji ...,Tehni{ka zalo`ba Slovenije (slikopisi z ve~jimi velikimi tiska-

nimi ~rkami).4. Zbirka Hribci, zalo`ba DZS (knjiìce za osnovno u~enje samostalni{ke in pridevni{ke besede, “nevede”).5. Besedne zme{njave 1-4, Majda Koren, zalo`ba Dismick (knjiìce za aktivno u~enje ter so~asno razvijanje spoznavnih

sposobnosti in jezikovnih spretnosti).6. Knjige o Minki, zalo`ba Mladinska knjiga (knjige z malo besedila, velikimi ~rkami, prisr~nimi ilustracijami, ki so v{e~

è najmlaj{im otrokom).7. Zbirka Son~ice, zalo`ba DZS (majhne knjiìce, z malo besedila, ve~jimi ~rkami, velikimi ilustracijami, ki imenitno

spodbujajo spoznavni razvoj).8. Knjiìce Didldaj, Roger Hargreaves, zalo`ba Slovenka knjiga (male knjiìce, z velikimi tiskanimi ~rkami, z izvirno, {alji-

vo vsebino o malem radovedneù, porednici, hihitavki, silaku, sre~ku...).9. Pol ki... (ve~ knjig), Tatjana Kokalj, zalo`ba Grlica (knjige z velikimi tiskanimi ~rkami, z malo besedila ter zanimivimi ilustracijami).10. Goska Violeta..., Pierre Coran, Marie-Jose Sacre, zalo`ba Slovenka knjiga (knjige z malo besedila, v verzih; ob bran-

ju lahko otrok sestavi ìval, ki je predstavljena v knjigi ter se z njo igra).

30

11. Zbirka Drobi`ki, Antoon Krings, zalo`ba Didakta (knjige z velikimi tiskanimi ~rkami, z malo besedila, prisr~nimi ilus-tracijami ter prisr~no vsebino o razli~nih ù`kih).

12. Knjige o Jakcu, zalo`ba Slovenska knjiga (zanimive knjige, ob katerih otrok spozna nekaj osnov pleskanja, mizar-jenja, {ivanja in pe~enja ter ob tem doìvlja ter ugotavlja, da z branjem pridobimo resni~no zanimivo znanje).

13. Zbirka Zakaj~ek, zalo`ba DZS (knjige za naravoslovno radovedne otroke, z velikimi ~rkami, malo besedila terfotografijami iz narave).

14. Knjige o Mi{ku Tipu, Anna Casalis, zalo`ba Karantanija (knjige ve~jega formata, z velikimi tiskanimi ~rkami ter topli-mi ilustacijami).

15. Knjige avtorja Erica Carlea, zalo`ba Epta (zelo ustvarjalno pripravljene knjige z malo besedila).

16. Zbirka Beremo s Fran~kom, zalo`ba Tehni{ka zalo`ba Slovenije (knjige z velikimi tiskanimi ~rkami z manj besedila,z zgodbicami o Fran~ku, ki ga otroci poznajo iz risank).

17. Knji`na zbirka êbelica, Zalo`ba Mladinska knjiga (po zahtevnosti zelo razli~ne knjiìce z zgodbicami razli~nih naro-dov).

18. Zbirka Berem sam (knjige z ve~jimi ~rkami ter kratkimi zgodbami).

19. Knjige zalo`be Grlica, ki spodbujajo branje po stopnjah s slikopisi.

20. Knjige o Regcu in Kvakcu, Arnold Loebel, zalo`ba Mladinska knjiga (knjige z ve~jimi ~rkami, ugodnimi presledki medvrsticami, za nadaljevanje za~etnega branja s prijazno vsebino).

21. Zbirka Ta{i, Anna Fienberg in Barbara Fienberg, zalo`ba Mi{ (knjige z malo besedila, ne`nimi ilustracijami ter zani-mivo eksoti~no pripovedjo).

22. Knjige o Anici, Desa Muck, zalo`ba Mladinska knjiga (knjige z ve~jimi malimi tiskanimi ~rkami, z ugodnimi razmikimed vrsticami, z zgodbicami iz vsakdanjega ìvljenja).

23. Knji`na zbirka Berem sam (veliko knjig), zalo`ba Kres, (knjige z ve~jimi ~rkami z zanimivimi zgodbicami).

24. Knji`na zbirka Pozor pravljice, Primo` Suhadol~an, zalo`ba Karantanija (knjige z ve~jimi ~rkami ter {aljivimi zgodbi-cami).

25. Zbirka zakladnica, zalo`ba Educy (branje po stopnjah: srebrnik, zlatnik, diamant, krona; za otroke, ki jih motivira tek-movanje s samim seboj ter radi vidijo pred seboj cilj).

26. Mnoge otro{ke revije, ki s svojimi prispevki razvijajo spretnosti branja, pisanja, pozornosti, pomnjenja, vidnega sle-denja, vidno-motori~ne koordinacije ter ustvarjalnosti.

Nekaj knjig za malce starej{e bralce, ki so osvojili osnovno bralno tehniko ter joèlijo razvijati ter pridobivati na teko~nosti in hitrosti branja (brez ustavljanja,jasno, glasno, razlo~no branje z ob~utkom), bogatenju besedi{~a ter razvijanju ust-varjalnosti.1. Knjige o Mini... (ve~ knjig), Christine Nostlinger, zalo`ba Slovenka knjiga (za spodbujanje nadaljnega branja).

2. Zbirka Blobonija, zalo`ba Educy (spodbujanje branja z vesolj~ki Zerekom, Kerekom, Derekom).

3. Knjige o groznem Ga{perju, Francesca Simon, zalo`ba U~ila (za vse, ki so jim v{e~ nagajivosti).

4. Knjige Alexsandra McCall Smitha, zalo`ba U~ila (za vse, ki imajo radi razli~ne dogodiv{~ine).

5. Zbirka Franceve zgodbe, Christine Nostlinger, Mohorjeva zalo`ba (za vse, ki se poistovetijo z vsakdanjimi otro{kimidomislicami).

6. Knjige o Vran~ku dokolenku, Nele Moost, Annet Rudolph, Zalo`ba Kres (za spretnej{e mlaj{e bralce, ki so jim v{e~prijetne ilustracije).

7. Knjige o Detektivu Kwjatkovskem, Jurgen Banscherus, Ralf Butschkow, zalo`ba U~ila (za mlade detektive).

8. Knjige o Lizi, Hans Hagen, zalo`ba Epta (za spretnej{e bralce ali glede na vsebino, za branje mlaj{im otrokom).

9. Knji`na zbirka ârobna hi{ica na drevesu in vodniki za zbirko, zalo`ba Grlica (za vse raziskovalce, ki jih zanima svetokoli nas).

10. Vodniki za ~arovni{ke vajenke, za princese vajenke, zalo`ba Tehni{ka zalo`ba Slovenije (za vse, ki jih zanimajonavodila in informacije za npr. {tudijo zmaja, o deù isker, o ~aranju...).

11. Stra{ljiva druìna, Klara Maciejewska, zalo`ba Koleda, (za vse, ki se ne bojijo vampirjev, duhov...).

12. Rokove zgodbice, Anton Ingoli~, zalo`ba Mladinska knjiga (knjiga z ve~ besedila o nagajivem Roku).

13. Pti~ek brez kljun~ka, Anton Ingoli~, zalo`ba Mladinska knjiga (knjiga z ve~ besedila o Ma{inem vsakodnevnam ìv-ljenju).

14. Moj prijatelj Piki Jakob, Kajetan Kovi~, zalo`ba Mladinska knjiga (knjiga z ve~ besedila, ki jo je ilustrirala JelkaReichman in ki smo jo brali kot otroci).

31

32

DDDD rrrr uuuu ` iiii nnnn aaaa zzzz uuuu ~~~~ nnnn iiii mmmm iiii tttt eeee ` aaaa vvvv aaaa mmmm iiii

Jerneja Ku{nik, prof. def.

Povedala vam bom zgodbo o druìni z u~nimi teàvami. V tej zgodbi se lahko najdejo

{tevilne druìne, kjer imajo tudi star{i u~ne teàve.

»Sem mlada mamica (s partnerjem sva pred kratkim dobila novo sre~o v najino ìvljenje). Kotmama imam velike strahove, kaj bo z mojim otrokom. Vendar pa so moji strahovi {e ve~ji, sajimava tako jaz kot moj partner u~ne teàve.

Nikogar od naju niso nikoli diagnosticirali. Skozi {olo sva {la eden z manj{imi, drugi z ve~jimiteàvami. Mene so celo proglasili za nadarjeno in me temu primerno obravnavali pri pouku,partnerja pa so u~itelji imeli vedno na piki in komaj je zdelal tisto srednjo {olo. Lahko bi rekli,da sva imela razli~no podporo {ole za podobne u~ne teàve. Na sre~o pa sta nama najinidruìni stalno stali ob strani in pomagali ob morebitnih teàvah, tako da se najini primanjklja-ji niso tako izrazito odraàli.

Pa poglejmo najprej mene. Kot nadarjena u~enka sem dosegla univerzitetno izobrazbo inmika me nadaljnji {tudij. Vseskozi pa sem v sebi nosila skrivnost - imam izrazite teàve napodro~ju senzomotorike, {e posebej pri koordinaciji in orientaciji. S prebiranje literature semugotovila, da se temu pojavu re~e dispraksija.

V {oli sem se vedno bala ur {portne vzgoje, so{olci me zaradi moje nerodnosti nikoli nisoèleli v svoji ekipi pri skupinskih {portih. Gibanju nasploh sem se vedno izogibala oziromasem raje prakticirala individualne {porte, kot je plavanje, kolesarjenje, kjer sem bila odvisnasama od sebe in nisem zaradi svoje okornosti pokvarila {portnih dose`kov celotne ekipe. Vpuberteti sem èlela biti enaka kot vrstniki in se vpisala na te~aj hip-hopa, vendar mi je u~iteljè po par mesecih rekel, da nisem za nikamor in je morda bolje, ~e se izpi{em iz te~aja, sajnisem dovolj sposobna za tekmovanja, ki so sledila. Zelo sem nerodna in pogosto se kamudarim.

Poleg koordinacije imam izrazite teàve tudi na podro~ju orientacije. Zelo rada potujem in {eposebno me privla~ijo velika mesta, vendar pa se moram, kadar koli pridem v novo okolje,dalj ~asa prilagajati. To pomeni, da se brez drugih vedno zgubim. Pred leti me je na primerprijateljica, ko sva bili v tujini, zjutraj poslala v trgovino. Trgovina je bila od hotela oddaljena lepar sto metrov, vendar sem za pot tja in nazaj porabila ve~ kot 1 uro. Nazadnje sem ugotovila,da sem hodila v krogih, ko sem se èlela nazaj peljati z avtobusom, pa sem celo {la v napa~nosmer.

Ljudje, ki jih sre~am, vedno pravijo, kako organiziran ~lovek sem. Vedno je vse na svojemmestu, moje zgodbe se vedno drìjo rde~e niti, doma imam vedno pospravljeno. Pogosto pri-hajam pred~asno na sestanke. Nih~e pa se ne zaveda, koliko energije je bilo potrebno, dasem pri{la do tega stanja. @e od majhnega sem imela potrebo po organiziranem okolju, sajme je druga~e zagrabila panika. Ob mojih slabih dnevih, ko nisem tako vestna pri urejanju inpospravljanju, se kaj hitro zgodi, da kak{en predmet i{~em ure in ure, ~e ni na svojem vnaprej

33

dolo~enem mestu. Lahko bi rekli, da sem razvila nadkompenzacijsko strategijo glede svojihprimanjkljajev.

Moja pisava je obupna. So{olci so si neradi sposojali moje zapiske, ~eprav so vedeli, da je vnjih veliko informacij, saj niso znali brati za mano. Ko sem pisala teste, sem ({e posebej obmojih slabih dnevih) pisala 'kot kura', vse je bilo pre~rtano, ne glave ne repa, zamenjevala inizpu{~ala sem ~rke, itd. Ob dobrih dnevih, ko sem se trudila, so bili moji zapiski sicer znosni,vendar pa je stres preizku{anja znanja opravil svoje. Kljub temu se to do fakultete ni poznalona mojem u~nem uspehu.

V ~asu {tudija pa so pri{le moje teàve bolj do izraza. Zgodilo se je, da me je profesor 'vrgel'pri predmetu, ki je predstavljal celo moje mo~no podro~je (matematika mi je vedno 'leàla'),samo zato, ker naj bi na mojem izpitu preve~ filozofirala in je bilo po njegovem o~itno, danimam pojma o snovi (na izpitni poli je bilo veliko pre~rtanega, postopek ni ustrezal njego-vim merilom, itd.). Spet druga profesorica pa me je obtoìla, da omogo~am prepisovanjekolegici, ker sem imela list obrnjen pod kotom (tako namre~ la`je delam zapiske).

[e kak{en dodaten dokaz o mojih u~nih teàvah bi se na{el, pa bi se v tem trenutku rajeposvetila partnerjevi ìvljenjski zgodbi. Po pogovoru z njim se takoj opazi, da je razgledan inima nadpovpre~ne kognitivne sposobnosti. Kako potem, da je {olo komaj zdeloval?

U~itelji so ga vedno imeli za mote~ega. Raje kot da bi hodil v {olo, se je zatekal v naravo inpostal pravi mali raziskovalec. [e danes ima izjemno znanje na podro~ju naravoslovja,oboùje eksperimente in ima veliko potrebo po delu z naravo ter zelo dobre ro~ne spretnos-ti. Na tehniko se bolje spozna kot kdor koli, ki ga poznam.

Sedaj pa k njegovim primanjkljajem. Tudi on pi{e 'kot kura', njegovi {olski izdelki so bili obup-ni, spisov nikoli ni dokon~al, ~eprav jih je rad pisal, matematiko je sovraìl, {e vedno napa~nozapisuje ~rke in {tevilke. Glede na naravo njegovih u~nih teàv bi lahko rekli, da ima takodisleksijo kot tudi diskalkulijo, saj mu izrazite teàve delajo enostavne matemati~ne operacije.Tako kot jaz ni bil nikoli obravnavan.

Zaradi njegovih stisk v {oli pa so se razvile tudi vedenjske teàve in teàve s pozornostjo.Puberteta je bilo prelomno obdobje, {olo je zasovraìl, gibal se je v dru`bi, ki zdale~ ni bilaprimerna zanj. Doma~i ga skoraj niso mogli ve~ krotiti. Na sre~o pa je imel toliko soli v glavi,da se je s~asoma spravil k sebi, kon~al {olo in se zaposlil. V poklicu sicer ni sre~en, ker jepreve~ sposoben za delo, ki ga opravlja. To opaàjo tudi sodelavci in nadrejeni, vendar pa jesistem tak{en, kot je in brez nadaljnjega {olanja ne more iti stopnjo vi{je. Sedaj razmi{lja, dabi kon~no {el {tudirat, vendar pa nikakor ne najde poguma, saj ve, da bi se pri {tudiju nar-avoslovja moral zopet soo~ati z matematiko in pisanjem razli~nih testov.

Ko smo è pri socializaciji. Oba sva dokaj ve{~a socializacije, moj partner sicer bolj kot jaz. Vnajinih slabih trenutkih (ko nisva ravno pri volji in so najine teàve izrazitej{e) pa se najrajeskrijeva pred svetom za varne stene najinega doma in tudi najini bli`nji morajo kdaj po~akati,da sva spet pripravljena za dru`bo. Takrat nama tudi ne 'pa{e' sklepati novih znanstev in sepreve~ izpostavljati javnosti. Nekateri naju imajo v takih primerih celo za samotarja, ki se neèlita vklju~evati v {ir{e dru`beno okolje.

V tej to~ki pa pridemo do najine trenutne situacije. Otrok - kako naprej? Drìva pesti, da se boizognil genetski verjetnosti u~nih teàv. ê pa jih bo imel, bo imel ob sebi star{a, ki bostato~no vedela, kako in kaj, mu omogo~ila prave strategije za re{evanje problemov ter mu sve-tovala iz svojih pozitivnih in negativnih izku{enj.

34

Kljub vsemu pa upava, danajin otrok u~nih teàv ne boimel. Samo ~as lahko pokaèsvoje …«

Bodo~i star{i, ki imajo è samiu~ne teàve, se poleg svojihlastnih teàv {e kako zavedajo,da imajo lahko tudi njihoviotroci podobne teàve, saj jemo`nost dedovanja glede naobstoje~e raziskave dokaj viso-ka.

Kot je re~eno v zgodbi, je poz-itivno è samo zavedanja, daimajo taki otroci tudi lahkou~ne teàve, na podlagi ~esarse tovrstni star{i morda celobolje pripravijo na rojstvo otro-ka z u~nimi teàvami (tako kotna primer gluhi star{i na rojst-vo gluhih otrok). Za vse star{eje poglavitno, da znajo svojimotrokom po eni strani nuditirazli~ne preverjene strategijere{evanja teàv, po drugi pajim omogo~ati tudi razvoj njimlastnim strategij, ki bi bilelahko celo bolj ustrezne kotstrategije, ki so bile v pretek-losti ponujene samimstar{em.

Zgodba je dokaz, da obstajajorazli~ne poti re{evanja teàv, kise pojavljajo pri druìnah, kjerso bodisi star{i bodisi otroci alipa kar vsi z u~nimi teàvami.Katero pot bodo izbrali, jeodvisno od {tevilnihdejavnikov, najve~ji vpliv nakon~ni izid pa imajo star{isami.

Fetalni alkoholni sindrom (FAS)Eden najbolj nevarnih u~inkov uìvanja alkohola mednose~nostjo je fetalni alkoholni sindrom. Otroci nosi-jo hude posledice, ki se (obi~ajno) v dobi odra{~anjain odpiranja {ir{emu socialnemu okolju le {e stopnju-jejo. êprav so se nekateri teh otrok zmo`ni pravdobro odrezati na testih sposobnosti in izkaèjovisoko inteligen~no stopnjo, pa njihov vedenjskideficit ovira ali celo prepre~i uspeh. Bistvenega pome-na za izbolj{anje kakovosti ìvljenja je strokovnapomo~ star{em, nadomestnim star{em ali skrbnikom,vzgojiteljem, u~iteljem in drugim, ki so z njimi v stiku.

Vrsto mo`nih negativnih u~inkov imenujemo »spek-trum prenatalnih alkoholnih motenj« (ang. fetal alco-hol spectrum disorders - FASD). Izraza kot klini~nediagnoze ne uporabljamo, izraà pa motnje nafizi~nem, mentalnem, vedenjskem in/ali u~nempodro~ju z mo`nimi vseìvljenjskimi posledicami.Lahko gre za funkcionalne in mentalne teàve, ki sepokaèjo v nepravilnem razvoju vedenja in/ali kogni-

Odvisnosti od alkohola in drugih toksi~nih sub-stanc lahko {e nerojenega otroka zaznamujejoza vse ìvljenje. Posledice kaèjo na nepopravlji-vo {kodo in hkrati sporo~ajo, da bi bilo mogo~esindrom popolnoma prepre~iti s prenehanjemuìvanja alkohola matere v obdobju nose~nosti.Kasneje je mogo~e delne izbolj{ave stanja otrokdose~i le s skrajno mero strokovne pomo~i inpotrpe`ljivosti. K nezdravemu razvoju nemo~-nega otroka poleg posledic v prenatalnemobdobju doprinesejo {e slabe socialne razmere,v katerih se ponavadi znajde. Za neurejeno sta-nje in nepristno komunikacijo se po~uti krivega,je razo~aran, jezen in obupan. V takem okoljuima dve izbiri: »na hitro dozoreti in kot viharnikkljubovati nevihtam« (Ramov{ 1981: 137) ali paomagati. Otrok postane »naplavina, kjer je pros-tor za odlaganje zmali~enih in izkoreninjenih~love{kih src« (ibid.).

35

FFFF eeee tttt aaaa llll nnnn iiii aaaa llll kkkk oooo hhhh oooo llll nnnn iiii ssss iiii nnnn dddd rrrr oooo mmmm (((( FFFFAAAA SSSS ))))

Konstanca Zalar, prof. glasbe

tivnih sposobnosti predvsem na podro~ju matemati~nega razumevanja, disleksije, motenjpozornosti, spomina, presoje ter impulzivnost (ang. Alcohol-related NeurodevelopmentalDisorder - ARND) ali pa za fizi~ne teàve z razvojem srca, ledvic, kosti in sluha, prenizki porod-ni teì, premajhnem obsegu glave, nenormalnih oblikah obraza, okvari mo`ganov in central-nega ìv~nega sistema, minimalni cerebralni paralizi, slabi koordinaciji in fini motoriki (ang.Alcohol-related Birth Defects - ARBD). ê nastopita obe vrsti teàv pri eni osebi hkrati, govo-rimo o »fetalnem alkoholnem u~inku« (ang. Fetal Alcohol Effects - FAE). Otroci, ki izkazujejoposledice alkohola »le« na vedenjski in ~ustveni ravni, so nemalokrat klini~no nediagnosticirani- pogosto pa so teàve »skrite« pod Aspergerjevim sindromom.

Iz prikaza okvarjenih mo`ganov lahko razberemo, zakaj se pri otrocih, ki trpijo za posledicamifetalnega alkoholnega sindroma, poleg fizi~nih sprememb pojavljajo {e motnje v vedenju,~ustvovanju in presojanju. Mo~no okrnjen je frontalni reènj, obe mo`ganski polobli in corpuscallosum, ki ju med seboj povezuje na na~in, da vnosni dra`ljaj iz ene hemisfere prenese vdrugo, ki »preveri« vzorec informacije, jo »dopolni«, zdruì v celoto in sproì reakcijo na primer-no modificiran na~in. ê je dostop do informacije upo~asnjen ali pa do njega sploh ne pride,bo reakcija na zunanji stimulans spontana, impulzivna, osnovana zgolj na instinktih ali pamorda reakcije sploh ne bo.

[est tednov stari mo`gani (levo zdravi, desno s posledicami FAS-a).

Vir: Fetal Alcohol Specter 2008

Otroci s FAS-om se pogosto umikajo iz socialnega okolja in tako vedno znova doìvljajododatne frustracije; potisnjeni so na obrobje, kjer se vedno znova znajdejo v neugodnem~ustvenem stanju zaradi razkoraka med èljami in realnimi mo`nostmi. Pri pouku so pogostomote~i in brez volje do dela. D. Osterc (2000) je v raziskavi v letu 1997/98 kot posledicemotenj pozornosti, koncentracije ter neustreznih odnosov v druìni (tudi mo`ne poslediceFAS-a) ter {e drugih vzrokov navedla oblike mote~ega vedenja, kot so klepetanje medpoukom, neredno izpolnjevanje {olskih obveznosti, povr{nost, pozabljanje, izgubljanje {olskihpotreb{~in, zamujanje in izostajanje od pouka. Posledi~no sledi u~ni neuspeh in mote~e

36

vedenje v zvezi s poukom, v odnosih do so{olcev in u~iteljev, v odnosu do lastneneuspe{nosti ter disocialno vedenje in disocialne motnje. Tako je krog neuspeha vedno nanovo sklenjen in le z na~rtno obravnavo in vklju~enostjo vseh, ki z otrokom delajo, je mogo~eta krog razkleniti in mu pomagati do volje do uspeha in posledi~no tudi poklica.

Sekundarne posledice povezane s fetalnim alkoholnim sindromomSekundarne posledice fetalnega alkoholnega sindroma so tiste, s katerimi se oseba ne rodi,pa~ pa se pojavijo kot posledica tega sindroma v kasnej{em obdobju. Lahko jih omilimo alipa - sicer redkokdaj - celo prepre~imo z bolj{im razumevanjem in s pravilnim pravo~asnimukrepanjem tako pri otrocih kot tudi pri odraslih in njihovih druìnah. Tako se poleg ADHD-ja(ki ga ozna~ujejo hiperaktivnost, distrakcija in impulzivnost) pogosto pojavi za okolico te`kosprejemljivo opozicionalno kljubovalno vedenje in trmoglavost, bipolarne motnjerazpoloènja, obsesivna kompulzivna motnja, anksioznost ter nezmo`nost afiliacije, ki je enaosnovnih ~love{kih potreb. To vse lahko privede do psiholo{kih sprememb in frustracij, dodvoma vase, neznosnega dolgo~asja, depresije in izgube samospo{tovanja. @e v zgodnjemotro{tvu povzro~i nastanek t.i. »psihi~nega zidu« (Vanier 2002: 63), ki prikriva vse, ~esar otrokni mogel prenesti. Je kot umazano steklo, ki prepu{~a ve~ ali manj svetlobe. Je zid okoli srca,ki ogradi premo~no potrebo po priznanju, po ljube~ih star{ih, pa po hrani in za{~iti pred mra-zom, po zavarovanosti … in ni dostopen zavesti (ibid. 64).

Teàve med odra{~anjem in v odrasli dobiKo otrok s posledicami fetalnega alkoholnega sindroma odra{~a, mora prevzeti dolo~eneodgovornosti v zvezi z urejanjem svojega lastnega ìvljenja in ìvljenja v skupnosti, v kateri segiblje. Glede na vse teàve, ki jih ima, pa so pri osamosvajanju mogo~i {e dodatni zapleti, kionemogo~ajo normalno vklju~itev v {ir{o skupnost. Najprej moramo omeniti prestopni{tvo,saj teàve z obvladovanjem jeze in frustracij ter hkratnega nerazumevanja namenov ostalihljudi pogosto privedejo do nasilnih dejanj. Prestopniki zapadejo pod vpliv trenutne situacije, kinjihovo moralno zavest spelje stran od dru`beno sprejetih moralnih norm. êtudi bi intelek-tualno razumeli, kaj je prav in kaj ni, in ~etudi bi doìvljali zadovoljstvo na ~ustveni ravni obvedenju, ki je skladno z normami, pa jim manjka »voljna komponenta« (Skalar 1987). Ve~ kottretjina jih ima teàve z alkoholizmom in z drogami, socialno okolje se jim zdi sovra`no, ìvijoz ob~utkom strahu in ogroènosti, delovna mesta te`ko obdrìjo in v svojih skupnostih nisoproduktivni ~lani. Po ameri{kih raziskavah (Fetal Alcohol Spectrum 2008) jih ve~ kot 70odstotkov ostane nezaposlenih.

Vse omenjene teàve so lahko zelo resen problem, vendar je otrokom, ki so takoj ko jemogo~e, name{~eni v ustrezno okolje, {e lahko pomagati. Potrebujejo ljube~, trden dom sskrbno nego, pri {olanju pa primeren na~in obravnavanja in dodatno pomo~. Tudi njihovistar{i potrebujejo strokovno pomo~ in morda tudi izku{nje druìn, ki so se zna{le v podobnisituaciji. Pomagati jim je treba, da otroka nau~ijo vsakdanjih opravil, ki bodo pre{la v dnevnorutino, da jim znajo postavljati potrebna pravila in meje - vsak dan sproti, ~e je potrebno, daopozarjajo na sprejemljivo vedenje in ga nagrajujejo s pohvalami ter da otroka ob primernihprilo`nostih spodbujajo k samostojnim odlo~itvam in mu omogo~ijo pot v odraslost.

Deklica z zna~ilnostmi FAS-a v glasbeni {oli Osamljenost je teèk problem. ê pa se zgodi v ~asu zgodnjega otro{tva, ima {e toliko boljpogubne posledice. To se je zgodilo deklici, ki je bila zaradi hude distrofije, zaostanka v razvo-ju govora, naglu{nosti, nerazvitih socialnih ve{~in, dnevne in no~ne enureze ter hiperaktivnosti

37

pri skoraj petih letih name{~ena v rejni{ko druìno. Pri splo{ni blaginji v na{em prostoru nipremogla niti svojega lastnega perila, hodila je v dve {tevilki prevelikih {korenj~kih, v pretes-nem pla{~ku, niti rok ni mogla premikati v njem. Ni imela nobene svoje igra~ke. Nikoli nipoto~ila nobene solze. Njena ~ustva so se zelo hitro menjala; iz afekta jeze in besa se jenenadoma spremenila v do ekstaze navdu{eno deklico in obratno. Ljudi, ki so bili vsaj maloprijazni do nje, se je do bole~ine oklepala, nato pa v hipu brezglavo stekla drugam. Ko so vnovi druìni spoznali, da se veliko la`je izraà s petjem kot z govorom, so jo vpisali v glasbeno{olo. Tu smo jo vklju~ili v skupino pred{olskih otrok, ki so ustvarjali glasbo po ideji C. Orffa. Toje na~in glasbene vzgoje, ki izhaja iz same elementarnosti v ~loveku in v osnovi povezujegibanje - ples, govor - petje ter igranje na instrumente v glasbeno gledali{~e. Deklica se jeizkazala za odli~no ustvarjalko in realizatorko glasbenih idej, pojavljale pa so se teàve v social-nem smislu, ~eprav je bila to v tistem ~asu edina dejavnosti, ki jo je navdu{ila. Na~rtovali smoure, pri katerih bi se po~utila uspe{no, razred smo uredili tako, da ni mogla dose~i stvari, kinaj jih ne bi uporabljala med poukom. Sama od vnaprej domenjenega dela nisem odstopala,kar pa se mi je zdelo precej teàvno, saj pouk po Orffovi ideji poteka navidezno nena~rtovanoin ustvarjalno, kjer ima u~itelj v postmodernisti~nem smislu vlogo »nevednega«.

Z ogromno mero potrpe`ljivosti in ob stalni doma~i podpori je deklica hitro napredovala.Za~ela se je u~iti instrument in je v kratkem ~asu mo~no prekosila svoje vrstnike, kar se jeizkazalo tudi na ve~ pomembnih nastopih in tekmovanjih. Vendar je njena pot u~enja ubiralapovsem svojstveno pot; pri urah je ve~ino ~asa improvizirala, zapadla je v svoj svet glasbenih~utenj, ki jih je s teàvo prilagodila zahtevam - u~iteljem je nesramno jezikala in jih z neznos-no trmoglavostjo pogosto spravila v nemogo~ poloàj. Obratno pa na odru ni ob~utila nobenetreme, nobenega pritiska, bila je kon~no v stiku sama s sabo. Glasbo, ki jo je izvajala, jedobesedno oìvela s svojim lastnim bitjem. @al pa se sama tega ni zavedala in se uspeha niveselila, s seboj ni znala biti zadovoljna. Pri ustvarjanju v skupini radovednosti v smislu odkri-vanja novih zvokov in vsebin ni poznala, se je pa njena domi{ljija zato podala »v svetove«, kismo jim ostali prisotni le s teàvo sledili. Ko smo npr. pozimi uprizarjali glasbeno pravljico osiromaku, ki se ni imel kam skriti pred mrazom, je sama dolo~ila vlogo njegove mamice(~eprav ta v zgodbi sploh ne nastopa) in jo je tako igralsko kot glasbeno odli~no predstavila.Tudi vloga omnipotenetne kraljice, matere dveh kraljevi~ev, ji je bila kot »pisana na koò«,dogajanje v zgodbi je doìvljala zelo osebno. Kmalu se je tudi v zasebnem ìvljenju identifici-rala z vlogo - tako kot je è pogosto pred tem izkazovala svoj beg pred mo`nostjo, da bi bilaponovno zapu{~ena. @ivljenje z njo je postalo kar se da zapleteno in teàvno. Bila je stra{enboj nevroti~nega upanja; ni se zmogla po~utiti vredno ljubezni in je namesto tega, da bi bilaona sama upravi~eno zadovoljna s seboj in svojimi nemajhnimi sposobnostmi, postala verz-ija same sebe. Trdno je verjela, da je ta verzija njena realna slika. Igranje ni bilo ve~ zavednoin se je premaknilo globoko v njeno podzavest.

Pri skupinskem pouku, kjer je deklica sodelovala, smo se vedno posku{ali zavedati, dadekli~ina socialno nesprejemljiva dejanja niso uperjena direktno proti nobenemu izmed nasin da morda pogosto sploh ne razume, kaj od nje pri~akujemo. Sama sem jo opazovala ves~as, saj sem vedela, da za pomo~ ne zna vpra{ati in da v splo{nem svojo okolico sprejemadruga~e kot mi; druga~e vidi, sli{i, tipa, oku{a, vonja, da se tudi druga~e u~i in da ne razpoz-nava svojih ~ustev tako kot mi; da z besedami ne izraà tistega, kar je resni~no ona sama -namre~ dobra glasbenica. Svoja stali{~a do deklice sem oblikovala po to~kah - predvsem zato,da bi la`je pomagala sama sebi, ki sem bila njena u~iteljica! Kot prvo sem navedla, da nemore razumeti, kaj od nje pri~akujemo in da je zaradi tega zmedena, da pozabljivost in nepo-zornost nista namerni, ~eprav je bilo pogosto videti kot da nala{~ izziva. Vedela sem, da je pri

38

pouku sposobna sodelovati, a da njeno motivacijo hitro zmotijo zunanji dejavniki, notranjih pane pozna in v dejavnostih ne najde smisla. Upala sem, da se bo po~asi priu~ila sprejemljive-ga vedenja in bo v razredu postala bolj priljubljena. Za delo sem ji odmerjala ve~ ~asa, saj seje ob ~asovnih omejitvah po~utila ogroèno. Impulzivnost v doìvljanjih je deklici po mojemmnenju prepre~ilo, da bi nam pri pouku v polnosti posredovala svoja »praob~utenja« glasbe,ki predstavljajo v razvoju posameznika pomemben korak k samozavedanju in so povezana zosebnim ob~utenjem in motivacijo.

Zaklju~ekOtroci so »~ustven vodnjak brez dna« (Vanier 2002: 93). Psihogene motnje, ki jih zaznamopri deklici, so torej predvsem odraz njene du{evnosti, njenega »vodnjaka«, v katerega soodrasli vstavljali ~utenja, ki so bila zanjo preobremenjujo~a in so ogrozila njen skladen razvojin omejila razcvet njenih kognitivnih sposobnosti. Dru`ba, v katero se je rodila, ji nimogla/hotela pomagati, biolo{ki star{i pre{ibki, da bi jo za{~itili. Za svoje ìvljenje in obstoj seneprestano divje bori, ~eprav v resnici samo proti »sovra`niku«, ki ga nosi v sebi. Ponedol`nem je postal njen »prijatelj«, h kateremu se zateka in ki ji je edino dobro poznan.

Novo okolje, ki jo sprejema iz ljubezni, ji mora nuditi trden okvir, da bi ji omogo~ilo poglobljenosamospoznavanje, vrednotenje sposobnosti in talentov, da bi razvila primerno samovred-notenje in ustrezen na~in komunikacije oz. da bi sploh lahko zaznala ob~utke, o katerih bi seizraàla, da bi razvila minimalen interes za okolico, kot ta v realnosti obstaja in predvsem, dabi za~utila, kako je zaèlena. Zanimivo je dejstvo, da v dru`bi, v kateri je sicer poskrbljeno zanemo~ne in {ibke, {e vedno obstaja ìvo navzo~ strah pred njimi. Izkazuje se enostavno tako,da »zapre o~i« in ne vidi in ne spozna {ibkih. @elim si, da bi se mi, »mali« ljudje, zmogli ravnatipo besedah Malega princa, ki pravi, da ~lovek spozna (in vzljubi) le tisto, kar udoma~i.

Viri in literatura1. Fetal Alcohol Information. Fetal Alcohol Spectrum Disorders. (2006).

National Center on Birth Defects and Development Disabielities. Clifton, Atlanta.http://www.cdc.gov/ncbddd/fas/fasask.htm (13. 4. 2007)

2. Fetal Alcohol Spectrum Disordershttp://images.google.com/imgres?imgurl=http://www.faslink.org/fasbrain.jpg&imgrefurl=http://www.faslink.org/fasmain.htm (4. 5. 2008)

3. Fetal Alcohol Spectrum Disorders. (2006). National Center on Birth Defects and Development Disabielities. Clifton, Atlanta. http://www.cdc.gov/ncbddd/fas/secondary.htm (13. 4. 2007)

4. Markham, U. (1999). Travme iz otro{tva. Kako prepoznamo in odpravimo bole~e spomine. Ljubljana: Mladinska knjiga.5. Osterc, D. (2000). Motnje u~enja in delovne uspe{nosti. V: Delo z vedenjsko in osebnostno motenim otrokom in

mladostnikom. Ur.: Horvat, M. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za {olstvo.6. Perko, A. (2006). Samopodoba ljudi v stiski. Ljubljana: Samozalo`ba.7. Phillips, K., Porter, M. (2007). Asperger Syndrome. Fetal Alcohol Spectrum Disorder. Edmonton: The Autism Society

of Edmonton Area. 8. Ramov{, Joè. (1981). Alkoholno omamljen 1. Celje: Mohorjeva dru`ba.9. Richfield, S. Helping a Child with Impulsivity.

http://www.childrensdisabilities.info (4. 5. 2008)10. Skalar, V. (1987). Izvori prestopni{kega vedenja pri otrocih in mladih. V Vedenjske motnje mladostnikov v sodob-

nem ~asu. Ur.: M. Bergant. Ljubljana: Tisk ^GP Delo, 15-31.11. Streissguth, A.P., Barr, H.M., Kogan, J. (1996). Understanding the Occurrence of Secondary Disabilities in Clients

with Fetal Alcohol Syndrome (FAS) and Fetal Effects (FAE). http://www.cdc.gov/ncbddd/fas/secondary.htm (13. 4. 2007)

12. Ule, M. (2004). Socialna psihologija. Ljubljana: Fakulteta za dru`bene vede.13. Vanier, J. (2002). Vsak ~lovek je sveta zgodba. Celje: Mohorjeva dru`ba.

39

PPPPoooozzzzddddrrrraaaavvvv llll jjjj eeeennnniiii ,,,, mmmmoooojjjj eeee iiiimmmmeeee jjjj eeee MMMMoooojjjj ccccaaaaiiiinnnn sssseeeemmmm dddd iiii ssss llll eeeekkkktttt iiii ~~~~aaaarrrrkkkkaaaa ,,,, tttt aaaakkkkaaaa tttt aaaa pppprrrraaaavvvvaaaa

Pozdravljeni, moje ime je Mojca in sem dislekti~arka, taka ta prava. Moram vam povedati, dasem zadnji~ poslu{ala prispevek na TV Slovenija o disleksiji. Vse polno nekih strokovnjakinj, kiso razlagale, kaj mi dislektiki zmoremo in ~esa ne in da ne bomo nikoli funkcionirali normal-no. Zaradi disleksije so me è tolikokrat poniàli in razàlili (kljub temu da sem povedala, dajo imam in kaj to je), da vam povedati ne morem. ê dobi{ ’{tempelj’ otroka s specifi~nimimotnjami v razvoju, ima{ ’{tempelj’ in to do konca ìvih dni. Nisi popoln, nisi tak in tak,druga~en si. Neroden, te`ko bere{ … ’Serjejo’ ti v {oli in doma, nisi popoln vnuk.

Otrokom z disleksijo ne boste pomagali s tem, da star{em razlagate, kaj njihovi otroci ne bodozmogli, ampak, da bodo zmogli vse, le ~e se bodo tega na pravi na~in lotili. Mene so hotelidati v posebno {olo, danes sem uspe{na {tudentka s povpre~jem nad osem, pretekla semmaraton, ~ez pet mesecev grem na najte`ji tek v Sloveniji na Grintavec. Pa so mojim star{emrekli, da tega ne bom zmogla, da ne bom nikoli, kar pa~ èlim biti, da ne bom nikoli diplomi-rala, da bom v zavodu ’{trikala’ puloverje. ê bi moja star{a takrat verjela, bi pristala na diag-nozo in bi mi ’zafurala’ ìvljenje.

Ko je moja mama ugotovila (to je bilo pred {tirimi leti, ko sem bila è povsem odrasla), dami nima smisla ’tupiti’ v glavo standardnih na~inov razmi{ljanja, ker je to zame tako, kot bipome{al skupaj vse vonje tega sveta in dobil ven en ogaben parfum, je odnehala in jaz semkon~no zadihala. Lahko sem delala po svoje, mislila po svoje, se u~ila po svoje, navezovalastike po svoje, lahko sem celo tekla po svoje in se zabavala po svoje. Ni~ ve~ nisem bila{torasta in ’glup’a Mojca, temve~ samo svoja Mojca.

Ja, strinjam se, da ne morem po svetu hoditi z narobe obrnjenimi hla~ami, da lahkopovzro~im prometno nesre~o, ~e zamenjam levo in desno … Ampak veste kaj, tudi ~e je vmojem spisu nekaj slovni~nih napak, to ne pomeni, da tega spisa ne morem napisati, ja zakajpa imamo lektorje, tudi ~e obrnem {tevilke, bom {la to ve~krat preverit. Zato za bo`jo voljo,nau~ite otroke s tem ìveti in jim vsak dan povejte, kako lepi so, kako jih imate radi in da niz njimi prav ni~ narobe, le mislijo druga~e, kar pa je v tem svetu le dobrodo{lo.

Ne razumite me narobe, va{e dru{tvo je ve~ kot dobrodo{lo, hvalevredno. Hotela sem lepovedati, kaj se je zgodilo meni in kaj vse ne bi bila, ~e bi star{i poslu{ali gospo specialnopedagoginjo. Bodite torej glasni in povejte vsem, da ti otroci niso zaostali, niso hendikepirani,niso ne vem kaj. Jaz sem ìvi primer. IN JASNO POVEJTE, DA DISLEKTIKI ZMOREMO VSE, LENAÎN DELA JE TREBA NAJTI, KAR PA JE TISTO NAJTE@JE IN ZAHTEVA POGLOBLJEN [TUDIJ,KI SAM PO SEBI ZAHTEVA VELIKO DISCIPLINE, NOBENIH KALUPOV IN IZREDNO MALOLENOBE.

Lepo vas pozdravljam,

Mojca

40

ZZZZmmmmoooorrrreeeemmmm,,,, kkkkaaaarrrr hhhhoooo~~~~eeeemmmm,,,, ~~~~eeeepppprrrraaaavvvv iiiimmmmaaaammmm pppprrrr iiiimmmmaaaannnnjjjjkkkkllll jjjj aaaa jjjj eeeennnnaaaa ppppoooossssaaaammmmeeeezzzznnnniiiihhhh ppppooooddddrrrroooo~~~~ jjjj iiiihhhh uuuu~~~~eeeennnnjjjj aaaa

Jerneja Ku{nik, prof. def.

Problematika izobraèvanja in zaposlovanja oseb s posebnimi potrebami je pere~atema, {e posebej, ko imamo opravka s tistimi, ki spadajo v skupino oseb s primanjkljajina posameznih podro~jih u~enja (OPPPU).

Zadnje statistike kaèjo, da je kljub vedno ve~jemu ozave{~anju javnosti glede specifi~nih u~nihteàv oz. primanjkljajih na posameznih podro~jih u~enja (kot vemo, je razlika med opredelitva-ma predvsem s strani intenzivnosti primanjkljajev) nivo izobrazbe (in posledi~no tudi zaposlitev){e vedno neskladen s posameznikovimi dejanskimi sposobnostmi. Dijaki, ki imajo primanjkljaje na posameznih podro~jih u~enja, navadno obupajo nad dejstvom,da se univerze {e vedno ne znajo primerno prilagoditi njihovim posebnim potrebam in jimomogo~iti prilagojen pedago{ki proces z vidika dodatnih u~nih pripomo~kov, prilagoditev pri pre-verjanju in ocenjevanju znanja ipd., zato se raje zaposlijo takoj po kon~ani srednji {oli ali celo {eprej in ne gredo {tudirat kljub njihovim potencialom.Kolik{en je dejanski odstotek {tudentov s posebnimi potrebami pri nas, je te`ko oceniti, saj je{e vedno dosti tak{nih, ki nimajo odlo~be oz. se ne èlijo opredeliti kot oseba s posebnimipotrebami zaradi strahu pred stigmatizacijo ali pa preprosto zato, ker so samostojno usvojilistrategije soo~anja z vsakodnevnimi ovirami, ki jih povzro~ajo njihovi primanjkljaji. Dràva jim sicer pomaga, kolikor lahko, da bi ~im la`je dosegli ustrezen nivo izobrazbe in se takola`je zaposlili. Potreben pa je konkreten program, ki bi spodbujal vi{jo izobraènost in posle-di~no bolj{o zaposljivost OPPPU. Najla`je bi to dosegli s spodbujanjem {tipendiranja oseb s posebnimi potrebami, konkretnejeOPPPU, saj je to skupina, ki po zakonodaji in obstoje~ih dolo~il Zakona o {tipendiranju (Ur.l. RS,{t. 59/07, 63/07 – popr.) nima nobenih dodatnih privilegijev zaradi svojih posebnih potreb. Sstrani zakonodaje je poskrbljeno za nadarjene in za socialno ogroène. Dràva pa preko razli~nihsofinanciranj (predvsem s strani fundacije FIHO, ki sofinancira delovanje vseh ve~jih humani-tarnih in invalidnih organizacij, zvez in dru{tev) in prispevkov krajevnih skupnosti za posamezneprojekte stremi k ve~ji izobraènosti in zaposljivosti OPPPU, vendar se to v praksi kaè le v obli-ki dodatnih te~ajev in poklicnega svetovanja. Pri OPPPU pa ostaja {e vedno poglavitni virfinan~ne pomo~i filantropi~no udejstvovanje sponzorjev iz gospodarstva in prostovoljstvostrokovnih delavcev. Na tem mestu bi bilo potrebno iti korak dalje in poiskati nove mo`nosti {tipendiranja in drugihspodbud za nadaljnje izobraèvanje ter zaposlovanje. Enkratno mo`nost nam ponujajo ‘nanovo definirane’ kadrovske {tipendije, pri ~emer se dràva s pomo~jo Sklada RS za razvoj kadrovin {tipendije bolj razdelano vklju~i v sam proces kadrovskega {tipendiranja. Po prej omenjenem Zakonu o {tipendiranju imajo delodajalci mo`nost sofinanciranja kadrovskih{tipendij s strani dràve. To pomeni, da dràva posku{a spodbuditi delodajalce, naj {tipendirajoin v kon~ni fazi tudi zaposlijo ve~je {tevilo prominentnega kadra.V zakonu sicer nikjer ne pi{e, da to ne smejo biti tudi OPPPU. Zakon OPPPU ne diskriminira nev pozitivni ne v negativni smeri. Dejansko imamo v dani situaciji prilo`nost, da tudi OPPPUpostanejo del te {tipendijske sheme. To je {e posebej ugodno z vidika posrednih kadrovskih

41

{tipendij, kjer nosilci regionalnih {tipendijskih shem (tj. po navadi regionalnih razvojnih agencij)omogo~ajo delodajalcem in {tipenditorjem iz manj razvitih regij la`jo pot do {tipendiranja inposledi~no do gospodarskega razvoja posamezne regije.Da pa ne ostanemo samo pri teoriji in predvidevanjih, kaj lahko in kaj ne … Dejstvo je, da lahkoOPPPU zaprosi za katero koli obliko {tipendiranja, pri ~emer mora izpolnjevati splo{ne pogoje{tipendiranja, ki pa so naslednji: za ~asa {tipendiranja ne sme prejemati drugih oblik {tipendij(v na{em primeru recimo Zoisove ali republi{ke {tipendije), ne sme biti zaposlen ali prijavljenna Zavodu za zaposlovanje kot brezposeln. Pri kadrovskih {tipendijah ni starostnih omejitev,{tipendist pa prejema {tipendijo za ~as celotnega izobraèvalnega programa (torej toliko ~asa,dokler ima potrdilo o vpisu, vendar le enkrat za posamezni letnik).Pravno imamo torej vso podlago, da lahko OPPPU kandidirajo za dodelitev kadrovske {tipendi-je, vendar pa je kon~ni dejavnik, ki dolo~i o tem, kdo bo {tipendijo dobil, potreba po kadrih sstrani delodajalcev. V praksi to pomeni, da delodajalci odlo~ijo, koga èlijo {tipendirati, dràva pajim omogo~i dodatna sredstva, ~e se delodajalci odlo~ijo za sofinanciranje. Na tem mestu pridemo do delodajalcev in njihove eti~ne presoje, ali sploh èlijo {tipendirati inposledi~no tudi zaposliti OPPPU. Po zakonodaji {tipendist ni dolàn prijaviti svoje posebnepotrebe, kar pomeni, da z vidika delodajalca naj ne bi imel nobene pozitivne oz. negativnediskriminacije, ~e sam tega ne bi èlel. Druga~e povedano, ~e OPPPU nima uradnega statusaosebe s posebnimi potrebami (nima odlo~be o usmeritvi, zdravni{kega potrdila, itd.) oz. se neèli izpostaviti delodajalcu glede svojega statusa, ji tega ni potrebno storiti. Tako se soo~imo z ve~no dilemo, ali se opredeliti kot oseba s posebnimi potrebami ali ne.Odlo~itev je na ramenih vsakega posameznika. Vseeno pa se dana{nji trend kaè v smerive~jega informiranja o posebnih potrebah in vedno ve~ delodajalcev nima ve~ tako izrazitihpredsodkov glede zaposlovanja osebe, ki ima recimo disleksijo, saj so primanjkljaji naposameznih podro~jih u~enja skrite motnje in jih ni lahko prepoznati, ~e nismo dovolj informi-rani o njihovih karakteristikah.ê pogledamo situacijo z vidika OPPPU – ali naj bodo~emu delodajalcu pove, da ima poseb-ne potrebe ali ne oz. v kolik{ni meri naj se sklicuje na posebne privilegije, ki naj bi jih dolo~eneposebne potrebe prina{ale. Tu se mora vsak sam odlo~iti, stroka in zakonodaja pa mu bostamorala stali ob strani. [e preden pa pridemo do to~ke tovrstne posameznikove odlo~itve, je potrebno, da dodatnoinformiramo javnost in prepri~amo tiste delodajalce, ki so {e vedno skepti~ni glede zaposlovanjaOPPPU. Raziskave kaèjo, da se OPPPU glede intelektualnih sposobnosti ne razlikujejo oddrugih, ki teh teàv nimajo, vendar pa so izrazita odstopanja na dejanski funkcionalnosti OPPPU,saj morajo najprej usvojiti ustrezne strategije soo~anja s svojimi primanjkljaji, da bodo lahkopostali konkuren~ni ostalim kandidatom za delovno mesto oz. pridobitev {tipendije.Sedaj je ~as OPPPU, da sami poskrbijo za svojo inkluzijo (in ne le integracijo) tudi na podro~junadaljnjega izobraèvanja in zaposlovanja. Sedaj je ~as, da za~nemo ru{iti predsodke javnosti oOPPPU, ki so pri nekaterih àl {e vedno globoko zakoreninjeni, to pa lahko doseèmo le zve~jim ozave{~anjem javnosti in bolj{imi programi intervencije. Zmorem, kar ho~em! To bi moralo biti vodilo vseh oseb s posebnimi potrebami. Moto sampo sebi ni nov, saj teorije o prostovoljni izbiri posameznikovih ìvljenjskih poteh obstajajo odnastanka ~love{tva. Pomembno je le, da se OPPPU same pri sebi znebijo lastnih predsodkovglede svojih specifi~nih potreb in primanjkljajev in {ele tako bodo lahko prepri~ali najprej o`jo,nato {ir{o okolico, da lahko doseèjo, kar si èlijo, seveda v okviru svojih dejanskih zmo`nosti inne le na trenutnem funkcionalnem nivoju.

Sedaj je ~as OPPPU!

42

MMMMoooojjjj eeee iiiimmmmeeee jjjj eeee MMMMaaaatttteeee jjjj aaaa .... SSSStttt aaaarrrraaaa sssseeeemmmm 22220000 llll eeeetttt ....SSSSeeeemmmm {{{{ ttttuuuuddddeeeennnnttttkkkkaaaa .... IIIImmmmaaaammmm dddd iiii ssss llll eeeekkkkssss iiii jjjjoooo ....

V bistvu niti ne vem, kje naj za~nem. Da bi vam opisovala teàve, ki sem jih imela z branjemin pisanjem v osnovni in srednji {oli in ki jih imam {e danes, se mi ne zdi ravno smiselno.Predvsem zato, ker je to podro~je è precej obdelano pa tudi ìvljenjskih zgodb, napisanih nato temo, je è kar nekaj. Zdi pa se mi, da se ljudje na splo{no premalo zavedajo, kaj splohpomeni imeti disleksijo. Pod pojmom disleksija se dandanes prepoznava le u~ne teàve inve~ina ne ve, da se disleksija odraà na ~isto vseh podro~jih ìvljenja. Sama imam teàve nele na {olskem podro~ju, temve~ tudi pri ~isto vsakdanjih, za ve~ino samoumevnih stvareh.

Na primer: nikakor si ne morem zapomniti, na kateri avtobus moram, da bom pri{la od domav mesto. Mami pozabim ~estitati za rojstni dan, ker si nikakor ne morem zapomniti datu-mov. ê si ne napi{em na listek, od doma do trgovine pozabim, kak{en kruh moram kupiti.@e celo ìvljenje ìvim v Ljubljani, pa se mi niti pribli`no ne sanja, kje je Dunajska cesta ... Toso samo nekateri primeri mojih teàv. Pravi izziv pa zame predstavlja {ele vozni{kiizpit. Nemogo~e se mi zdi, da bi hkrati vozila, zraven pa opazila {e vse prednostne ceste,trikotnike, omejitve pe{ce in kolesarje. Enostavno je vsega preve~, skoncentriram pa se lahkole na eno stvar. Na za~etku sem imela ogromne teàve, vse je {lo narobe , razmi{ljala semcelo, da bi vse skupaj pustila in ostala pri kolesu. Teàva je tudi v tem, da tablo vidim, ne ’’regi-striram’’ pa, kaj na njej pi{e. Da sploh ne omenjam, da vsaki~, ko in{truktor re~e, naj zavijemdesno, jaz zavijem levo in obratno. Zdaj, po kar precej urah in tri tedne pred glavnim izpitompa sem ugotovila, da vse le ni tako ~rno-belo in da se da. ’’ ê so {e vsi nardil bom pa tudjest!’’ si re~em.

ê bi me prosili, da vam preprosto razloìm, kaj se dogaja v moji glavi, bi vam rekla, da je mojsvet nekako narobe obrnjen. Levo je desno, vzhod je na zahodu, 38 je 83 , v je u … ampakvse skupaj niti ni tako’’grozno’’, kakor se sli{i. Mojadisleksija ima tudi veliko pozi-tivnih strani.

Kadar pa na{tevam svojeteàve, ljudje verjetno menijo,da mi je ’’àl’’, da imamdisleksijo. Vendar temu nitako. Ne bom trdila, da bi biloìvljenje brez disleksije la`jein manj ’’zmedeno’’. Bilo pa bitudi bolj pusto, vsakdanje, neustvarjalno ... Ponosna semna to, da imam disleksijo.Disleksija je del mene, dolo~amoj na~in razmi{ljanja, na~ingledanja na svet, dolo~a mojedojemanje sveta … Dolo~amene.

NNNN eeee vvvv eeee rrrr bbbb aaaa llll nnnn aaaa kkkk oooo mmmm uuuu nnnn iiii kkkk aaaa cccc iiii jjjj aaaa vvvv bbbb iiii bbbb llll iiii oooo tttt eeee kkkk aaaa rrrr ssss tttt vvvv uuuu

Irena Lu{ina, specialni pedagog - knji`ni~ar

Komunikacija (lat. communicatio) je proces interakcije, to je “medsebojno delovanje ljudi, kizavzemajo dolo~ena stali{~a drug do drugega in si vzajemno dolo~ajo na~in delovanja. Je ve~kot le besedni razgovor, je sporazumevanje z izmenjavo misli, ~ustev in mnenj ter informacijmed dvema ali ve~ ljudmi. Lahko gre za sporazumevanje z znaki, gibi, elektronsko po{to alipogovor iz o~i v o~i …

Komunikacija na relaciji bibliotekar ? uporabnik je pomembna pri vzgajanju bralca oz. uvajanju vuporabo knjig in knji`nic, pri svetovanju pri izbiri knjig ter pri sami informacijski slu`bi. Pri tem semoramo zavedati, da le uspe{na ter u~inkovita komunikacija med bibliotekarjem ter uporabnikompripomore k oblikovanju uspe{nih medosebnih odnosov, ki so temeljnega pomena za knji`nico kotorganizacijo z dolo~enim poslanstvom. Zato je {e toliko bolj pomembno, da se bibliotekarjizavedamo pomena verbalne in neverbalne komunikacije, saj bomo le tako lahko uspe{no komuni-cirali z uporabnikom ter opravljali na{e naloge in poslanstvo ter ponujali kvalitetne storitve za uporab-nike.Med verbalno in neverbalno komunikacijo ni ostre meje, sta tako prepleteni, da je njuno lo~evanjev mnogih primerih umetno, a za raziskovanje medosebne komunikacije nujno. Verbalna in neverbalna komunikacija tvorita celoto, obi~ajno se dopolnjujeta, neredko, vprimeru pretvarjanja in konflikta pa tudi nasprotujeta; takrat pride do neskladnih, protislovnih sporo~il.Na primer izjava bibliotekarke uporabniku: »Ti si pa res odli~en bralec!« je v besedah pozitivna, a ~eje glasovno negativna, potem le-to prevlada in rezultat je ironi~no ali sarkasti~no sporo~ilo (Kova~i~1994: 56), kar uporabnika lahko odvrne od ponovnega pogovora oz. stika s bibliotekarko, to imalahko na primer za uporabnika {olske knji`nice dolgoro~ne negativne posledice (izogibanje knji`nici,knjigam, branju). Moèn je seveda tudi obraten primer: negativna verbalna vsebina in pozitivnaneverbalna, v obeh primerih pa prevlada neverbalno glasovno sporo~ilo, ki je emocionalno ekspre-sivno. Zelo pomembno pa je na tem mestu dodati, da kadar se dvoumje med verbalnim in never-balnim dogaja pri pomembnih emocionalnih sporo~ilih v odnosih odvisnosti, npr. u~itelj ? u~enec,bibliotekar ? u~enec, in ~e je to pogosto, potem naslovnik (uporabnik) doìvlja negotovost, dvom inse v skrajnem primeru za~ne umikati vsaki komunikaciji. (Kova~i~ 1994: 56) Ali druga~e, uporabnikknji`nice lahko zaradi neskladnosti verbalnih in neverbalnih sporo~il ignorira bibliotekarja in knji`nico.ê vzamemo za primer uporabnika, ki pride v knji`nico z è izoblikovano informacijsko potrebo oz.vpra{anjem, mu lahko bibliotekar svetuje ob razli~nih tipih referen~nih pogovorov: preko odgovarjan-ja na faktografski tip vpra{anj, telefonskega pogovora, poizvedovanja po ra~unalni{kih podatkovnihzbirkah, bralnih nasvetov … pri ~emer seveda oba uporabljata verbalno in neverbalno komunikacijo.Faktografski podatki, ki jih bibliotekar posreduje uporabniku, se nahajajo v osnovnih referen~nih virih:imenikih, almanahih, enciklopedijah, slovarjih in priro~nikih; torej lahko re~emo, da osnovna komu-nikacija poteka tudi preko pisne komunikacije, a seveda v stalnem prepletanju z direktno verbalno inneverbalno komunikacijo med uporabnikom in bibliotekarjem. ê pa gre zgolj za usmerjevalne infor-macije (npr. napotitev uporabnika k pravi knji`ni polici), je morda v ospredju bolj govorna komu-nikacija (~e uporabnik ne opazi ali pa ni zmoèn brati pisnih ozna~b na policah, stenah (pisna komu-nikacija), od neverbalne komunikacije pa emblemi (s prstom pokaèmo na pravo polico).Za neverbalno komunikacijo pri telefonskem pogovoru bi celo lahko rekli, da je nevidna, a nesmemo pozabiti, da neverbalna komunikacija vklju~uje tudi parajezik (toplina, glasnost glasu, artiku-lacija, vokalizacija: dihanje, poìranje, ma{ila …), pri katerem je pomemben na~in na{ega izraànja,s katerim kaèmo odnos do sogovornika, kar pa je prav gotovo {e toliko bolj pomembno in “opazno”

43

44

pri telefonskem pogovoru, ~eprav je v ospredju govorna komunikacija. Zato mora bibliotekar vedeti,da je poleg vsebine podanih informacij pomembno tudi to, kako jih poda: prijazno, dovolj razlo~noin glasno, saj bo le tako lahko razvil pozitiven odnos do sogovornika (uporabnika), kar pa bo reci-pro~no vplivalo na uspe{no komunikacijo. Na drugi strani pa se mora tudi uporabnik potruditi, davpra{anje zastavi ~im bolj jasno, knji`ni~ar pa ga, ~e je potrebno, v pogovoru vzpodbuja, parafrazirain potrjuje, tako da prideta do èlene informacije. Pri poizvedovanju po ra~unalni{kih podatkovnih zbirkah lahko uporabnik deluje sam, lahko pa mupomaga bibliotekar. V slednjem primeru osnovna komunikacija med njima poteka tudi s pomo~joposredne pisne “elektronske” komunikacije: iskanje po elektronskih podatkovnih zbirkah (npr.Emerald, COBISS …).Za komunikacijo pri bralnih nasvetih je pomembno, da poteka na neformalni ravni, bibliotekaruporabniku zastavi ~im ve~ odprtih in {irokih vpra{anj, saj tako la`je ugotovi, kaj uporabnik resni~norad bere. Pri tem si lahko pomaga s seznami najbolj branih knjig, bestsellerjev ali klasikov, ki pred-stavljajo pisno komunikacijo z bibliotekarjem. Bibliotekarji se morajo tudi zavedati, da se lahko nau~ijo in izbolj{ajo komunikacijske ve{~ine (nujnopredvsem pri obvladovanju konfliktnih situacij), saj navsezadnje dobri ali slabi strokovnjaki (bi-bliotekarji) ne pridejo v podjetje (knji`nico), ampak tam nastanejo, kar prav gotovo velja tudi zasposobnost uspe{ne komunikacije.

Verbalna komunikacijaV literaturi lahko zasledimo razli~na poimenovanja za verbalno komunikacijo. Avtorji tako uporabljajoizraza govorna komunikacija ali besedna komunikacija. Kova~i~ v svojem ~lanku pravi, da je za ~love-ka najbolj zna~ilen in verjetno najpomembnej{i komunikacijski sistem govor oziroma jezik. Jezik jedru`beni, nau~eni sistem besednih simbolov. Avtor tudi razlaga, da je jezik po eni strani orodjeizraànja, po drugi strani pa orodje oblikovanja misli, je izraz in um.

GOGOVORVORJJEENNJA SE NAJA SE NAUÛÎIMO LE Z GOMO LE Z GOVORVORJJEENNJJEEM. M.

(M. T(M. T. Cicero). Cicero)

Govor je lahko gestovni, verbalni, pismeni in konvencionalni. Je sporazumevanje z jezikovnodejavnostjo, zato sta govor in jezik v tesni povezavi. Vsak jezik je dru`beno dogovorjeni sestavzvo~nih signalov, ki medsebojno povezujejo misli in ~ustva nekega naroda in imajo izvor v delovan-ju ~lovekovega intelekta. Vsaka informacija, oblikovana kot jezikovni izraz, ima svojo odrejeno misel-no vsebino. Z jezikom se manifestira ~lovekovo bitje v skoraj vsem, kar ga karakterizira in nam odkri-va funkcioniranje ~lovekovega duha nasploh, tudi njegove kulture. Govor nam torej razodeva ~love-ka v vsej njegovi antropolo{ki, fiziolo{ki, psiholo{ki, patolo{ki in karakterolo{ki evoluciji, strukturi,dejavnosti, posebnosti in zna~ilnosti.

Neverbalna komunikacijaNa za~etku je bila neverbalna komunikacija edini na~in komunikacije med ljudmi, {ele kasneje se jerazvila verbalna. Je rezultat na{ih ~ustvenih stanj in se pogosto pojavlja naklju~no, nezavedno inneposredno. Neverbalna komunikacija je mo~nej{e sredstvo sporo~anja kot verbalna komunikacijain je bistven del ~lovekovega reagiranja. Neverbalna komunikacija je lahko sestavni del verbalne inji daje lastnosti in pomen. Ljudje uporabljajo neverbalno komunikacijo zaradi naslednjih razlogov:1. Z neverbalnimi znaki lahko izrazimo neke pojave, ki bi jih z verbalnimi znaki te`ko izrazili ? razne

oblike predmetov, osebne lastnosti, dolo~ene odnose do drugih ...2. Neverbalno izraànje je pogosto mo~nej{e sredstvo sporo~anja ? jasneje in ostreje poudari neko

lastnost stvari ali ljudi. Deluje bolj neposredno in izziva najposrednej{e reakcije.3. Neverbalni znaki so manj kontrolirani in nam zaradi tega ve~ oziroma bolj odkrito povedo o osebi,

ki jih manifestira.

4. Neverbalni znaki pogosto omogo~ijo, da stali{~a niso izraèna tako, kot ~e bi bila izraèna zbesedami.

5. Neverbalna komunikacija predstavlja dopolnitev govora (kimanje z glavo kot znak pritrjevanja, neda bi govornika motili).

6. Ljudje uporabljajo neverbalne znake zato, ker so sestavni del ~love{kega reagiranja.

Izraz obraza in pogledTo je eden najpomembnej{ih znakov pri komuniciranju. Uporabnik lahko skozi celoten pogovornenehno opazuje obrazno mimiko bibliotekarja in s tem tudi reakcijo na svoje izjave. Pomembno je,da sledimo njegovemu pripovedovanju, ~etudi samo prijazno prikimamo. S tem pokaèmo, darazumemo, kaj nam èli sporo~iti. Tudi bibliotekar sam lahko veliko razbere iz uporabnikovegaobraza, in tako tudi vidi, ~e mu je uporabnik zmoèn slediti, ali pa se moramo enostavneje oz. jas-neje izraàti.Ko uporabnik vstopi v knji`ni~ne prostore, je zanj zelo prijetno, ~e se z dvigom pogleda od mizezmenimo zanj. ê sogovornika gledamo naravnost v o~i, mu bo jasno, da ni~esar ne prikrivamo, dasmo iskreni. Gledanje v drugo smer utegne biti za uporabnika neprijetno in se mu bo zdelo, da nivreden na{ega ~asa. Direkten pogled pa ni vedno primeren, posebej ~e gre za ob~utljivej{e osebeali mladino v dolo~enem ìvljenjskem obdobju ali tujce druga~ne kulturne skupine. V~asih je modro, ~e okoli{~ine to dopu{~ajo, da bibliotekar vstane od pulta ali povabi uporabnika,naj sede v bli`nji stol. Atmosfera bo s tem bolj pristna in iskrena. Vendar pa se to v praksi bolj redkodogaja. Poleg o~i je potrebno paziti tudi na zven glasu, ki naj bi bil skladen z izrazom obraza intelesno drò. (Pegan 1993: 34)Odve~ je poudarjati vztrajno prijaznost in neutrudljiv nasme{ek, ker lahko uporabnika s tem pre-senetimo in razoroìmo. Izredno zdrav je tudi primeren smeh na domiselno uporabnikovo pripom-bo, ker zdravilno razelektri v~asih preve~ resno vzdu{je: izraz obraza je zrcalo du{e.

KretnjePogovor bo bolj ìvahen, ~e ga bomo podkrepili z raznimi pozitivnimi kretnjami rok. [e posebej jepomemben na~in izvajanja gibov, ko kretnje same po sebi govorijo brez verbalnega dodatka. Kretnjenaj bodo umirjene in jasne; nikoli ni koristno pretiravati in kriliti z rokami za pultom.Z gibi izraàmo emocionalna stanja, interpersonalna stali{~a in dolo~ene osebnostne zna~ilnosti, pred-vsem pa so podpora verbalni komunikaciji. ê je med verbalnimi in neverbalnimi sporo~ili neskladje,pride do nesporazuma. Pogosto je tudi spreminjanje poloàja glave med verbalno komunikacijo, ven-dar so majhne mo`nosti variiranja teh kretenj, zato so tudi informacije, ki jih dajejo, omejene.

Telesna dràZ njo se predvsem dajejo na znanje stali{~a do osebe, udeleènca v komunikaciji. Izraàjo se tudiemocije in nekatere osebnostne zna~ilnosti. Telesna drà je predvsem nau~ena in je odvisna od pri-padnosti dolo~eni kulturi. Z normami je predvideno, kak{na bo drà v dolo~eni situaciji.V knji`nici prideta v po{tev stoja in sedenje. Za prijetno vzdu{je je primerna stoja z rahlim nagibom tele-sa proti sogovorniku (uporabniku). S tem nakaèmo zanimanje za ~loveka in pripravljenost na pogov-or. Poloàj prekriànih rok in nog ter telesni naklon nazaj pa odbije uporabnika, da bi karkoli spra{eval.Iz uporabnikove drè pa lahko zaznamo njegovo razpoloènje. Pri sedenju moramo paziti na to, da nesedimo na koncu stola, ker to izraà naglico, èljo, da bi se radi uporabnika ~imprej odkriàli.Najzgovornej{a znaka pripravljenosti za komuniciranje sta spro{~ena drà in vzravnano sedenje.

OSNOVNE FUNKCIJE NEVERBALNE KOMUNIKACIJE 1. Ponavljanje: ko uporabljamo verbalne in neverbalne komponente skupaj. Npr. re~emo: “Ja, ja”

in pri tem kimamo z glavo. Ponavljanje s kretnjami ali mimiko je nezavedno in spontano.2. Nadomestitev / zamenjava: ko je govorjenje ali poslu{anje nemogo~e, neverbalna komu-

nikacija nadomesti vse besede. Pri tem je pomembna tudi interpretacija neverbalnosti.

45

46

3. Dopolnjevanje: ko besede dopolnimo z dejanji.4. Varljivost / odkritost: obraz in o~i so najizrazitej{i del neverbalne komunikacije, toda povedo

najve~ laì, medtem ko kretnje rok in nog pogosto povedo resnico.5. Uravnavanje: z na~inom govora uravnavamo komunikacijo, od na~ina govora pa so odvisni tudi

odgovori sogovornika.6. Naglas / poudarek: zelo pomembna pri verbalni komunikaciji. Poslu{alcu brez besed povesta,

kaj je tisto najpomembnej{e, kar govorec pripoveduje.

NEVERBALNA KOMUNIKACIJA SLU[NO MOTENIHOpozorile bi rade tudi na uporabnike s posebnimi potrebami, predvsem na gluhe in naglu{ne osebe,ki so po eni strani prikraj{ane za sprejemanje popolne komunikacije, zlasti verbalne, ker ne sli{ijoglasu, {uma, zvoka, ali pa ga sli{ijo popa~eno, nejasno ali nerazumljivo. Zato pa toliko bolj spreje-majo neverbalna sporo~ila, ki so enaka kot pri sli{e~ih osebah, v nekaterih segmentih {e bolj pomen-sko dodelana. Gluhi in naglu{ni uporabljajo kot osnovo za sporazumevanje svojo neverbalno komu-nikacijo, imenovano znakovno komunikacijo ali znakovni jezik. Zanje je to osnovni, materni jezik. Karse nam zdi le dopolnilo govora, je zanje osnova za sporazumevanje, komuniciranje. Poleg kretenjuporabljajo tudi druge na~ine sporazumevanja z okolico: odgledovanje (branje z ust), prstno abece-do, pisanje, risanje, poslu{anje s slu{nim aparatom in mimiko. Pri podajanju informacij gluhimuporabnikom moramo vedeti, da je na{ cilj, da bi gluhi MANJKA BESEDILO Predvsem v {olskiknji`nici moramo otrokom omogo~iti njihove pravice, da se izraàjo na njim najbolj dostopen na~inin jim na noben na~in ne smemo kratiti pravice do uporabe njihovega znakovnega jezika ali never-balnega jezika. Pri vpra{anju, katero komunikacijo naj uporabljamo pri takih uporabnikih, se moramozavedati, da gluhi niso vsi enaki. V takih primerih lahko vpra{amo gluho osebo, da nam to samapove. Gluhi nam bodo zelo hvale`ni, ~e se bomo pogovarjali z njimi na njim razumljiv na~in, tudi ~emi sami dolo~ene komunikacije ne obvladamo najbolje. Zelo pomembno je, da za vsakega uporab-nika z razli~nimi slu{nimi okvarami izberemo in uporabljamo tisti na~in komuniciranja, ki bo zanjnajprimernej{i (in to naj velja za vse uporabnike). Zavedati se moramo tudi, da so njihov glavni spre-jemnik informacij o~i, ~esar se morajo zavedati tudi knji`nice: primerna svetloba, jasne pisneozna~be, … Za bibliotekarja so koristni tudi naslednji nasveti: ko se èlite pogovarjati z gluho osebo,jo opozorite na to s trepljanjem po rami ali roki, mahanjem z roko ali drugim vidnim signalom.Pogovarjajte se na na~in, ki bo gluhi osebi in vam najbolj razumljiv. Ne “blefirajte”, da razumete, rajeponovno vpra{ajte. ê vas gluha oseba ne razume, ji posku{ajte ponovno povedati z drugimi pre-prostej{imi besedami. Ne zadovoljite se z nepopolno informacijo. Govorite naravno, ne pa~ite se, negovorite prepo~asi ali prehitro. Uporabljajte obrazno mimiko in naravne kretnje in tudi prstno abece-do in kretnje, ~e jih obvladate (bibliotekar, ki dela v specialni knji`nice za gluhe, jo prav gotovo moraznati). Vzemite si ~as za pogovor in ne hitite. Bodite potrpe`ljivi tudi, ~e morate ve~krat ponavljati inpokaìte zanimanje za pogovor. Vse to bo gluho osebo opogumilo, da bo bolj spro{~eno komunici-rala z vami. Le s takim odnosom ter komunikacijo z gluhim uporabnikom bomo le-temu omogo~iliosebnostno rast in normalno vklju~evanje v ìvljenje.

POMEN NEVERBALNE KOMUNIKACIJE V KNJI@NICIReferen~ni pogovor je dvosmerni ali interaktivni komunikacijski proces, v katerem prihaja doenakovredne obojestranske izmenjave informacij med knji`ni~arjem in uporabnikom (v {olskiknji`nici so to u~enci, u~itelji in drugo osebje {ole) s to~no dolo~enim namenom.Na uspe{nost referen~nega pogovora ne vpliva le vsebina sporo~ila, ampak tudi udeleènci tegaprocesa z vsemi osebnostnimi lastnostmi. Pomembno je, da imata oba sogovornika izdelano pravil-no predstavo drug o drugem in da med njima vlada zaupanje. Poudariti je potrebno tudi vrsto last-nosti, ki naj bi jih imel dober knji`ni~ar:● dober spomin● to~nost● natan~nost in urejenost

● domiselnost in kreativnost● vedoèljnost in predanost poklicu● biti pripravljen na izobraèvanje● sposobnost logi~nega sklepanja● pravilno razmi{ljati in ukrepati med referen~nim pogovorom● razgledanost● komunikativnost● ~ustveni odnos do ljudi● empati~nost● smisel za humor● vztrajnost● potrpe`ljivost● pripravljenost pomagati● vzdr`ljivost in vitalnost● sposobnost hitrega miselnega preskakovanja in prilagajanja

Kaj je pomembno v referen~nem pogovoru? Prisluhniti, si vzeti ~as za ~loveka, in ne zgolj ~akati, da sogo-vornik neha govoriti, iz srca stati tam in ne biti prisoten. Bibliotekarjem pomaga oblikovati uspe{en refe-ren~ni pogovor 5 logoterapevtskih na~el:1. prisluhniti,2. selektivno pritrjevati,3. ne dajati cenenega, nevrednega upanja,4. odgovoriti na ~love{ki ravni,5. brati kot darilo.

Uporabniki znajo zelo ceniti osebni stil, ki se razvija z leti in izku{njami; pri tem pa je zelo pomem-bna predstava o sebi. Le urejena osebnost zmore delovati v pozitivni smeri. Pozornost je trebaposve~ati tudi prizadevanju za kompatibilnost osebnega stila in stila knji`nice ? skladna podoba bou~inkovala prijetno in pozitivno za uporabnika. Prav tako zelo cenijo sposobnost, da jim posvetimonedeljeno pozornost pri poslu{anju oziroma spra{evanju. Pomembno je, da si zapomnimo njiho-vo za~etno vpra{anje, saj bodo tako zmogli razviti svoje misli in izraziti svoje resni~ne potrebe.Bibliotekar dobiva informacije tudi iz tega, kako je uporabnik oble~en, katere predmete nosi s sabo,kako se spozna na uporabo knji`nice. Mnogo ljudi prihaja v knji`nico zaradi pogovora, potrebe po komunikaciji, kar pa bi malokdo pri-znal. Zaradi tega je izjemno pomembno ohranjati pristne ~love{ke stike. Modro si je prizadevati zanaslednje lastnosti:● smisel za humor, s katerim postane komunikacijski proces prijetnej{i za oba soudeleènca,● posvetitev poklicu in delu (bolj zna~ilnost na{ih starej{ih knji`ni~arjev),● pristno veselje do dela z ljudmi, ìvo zanimanje za uporabnike kot posameznike in ne le kot

iskalce informacij,● dober spomin in sposobnost hitrega preskakovanja z ene teme na drugo,● energija, potrpe`ljivost, vztrajnost.

Skozi stoletja neverbalna komunikacija ni izgubila svojega pomena, tako da je tudi danes sestavnidel vsakdanjega govora. Razlika je le v tem, da se danes ljudje bolj zavedajo pomena neverbalnekomunikacije pri vsakodnevnem sporazumevanju. Neverbalna sporo~ila izraàjo ~ustva in kaèjo naosebnostne poteze, vodijo in usklajujejo tok sre~anja z drugimi ljudmi, poudarjajo, ponazarjajo,spreminjajo in nadome{~ajo besede. Niso le izraz trenutnih stanj ali trajnih lastnosti posameznika,ampak so tudi sporo~ila kulturnega in dru`benega sistema, kateremu posameznik pripada.Neverbalna komunikacija je del komunikacije, ki nas spremlja na vsakem koraku. Najpogosteje jetudi najbolj iskrena, saj se velika ve~ina ljudi sploh ne zaveda, da z mimiko obraza, o~mi in rokamipotrjujejo ali negirajo tisto, kar so povedali. Neverbalni komunikacijski znaki se lahko pojavljajo

47

48

isto~asno z besedami, lahko pred za~etkom govora ali pa kot reakcija na izgovorjeno besedo, in topri vseh vpletenih v komunikacijski interakciji.Vloga neverbalne komunikacije je bistveno ve~ja, ko se pojavlja skupaj z verbalno, saj neverbalnasporo~ila lahko okrepijo, oslabijo ali pa celo razveljavijo izgovorjeno besedo.

RAZLIKE IN PODOBNOSTI VERBALNE IN NEVERBALNE KOMUNIKACIJEV razli~nih medsebojnih odnosih za obe vrsti komunikacije velja naslednje:● lahko sta si nasprotni (nebesedno sporo~ilo je nasprotno z besednim: to pomeni, da z beseda-

mi izraàmo zadovoljstvo, vendar izraz na obrazu tega ne kaè);● lahko se med seboj podkrepita in potrjujeta (nasmeh na obrazu pri izraànju veselja);● med seboj se lahko tudi zamenjata (neverbalna lahko zamenja verbalno, npr. lahko odkimamo

in s tem izrazimo »ne«).Podobnosti in razlike med verbalno in neverbalno komunikacijo :Podobnosti:● obe sta sredstvi, s katerimi prena{amo informacije,● tudi neverbalna komunikacija je jezik telesa,● obe sta strukturirani,● obe se dogajata po dolo~enih pravilih.● z gestami je mogo~e zamenjati dolo~ene besede.Razlike:● z neverbalnimi znaki s kombiniranjem po dolo~enih pravilih ni mo`no dobiti zahtevnej{e enote

z novimi pomeni,● pravila povezovanja niso ista kot gramati~na pravila,● vseh besed ni mogo~e nadomestiti z neverbalnimi znaki,● neverbalna komunikacija je prvenstveno izraànje emocij, osebnostnih zna~ilnosti, medsebojnih odnosov,● verbalna komunikacija je sporo~anje vseh vsebin, informiranje,● neverbalna komunikacija je edina pri ìvalih,● verbalna komunikacija je edina pri ~loveku,● znaki verbalne komunikacije so vsi nau~eni in arbitrarni.

ZAKLJUÊK^lovek je razvil komunikacijske sisteme, s pomo~jo katerih lahko ljudem prenese svoje znanje inideje. Komunikacijo lahko najpogosteje opredelimo kot proces oddajanja, po{iljanja in sprejeman-ja informacij. Re~emo lahko, da je komunikacija posredna interakcija med enotami, ki se ustvarja zznaki. Komunikacija je vedno interakcija.Neposredna komunikacijska interakcija med dvema ali ve~ osebami je vedno kombinacija verbalnein neverbalne komunikacije. Nemogo~e ju je strogo lo~iti, saj dobi izgovorjeno besedilo {ele obneverbalnem spremstvu svoj pomen in smisel. Tega se morajo zavedati tudi bibliotekarji, saj jekomunikacija – verbalna in neverbalna – na~in, ki nas povezuje. Torej lahko le uspe{na komu-nikacija, prilagojena vsakemu posameznemu uporabniku, privede do povezanosti med uporab-nikom in knji`nico oz. med uporabnikom in bibliotekarjem.

VIRI IN LITERATURA1. Bla i~, M. (2000). Znaki kot sredstvo komunikacije. V: Pedago{ka obzorja, let. 15, {t. 5/6 , str. 241-256.2. Burger, A. (2000). Neverbalna komunikacija. V: Pedago{ka obzorja, let. 15, {t. 5/6, str. 341-354.3. Podbor{ek, L. (1994). Pomen komunikacije – verbalne in neverbalne za ~lovekov razvoj. V:

Didakta, let. 4, {t. 18/19, str. 155-156.4. Zupani~, S. (1996). Referen~ni pogovor kot nujni del referen~nega procesa. V: Knji`nica,

Ljubljana, let. 40, {t. 3/4, str. 92.5. Braj{a, P. (1993): Pedago{ka komunikologija , Ljubljana str. 27-34.

49

NNNN aaaa nnnn aaaa pppp aaaa kkkk aaaa hhhh ssss eeee uuuu ~~~~ iiii mmmm .... RRRR eeee ssss ????

mag. Marko Strle, prof. def.

Kadar govorimo o otrokovi sposobnosti nadzorovanja kognitivnih procesov, imamo vmislih procese na~rtovanja, raziskovanja, beleènja, nadzorovanja pozornosti, spominain drugih kognitivnih procesov (Cornoldi 1998). Te sposobnosti so imenovane izvr{ilniprocesi, ki jih analogno lahko primerjamo z aktivnostmi vr{ilca dol`nosti v neki organi-zaciji, ki vodi in na~rtuje delo zaposlenih.

Najpogosteje uporabljen izvr{ilni proces je na~rtovanje. Pred{olski otroci spretno na~rtujejosvoje vedenje, starej{i otroci pa si pomagajo z na~rtovanimi aktivnostmi pri doseganjuza~rtanih ciljev. Prvi korak na~rtovanja je definiranje problema. Za~eti s pravim vpra{anjem jenajpomembnej{i del tega procesa. Otroci postajajo z zorenjem sposobnej{i definirati problemin oblikovati njegove mo`ne re{itve. Na~rtovanje omogo~a otroku sistemati~no re{evanjenaloge z izlo~evanjem mo`nih re{itev. Predstavljajte si, da doma ne najdete denarnice.Sistemati~no pri~nete z iskanjem denarnice po vseh sobah ali pa poljubno izbirate sobe in sevra~ate tudi v tiste, ki ste jih è preiskali. Naslednji pomemben izvr{ilni proces je aktivacijakognitivnih pravil in strategij. Otroci, ki morda poznajo pravila in strategije, jih takrat, ko jepotrebno, ne uporabljajo. Vzemimo za primer osebo, ki se mora udeleìti poslovne zabave,kjer si bo posku{ala zapomniti imena povabljencev, in sicer s ponavljanjem (npr. eno ime bove~krat potiho ponovil), s pomo~jo asociacij (npr. èna direktorja se imenuje Mateja in je zelopodobna moji biv{i so{olki, ki ji je ime Tadeja) in drugimi podobnimi strategijami.

U~enje s sprotnim beleènjem in nadzorovanjem je pogosto uporabljen izvr{ilni proces.Predstavljajte si Janjo, osmo{olko, ki se pripravlja za kontrolno nalogo iz zemljepisa. Pravkarbere poglavje v u~beniku. Po prebrani posamezni enoti zapre o~i in si posku{a zapomniti pre-brano ali odgovori na vpra{anja, zapisana na koncu poglavja. Ko si dolo~enih informacij nezapomni, se vrne k enoti poglavja in jo {e enkrat prebere. Sedaj posku{a uporabiti druga~enna~in zapomnitve vsebine. ê izbranih besed ne razume, si pomaga tako, da jih poi{~e v slo-varju. Vse to so razli~ni na~ini ali strategije u~enja s sprotnim beleènjem – spremljatiposameznikovo u~no u~inkovitost in izbirati primerne u~ne strategije.

V pred{olskih in zgodnjih {olskih letih otroci te`ko samostojno nadzorujejo in kontrolirajo last-no u~inkovitost deloma zato, ker v~asih ne vedo, kaj je kriterij optimalne (u~ne) u~inkovitosti.

Sposobnost nadzorovanja nepozornosti In anksioznosti se ravno tako izpopolnjuje z leti.Otrok, ki se igra s sestavljanko, se bo dekoncentriral, ko bo nekdo vstopil v njegovo sobo inga ogovoril. ê je sestavljanka te`ka, se bo {e toliko bolj zmedel, se ujezil in obupal nad igro.Z odra{~anjem se otroci nau~ijo izlo~anja mote~ih dejavnikov (distraktorjev) in (v~asih)obvladajo tesnobnostne reakcije v primerih neuspeha. Res pa je, da lahko mlaj{e otrokenau~imo uporabljati na~rte ali strategije, kako premagati mote~e dejavnike.

Kon~ni korak, ki zaklju~i procesno verigo na~rtovanja, definiranja problema, aktivacije kogni-tivnih strategij, in sposobnosti nadzorovanja nepozornosti in anksioznosti, je vrednotenjerezultatov. Starej{i otrok la`je in odgovorneje determinira, kdaj je dosegel optimalni rezultat alise nau~il, kar se je moral (na)u~iti.

50

Na~rtovanje in re{evanje problemov sta dva tesno povezana koncepta. Na~rtovanje je kon-tinuiran proces, ki se vr{i v na{ih mo`ganih. Z njim integriramo {tevilne dra`ljaje v razli~nihmo`ganskih centrih, ki so usposobljeni za sprejem teh dra`ljajev, njihovo organizacijo, pre-poznavanje in shranjevanje, Na~rtovanje je tudi toliko bolj pomembno, ker je povezano zu~enjem. Je neposredno vezano na proces u~enja in pou~evanja, saj je potrebno za organi-zacijo informacij, s katerimi smo lahko:● pozornej{i na pomembnej{e u~ne vsebine,● prepoznamo povezavo med novimi in è poznanimi informacijami,● razumemo proces u~enja in● nadzorujemo dose`ke in kakovost (na)u~enega.

Metakognitivni nadzorni procesi pri re{evanju problemov[tevilni strokovnjaki so se in se {e vedno ukvarjajo s podro~jem re{evanja problemov, obkaterem neizbe`no omenjajo metakognitivne kontrolne procese. Brownova, ki jo imajo neka-teri za pionirko na tem raziskovalnem podro~ju, je v svojih delih opisovala pomembno vlogoprocesov predvidevanja, na~rtovanja, beleènja in vrednotenja.

Tudi Sternberg (2006) je poudaril pomen nadzornih procesov. Navaja naslednje: prepozna-vanje problema, izbor pomembnih elementov za re{itev problema, izbor strategije za re{itevproblema, izdelava miselne predstave o postopku re{evanja problema, re{evanje problemain vrednotenje rezultatov.

Davidson (2002) povezuje ve~ predhodnih raziskav in izpostavlja pomen procesom identi-fikacije problema ( KAJ JE TUKAJ MI[LJENO??) , pomen predstavitve problema, na~rtovanjain kon~nega vrednotenja.

Za Davidsona (1990) je prepoznavanje problema tesno povezano z njegovim natan~nimrazumevanjem, kar je temeljna komponenta v procesu re{evanja problemov. Po fazi prepoz-navanja in razumevanja problema mora re{evalec dolo~iti, kateri elementi problema so mu èpoznani, kateri nepoznani in kaj natan~no problem od njega zahteva. Pri razumevanju proble-ma si subjekt lahko pomaga s spominsko shemo, ki se nana{a na sam problem. Taka shema,v povezavi z metakognitivnimi idejami o tipologiji problema, omogo~a u~encu prepoznatipodobnosti med trenutno zastavljenim problemom z è re{enimi problemi. Ta sposobnost jeblizu bral~evemu ~utu prepoznavanja besedila in je povezana s posedovanjem dolo~enesheme ali splo{nih oziroma posebnih metakognitivnih sposobnosti ter s sposobnostjo prepoz-navanja podobnosti med problemi in gotovo izogibanju poustvarjanju starih novih napak.

Spomnil sem se so{olca iz osnovne {ole, ki je bil izjemen matematik. Za vsak ra~un, ki ga jeu~iteljica vpra{ala, je v trenutku povedal pravilni rezultat. Kako je lahko tako dober re{evalec,v tako kratkem ~asu, aktiviral nadzorne procese, verbaliziral nalogo in odgovoril? Ali se je splohposluèval omenjenih procesov in tehnik?

Seveda. Ni pravila, ki bi potrjevalo nujnost dobrega re{evalca, da obide {tevilne nadzorne pro-cese. Dober re{evalec je pogosto hiter, u~inkovit, ozave{~en poti, ki jih mora “prehoditi”, in tis-tih, katerim se mora ogniti. Zato se dober re{evalec ne ukvarja toliko z aktivacijo razli~nih nad-zornih procesov. Dober re{evalec namre~ ni tisti, ki uporablja ve~ nadzornih procesov, ampaktisti, ki pravo~asno ugotovi, katere procese je primerno uporabiti.

Kraj{i o~rt raziskovalnega delaSodelovali smo z dvema skupinama u~encev petega in sedmega razreda. (Posamezni izsekiraziskovanja z obema skupinama na drugih vsebinskih podro~jih so bili predstavljeni è v

51

prej{njih biltenih. Op. a.) Predmet raziskovanja je bila matemati~na tesnobnost. Spoznavalismo problem tesnobnosti, ugotavljali na~ine obravnavanja strahu pri matematiki. Prepoznavalismo kognitivne sposobnosti za u~enje matematike, razvijali pozitivnej{i odnos do matematikein nadzorovali lastno u~inkovitost.

Sodelovalo je dvaintrideset peto{olcev in sedmo{olcev starih enajst oziroma trinajst let.Skupini sta bili homogeni in izena~eni na nivoju matemati~nega znanja.

K sodelovanju so pristopili prostovoljno s soglasjem star{ev. Z vsakim razredom smo opravilienajst sre~anj po enkrat na teden. Vsa so bila usmerjena k prepoznavanju kognitivnih sposob-nosti za u~enje matematike.

V nadaljevanju je predstavljena kvalitativna analiza treh sre~anj, ko smo z u~enci posvetilipozornost podro~ju prepoznavanja in pozitivne uporabe napak, prepoznavanja najpogostej{ihvzrokov zanje, ugotavljanju na~inov njihovega odpravljanja v procesu re{evanja problemov inprepoznavanju vloge ter pomena lastnega truda pri u~enju matematike.

Prepoznati in pozitivno uporabiti napake● Razmi{ljanja ob zgodbi. U~enci so si ogledali in prebrali zgodbo ter se v skupini pogovorili

s pomo~jo vpra{anj.

52

■ Ali se pri re{evanju kontrolnih nalog pogosto zmoti{?

■ Kaj pa pri matemati~nih kontrolnih nalogah?

■ Kaj naredi{, ~e se zmoti{?

■ Ali meni{, da je kdaj dobro, da se zmoti{? Zakaj?

■ Ali misli{, da se lahko samo ti zmoti{?

■ Ali lahko tudi drugi, tvoji vrstniki in odrasli, naredijo kak{no napako?

■ Ali meni{, da se je motiti nekaj obi~ajnega ali nekaj, ~esar se je treba sramovati?

■ Ali postane{ ob napakah nezainteresiran za nadaljnje delo ali zbere{ {e ve~ mo~i invztraja{ naprej?

▼ U~enci so ugotovili, da se jih ve~ina (v obeh razredih pribli`no 80 % u~encev) pri kontrol-nih nalogah pogosti zmoti. Enako velja {e posebej za matemati~ne kontrolne naloge. Obojise strinjajo, da prepoznajo napake in jih posku{ajo odpraviti. Pri matematiki imajo u~encinavado (celo u~iteljica jih opozarja), da vse napake pustijo zapisane v zvezku ali listu papir-ja. Strinjajo se tudi, da je prav, ~e se kdaj zmoti{, saj tako ve{, kaj si naredil narobe in kater-ih napak ni dobro ponoviti.

U~enci delajo pogoste napake pri matematiki● Med trditvami so u~enci izbrali tiste, ki po njihovem mnenju najbolje opisujejo, zakaj dela-

jo u~enci pogoste napake pri matematiki.

■ Premalo se potrudim.

■ Nimam dovolj sre~e.

■ Ne znajdem se, glede na to, da je v matematiki vse te`ko.

■ Med razlago ne poslu{am u~itelja.

■ So{olci klepetajo in me motijo.

■ Med re{evanjem kontrolnih nalog nisem dovolj pozoren.

■ Ne preverim, ali sem nalogo razumel, preden jo re{im.

▼ U~enci petega razreda so za prve tri najpomembnej{e razloge, zakaj delajo u~enci pogostenapake pri matematiki, izbrali:



■ Premalo se potrudim.

▼ Sedmo{olci pa so izbrali naslednje tri najpomembnej{e razloge:

■ Med razlago ne poslu{am u~itelja.



▼ Vsi u~enci se v procesu re{evanja vpra{alnikov in nalog sklicujejo na lastne izku{nje, ki sojih obi~ajno do`ivljali pri matematiki. V ve~ini menijo, da pogoste napake delajo tisti u~enci,ki se premalo potrudijo, ne preverijo, ali nalogo sploh razumejo {e pred re{evanjem in somed re{evanjem (najpogosteje kontrolnih nalog) premalo pozorni.

53

Na kaj pomisli{, ko nalog v testu ne re{i{ pravilno?

● Vsakdo je moral izbrati {tiri mo`nosti od desetih.

■ V {oli dobimo naloge, ki jih je nemogo~e re{iti.

■ Zmotil sem se, ker nisem dober v matematiki.

■ Zares nimam sre~e.

■ Dobil bom slabo oceno.

■ Ugotoviti moram, kje sem se zmotil, da ne ponovim enake napake.

■ Zmotil sem se, ker je bila kontrolna naloga zares te`ka.

■ Bolj se bom moral potruditi, morda nisem bil dovolj pozoren ali pa nisem razumelnalog.

■ U~itelj me bo kregal.

■ Nih~e mi ne pomaga.

■ Ve~ moram vaditi.

▼ V obeh razredih so u~enci izbrali enake trditve, in sicer ve~ kot dve tretjini vseh u~encev vposameznem razredu. Ko nalog ne re{ijo pravilno, u~enci pomislijo:

■ Bolj se bom moral potruditi, morda nisem bil dovolj pozoren ali pa nisem razumelnalog.

■ Ugotoviti moram, kje sem se zmotil, da ne ponovim enake napake.

■ Ve~ moram vaditi.

Na napakah se u~imo● V nadaljevanju so morali zapisati, kaj si predstavljajo ob trditvi, da se na napakah u~imo.

▼ Izbrani odgovori so bili taki:

■ Ko naredi{ napako, ve{, kje si se zmotil, in potem je ne bo{ ve~ naredil.

■ Ko enkrat nekaj naredi{ narobe, se drugi~ isto ne ponovi.

■ Ko naredi{ napako, poskrbi, da je ne bo{ ve~.

■ Na primer pri matematiki. ê se zmoti{, tistega ne sme{ zbrisati, ampak na rahlopre~rta{, ker napake ne bo{ ponovil.

■ ê se recimo igra{ ob cesti in ti òga zleti pod avto. Drugi~ bom vedela, da se nebom igrala ob cesti.

■ Osel gre samo enkrat na led, pravi pregovor.

● U~enci so med napisanimi {estimi {e po svoji presoji izbirali najprimernej{e trditve .Dopolnjevale so za~eto trditev Kdor dela napake …

■ … ni preve~ uspe{en.

■ … mora razumeti, kje in zakaj se moti.

■ … je nepozoren.

■ … ne bo nikoli uspe{en pri predmetu, kjer dela napake.

■ … naj posku{a uporabiti napake, da bo izbolj{al svoj uspeh.

■ … bo vedno delal napake.

54

▼ Vsi u~enci so z ve~insko odlo~itvijo izbrali za najustreznej{o trditev tisto, ki pravi, da kdordela napake, mora razumeti, kje in zakaj se moti.

Strinjali smo se, da se na napakah vsi u~imo. Vsi u~enci znajo prepoznati napake v vsakdan-jem `ivljenju in v posebnih {olskih situacijah. Ob tem se zavedajo, da je treba poiskati spod-budne na~ine re{evanja napak in velja si zapomniti misel enega u~enca, ki je zapisal: Ko nare-di{ napako, poskrbi, da je ne bo{ ve~.

Prepoznati najpogostej{e vzroke napak● U~encem je bila predstavljena naloga in {tirje razli~ni na~ini re{evanja.

Irena, Marko, Tadej in Mojca so se lotili re{evanja naloge na razli~ne na~ine. @al so naredilinapake tako pri izbiri postopkov ra~unanja kot pri ra~unskih operacijah in celo pri pristopu donaloge.

Irena je prebrala nalogo, zdela se ji je prete`ka in nere{ljiva. Za~ela jo je re{evati, a je ni re{ilado konca.

Marko je nepozorno prebral nalogo. Pri ra~unanju ni upo{teval, da je Valentina isto pot pre-hodila dvakrat.

Tadej je napa~no pretvarjal metre in kilometre. Metrov ni pretvoril v km z mno`enjem, ampakz deljenjem in na koncu dobil milimetre.

Mojca je pri re{evanju naloge hitela in bila preve~ svojeglava. Pri se{tevanju m je bila nepo-zorna in jih je nepravilno pretvorila v km.

Marko Mojca Irena

Aha! Kon~no sem razumel! Kak{na zmeda! Prepri~ana sem Same napake! Res

Zdaj vem, kje sem se zmotil. bila, da sem vse pravilno re{ila. ne razumem. Kako

[e enkrat moram ponoviti No, ja. Morda bo drugi~ bolje. je to mogo~e?!

to snov in ve~ vaditi.

55

Ireni in Mojci so u~enci pomagali tako, da so med predlaganimi trditvami dolo~ili, katere soprimerne in katere ne.

Trditev je … … primerna. … neprimerna.

Ni~ ve~ ne bom re{eval po ob~utku.

Lahko bi se primerjal s so{olci in se z njimipogovoril o napakah.

U~itelja bom vpra{al za dodatno razlago.

Ugotoviti moram, kje se najpogosteje zmotim.Iste napake ne smem ponoviti.

Obiskoval bom ure dopolnilnega poukaali si poiskal dodatno pomo~.

Naslednji~ se bom usedel blizu so{olca,ga prosil za pomo~ in kaj prepisal od njega.

Hitreje moram re{evati naloge.

Bolj moram zaupati in verjeti v sre~o.

Napa~no re{eno nalogo poskusim ponovno re{itiin obnoviti snov, ki je nisem razumel.

▼ U~enci so dolo~ili, da je primerno, ~e …

■ … ne re{uje{ po ob~utku,

■ … primerja{ s so{olci in se o napakah pogovori{,

■ … preveri{, zakaj si naredil napako,

■ … u~itelja vpra{a{ za dodatno razlago,

■ … poi{~e{ pomo~,

■ … nalogo posku{a{ ponovno re{iti,

■ … obnovi{ snov, ki je ne razume{.

▼ Neprimerno pa, ~e …

■ … hitro re{uje{ naloge (in misli{, da se tako ne bo{ zmotil),

■ … upa{ le na sre~o,

■ … si poi{~e{ pomo~ tako, da prepisuje{ od so{olca.

Moj stil

● Med {tirimi mo`nostmi so u~enci izdelali svojo osebno rang lestvico dejavnikov, kinajpomembneje dolo~ajo uspe{nost pri u~enju matematike.

56

▼ U~enci obeh razredov v ve~ini potrjujejo prepri~anje, da k uspe{nosti pri matematikinajpomembneje prispeva lasten trud. Drugi najpomembnej{i dejavnik je iskanje ustreznepomo~i. Nekateri obi{~ejo dopolnilni pouk, drugi prosijo za pomo~ star{e, prijatelje aliin{truktorje. V sre~o najpogosteje verjamejo, ko menijo, da so sami dovolj naredili in sipoiskali pomo~. U~enka je zapisala, da v~asih ima{ tako sre~o, da tudi, ~e se ne u~i{, dobi{dobro oceno. V~asih pa ti gre vse narobe. V nadarjenost ne verjamejo oziroma so dovoljiskreno odgovarjali in pokazali dobro mero ozave{~enosti in poznavanja lastnih sposob-nosti.

Kraj{i zaklju~ekOb è zapisanih ugotovitvah naj zaklju~imo z naslednjo situacijo. Predstavljajte si: U~enec dobire{evalni list z matemati~nimi nalogami. Med branjem navodil se te`ko zbere in ve~ji del pre-branega ne razume, povr{no prebere in se zmede. [e bolj se zmede, ko u~itelj napove, dabo ure kmalu konec in bo moral oddati (ne)re{en list. Opazi, da je nekaj so{olcev z re{evan-jem è kon~alo. Hitro pri~ne re{evati z namenom, da ~im ve~ napi{e, pa ~etudi je napisanonarobe. Pravo~asno mu uspe zaklju~iti z re{evanjem, a le malo je pravilno re{enih nalog.

U~itelji morajo razumeti, da je njihovo poslanstvo nau~iti otroke prepoznavati primere, ko jihje strah, premagovati prepri~anja, da je matematika teèk predmet, dolo~iti razloge, zakaj seje pomembno u~iti matematiko, na~rtovati strategije, kako premagovati strah, prepoznati naj-pogostej{e napake in njihove vzroke ter spodbujati notranjo motiviranost in vero v lasten trud,ki prina{a uspeh.

Literatura1. Cornoldi, C. (1998). Matematica e metacognizione: atteggiamenti metacognitivi e processi di controllo. Trento:

Erickson.

2. Sternberg, R. (2006). Cognitive psychology. Australia: Thomson Wadsworth.

3. Davidson, N. (1990). Cooperative learning in mathematics: a handbook for teachers. Menelo Park: Addison –Wesley publishing copmany.

bravo bilten 8

Documents