Bortom den enkla nyttan?

En undersökning av sex latinlärares syn på sitt ämne och dess möte med det senmoderna samhället

Christian Hohenthal

Kurs: LAU 395, examensarbete inom

lärarprogrammet, avancerad nivå, 15 hp

Handledare: Johan Järlehed

Examinator: Iah Hansén

Rapportnummer: HT13-1160-03

2

Examensarbete inom Lärarprogrammet LP01

Titel: Bortom den enkla nyttan? En undersökning av sex latinlärares syn på sitt ämne och dess möte

med det senmoderna samhället

Författare: Christian Hohenthal

Termin och år: Höstterminen 2013

Kursansvarig institution: Institutionen för sociologi och arbetsvetenskap

Handledare: Johan Järlehed

Examinator: Iah Hansén

Rapportnummer: HT13-1160-03

Nyckelord: latin, latinlärare, Habermas, kunskapssyn, diskursanalys, bildning, nytta

I mycket liten grad har svensk utbildningsvetenskaplig forskning undersökt latinämnet i skolan och dess lärare,

allra minst i avseende på kunskapssyn. Utgångspunkten för denna uppsats är därför att rikta uppmärksamhet mot

detta i forskningen förbisedda område. Syftet med föreliggande arbete är mer specifikt att undersöka hur

gymnasielärare i latin motiverar sitt ämne och hur de uppfattar att ämnet betraktas av omvärlden. Arbetet vilar

teoretiskt på den tyska filosofen Jürgen Habermas’ teori om systemets kolonialisering av livsvärlden. Den

habermaska utgångspunkten innebär att samhällets yttre ramverk, i synnerhet ekonomin och politiken, i allt

större grad tränger undan människans livsvärld, vilken delvis kan förstås som hennes utrymme till

meningsbärande förståelseprocesser. Arbetet har karaktären av en kvalitativ undersökning, som utgår från

samtalsintervjuer med sex latinlärare. Materialet har analyserats ur ett diskursanalytiskt perspektiv. Resultatet

ger vid handen att drag av flera olika diskurser kan iakttas i materialet. Alla respondenter menade att latinet kan

ha en inre funktion för den som läser ämnet, ofta formulerad som en känsla av sammanhang med det förflutna

och en förståelse för det mänskliga. Latinämnet värderas således utifrån ett livsvärldsperspektiv. Även om flera

lärare menar att latinet ofta bemöts av intresse och nyfikenhet av omvärlden, menar sig andra möta en större

skepsis. I samtliga fall kan man skönja att latinets värde antingen ifrågasätts av omvärlden utifrån ett

nyttoperspektiv, eller att skolans meritpoängsystem anses leda till att eleverna väljer bort ämnet. I båda fall går

detta att relatera till den habermaska teorin, som menar att systemets inträngande i livsvärlden främjar ett

målrationellt agerande. Genom att studera lärares kunskapssyn, och de villkor som präglar denna, har arbetet

avsett att belysa ett bredare område, nämligen på vilka grunder kunskap överhuvudtaget kan värderas. Ämnet är

således grundläggande för lärares arbete, och dess relevans sträcker sig bortanför frågan om de klassiska

språken.

3

Innehåll Inledning ..................................................................................................................................... 4

Historisk bakgrund ..................................................................................................................... 5

Latinundervisning i Sverige – en mycket kort skiss ............................................................... 5

Kunskapsbegreppet – bildning och kompetens ...................................................................... 7

Undersökningens teoretiska utgångspunkter .............................................................................. 8

Habermas och teorin om det kommunikativa handlandet ...................................................... 9

Metoder för materialinsamling och analys ............................................................................... 12

Samtalsintervjuerna .............................................................................................................. 12

Utgångspunkter, avgränsningar och urval ........................................................................ 12

Etiska överväganden ......................................................................................................... 14

Undersökningens genomförande samt dess validitet och reliabilitet ................................ 14

Diskursanalytisk metod ........................................................................................................ 15

Tidigare forskning .................................................................................................................... 19

Forskning om latin som skolämne ........................................................................................ 19

Forskning om kunskapssyn .................................................................................................. 20

Samtalsintervjuerna: resultatredovisning och analys ............................................................... 23

Latin, språkkunskaper och den intellektuella skärpan .......................................................... 23

Latinet som källa till mening och sammanhang ................................................................... 28

Latinet och omvärlden – mellan nyfikenhet och misstro ..................................................... 34

Slutsatser och diskussion .......................................................................................................... 39

Referenslista ............................................................................................................................. 42

Tryckt litteratur: .................................................................................................................... 42

Elektronisk litteratur: ............................................................................................................ 43

Bilaga 1: Intervjuguide ............................................................................................................. 45

Bilaga 2: Missivbrev ................................................................................................................ 46

4

Inledning

Latinet, som varit en självklar grundsten i utbildningsväsendet alltifrån medeltiden till en

försvarlig bit in på 1900-talet, har idag en relativt undanskymd tillvaro i den svenska

gymnasieskolan. Latinet ingår som obligatoriskt ämne numera bara i den språkliga grenen av

det humanistiska programmet. Trots detta kan man kanske ändå förundras över att ämnet

överhuvudtaget finns kvar. Det är ju trots allt ett dött språk, och vad kan ett sådant språk ha

för existensberättigande i en modern värld? Och varför ska man som elev i gymnasieskolan

läsa latin? Som blivande latinlärare ägnar jag ofta, mer eller mindre frivilligt, långa

diskussioner med mina medmänniskor åt att försöka besvara denna fråga. Latinet är i min

erfarenhet knappast ett självklart ämne, utan förefaller åtminstone från tid till annan balansera

på gränsen till utbildningshistoriens avgrund. Står jag som blivande latinlärare kvar i tid som

inte längre finns, i ett ämne som inte längre har något att ge människan? Och de andra lärarna,

som har valt att viga en del av sin lärargärning till att förmedla detta språk, hur ser de

egentligen på sitt ämnes plats i den moderna världen?

Dessa delvis retoriska, men knappast irrelevanta frågor kan med fördel närmas med

hjälp av den tyska filosofens Jürgen Habermas’ teori om det senmoderna samhällets

utveckling. Habermas menar att samhällsutvecklingen alltmer präglas av att systemet, de yttre

ramverken för samhället och då i synnerhet politiken och ekonomin, begränsar den enskilda

individens livsvärld, hennes möjlighet till meningsskapande och ett reflexivt handlande som

går utanför systemets och det ekonomiska och politiska subsystemens logik. I föreliggande

uppsats ämnar jag visa att denna förändringsprocess också är relevant för skolans

vidkommande, och att frågan om latinämnet rymmer så mycket mer än bara en diskussion om

ett enskilt ämne. Ämnet har en djupare klangbotten, som präglar varje lärares arbete; det berör

på djupare plan frågan om relationen mellan individ, kunskap och samhälle, om vilken typ av

kunskap som anses vara värdefull och vari detta värde består.

Syftet med föreliggande arbete är således att undersöka hur latinlärare av idag motiverar

sitt ämne och hur de uppfattar att ämnet betraktas av omvärlden, detta för att närmare förstå

de diskursiva förutsättningar som präglar hur man idag ser på och värderar latinämnet.

Arbetet tar sin utgångspunkt i följande två frågor, som avspeglar det dubbla syftet:

• Hur argumenterar latinlärare för sitt ämne i förhållande till olika diskurser om kunskap och

utbildning?

5

• Hur uppfattar latinlärare att ämnet betraktas från omvärlden?1

Arbetets första del börjar med en kortare presentation av latinämnets historiska bakgrund och

utveckling i Sverige samt en skissartad beskrivning av två kunskapssyner, som de senaste

tvåhundra åren haft en viktig ställning i en svensk och västerländsk kontext. Därefter

diskuteras uppsatsens teoretiska utgångspunkter med en kortare beskrivning av Jürgen

Habermas’ teori om det kommunikativa handlandet. De teoretiska utgångspunkterna följs upp

av en metodologisk diskussion, som visar hur arbetets syfte har operationaliserats. I den därpå

följande delen diskuteras både svensk och internationell forskning, varmed jag ämnar placera

in ämnet i en utbildningsvetenskaplig kontext. Därpå följer en tredelad presentation och

analys av samtalsintervjuerna. De första två avsnitten i resultat- och analysdelen behandlar i

huvudsak arbetets första fråga, d.v.s. hur respondenterna argumenterar för sitt ämne, medan

det sista avsnittet i större utsträckning behandlar uppsatsens andra fråga, d.v.s. hur latinlärarna

uppfattar att ämnet betraktas av omvärlden. Arbetet avslutas med en slutdiskussion, där

slutsatserna av resultaten sammanfattas och diskuteras samt förslag ges på framtida

forskningsprojekt.

Historisk bakgrund

Latinundervisning i Sverige – en mycket kort skiss

Något tillspetsat kan man säga att den institutionaliserade undervisningen i Sverige tog sin

början med latinet. När Sverige under 1100-talet allt tydligare inlemmades i en västeuropeisk

kulturkrets kom den nya tron, kristendomen, att sätta betydande avtryck på många

samhällsområden. Särskilt gällde detta utbildningen i landet. I de monastiska ordnarnas regi

upprättades under medeltiden omkring 20 klosterskolor. För att säkra tillgången på utbildat

folk, som behövdes i den kyrkliga organisationen, ålades biskoparna att upprätta skolor i sina

stift, så kallade katedralskolor. Dessa hade som primärt mål att utbilda präster, varför

kristendomskunskap, olika former av liturgisk kunskap och latin, den katolska kyrkans

internationella språk, var de viktigaste ämnena. Även efter att Sverige genomgått

reformationen, och därmed brutit med den katolska kyrkan, fortsatte latinet genom den

tidigmoderna epoken att vara ett av det svenska skolväsendets allra viktigaste ämnen.

(Richardsson 2010: 19; 34).

Den starka ställning som latinämnet åtnjutit under medeltiden och den tidigmoderna

1 Begreppet omvärld är avsiktligt brett formulerat, för att möjliggöra ett närmande av de generella attityder som

lärarna upplever i förhållande till latinämnet, såväl inom som utanför skolan.

6

perioden kom under 1800-talet att alltmer ifrågasättas. Det industrialiserade samhället ställde

nya krav på befolkningen, som det gamla läroverkssystemet, där latin ingick som självklart

ämne, visade sig oförmöget att möta. Under denna period hade latinet förlorat sin ställning

som internationellt kommunikationsspråk, varför förespråkarna för ett bibehållande av

latinämnets starka position istället betonade språket som en väg till formell bildning. Man

menade att latinet, liksom matematiken, formade sinnet och skärpte elevens tankeförmågor –

latinet skulle alltså fungera som ett slags mental gymnastik (Richardsson 2010: 61ff; jfr också

Jansson 2010:78f).

Under slutet av 1800-talet hade problemen med systemet blivit uppenbara, då omkring

75% av läroverkets elever avgick utan examen. Dessa elever hade inte för avsikt att läsa

vidare på universiteten, utan tänkte sig en yrkeskarriär av annat slag. Kritikerna önskade se ett

slags mellanexamen, där studenter som inte tänkte sig en akademisk bana skulle få kunskaper

som bättre passade de krav som deras framtida yrke ställde. Debatten kom omsider att mynna

ut i vittgående förändringar inom ramen för 1905 års läroverksstadga. Läroverket kom nu att

delas in i två delar, en lägre latinfri del, den s.k. realskolan, och en högre del, gymnasiet, där

latinet alltjämt var kvar (Richardsson 2010: 97f).

Under den andra hälften av 1900-talet förändrades förutsättningarna för latinämnet

väsentligt. I 1964 års gymnasiereform skars antalet undervisningstimmar i ämnet ned kraftigt,

och latinstudierna blev därutöver frivilliga i den humanistiska linjens två högsta årskurser

(Richardsson 2010: 125). Under slutet av 1900-talet minskas undervisningstimmarna

ytterligare. Inom ramen för Lpf 94, som utarbetades under det tidiga 1990-talet, erbjöds latin

inom det samhällsvetenskapliga programmets humanistiska gren. Ämnet var dock inte

obligatoriskt, och förblev frivilligt även efter att den humanistiska inriktningen år 2000

omvandlats till språkinriktning (Fröh 2010: 26ff).

Genom gymnasieskolans senaste reform, gy11, återkom det humanistiska programmet.

Med programmet återinfördes också ett latinobligatorium. Det är idag (2013) obligatoriskt

med en kurs i ämnet, Latin -språk och kultur 1, ett krav som emellertid endast gäller vid det

humanistiska programmets språkgren. Det är fortfarande svårt att se vilka effekter denna

förändring på längre sikt kommer att innebära för ämnets vidkommande. Klart är emellertid

att latinet, trots obligatoriet, fortfarande är ett litet ämne; mindre än en procent av landets

förstaårsgymnasister antogs år 2012 vid det humanistiska programmet (Skolverket 2013: 31).2

2 År 2012 antogs sammanlagt 0.8 % av landets nyblivna gymnasister vid det humanistiska programmet. Detta

avser sålunda det totala antalet på programmet. Jag har inte lyckats finna någon statistik som visar hur

fördelningen ser ut mellan programmets två grenar, språk, där latin är obligatoriskt, och kultur, där det inte finns

7

Kunskapsbegreppet – bildning och kompetens

Det går knappast att skilja kunskapens värde från sitt historiska och kulturella sammanhang.

Som människor är vi situerade i tid och rum; våra värderingar och strävanden står i en intim

förbindelse med det sammanhang vi själva är en del av (jfr Nordin 2012: 180). Därför är det

knappast märkligt att innebörden av kunskapsbegreppet har skiftat genom historien, att det har

funnits och finns många skiftande sätt att betrakta kunskap. I det följande ämnar jag, mycket

kort och schematiskt, skissera hur synen på kunskap kommit att utvecklas från 1800-talets

tyska bildningsrörelse till våra dagars svenska skola.

Den humanistiska bildning, som omhuldades på många platser i 1800-talets Europa,

brukar räkna sitt ursprung från den tyske filologen och språkfilosofen Wilhelm von

Humboldt. I egenskap av preussisk utbildningsminister kom han att spela en mycket

betydelsefull roll i omdaningen av det preussiska skolsystemet, som på sikt skulle ge

återverkningar långt utanför Tyskland. Centralt i Humboldts kunskapsförståelse var det då

relativt unga begreppet Bildung, bildning. Även om begreppet knappast var mer än några

decennier gammalt, räknade Humboldt själv sin kunskapssyn från det grekiska begreppet

paideia, som brukar översättas med ”uppfostran” eller ”utbildning”. Humboldts kunskapssyn

byggde på övertygelsen att bildning inte handlade om ett slags enkel kunskap som individen

tog del av och sedan använde för ett visst mål; kunskapen skulle tvärtom förändra människan,

den skulle bilda människan, alltså skapa henne. Bildningsbegreppet kom att utgöra en kritik

mot en alltför stark betoning på ”den hårda upplysningen” och dess ensidiga inriktning på

ekonomi och teknik. Genom att studera matematik, språk och historia skulle individen mogna

och förstå kopplingen mellan människa, förnuft och verklighet, d.v.s. hur den mänskliga

kunskapen hänger samman med vårt förnuft. Med det förändrade sinnet, och förståelsen för

det mänskliga förnuftets beskaffenhet skulle individen kunna ta till sig nya och mer

specialiserade kunskaper. I den klassiska bildningstraditionen, som utgått från Humboldt,

kom därför det mänskliga, såsom det uppenbarades i bl.a. etiken, språken och traditionen, att

betonas (Liedman 2001: 351ff; Gustavsson 2007: 12). Som den norske musikprofessorn

Øivind Varkøy (2010:87) poängterat, uppvisar således bildningsbegreppet en dubbeltydighet;

dels innebär det en process utan egentligt mål, där människan och hennes egen bildning står i

centrum, dels har begreppet en normativ konnotation, som syftar till att uppnå ett resultat: den

bildade människan.

Den ambitiösa humboldtska tanken, som senare satte sin prägel inte minst den svenska

något latinobligatorium. Inte heller har jag funnit någon statistik som skulle kunna visa i vilken mån ämnet

studeras inom ramen för elevernas individuella val.

8

skolan, utvecklades likväl relativt snart till ett mer mekaniskt tränande av det mänskliga

intellektet, som skulle gå via matematiska och språkliga övningar, gärna med hjälp av latinets

rika system av böjningar. Denna typ av formalbildning kom att bli en symbol för den

traditionella humanistiska bildningen under den tid av stora omvälvningar som det europeiska

1800-talet kom att innebära, men ifrågasattes likafullt av personer som önskade se en mer

nyttobetonad undervisning, vilken bättre skulle passa det framväxande industrisamhället. För

svenskt vidkommande kom brottet med den traditionella humanistiska bildningen i synnerhet

under 60- och 70-talet. De reformer som då präglade skolan hade en instrumentell slagsida.

Kunskapen skulle således kunna relateras till ett preciserat mål, den skulle vara nyttig

(Liedman 2001: 353f). Föreställningen om kunskapen som karaktärsbildande avklingade, och

istället betonades dess värde för individen såsom ett verktyg. Förenklat och tillspetsat skulle

man kunna hävda, att kunskapen i denna process går från att vara någonting som gör något

med individen, till att bli något varmed individen gör något. Kunskapen ska borga för en

kompetens, som i sin tur gör det möjligt för individen att utföra en bestämd uppgift (jfr Imsen

2006: 78ff). 3

Även om utvecklingen ingalunda kan sägas ha varit entydig, har synen på skolans

kunskapsförmedling under 2000-talets första decennier, såsom den gestaltas på politisk nivå,

alltmer kommit att ta intryck av ett slags effektiviseringsdiskurs, som har tydligt

instrumentella förtecken. Kunskap relateras i hög grad till internationella mätningar. I detta

perspektiv ses ekonomi och kunskap som nära kopplade till varandra; utbildningen ska

uppmuntra till ett livslångt lärande, som i hög grad är individcentrerat och

arbetsmarknadsorienterat (Nordin 2012:191ff). 4

Undersökningens teoretiska utgångspunkter

Under arbetet med intervjuerna utkristalliserade sig ett behov av att på ett mer generellt plan

förstå mekanismerna bakom den kunskapssyn som studiens respondenter gav uttryck för. Vad

som tycktes mig särskilt tydligt under samtalen var att respondenterna i skiftande ordalag gav

uttryck för en dialektik mellan ett slags marknadsstrategisk utbildningssyn, som i synnerhet

tar fasta på den ekonomiska nyttan, och en förståelseorienterad syn på kunskap, som kopplas

samman med individens danande till reflekterande aktör. Denna observation krävde en

3 Kompetensbegreppet är ingalunda entydigt. Beroende på kontext, kan det avse andra färdigheter och

förhållningssätt som inte nödvändigtvis är så strikt instrumentella som ovanstående skiss visar. Med kompetens

avser jag emellertid en typ av kunskap som är tydligt inriktad på att ge en viss person förutsättningar att fullgöra

en given uppgift (jfr Imsen 2006: 80, not 1). 4 Den utbildningspolitiska betydelsen av de internationella kunskapsmättningarna synliggörs inte minst av 2013

års debatt om de svenska Pisa-resultaten, se vidare t.ex. Enkvist (2013); Reuterskiöld & Karlsson (2013).

9

teoretisk modell som bättre kunde hantera, åskådliggöra och förklara hur lärarnas artikulation

av latinämnet förhöll sig till en mer allmän samhällsutveckling.

Habermas och teorin om det kommunikativa handlandet

Under intervjuerna framkom på skiftande vis ett grundläggande problem: det mellan en

marknadsorienterad och förståelseorienterad utbildning. Problematikens huvudsakliga drag

anser jag fångas väl in i den begreppsapparat som den tyske filosofen Jürgen Habermas

utvecklat inom ramen för sin teori om det kommunikativa handlandet. Teorin inskränker sig

inte till en utbildningsvetenskaplig nivå, även om jag anser den vara väl lämpad även för en

sådan, utan behandlar framförallt diskurser och strukturer på ett bredare samhälligt plan. En

central punkt i Habermas’ tänkande är idén om det kommunikativa handlandet.

Kännetecknande för detta är att det mänskliga handlandet bör baseras på ett utbytande av

åsikter och tankar mellan individer. Genom det kommunikativa handlandet uppstår, menar

Habermas, förutsättningar till samförstånd i olika handlingssituationer och, i förlängningen av

detta samförstånd, genomförandet av olika handlingsplaner. Aktörerna är så att säga både

talare och lyssnare, vars yttranden reser anspråk på giltighet, vilka av omgivande aktörer

antingen kan förkastas eller bekräftas (Habermas 1996: 125f). Det kommunikativa handlandet

är således reflexivt till sin natur, och beroende av de ingående aktörernas jämlika medverkan.5

Det ligger sålunda i sakens natur att det kommunikativa handlandet är beroende av

aktörernas förmåga att tolka och förstå den handlingssituation dessa befinner sig i, och hur

samma handlingssituation kan förstås utifrån övriga aktörers perspektiv. Utan en inbördes

förståelse, faller, enligt Habermas, människans möjligheter att genom samförstånd realisera

sina handlingsplaner (Habermas 1996: 126). Förståelse och inlevelse är i Habermas teori det

mänskliga adelsmärket. I förlängningen blir demokratin ohjälpligt beroende av det

kommunikativa handlandet, eftersom det för Habermas utgör själva grunden för det jämlika,

demokratiska samhället (Liedman 1998: 132).

Även om det kommunikativa handlandet stämmer till vidare reflektioner om värdet av

förståelseorienterade ämnen, är min analys i första hand beroende av det begreppspar som

bildar det kommunikativa handlandets bakgrund, nämligen system och livsvärld.

Livsvärlden bildar ett slags horisont för de mänskliga förståelseprocesserrna, den fond

5 Habermas föreställning om vikten av de demokratiska aktörernas jämlika medverkan har blivit starkt ifrågasatt,

och har idealiserande drag. Särskilt kan invändas att den inte tar hänsyn till att olika människor vid olika

tidpunkter och av olika anledningar inte kan ingå i helt jämlika förhållanden till varandra. En fullkomlig

realisering av jämlikhetstanken skulle kunna innebära att asymmetriska omsorgsrelationer, där en marginaliserad

individ erhåller särskild hjälp och stöd, omöjliggörs. För en fullödig redogörelse för nämnda kritik, se Honneth

(2003: 148ff.).

10

mot vilken individen ser och förstår tillvaron. Människans livsvärld är alltså världen sådan

den uppenbarar sig för henne själv på ett direkt plan. Det är också den som avgör hur de olika

handlingssituationerna tolkas och hur de tematiseras. Livsvärlden är i sig själv inte direkt

problematiserbar, utan dess innehåll blir först synligt och tematiserbart när det blir relevant

för en given handlingssituation och således måste uppbådas (Habermas 1981: 187ff). Den är

såldes en grundläggande resurs för aktörernas förståelseprocesser (Habermas 1996: 128). Ur

ett livsvärldsperspektiv framstår människan som en handlande, reflekterande individ, som är

ansvarig för sina egna handlingar (Liedman 1998:132). Sedd ur ett livsvärldsperspektiv är

människan fri att förstå världen och inträda i ömsesidigt meningsskapande med andra

människor. Ur denna synvinkel hålls hon sålunda inte bunden av tvingande politiska och

ekonomiska strukturer.6 Därför torde också en verkligt dynamisk och kraftfull livsvärld fordra

att den ifrågavarande individen regelbundet får möta andras livsvärldar och därmed

omförhandla sin egen förståelsehorisont.

Systemet kan förstås som en väldig organism som ständigt reproducerar sig själv genom

naturen och människorna (Habermas 1996: 382). Människan kan emellertid också betraktas

utifrån ett systemperspektiv. Som en del av systemet hålls människan bunden av de strukturer

och omständigheter som omger henne (Liedman 1998:132). Habermas tes är att systemet,

d.v.s. västerlandets samhälleliga strukturer och betingelser i vidare mening, alltmer kommit

att präglas av en differentieringsprocess. Här griper han tillbaka på flera hundra år filosofiska

tänkare, såsom Marx, Durkheim och Weber. Denna differentieringsprocess har inneburit

skapandet av flera olika system i systemet, som vi varseblir som åtskilda enheter i samhället

självt. Främst avser Habermas här det ekonomiska och det politiskt-administrativa mediala

subsystemen. Med medial avses att systemen är uppbyggda kring ett medium; i det förra av

pengar, i det andra av makt. Habermas menar att denna differentieringsprocess hör samman

med att statsapparaten blir alltmer komplex. I sin tur kommer också systemet och de mediala

subsystemen att kolonialisera delar av livsvärlden, d.v.s. områden som tidigare var knutna

mer till den enskilda individens direkta omvärld. Habermas lyfter som exempel fram

individens direkta klientskap till en abstrakt byråkrati och institutionaliseringen av

lönearbetet, områden som i det traditionella samhället fortfarande ingick som delar av

människans livsvärld. Visserligen fanns härskarförhållanden, och behovet av att arbeta var

säkert starkt känt för många i det gamla samhället. Skillnaden är enligt Habermas att dessa

6 Habermas själv definierar bl.a. livsvärlden negativt ”som helheten av de handlingsområden som inte svarar mot

en beskrivning som mediestyrda subsystem”(Habermas: 385). Mediestyrda subsystem bör förmodligen förstås

som de två primära subsystemen, det ekonomiska och det politiska.

11

förhållanden låg närmare människan, i det att de inte var oöverblickbart komplexa

abstraktioner.

Habermas’ poäng är att den moderna samhällsutvecklingen präglas av denna process

där systemet och de mediala subsystemen, rambetingelserna för det mänskliga samhället,

alltmer kommer att separeras och abstraheras från livsvärlden (Habermas 1996: 383; 1981:

230). Med separering avses inte att de blir helt skiljda från varandra; systemets kolonisering

av livsvärlden förutsätter ju en integrerande påverkan från systemets sida. Poängen är att

systemet inte tar sin utgångspunkt i människans livsvärld. I takt med denna utveckling sjunker

utrymmet för människans livsvärld samman, när systemet och de mediala subsystemen tar

alltmer av den mänskliga tillvaron i anspråk (Habermas 1996: 384f; Liedman 1998: 132f).

Kvar blir styrningsmekanismer av människan som inte utgår från hennes livsvärld och det

därpå grundade kommunikativa handlandet, utan den styrning som utgår från de mediala

subsystemen som bär upp systemet. Dessa subsystem bygger i sin tur på en inbyggd

preferensstruktur, som inte behöver ta livsvärldens reservoar av meningsskapande

komponenter i anspråk. Vad som sker är en förväxling av mål och medel: de mediala

subsystemen, som i grunden ska vara ett medel för samhället, blir nu dess självklara mål

(Habermas: 385ff).

Det är emellertid viktigt att understryka, att Habermas inte menar att samhället bör

utformas med målet att avskaffa systemen som sådana. Han har riktat skarp kritik mot såväl

socialistiska stater som nyliberala statsbildningar där statsapparaten kraftigt reducerats. Man

bör enligt Sven Eric Liedman förstå Habermas teori så, att man bör eftersträva ett samhälle

där det råder balans mellan system och livsvärld, varigenom det kommunikativa handlandet

ska garanteras och därmed det demokratiska systemets fortlevnad tryggas (Liedman 1998:

133f).

I föreliggande arbete kommer Habermas beskrivning av relationen mellan system och

livsvärld att användas som teoretiskt verktyg för att förstå och förklara respondenternas

utsagor i relation till mer omfattande diskurser om samhälle och utbildning. Begreppen bildar

således ett tolkningsramverk för det empiriska materialet, som förmår förklara och ge

sammanhang i materialet. Det ligger i sakens natur att vi därvidlag har att göra med ett sätt att

betrakta och tematisera materialet, utan att detta perspektiv gör några anspråk på att

presentera en slutgiltig tolkning av respondenternas svar.

12

Metoder för materialinsamling och analys

Arbetet vilar metodologiskt på två ben. Materialinsamlingsprocessen har genomförts med

hjälp av semistrukturerade samtalsintervjuer med sex respondenter. Detta material har därefter

analyserats utifrån en diskursanalytisk metod, som inspirerats av flera diskursanalytiska

traditioner. I det följande kommer dessa två metoder att diskuteras, varvid även etiska

aspekter samt undersökningens reliabilitet och validitet kommer att behandlas.

Samtalsintervjuerna

Utgångspunkter, avgränsningar och urval

Under de enskilda intervjuerna har min ambition varit att, utifrån de temata som min

intervjuguide tar fasta på, skapa förutsättningar för respondenterna att utveckla sina tankar om

latinämnet. Att jag valt att utföra undersökningen med hjälp av samtalsintervjuer som metod

har flera orsaker.

För det första tar uppsatsen sikte på att undersöka ett slags meningsfenomen, alltså vilken

mening latinlärare tillskriver sitt ämne (jfr Essaiasson, Giljam, Oscarsson & Wägnerud 2012:

253f). Detta kräver att respondenterna ges tillfälle att utveckla sina tankar och förklara dessa.

Att för en respondent ge välgenomtänkta svar på frågan hur man förhåller sig till det egna

ämnet, dess relevans och roll i den moderna världen är knappast en okomplicerad sak. Redan i

arbetets utgångspunkt insåg jag att det skulle bli nödvändigt att kunna fånga upp

respondenternas föreställningar genom en dynamisk samtalssituation. Detta beror på den

mångbottnade och inte alltid lättartikulerade företeelse som rör en människas

meningsskapande (jfr t.ex. Kvale & Brinkmann 2009:17).

Eftersom studien har avsett att behandla hur latinlärare vid gymnasiet uppfattar sitt

ämne, har urvalet av respondenter naturligtvis begränsat sig till personer som är eller varit

verksamma som behöriga latinlärare på gymnasiet. För att koncentrera studien och göra

respondenternas svar mer jämförbara, har jag vidare valt att ta med lärare som under studiens

genomförande var aktiva som latinlärare, eller hade varit det efter gymnasiereformen gy11.

Därutöver försökte jag uppnå en god spridning vad gäller deltagarnas ålder och anciennitet i

yrket, då jag antog att detta skulle kunna påverka inställningen till ämnet. En person som

genomgått sin utbildning under en viss period, kan antas ha blivit präglad av den

utbildningssyn som rådde under den tid då vederbörande växte upp och genomgick sin

utbildning. En spridning ifråga om respondenternas ämneskombination hade vidare kunnat

inverka på deras syn på latinämnet. Akademiska discipliner har som bekant delvis skiftande

förutsättningar och kunskapssyn. Det förefaller därför inte otänkbart att olika

13

ämneskombinationer således skulle kunna inverka på en lärares allmänna kunskapssyn.

Dessvärre hade samtliga av de lärare jag lyckades finna för studien latin i kombination med

andra språkämnen i sin examen. Det hade vidare varit önskvärt med en ännu större variation

bland deltagarna, t.ex. ifråga om kulturell och social härkomst (jfr Essaiasson et al. 2012 :

260). Men eftersom det visade sig tämligen svårt att överhuvudtaget finna en tillräcklig

mängd latinlärare, och än svårare att finna en större variation i den sociala och kulturella

bakgrunden, var jag tvungen att överge denna ambition. Dessutom för det ringa antalet

yrkesverksamma latinlärare i Västsverige med sig att noggrannare beskrivningar av deras

bakgrund kan vara etiskt problematiska, emedan anonymiteten då skulle kunna inskränkas.

Antalet respondenter var i princip inte bestämt på förhand, utan gränsen sattes sedan

jag noterat en teoretisk mättnad i respondenternas svar, vilket inträdde efter sex intervjuer.

Med teoretisk mättnad avses den situation som inträder när nya intervjuer inte bedöms tillföra

några nya och för undersökningen relevanta uppgifter. Detta märks genom att likadana svar

börjar återkomma i olika intervjuer (Essaiasson et al. 2012: 190f). I praktiken hade jag

förmodligen ändå varit tvungen att sätta gränsen där den nu kom att sättas, givet det högst

begränsade antalet yrkesverksamma latinlärare. Att den teoretiska mättnaden också synes ha

inträtt vid omkring sex intervjuer får därför betecknas som en för undersökningen lycklig

omständighet. Det faktum att studien är av så begränsad omfattning innebar givetvis att

resultaten inte utan vidare är generaliserbara. Deras värde är emellertid att de ger oss en insikt

om hur latinlärare kan resonera, och kan ändå ge uppslag för en diskussion om de villkor som

präglar ämnet. Undersökningen kom så slutligen att omfatta följande respondenter, vilkas

namn är fingerade:

1. Man, född under 1950-talet, examen från lärarutbildningen under slutet av 1970-talet.

I undersökningen kallad Karl.

2. Man, född under 1950-talet, examen från lärarutbildningen under början av 1980-talet.

I undersökningen kallad Erik.

3. Kvinna, född under 1960-talet, examen från lärarutbildningen under mitten av 1990-

talet. I undersökningen kallad Victoria.

4. Kvinna, född under 1970-talet, examen från lärarutbildningen under slutet av 1990-

talet. I undersökningen kallad Helena.

5. Kvinna, född under 1970-talet, examen från lärarutbildningen under mitten av 2000-

talet. I undersökningen kallad Sofia.

14

6. Kvinna, född under 1970-talet, examen från lärarutbildningen under mitten av 2000-

talet. I undersökningen kallad Elin.

Etiska överväganden

I enlighet med vetenskaplig praxis informerade jag inför intervjusituationen respondenterna

om arbetets syften, att svaren uteslutande skulle användas för denna undersökning, liksom

frivilligheten i deltagandet. Vidare informerades de om att samtalen skulle spelas in, för att

jag lättare och mer exakt skulle kunna bearbeta svaren. En av respondenterna uttryckte

önskemål om att intervjun inte skulle spelas in, varvid önskemålet naturligtvis respekterades.

Det klargjordes för respondenterna att de när som helst kunde besluta sig för att avbryta

deltagandet i studien.

Jag har i arbetet haft som utgångspunkt att värna de deltagande respondenternas

integritet. Samtliga respondenter har därför fingerade namn. Detta innebär att jag, som nämnts

tidigare, varit sparsam med personliga uppgifter om de i studien ingående respondenterna, och

endast medtagit sådana variabler i det ovanstående urvalet som bedömts som potentiellt

vetenskapligt intressanta. Vagheten i beskrivningen av lärarnas ålder återspeglar detta (jfr.

Kvale & Brinkmann 2009:89).

Undersökningens genomförande samt dess validitet och reliabilitet

Samtalsintervjuerna genomfördes i Västra Götalandsregionen. Arbetet inleddes genom

utskick av ett introduktionsbrev, där arbetets syften och mål klargjordes (se bilaga 2). Därefter

bestämdes plats för intervjun i samråd med respondenterna. Intervjuerna kom att variera i

omfattning från ca 25 till 60 minuter. Samtalsintervjun strukturerades genom en på förhand

formulerad intervjuguide, men hur frågorna formulerades anpassades till den aktuella

intervjusituationen.

Jag kom således att inta ett relativt fritt förhållningssätt till intervjuguiden. Detta

bedömde jag som nödvändigt för att skapa förutsättningar för spontana svar och för att genom

följdfrågor möjliggöra bättre tolkningar av respondenternas tankar. Genom följdfrågorna

minskade risken för feltolkningar, något som annars skulle ha kunnat inverka negativt på

undersökningens validitet. Som nämnts tidigare, spelades samtalen in i samtliga fall utom ett,

då jag dokumenterade intervjun genom skriftliga anteckningar. Detta medföljde att citaten och

följdfrågorna i detta fall inte fick samma exakthet. Medveten om detta, försökte jag avhjälpa

problematiken genom att ställa frekventa följdfrågor av verifierande karaktär. I de övriga

fallen innebar inspelningen av intervjuerna att undersökningens reliabilitet kom att stärkas, då

den därav följande exaktheten gjort att respondenternas svar har kunnat analyseras grundligt.

15

Det har varit min ambition att försöka återge svaren så troget som möjligt, dock ej på

bekostnad av tydligheten. Därför har också excerpten anpassats till skriftspråk, varvid

framförallt partiklar karakteristiska för talspråk borttagits samt meningsbyggnad tillrättalagts.

Som framgår av såväl syftet som uppsatsens frågeställningar undersöker arbetet en

upplevd verklighet, d.v.s. hur respondenterna ser på ämnet och omvärldens inställning till det.

Givet att det rör sig om en undersökning av lärarnas uppfattningar, får samtalsintervjuerna

som metod, där lärarnas egna tankar stod i centrum, anses ha borgat för god validitet. Givet

arbetets syfte, gör det därför inte heller anspråk på att representera en samlad verklighet; de

teoretiska förklaringarna måste också därför i någon mening betraktas som tentativa. Men jag

vill likväl understryka att även om det rör sig om en upplevd verklighet, innebär inte detta att

den skulle vara helt godtycklig. Det som undersökts är snarare en sida av verkligheten, som

delvis torde vara formad av och genom en interaktion med samhället. I samverkan med

tidigare forskning, kan därför respondenternas svar säga något om den skola och det samhälle

som format deras verklighet.

Diskursanalytisk metod

Föreliggande arbete har, som tidigare lyfts fram, ambitionen att undersöka hur de intervjuade

latinlärarna förstår sitt ämne, både utifrån sitt eget perspektiv och hur de uppfattar att ämnet

betraktas från omvärlden. Det är således i allt väsentligt ett arbete som försöker förstå ett

meningsskapande som utgår ifrån språkliga utsagor. Som hjälp för att strukturera

respondenternas svar har jag därför valt att använda mig av en metod som tar fasta på talets

betydelse och struktur. Delvis är metoden inspirerad av den diskursteoretiska ansats som

utvecklats av Laclau och Mouffe. Kännetecknande för den diskursteoretiska traditionen är ett

ifrågasättande av den språkliga statiskhet som tidiga strukturalister, särskilt Ferdinand de

Saussure, postulerat (Winter Jörgensen & Phillips 2000: 17f). Laclau och Mouffe betonar att

språket bestäms utifrån relationella positioner, mellan språkliga tecken som får sin betydelse

genom en särskild relation till varandra. Dessa relationer, och den särskilda betydelse de ger

upphov till är emellertid föränderlig:

Since all identity is relational – even if the system of relations does not reach

the point of being fixed as a stable system of differences – since, too, all dis-

course is subverted by a field of discursivity which overflows it, the transition

from ‘elements’ to ‘moments’ can never be complete. The status of the ele-

ments is that of floating signifiers, incapable of being wholly articulated to a

discursive chain (Laclau & Mouffe 2001, s 113.)

16

De element som Laclau och Mouffe talar om är språkliga tecken (t.ex. ord) som kan fyllas

med en särskild mening. När elementet fylls med en viss mening omvandlas det till ett

moment. Denna betydelseskapande process, den s.k. artikulationen, sker genom att elementet

sätts i en särskild relation till andra språkliga tecken och får därmed sin betydelse. Begreppet

”tolerans” betyder inget i sig själv, utan förutsätter att vi förstår det i relation till t.ex.

”människor”, ”politisk åsikt” ”religion” eller ”sexuell läggning” för att det ska få någon

meningsbärande betydelse (jfr Winther Jörgensen & Phillips 2000: 32ff). När elementet fått

en temporär fixering, och därmed blivit ett moment, fungerar det som en del av en diskurs,

vilket lättast kan beskrivas som ett bestämt sätt att se på utsnitt av världen (jfr Winther

Jörgensen & Phillips 2000: 7).

Ovanstående skiss kan ge sken av att meningsskapande utifrån ett diskursanalytiskt

perspektiv sker genom och inom ett från omvärlden frikopplat språk. Detta speglar knappast

de olika diskursanalytiska utgångspunkterna, och inte heller min egen ansats. Diskurser

formas inte i ett språkligt vakuum. Här delar jag den hållning som exempelvis

diskursanalytikern Ruth Wodak intar, nämligen att diskurser frambringas i en historisk och

rumslig kontext, där makten att formulera diskurser inte sällan är mycket ojämnt fördelad.

Diskurserna är således att betrakta som intimt förknippade med olika former av dominans och

social makt, men också av motstånd mot denna. (jfr Wodak 2001: 2ff). Precis som diskurser

inte kan lösgöras från de historiska, rumsliga och institutionella förhållanden som frambringar

och reproducerar dem, kan diskurser inte heller betraktas oberoende av varandra; de är

inflätade i en växelverkan med varandra och i en ständig förändring (Jäger 2001: 35).

Även om min ansats är inspirerad av både den diskursteoretiska traditionen och den

gren som brukar kallas critical discourse analysis (CDA) gör föreliggande uppsats inga

anspråk på att följa någon diskursanalytisk tradition i någon striktare mening . Det är snarare

insikten om hur mening konstrueras i en mer eller mindre fixerad relation mellan språkliga

uttryck som ger upphov till mitt arbetssätt, liksom insikten om de maktrelationer som

diskurserna är intimt förknippade med. Således står fastställandet av relationen mellan de

språkliga tecknen i centrum för min metod, och tjänar till att synliggöra, strukturera och

presentera resultaten.

En väsentlig fråga, som i sammanhanget knappast kan undvikas, är hur

intervjusituationerna i sig påverkar respondenternas svar. Kort sagt, skapas diskurserna i och

av intervjusituationen genom min egen påverkan? Att en påverkan i någon mening äger rum

får anses sannolikt. Men det vore orimligt att anta, att respondenternas svar helt och hållet är

produkten av samtalet. Det skulle nämligen, draget till sin spets, leda till slutsatsen, att det

17

respondenterna säger inte skulle ha något samröre med deras egna erfarenheter och det

samhälle som omger dem, att de vid tiden för intervjusituationen vore ”oskrivna blad”. Här

delar jag den norske diskursanalytikern Jørn Cruickshanks (2012) uppfattning. Han menar att

en ansats, där man inte utgår från att det finns en relation mellan den intervjuades utsaga och

dennes sociala verklighet, sådan den gestaltas utanför det aktuella samtalet, förbiser att denna

utsaga måste fungera i samklang med en redan given uppfattning av världen och självet.

Därför kan också samtalsintervjuer användas för att synliggöra relationen mellan individ och

social verklighet, där diskursiva spänningar, ett bejakande av och motstånd till olika

diskurser, så mycket klarare kan analyseras (Cruickshank 2012: 46ff).

Genom att närma sig respondenternas utsagor på ett sätt som tar fasta på hur mening

konstrueras genom relationen mellan olika språkliga tecken, kan alltså uppsatsens

frågeställningar lättare operationaliseras. Det betyder att språkliga komponenterna visserligen

är metodens utgångspunkt, men att meningskapandet står i centrum, d.v.s. hur de språkliga

komponenterna tillsammans bildar en meningsbärande helhet. De utbildningspolitiska

diskurser som Unemar Öst påvisat inom den högre utbildningen kommer att tjäna som

jämförelsepunkter i förståelsen av materialet (se s. 20-21 i föreliggande arbete). Detta ska ge

större skärpa till analysen samt pröva huruvida lärarnas svar kan sättas i relation till de

diskurser som präglar den högre utbildningen. Det är min förhoppning att lärarnas

argumentation och förståelse av ämnet då lättare kan placeras i ett diskursivt sammanhang.

Härvidlag är det emellertid viktigt att poängtera, att man inte utan vidare kan sätta

likhetstecken mellan den diskursiva praktik som Unemar Öst blottlagt och de diskurser som

föreliggande undersöknings respondenter ger uttryck för. I det ena fallet handlar det om

diskurser som formuleras på en politisk- auktoritativ nivå; i det andra fallet sker artikulationen

i skolans praxisrelaterade sammanhang, av individer med erfarenheter och föreställningar som

är sammankopplade med den världen. Detta betyder emellertid inte att de diskurser som den

yrkesverksamma läraren artikulerar skulle vara frikopplade från de utbildningsdiskurser som

artikuleras på politisk nivå. Av denna anledning är en jämförelse mellan de olika nivåerna

alltjämt meningsfull.

Det är min intention att de utbildningspolitiska diskurserna ska tjäna som en bro mellan

samtalsintervjuerna och uppsatsens teoretiska begrepp livsvärld och system. Rent konkret

innebär detta förhållningssätt att diskursens riktning studeras. Tar talet sin utgångspunkt i

argument som riktar sig mot det ekonomiska subsystemets nyttologik, eller rör sig måhända

talet mer i riktning mot ett bejakande av individens livsvärld? Eller ligger artikulationen

mellan eller kanske rentav utanför dessa begrepp? Att jag talar om riktning får inte förleda

18

läsaren att tro att det är möjligt att ekvivalera den ena eller andra av dessa diskurser av dem

med de habermaska begreppen. Insikten att diskurser, som Jäger (2001) påpekat, existerar i en

ständig sammanblandning med varandra, gör en sådan renodling mindre meningsfull.

Däremot anser jag att det möjligt att en undersökning av diskursernas formering kan ge oss

goda verktyg för att blottlägga tendenser, som mer eller mindre starkt kan relateras till

dialektiken mellan livsvärld och system.

19

Tidigare forskning

Forskning om latin som skolämne

Latin som skolämne har knappast tilldragit sig något större intresse i svensk

utbildningsvetenskaplig forskning. Det kan säkert förklaras av att latin länge varit ett litet

ämne i den svenska gymnasieskolan. Vissa didaktiska arbeten, både med anknytning till

Sverige och till den övriga världens utbildningssystem har kunnat identifieras.7 Dessa har

dock varit av rent didaktisk karaktär, och saknat ansatsen att diskutera ämnes- och

kunskapssyn. Frågan om latinlärares kunskapssyn utgör därför en forskningslucka som

föreliggande arbete avser börja täcka. Någon avhandling på latinämnets situation i den

svenska skolan har mig veterligen inte heller genomförts. Däremot har ämnets situation varit

föremål för ett mindre antal examensarbeten vid lärarutbildningen.

I sitt examensarbete studerar Ellen Fröh (2010) ämnets historiska utveckling i Sverige,

med tyngdpunkt på 1900-talet. Studien tar avstamp i två olika delar, nämligen en jämförelse

av styrdokument för latinämnet och tre intervjuer med personer knutna till latinämnet. En av

de intervjuade är lärare i latin, medan det är oklart i vad mån de andra två informanterna har

sin bakgrund som lärare i ämnet. Syftet med studiens båda delar är att undersöka vilka

förändringar som påverkat latinämnet under 1900-talet. Fröhs (2010:26ff) slutsats är att ämnet

alltmer kommit att marginaliseras genom utbildningspolitiska förändringar under 1900-talets

andra hälft, som resulterat i en vittgående minskning av latinets betydelse i gymnasieskolan

och nedskärning av ämnets undervisningstimmar. Flera av informanterna ger också kort

uttryck för att ämnet uppfattas som mindre nyttigt än andra ämnen och därför inte prioriteras.

Denna punkt, som har bäring på min egen frågeställning, utvecklas emellertid inte närmare.

I ett examensarbete från Kristianstads högskola utreder Jennie Lundgren (2007) hur

ämnet påverkades under en tioårsperiod mellan 1997-2007, d.v.s. under den tid då

gymnasiereformen Lpf 94 kom att implementeras och institutionaliseras. Arbetet är en

uppföljning av en liknande undersökning som genomfördes av Lundin & Göransson (1997)

Lundgrens ansats är övervägande kvantitativ, och baserar sig på en enkätundersökning med

olika latinlärare och skolledningar runt om i landet. Givet den kvantitativa inriktningen berör

Lundgrens arbete i högre grad ämnets yttre ramverk, såsom förändringar i timantalet och

kursutbud. I vissa avseenden skymtar frågor om kunskaps- och ämnessyn fram bland

lärarsvaren (Lundgren 2007: 54f). Dessa aspekter fördjupas emellertid inte, vilket inte heller

är arbetets syfte.

7 Se t.ex. Borg (2005).

20

I Stenborg & Åkebrings (2004) examensarbete undersöks gymnasieelevers attityder till

latinämnet. Författarna slår fast att eleverna framförallt läser latin för att de uppfattar det som

roligt och nyttigt för studier av moderna språk. Betoningen på att latin kan vara roligt ses av

Stenborg och Åkebring som ett brott med den historiska utvecklingen av latindebatten, där

den s.k. formalbildningstanken8 haft en stark ställning (Stenborg & Åkebring 2004:27).

I Tyskland, där latinämnet historiskt haft en stark ställning i utbildningssystemet, har

ämnets ställning varit föremål för vetenskaplig diskussion. Enligt Riess & Riess (2005) har

intresset för ämnet, som tidigare varit i dalande, kommit att stabiliseras under 2000-talet, även

om situationen ingalunda kan ses som oproblematisk. Orsakerna till att latinet haft svårare

hävda sig anses vara den utilitaristiska syn på utbildning som enligt Riess & Riess präglat det

tyska samhället från 1960-talet och framåt. I konkurrensen med moderna språk, framförallt

franska och engelska, syntes och syns latinets nytta som högst begränsad av många tyskar

(Riess & Riess 2005: 195ff). Ämnets relevans har i tysk kontext vidare tilldragit sig intresse i

den vetenskapliga diskussionen, där den tyske didaktikern Klaus Westphalen betonat värdet

av en förstärkt undervisning i de klassiska språken. Westphalens huvudsakliga argument är att

latin och grekiska erbjuder mycket goda möjligheter att förstå mer än språkens och den

västerländska kulturens rötter. Erfarenheterna från det antika samhället ger perspektiv på den

situation i vilken dagens människor lever, och ger därigenom ingångar till att möta vår tids

stora frågor, både på ett individuellt och personligt plan (Westphalen 2004: 90ff).

Forskning om kunskapssyn

Westphalens diskussion berör en central aspekt i mitt eget arbete, nämligen hur kunskap kan

motiveras och värderas. Medan latinämnets relevans, och hur ämnet kan förstås utifrån olika

syn på kunskap, inte fått något större genomslag i den utbildningsvetenskapliga forskningen,

så är frågor om kunskapssyn i en svensk kontext ett tämligen väl belyst ämne. I sin

avhandling undersöker Ingrid Unemar Öst (2009) auktoritativa texter – statliga utredningar,

propositioner, departementsutredningar och EU-dokument – som rör utbildningspolitiken.

Unemar Öst når slutsatsen att den svenska utbildningspolitiska diskussionen sedan början av

1990-talet och fram till år 2007 präglats av fyra olika diskurser: demokratidiskursen,

identitetsdiskursen, den klassiskt akademiska diskursen och globaliseringsdiskursen. I

identitetsdiskursen lyfts det reflexiva handlandet fram. Målet är att utbildning ska stödja

individens identitetsarbete, självständighet och ska verka för att tillhandahålla sammanhang i

8 Formalbildningstanken är idén om att studiet av ett visst ämne, i historisk tid ofta latinet, var danande för

individens logiska tänkande och intellektuella skärpa, se kapitlet historisk bakgrund i föreliggande arbete.

21

det mångkulturella samhället (213ff: 234). Demokratidiskursen, som enligt Unemar Öst hade

sin starkaste legitimitet kring millennieskiftet, betonar istället att högre utbildning stärker

individens möjligheter att delta i det demokratiska samhällslivet. Kunskapen ska alltså riktas

in mot utbildningens politiska dimension, kampen för jämlikhet och rättvisa (183ff; 234).

Den klassiska akademiska diskursen betonar det kritiska och självständiga kunskapssökandet.

Utbildningen ska ge utrymme för en intellektuell utveckling, som både kommer individen och

samhället till gagn (115ff; 234). Den sista diskursen, globaliseringsdiskursen, tar istället

avstamp i en mer marknadsorienterad syn. Den ekonomiska konkurrenskraften och den

ekonomiska tillväxten är dess primära mål; individen ska genom sin utbildning bibringas de

kunskaper som gör henne anställningsbar (153ff; 234). Unemar Öst menar att

globaliseringsdiskursen alltmer kommit att inta en hegemonisk ställning i

utbildningspolitiken, genom att den tvingar in de övriga diskursernas viktigaste element i den

egna artikulationen (236f). Denna iakttagelse illustrerar vidare att diskurser knappast kan ses

som enskilda entiteter utan präglas av en ständig sammanblandning. Unemar Östs resultat

erbjuder för min egen undersökning värdefull kunskap om kärnkomponenterna i de

utbildningsdiskurser som rimligen också torde prägla mina respondenters svar.

Man kan i sammanhanget naturligtvis invända att Unemar Östs arbete undersöker

utbildningspolitiken med avseende på den högre utbildningen, och att hennes resultat inte

utan vidare kan fogas in i en kontext som rör gymnasieskolan. Att undersökningens resultat

inte är direkt överförbara, innebär likväl inte att de är irrelevanta. Den grundläggande och den

högre utbildningen hör tätt samman; den ena ska förbereda inför den andra. Det betyder att

man rimligen torde kunna anta att de diskurser som artikuleras inom ett samtal om den högre

utbildningen kommer att ge en mer allmän återklang på hur kunskap betraktas

överhuvudtaget. Att förfäkta motsatsen vore helt enkelt att betrakta den högre utbildningen

som ett slags diskursivt isolat.

Den starka kraft som marknadsanpassning och konkurrenstänkande utövat på

diskussionen om den högre utbildningen kan också iakttas i den utredning som föregått den

senaste tidens skolreformer. Andreas Nordin (2012) har i en studie av de statliga utredningar

som föregått de två senaste svenska skolreformerna, påvisat en förskjutning ifråga om

kunskapssyn. I allt väsentligt pekar Nordins resultat på det tydliga inflytande som en

transnationell effektiviseringsdiskurs har haft på utformningen av lgr11 (Nordin 2012:190f).

Dessa slutsatser ligger relativt nära Forsbergs (2012) analys av den kunskapssyn som präglar

officiella EU- och OECD-dokument. Forsberg menar att utbildning här främst betraktas som

ett medel för ekonomin och arbetslivet, även om andra aspekter lyfts fram i dokumenten,

22

såsom utbildningens vikt för ett aktivt medborgarskap och samhällsliv, t.ex. ifråga om

föreningsliv och folkbildning (Forsberg 2012: 237ff).

Av särskilt intresse för mitt arbete är vidare Johan Hanssons (2010) avhandling om

lärare och elevers syn på historieämnet. Hanssons undersökning, som bl.a. baseras på

intervjuer med historielärare, ger vid handen att historieämnet motiveras på ett relativt

skiftande vis bland undersökningens respondenter. Hansson menar att den huvudsakliga

skiljelinjen ifråga om lärarnas kunskapssyn går mellan en orientering mot en förståelse av

samhället och dagsaktuella händelser å ena sidan, och en orientering mot moralisk vägledning

och individuell historia å den andra. Även om resultaten inte är entydiga, tycks det senare

dominera bland grundskolelärare, det förra bland gymnasielärare (Hanson 2010: 79). Såsom

ett exempel på kunskapssyn inom ett humanistiskt ämne ger Hanssons arbete värdefulla

möjligheter till jämförelser med mitt material.

23

Samtalsintervjuerna: resultatredovisning och analys

I detta kapitel kommer resultaten av samtalsintervjuerna att presenteras och analyseras utifrån

tre temata. De tre temata representerar ett försök att organisera materialet utifrån de

frågeställningar som är uppsatsens utgångspunkt. Således berör det första och andra temat i

större utsträckning uppsatsen första frågeställning, hur latinlärare motiverar sitt ämne. Det

sista temat är däremot i huvudsak vigt åt att besvara uppsatsens andra fråga, nämligen hur

latinlärarna uppfattar att ämnet betraktas från omgivningens sida. Det är emellertid uppenbart,

att dessa två frågor förhåller sig så tätt till varandra, att en fullkomlig uppdelning dem emellan

inte är vare sig möjlig eller önskvärd. Uppdelningen kan alltså bara förstås som en

fingervisning om var tyngdpunkten i de olika temata ligger. Under varje tema kommer inte

alla respondenter att behandlas. Framställningen är istället koncentrerad till de svar som

tydligast beskriver de allmänna tendenser materialet uppvisar.

Latin, språkkunskaper och den intellektuella skärpan

Det framstår nästan överflödigt att poängtera att latinet har utövat en mycket stor påverkan på

de moderna språken. Denna påverkan är måhända mest uppenbar i de romanska språken som

direkt utgått från latinet: Inflytandet gör sig emellertid tydligt påmint i en rad språk, inte minst

i den germanska språkfamiljen till vilken svenskan hör. Mot denna bakgrund är det knappast

förvånande att latinets koppling till andra språk lyfts fram som ett viktigt motiv till

latinstudierna. Sofias motivering kan här ses som talande för ett resonemang som återkom

bland respondenterna.

Christian: Vad svarar du då [när människor i omgivningen ställer frågan varför man ska

läsa latin]?

Sofia: Eftersom de frågar om nyttan, förklarar jag nyttan. Att lära sig latin är att lära sig ett

språk som ligger till grund för de romanska språken, att man kan se strukturen och på det

sättet kan lära in andra romanska språk lättare. Ordförrådet är ett viktigt argument;

engelskan, består till omkring 60 % av latinska ord. Man har extrem nytta av att kunna se

olika orddelar, att man kan se hur de används idag. De blir som pusselbitar för att lära in

engelska och andra språk. Jag förklarar nästan kursen som att man får ett metaperspektiv på

språk.

Som synes riktar Sofia strategiskt argumentationen mot de aspekter som hon uppfattar att

omgivningen kan acceptera som nyttiga. Hennes framställning binder samman latinet,

moderna språk och förenklat språklärande. I detta perspektiv blir ämnets adelsmärke dess

förmåga att bidra med ett tillämpbart ordförråd och dess förmåga att ge ett större perspektiv

24

på de språkliga systemen överhuvudtaget. Vad som avses med nytta förblir något mer diffust.

Framställningen tar inte i något direkt avseende fasta på ekonomi eller elevernas framtida

konkurrenskraft, och kan därför inte ses som en direkt reproduktion av

globaliseringsdiskursen . Det är emellertid knappast svårt att se hur betoningen på språk

skulle kunna relateras till denna diskurs. Enligt Unemar Öst (2009: 152) lyfter

globaliseringsdiskursen, som också framkommer av begreppet självt, Sverige som en del av

ett internationellt och framförallt europeiskt sammanhang. Ett bemästrande av främmande

språk, och då i synnerhet engelska, kan således uppfattas som ett legitimt argument inom

ramen för de målrationella argument som utgör globaliseringsdiskursens bas.

I likhet med Sofia, uttryckte ingen av respondenterna någon direkt koppling till

ekonomi och ekonomisk konkurrenskraft, även om alla i någon mån argumenterade för den

språkliga nyttan på ett vis som låg nära Sofias framställning. Kanske är det så självklart att

nyttan i förlängningen är av ekonomiskt slag, att det inte behöver nämnas. Det kan också vara

så, att nyttan i sig inte behöver motiveras, att det uppfattas som en för omgivningen

acceptabel motivering att latinkunskaperna kan användas till någonting. I min mening röjer

denna osäkerhet en bredd och komplexitet i själva nyttobegreppets användning, som

föreliggande arbete bara förmår snudda vid.

Som framkommit i föreliggande arbetes inledning har latinet i historisk tid ofta

motiverats utifrån den s.k. formalbildningstanken. Med formalbildning avses föreställningen

att latinstudierna ska bidra till en förbättrad intellektuell förmåga överhuvudtaget. Enligt

Richardsson hade denna aspekt i stort sett försvunnit när latinämnet diskuterades inför

gymnasiereformen 1964 (Richardsson 2010: 125). Stenborg & Åkerbring (2004) noterade att

latinelever på gymnasiet inte i någon större utsträckning tog fasta på formalbildningsaspekten.

Tre av undersökningens respondenter (Helena, Erik och Victoria) uppfattar emellertid att

ämnet har en pedagogisk inverkan, som ligger nära formalbildningstanken. Alldeles innan

vårt samtal avslutas, förklarar exempelvis Helena att hon ser latinet som en väg till en större

tankeskärpa och en skarpare kritisk blick, som kan bidra till att genomskåda resonemang som

inte håller ihop.

Christian: Är det någonting som du tycker att du skulle vilja ta upp innan vi avslutar

intervjun? Något du vill förtydliga eller lägga till?

Helena: Nej, jag tror inte det. Eller jo, genom den grammatiska skärpan kan latinet ge en

viss stringens i tänkandet. Det kan göra att man inte irrar iväg och gör alltför stora

tankevurpor. Jag tror att den ger en förmåga att hålla sig till olika regelverk inom

grammatik eller matematik gör att man kan genomskåda resonemang som inte hänger ihop.

En slags logik, att det finns vissa regler inom vilka man kan verka.

25

Erik förklarar å sin sida att latinämnet ligger nära matematiken i det här avseendet, och tar

liksom Helena fasta på begreppet logik.

Erik: Jag känner att jag mer och mer börjar resonera som mattelärarna, att ja man kanske

inte använder allt man lärt sig i matte, men det är danande för logik, problemlösning på

något sätt. Det är ett sätt att tänka som är nyttigt att ha med sig, och dessutom om man

jobbar med att lösa problem och komma over the edge, då har man kommit någonstans

också personligt. Då menar jag att latinet har ju också den funktion att det får människor att

växa, och att de kommer förbi problem som kan tyckas olösliga. Grammatik är ett

sammelsurium av termer och regler och allt sådant, och var är jag i detta?

Kopplingen till matematiken är som sagt explicit: Latinämnet artikuleras som

danande för ett logiskt tankesätt, som dels stimulerar elevernas förmåga att lösa

problem, dels menar Erik att detta danande hänger samman med elevernas personliga

utveckling, att de kan ta kontroll över problem och lösa dem. Victorias resonemang

har betydande likheter med de två tidigares. Efter att kort ha berört

bildningsbegreppet, förklarar hon hur latinämnet kan påverka människors förmåga

att ställa systematiska och fruktbara frågor.

Christian: Vi kan väl uppehålla oss lite vid det där med bildning. Hur ser du på det, är det

viktigt?

Victoria: Jag tycker att det viktigt. Men jag tror också att det kan vara svårt att nå ut till

många unga idag, om man ska förklara nyttan av bildning som inte är utbildning. Men när

man väl upplevt det, vill man ha mer, för att det stärker en, för att det vidgar ens

referensramar. Jag blir ju bättre inte bara på främmande språk om jag läser latin; jag måste

ställa ett antal frågor för att lösa en enkel mening, alltså ”var är predikatet, vilket tempus är

det? person, modus, var är subjektet och var är objektet, finns det kanske flera objekt?”. Det

är nödvändigt att ställa så många olika frågor för att lösa en mening, som egentligen är

väldigt enkel. Med andra ord kan man utveckla sin förmåga att granska saker, och ställa

frågor för att komma längre. Och det är ju viktigt i vilken yrkesbana som helst.

Till skillnad från Eriks och Helenas argumentation, kopplar inte Victoria explicit in

logikbegreppet, och någon direkt koppling till matematikämnet artikuleras inte

heller. Men även hos Victoria ger det grammatiska arbetet upphov till en skärpt

tankeförmåga, som främjar problemlösning. Det blir utgångspunkten för fruktbara

frågor av granskande karaktär. Victoria kopplar samman denna förmåga med

yrkesverksamhet i vidare mening. När Victoria avslutar sitt resonemang med att

beröra yrkesanknytningen, torde detta ses i relation till det hon berättade tidigare,

26

nämligen svårigheten att motivera bildning som inte är utbildning. Att lyfta fram

relationen till yrkeslivet bör således kunna ses som en diskursiv strategi. Strategi får

i det här sammanhanget inte uppfattas som något nödvändigtvis medvetet, utan kan

också vara något som sker mer reflexartat. I vart fall synes detta visa, att oavsett vad

Victoria själv anser, så går det knappast att undkomma relationen mellan kunskapen

och dess yrkesrelevans. Yrkesanknytningen kan således tolkas som en bakväg in i

den nyttodominerade diskursen, där bildningen kan få legitimitet.

Den version av formalbildningstanken som respondenterna här ger uttryck för

har vissa likheter med den utbildningspolitiska perspektiv som Unemar Öst kallar

den klassiska akademiska diskursen. Den tar i synnerhet fasta på universitetens

autonoma ställning och det fria kunskapssökandet, liksom vikten av att utbildningen

ska bibringa studenterna en förståelse för och anammande av vetenskapens principer,

att göra dem kritiskt skolade. I den klassiska akademiska diskursen lyfts det kritiska

synsättet fram som viktigt för studentens yrkesliv, men också som betydelsefullt i

förhållande till samhällets demokratiska funktioner (Unemar Öst 2009: 115ff; 140ff).

Även om relationen till yrkeslivet finns med i Victorias framställning, pekar hennes,

Eriks och Helenas svar på att de anser att den kritisk-logiska förmågan är viktig

också av andra skäl.

Victorias svar skiljer sig vidare från Eriks och Helenas, då hon inte explicit

knyter an till logikbegrepp. Hennes argumentation tar fasta på elevens förmåga att

ställa systematiska och fruktbara frågor, vilket får anses ha viktiga likheter med idén

om den kritiskt skolade och kunskapssökande individen. Kopplingarna till den

klassiska akademiska diskursen blir emellertid särskilt tydliga hos Helena, som

knyter an till föreställningen om den kritiskt skolade människan, vars förmåga att se

igenom orimliga resonemang intar en viktig ställning. Resonemanget har

beröringspunkter med Eriks betoning av logiken, att latinsk grammatik tränar eleven

att skapa ordning bland ett ”sammelsurium”. I Eriks svar framträder detta

förhållningssätt framförallt ur ett individperspektiv; känslan av att ha löst ett problem

leder till ett slags självförtroende, som i sin tur anses leda till en mänsklig utveckling

i vidare mening. Victorias svar knyter an till samma tanke: bildningen, som

utmynnar i en förmåga att ställa frågor, stärker individen och vidgar dess

referensramar. Föreställningen att det logiskt-kritiska förhållningssättet har denna

identitetsbildande sida, att det handlar om mänskligt självförtroende, synes sakna

direkt motsvarighet i den klassiskt akademiska diskursen, sådan den formuleras i

27

debatten om den högre utbildningen. Förmodligen hör detta samman med de olika

utbildningsnivåernas förutsättningar, där gymnasieskolan i stor utsträckning är

organiserad kring det fostrande uppdraget (jfr t.ex. Skolverket 2011: 5).

Eriks resonemang visar också tydligt komplexiteten i hur den allmänna

färdighet, som jag här valt att sammanföra under begreppet formalbildning, kan

förstås. Unemar Öst hävdar att fokuseringen på den kritiska skolningen leder till en

universalisering av det rationella subjektet, som utestänger andra positioner (Unemar

Öst 2009: 142f). Detta skulle då kunna tolkas som en begränsning och

rationalisering av individens livsvärld, eftersom andra positioner än den

vetenskapligt rationella utestängs. Vad gäller de diskuterade svaren, ställer jag mig

tveksam till att de bör förstås som en universalisering av det rationella subjektet. Hos

Victoria är det förmågan att ställa organiserande frågor som står i centrum. Det är en

förmåga som i lika stor utsträckning skulle kunna relateras till meningsskapande i

vidare mening. Att försöka förstå även det som faller utanför den vetenskapliga

rationalitetens strikta gränser måste börja med en förmåga att ställa frågor.

Visserligen kan betoningen av logik och stringens tolkas som att vetenskaplig

rationalitet ges företräde framför andra förståelseformer, och är därför inte

oproblematiskt. Men excerpten ger ingen grund för antagandet, att respondenterna

anser att den kritiska blicken skulle vara allenarådande, utan snarare att den är

tillämpbar i somliga situationer. Tolkningen stärks av Eriks resonemang, där logiken

förstås i relation till problemlösning, och kan inte utan vidare sägas innebära ett mer

allmänt exkluderande av det som faller utanför det rationella. Artikulationen, att

problemlösningen hör samman med den inre tillväxten, att människan stärks i sin roll

som handlande subjekt, pekar också på att Eriks resonemang kan förstås som

orienterat mot individens livsvärld.

Även om det kan förefalla självklart, bör det härvidlag också poängteras, att

logik och stringens i tänkandet, beroende på vad den aktuella individen avser med

logik9, inte behöver peka mot ett målrationellt förhållningssätt i sig. Tvärtom kan ju

ett logiskt resonemang, beroende på de axiom individen uppställer för det som är

sant och riktigt, likaväl användas som en rationell grund för att kritisera ett

9 Jag föreställer mig att begreppet logik i vardagliga sammanhang inte alltid innebär den typ av strikt logik som

traditionellt dominerar inom t.ex. vissa naturvetenskaper. Logik torde också i vidare mening kunna förstås som

just rationalitet, att ett yttrande hänger samman med något annat, som hålls för att vara sant eller riktigt.

28

målrationellt förhållningssätt.10

Samtliga respondenter gav, sammanfattningsvis, uttryck för latinets betydelse

för vidare språkstudier och som språkligt ramverk. Tre av dem motiverade vidare

ämnet som en väg till ett kritiskt-logiskt förhållningssätt, som har beröringspunkter

med den klassiskt akademiska diskurs som Unemar Öst (2009) beskrivit. Riktningen

för den diskurs respondenterna formulerar är inte entydig, och även om ett

yrkeslivsperspektiv finns representerat, synes den kritisk-logiska förmågan

framförallt betraktas som ett sätt att stärka individen, genomskåda ohållbara

resonemang, men också att vidga individens referensramar och stärka

självförtroendet.

Latinet som källa till mening och sammanhang

Under mina samtal med respondenterna framkom vid ett flertal tillfällen en koppling

mellan latinämnet och aspekter som rör relativt svårfångade delar av människans inre

liv. Ofta handlade det om en förstärkt förståelse för historien. Detta är i sig knappast

förvånande för ett så historiskt inriktat ämne; ämnesplanen i latin stadgar t.ex. att

ämnet ska bidra till ett ”fördjupat historiskt perspektiv, som även ger perspektiv på

nutiden” (Skolverket 2011b). Det verkligt intressanta är snarare hur lärarna förstod

värdet av det historiska perspektivet, och vad förmågan att läsa latinsk text kunde

innebära för individen. Det rörde sig därvidlag ofta om hur latinämnet bands samman

med en djupare förståelse för människan, inte bara som historisk varelse och aktör,

utan såsom människa överhuvudtaget. Samtliga av undersökningens respondenter

artikulerade således, om än i skiftande grad, kopplingar mellan latinämnet och

känslan av ett inre mänskligt sammanhang. I det följande kommer jag därför närmare

presentera och diskutera denna aspekt med utgångspunkt i svaren som tre av

respondenterna gav. Tillsammans erbjuder de det tydligaste uttrycket för denna

hållning. Vi börjar med Erik:

10

Begreppet rationalitet behandlas ingående av Habermas. Förenklat kan man säga att kärnpunkten i hans

resonemang är att rationalitet inte bara kan ses som en fråga om målrationalitet. Rationalitet kan också avse ett

slags social rationalitet där deltagarnas förståelseprocesser står i centrum. Enligt Habermas är en förutsättning för

dessa förståelseprocesser, som i sin tur är konstituerande för det kommunikativa handlandet, att de i processen

ingående medlemmarna förehåller sig till något slags rationell grundval, i den meningen att samförstånd vilar på

en gemensam övertygelse. Se vidare Habermas 1996: 100ff.

29

Erik: Jag har känt detta i alla år, och det är en väldigt viktig aspekt, nämligen att vilken

hormonstinn humanist som helst, som läser Catullus11

, kan känna igen sig i dennes

reaktioner. För de är likadana. Vi har inte förändrats biologiskt eller genetiskt under 2000

år. Samhället har förändrats med tekniska landvinningar, men vi är alltid vi, och det betyder

att latinisten kan ta in livsfrågorna. Det är kärlek, hat, framgång, alla aspekter av mänskligt

liv.

Christian: varför är det viktigt med de här livsfrågorna, tror du?

Erik: Jo, därför då får de tillfälle att reflektera själva över vad de tycker. Jag anser, utan att

förhäva mig, att jag har tagit hand om väldigt många gymnasisters inte bara utbildning utan

också uppfostran och utveckling. Jag har varit samtalspartner. Det har väldigt ofta varit så

att eleverna har blivit mer förtroliga, när de känt att de fått prata om något de tycker är

viktigt. Årets klass har gett mig ett nytt perspektiv på detta. De menar att de hade varit

ensamma i sin klass om att tycka om det här med litteratur och andra saker. Deras tidigare

klasskamrater har tyckt att det har varit skit. Det är som att ha skummat av 32

grundskolenior och så tar du en av varje och placerar dem här. De tyckte att de var lika

nördiga allihop! […]Sen om de har lärt sig mindre latin än hos någon riktig grammatikfreak

som verkligen har kört på, då tänker jag att jag har i alla fall betytt det.

Erik binder i sin artikulation samman latinämnet med begreppet ”livsfrågor” och ”mänskligt

liv”. Det är tydligt att det därmed upprättas en koppling till ett slags svårfångad mänsklig

färdighet, nämligen att kunna reflektera över det egna varandet med utgångspunkt i andra

människors erfarenheter. I sin beskrivning slår Erik an ett slags totalitet av mänskligt liv, som

förmår ge perspektiv på det inre mänskliga tillståndet. Latinämnet kopplas samman med

”uppfostran” och ”utveckling”; ämnet blir en portal till det som eleverna själva tycker är

”viktigt”. Det handlar i Eriks mening om möjligheten att få använda kunskapen till att odla

den egna identiteten, att få vara humanist. På ett grundläggande plan kan vi således skönja

kopplingar till en identitetsdiskurs. Erik antyder också att detta förhållningssätt kan anses falla

utanför det som ämnet i en mer formell mening, d.v.s. ur ett styrdokumentsperspektiv,

framförallt bör förmedla, nämligen den rena språkkunskapen. Kontrasten mellan å ena sidan

”livsfrågorna” och det Erik kallar ”grammatikfreak”, kan alltså tolkas som att han känner en

viss press att fokusera på den rent språkliga kunskapen och lämna livsfrågorna därhän. Han

håller dock denna typ av aktivitet för så meningsfull, att han anser den motiverad. Detta är

intressant på flera plan. Dels därför att Erik binder samman latinet med individens inre värld,

eller livsvärld, för att tala med Habermas, och dels att detta perspektiv inte anses som

11

Romersk poet, verksam under det första århundradet f.Kr. och känd för sina ofta uppslitande och bitterljuva

kärleksdikter.

30

självklart i relation till en undervisning som är mer bunden till konkret och mätbar

språkfärdighet.

Vid ett senare tillfälle under samtalet, då vi talade om hur latinet bidrar till att uppnå det

Erik anser vara målen för en gymnasieutbildning, utvecklade han sitt resonemang om latinet i

relation till människans inre liv:

Erik: När någon frågar mig varför man ska läsa latin brukar jag säga: ”jaja, man ska väl ha

ett inre liv”. Jag menar att om man inte blir latinlärare som jag, och får sin utkomst av det,

så är det något man har med sig ut i livet, som man hela tiden kan gå tillbaka till och

fundera på och känna, hur var det egentligen med detta? Saken gäller då inte bara latin utan

kultur över huvud taget och hur jag ser på människor.

För Erik rör sig ämnet sålunda om elevens och individens ”inre liv”, ett slags förråd av tankar

som rör det mänskliga, som ska följa med individen under dennas liv. Det synes för Erik

skapa förutsättningar för meningsfulla reflektioner, inte bara i direkt relation till den egna

personen, utan därutöver till människosyn i största allmänhet. Latinet går då så att säga utöver

sig själv och blir ett bidrag till mänskligt meningskapande överhuvudtaget.

En annan av undersökningens respondenter, Sofia, gav uttryck för en förståelse av

latinämnet som ligger mycket nära Eriks. Efter att jag ställt frågan hur hon motiverar

latinstudier på gymnasiet, talade hon först om de rent språkliga aspekterna, för att sedan

komma in på ämnets meningsskapande potential:

Sofia: Men jag brukar också lyfta fram att man får en mer fördjupad förståelse för

västerländsk kultur, våra tankar om alltifrån hur ett hus ska se ut, till hur samhällen

fungerade då jämfört med nu och hur den utvecklingen har sett ut. Det är spännande, dels

att kunna läsa tankar som en människa uttryckte för 2000 år sedan, och dels att kunna se

vad som egentligen är en människa. Vad tänker man, vad drömmer man om vad brottas

man med? Det får en att förstå sin egen plats i historien. Egentligen kan det bli ett ämne

som gör människan mer tolerant tror jag, för man inser att vi alla är människor och vad det

innebär.

Christian: Kan du förklara varför just det här är viktigt?

Sofia: Jag tror att det är viktigt att lyfta ögonen ifrån sitt nu, för vi är väldigt upptagna av

oss själva, av vår egen konsumism och vårt eget jag på olika sätt. Så fokuserade att vi har

svårt att lyfta ögonen och se oss själva i ett större sammanhang.[…] Det är ett språk som

ger mer sammanhang än t.ex. steg 1 i spanska. Det är ett språk med historia. Vi möter texter

av Plinius12

och kan läsa vad han tänkte och upplevde för tvåtusen år sedan kring något som

12

Romersk författare, d. 79 f.Kr., som bl.a. skrev en berömd redogörelse för vulkanen Vesuvius’ utbrott.

31

liknar det trauma som människor vi upplever i Sydostasien idag. Och vad kan vi dra för

lärdomar av det? Det handlar om mänskligheten igen. Vad är det att vara människa. Det är

häftigt att se att det inte har förändrats faktiskt. Det som har förändrats är yttre

omständigheter. Men vi är alla underkastade samma förutsättningar. Vi föds, vi ska leva, vi

ska kanske hitta någon som vi kan leva med, sen ska vi brottas med döden och sen ska vi

dö. Det är frågor alla tar sig igenom. Det är frågor som alla tar sig igenom, men en del tar

sig an dem lite sent, tycker jag

Ovanstående excerpt tydliggör att Sofia kopplar samman latinämnet med begreppen

”människa” och ”tolerant”. I likhet med Erik, lyfter Sofia fram det historiska perspektivet

som ett sätt att nå ett slags känslighet ifråga om individens sätt att betrakta sig själv och sina

medmänniskor. Latinämnet kopplas starkt till föreställningar om de betingelser som präglar

människan, och de möjligheter till meningsskapande processer som dessa betingelser får i

det direkta mötet med historien. Det är alltså fråga om ett slags dubbelbottnat

identitetsarbete med historien som fond. Utifrån det historiska perspektivet ska det ge

människan en fördjupad förståelse för sig själv som individ och som en del av ett väldigt

sammanhang av andra människor. Komponenterna i Sofias tal, där tolerans och mänsklig

förståelse intar en betydande roll och som antyder en föreställning om individen som

reflexivt handlande, knyter an till den s.k. indentitetsdiskursen som under ett kort tag under

början av 2000-talet artikulerades inom svensk utbildningspolitik (jfr Unemar Öst 2009:

213ff) . Det är vidare intressant att notera, att Sofias artikulation av latinämnet ställs i

kontrast till ”konsumism” och ”jaget”. Detta är intressant, eftersom hon i båda fallen utgår

från en fokusering på den enskilda individen; men i det första fallet är det såsom

”människa”, d.v.s. i ett sammanhang med andra människor, och i det andra såsom ett ”jag”

präglat av mänsklig isolering. Sofias syn på latinämnet kan således sägas vara orienterat

kring människans livsvärld. Mötet med historien ger förutsättningarna till ett individuellt

meningsskapande och ska möjliggöra ett förståelseorienterat möte med andra människor.

Motiveringen ses dock inte som någon självklarhet, utan pressen från ett

konsumtionsinriktat system utmanar Sofia, men gör samtidigt att hon ingjuter ämnet med en

särskild relevans.

Samma betoning på den personliga utvecklingen återkom i samtalet med Helena. Hon

försökte förklara vad latinet givit henne, och menade att det sammanfattade varför man bör

läsa latin även på ett mer allmänt plan:

Helena: […] vi kom in på historia, människosyn och existentiella funderingar utan att det blev

alltför personligt. Det är klart att man hade många existentiella funderingar under

32

gymnasietiden. Vi läste ju både psykologi och filosofi, där det kom upp liknande frågor. Men

dels var vi i latinet en mindre grupp, och då kunde man alltid relatera det till historien så det

blev ett annat djup och en annan klangbotten […]Jag tror att det som gör latinet lite unikt är ju

att man både har det kulturella, det kulturhistoriska och det allmänhistoriska och samtidigt en

språklig dimension på det. Man har så många olika pusselbitar i samma ämne, där det förutsätts

att man kan bolla med alla dessa variabler samtidigt. […]Jag skulle egentligen kunna säga att

alla ämnen jag läste på gymnasiet gav någon liten prisma av det latinet gav, men i latinet

möttes i princip alla de andra ämnena. Det blev en helhet på något sätt, och tilltalade mig,

eftersom det var ett ämne där hela jag kunde få en utveckling.

Christian: När du såg den här helheten, tyckte du då att det hade bäring på saker utanför dig, att

du kunde se hur saker hängde ihop, eller var det mer personligt så att säga?

Helena: Ja kunde se varför delar av samhället var som de var och jag kunde titta på politiska

debatter och se att jaha, man diskuterar samma sak nu som då, och att det är de här principerna

som styr fortfarande. Människor tänkte så här för tvåtusen år sedan och vi har bytt det här

uttryckssättet mot något annat. Men principen är ändå densamma. Det här kunde jag se på ett

sätt som inte var onödigt teoretiserande, men det gick ändå att få en teori i det som gick att

applicera.

I Helenas beskrivning av ämnet upprättas, i likhet med de två tidigare respondenterna, en

koppling mellan individuell utveckling, helhet, sammanhang, människa och latin. Ämnet

kontrasteras mot den ämnesfragmentisering som Helena anser ha präglat åtminstone sin

egen skolgång, vilken inte synes ha erbjudit samma möjligheter till meningsskapande. I allt

väsentligt handlar Helenas artikulation av latinämnet om individuellt meningsskapande i

samklang med en samhällelig helhet. Det historiska perspektivet är tydligt inriktat på den

enskilda människan och hennes förmåga att förstå och begripliggöra sin omvärld. Vid ett

senare tillfälle knyter Helena an till de nyss beskrivna passagerna och utvecklar hur denna

förståelse hör samman med samhället i ett vidare perspektiv:

Christian: Om jag ska försöka tolka dig, så verkar det handla mycket om ett slags trygghet.

Helena: Ja.

Christian: Menar du att det är en individuell trygghet eller rör det mer en samhällsnivå?

Helena: Jag ser det som att dessa saker hänger väldigt nära ihop. Jag har väldigt svårt att se

ett samhälle som inte bygger på individen. Individerna är ju de som bär upp samhället och

om vi ska ha en demokrati, är det de individerna som röstar fram en ledning och

tillsammans strävar framåt. Jag ser de två aspekterna som väldigt tätt sammanlänkande. Att

man dels har kontroll över situationen men också ser hur olika saker hänger ihop.

33

Som framkommer av excerptet, kan vi iaktta hur den helhetsförståelsen knyts samman med

”trygghet”, ”individ”, ”samhälle” och ”demokrati”. Den demokratidiskurs som Unemar Öst

(2009) beskrivit, där utbildning ska främja ett deltagande i samhällets demokratiska processer,

framträder här med viss skärpa. Detta betyder vidare att samhällsperspektivet är något mer

påtagligt här än hos de föregående två respondenterna, där artikulationen snarare band

samman latinämnet och det toleranta mellanmänskliga mötet. Även hos Helena är det

emellertid tydligt att individen bildar utgångspunkt för artikulationen; individen lyfts fram

som grunden för samhället. Kopplingarna till Habermas livsvärld finns även här; ämnet synes

i första hand inte få sitt värde såsom ett instrument för materiellt välstånd, eller politisk makt i

sig. Hos Helena återfinner vi dess raison d’être i den känsla av samband och mänsklig insikt

som ämnet skapar. Visserligen blir ämnet likafullt sammanbundet med politik. Det rör sig

emellertid mer om en garant för ett sammanhållet demokratiskt system, som grundas på just

den mänskliga tryggheten, inte som ett instrument för politiskt handlande. I artikulationen

framkommer därför den politiska aspekten snarare som en värdefull följdverkning av den

individuella tryggheten och förståelsen.

Om vi betraktar dessa tre respondenters svar i ljuset av den undersökning Hansson

(2010) genomförde bland lärare i historia, framträder vissa likheter. Att förstå det egna

samhället utifrån det historiska perspektivet delas av både latin- och historielärarna. Därtill

har det elevcentrerade perspektivet, som dominerade bland högstadielärarna i historia, vissa

likheter med latinlärarnas resonemang om latinet som en väg till reflektion om den egna

personen och dess plats i det stora sammanhanget. Historielärarna som företräder det

elevcentrerade perspektivet betonar historieämnets betydelse för elevens personliga

utveckling, inte minst på ett moraliskt plan (Hansson 2010: 79ff). Det verkar emellertid som

om den personliga utvecklingen formuleras på delvis olika vis bland lärargrupperna. Bland de

respondenter som i Hanssons undersökning företräder det elevcentrerade perspektivet synes

de moraliska och karaktärsdanande aspekterna särskilt handla om att lära sig av historien

(Hansson 2010: 74f). Perspektivet är således framförallt etiskt-normativt och kopplat till en

samhällsnytta. Visserligen kan man hävda att latinlärarna också ger uttryck för ett normativt

perspektiv kopplat till förståelsen av sin omvärld och av sina medmänniskor. Men

latinlärarnas ansats tycks gå utanför det normativa perspektivet; ämnet kopplas samman med

människovarandet överhuvudtaget. Det handlar, särskilt i Sofias och Eriks fall, om mänskliga

erfarenheter som är viktiga, inte för dess förmåga att direkt ge oss en hänvisning till hur vi ska

handla, utan därför att de anses porträttera det mänskliga i sig.

Denna skillnad skulle, om vi tillåter oss en generalisering, kunna förklaras utifrån

34

ämnenas generella skillnader. Medan historieämnet framförallt torde möta eleverna i form av

andrahandsredogörelser (t.ex. läroböcker eller andra synteser) över samhällsutvecklingen,13

innebär läsningen av latinsk text att läsaren direkt konfronteras med den enskilda författaren i

ett historiskt sammanhang. Utrymmet för enskildheter, för den direkta dialogen med det

förgångna är därför, typiskt sett, förmodligen annorlunda än i historieämnet. Stämmer detta,

skulle det kunna förklara varför latinlärarna i högre grad ger uttryck för ämnet som en väg till

att förstå det mänskliga i ett bredare perspektiv.

Samtliga respondenter betonade sålunda att deras ämne kan erbjuda ett historiskt och

kulturellt sammanhang. Perspektivet kan tydligt relateras till livsvärlden, och är centrerat till

individens meningsskapande. Som vi har sett, framträder ämnet hos Sofia, Erik, och i viss

mån Helena, som en väg till reflektioner om det mänskliga i vidare mening. Detta anses

främja förståelsen för människor överhuvudtaget, men ges också relevans i kraft av det

egenvärde som bearbetningen av livsfrågorna tillskrivs.

Latinet och omvärlden – mellan nyfikenhet och misstro

Om undersökningens respondenter hade en relativt likartad syn på latinets roll som

förmedlare av sammanhang, hade de en skiftande och relativt komplicerad bild av hur latinet

betraktas av omvärlden. Här blandades frustration över att folk inte förstår ämnets syfte, eller

ifrågasatte det, med en känsla av att omvärlden betraktar ämnet med nyfikenhet. I det följande

kommer således dessa skiftande erfarenheter att presenteras och analyseras, för att närmare

utröna vad som skiljer dem åt och vad som eventuellt binder dem samman.

Av de respondenter som uttryckte att omgivningen betraktade latinämnet med skepsis,

kan Sofias svar ses som särskilt tydligt. Jag frågade under samtalet hur människor brukade

reagera när hon berättar att hon är latinlärare, och fick följande svar:

Sofia: Jag berättar faktiskt inte det alltid, för det blir alltid reaktionen ”Va! Finns det? Är

det någon som läser det? Men när man berättar att ämnet visst finns i skolan, är ju folk

sällan ohövliga. De säger att det låter intressant, men ganska snabbt kommer frågan ”vad

använder man det till? Alltså nyttoperspektivet.

I Sofias svar blir det mycket tydligt att omgivningen, här förstådd som ”människor” i vidare

mening, inte förväntar sig att latin överhuvudtaget ska finnas på gymnasiet, att det inte

spontant anses som en naturlig del av skolans verksamhet. Citatet indikerar också att Sofia

13

Att åtminstone gymnasielärarna synes uppvisa ett starkt samhällsperspektiv framkommer hos Hansson (2010).

I den mån högstadielärarna företräder ett mer elevorienterat perspektiv handlar detta mer om elevernas egen

historia, snarare än att behandla det mänskliga i sig (Hansson 2010: 74ff).

35

betraktar det påstådda intresset som en fråga om hövlighet, något omgivningen lägger sig till

med, men som egentligen döljer ett slags misstro mot ämnets relevans. Det går knappast att ta

miste på den utifrån kommande press som Sofia anser är förknippad med omgivningens syn

på ämnet. Skolans relevans tycks på förhand definierad att handla om ”nyttiga” ämnen, där

frågan vad ämnet kan användas till anger att kunskapen förstås såsom ett instrument för att

uppnå en bestämd nytta. Sofia upplever att omgivningens nyttosyn formuleras i termer av

ekonomiskt välstånd, och förklarar följande:

Sofia: Vi lever i ett nyttosamhälle, och det fokuseras mycket på matematik och

naturkunskap, för att det är så man når framgång. Man ska kunna räkna sina pengar och

förvalta dem, hitta på nya uppfinningar och på så sätt ska man komma vidare som samhälle.

Jag tror att man har förlorat förståelsen för hur viktig kulturen är för att samhället ska kunna

utvecklas på ett bra sätt.

Latinets belägenhet blir alltså i Sofias svar den, att ämnet faller utanför det ekonomiska

system som tycks utgöra utbildningens existensberättigande. Detta ställs i kontrast till den

kulturella förståelsen, varmed förmodligen avses den förståelse för mänsklighetens villkor

som hon tidigare gav uttryck för (S. 29f). Mer teoretiskt uttryckt, skulle man kunna förstå

Sofias svar som en reaktion på att utbildningen alltmer kommer att koloniseras av ett system

som styrs av en målrationell logik; kan ämnet inte omsättas i pengar blir dess förekomst

suspekt. Den kulturella förståelsens koppling till livsvärlden kan inte utan vidare ge ämnet

dess legitimitet, och utan den uppenbara kopplingen till systemet ligger frågan om ämnets

användbarhet i öppen dag.

Helena uttrycker sig på ett snarlikt sätt, men lyfter också fram att alltfler av de

människor hon möter inte vet vad latin är för något, än mindre känner till språkets historiska

bakgrund. När jag frågar henne vilka reaktioner hon brukar få när hon förklarat vad latin är

för något, berättar hon följande:

Helena: då kommer frågan: vad ska man ha det till? Jag försöker då förklara […]latinet som

en hjälpdisciplin till dem [humanistiska ämnen]. Och det är rätt otillfredsställande, för det

är inte så som jag egentligen ser på latin, men det är så jag upplever att jag får motivera

språket för mannen på gatan.

Christian: menar du att du blir tvungen att använda dig av instrumentella argument?

Helena: Ja precis! Absolut!

Christian: Varför är det så, tror du?

36

Helena: Jag upplever att det blivit en allmän förändring i kunskapssyn de senaste 20 åren,

där man ser skolsystemet, alltifrån förskola till universitetet som en serviceinrättning som

ska producera användbara medborgare som ska gå in i en produktion och ett användbart

system och då har man en mycket instrumentell syn på lärande. Och man har inte den synen

som jag i själ och hjärta har, där det handlar om att skapa möjlighet till en personlig

utveckling, som i sin tur leder till en samhällelig utveckling. Man ser istället till vilken nytta

ämnet har, vart leder det här, men nytta för vadå egentligen?

Den antagonitiska positionen mellan latinämnet och en målrationell diskurs

framträder här med skärpa. Trycket från omvärlden, de spelregler som dikterar det

allmänna samtalet om utbildningen, upplevs så grundläggande, att hon inte kan värja

sig emot dem. Motiveringen måste per nödvändighet ta sin utgångspunkt i tanken om

den användbara människan, i argumentet som tar fasta på en praktisk nytta. I

Habermas’ termer är det ett uttryck för det ekonomiska subsystemets starka ställning,

som förminskar legitimiteten i ett resonemang som inte tar sin utgångspunkt i detta

subsystems logik. I hennes erfarenhet framträder alltså utbildningsdiskursen som

koloniserad av föreställningen om den materiella tillväxtens primat. Hon positionerar

sig starkt mot den diskurs som hon menar löper genom hela utbildningssystemet.

Systemet, uppbyggt kring föreningen av utbildning, människa och produktion, ses

som motsatsen till den personliga utvecklingen, och den egna utbildningssynen. Med

andra ord kan vi här iaktta en stark positionering mot en diskurs, som i allt väsentligt

delar drag både med den globaliseringsdiskurs Unemar Öst (2009) beskrivit och den

effektivitetsdiskurs som Nordin (2012) menar prägla den statliga utredning som låg

till grund för lgr11. Utan att närmare diskutera i vad mån Unemar Östs och Nordins

begrepp skiljer sig åt, tar de, som påpekats tidigare, fasta på att den ekonomiska

konkurrenskraften och utvecklingen görs till utgångspunkt för

utbildningssträvandena. Mot denna bakgrund är det knappast oviktigt att Sofia

använder sig av begreppen ”personlig och samhällelig utveckling”, när hon

positionerar sig mot denna diskurs. Globaliseringsdiskursen utgår i allt väsentligt

ifrån argumentet att säkra den ekonomiska tillväxten, att bidra till en god ekonomisk

utveckling, såväl för individen som för samhället. Vägen dit går bl.a. genom en

utbildning som anpassar individens kunskaper efter denna utgångspunkt (Unemar

Öst 2009: 150ff). Att istället, som Helena, positionera begreppet ”utveckling” i

opposition till globaliseringsdiskursen, blir ett försök att fylla begreppet med ny

innebörd, att i någon mening lösgöra det från dess ekonomiska konnotationer. Det är

37

i den meningen att betrakta som ett försök att bemästra diskursen, att värja sig emot

det som uppfattas som ett diskursivt tryck.

Som nämndes tidigare, ansåg flera av respondenterna att de möter ett intresse

för latinet från omvärldens sida. Elin beskriver att omvärlden ofta ger uttryck för en

positiv inställning till latinet. Hon menar att:

Elin: De lyfter på ögonbrynen och säger ”latin”! De frågar om det är många som läser det,

om det finns någon undervisning i det. De kan också reagera med eget citat, typ ”alia iacta

est”.

Christian: Överväger positiva eller negativa reaktioner?

Elin: Positiva, det är ingen som kommer och argumenterar emot och ifrågasätter varför man

ska läsa ämnet. Snarare med nyfikenhet: varför ska man läsa det?

Även Victoria och Karl menar att omgivningens inställning till ämnet ofta nog var

positiv eller i vart fall inte negativ. Nyfikenheten och den positiva inställningen är

emellertid svåra att tolka. Om vi förutsätter att den är uppriktig, kan den betraktas

som ett uttryck för att globaliseringsdiskursen inte intar en alltigenom dominerande

ställning. Det vore ju knappast heller rimligt att tala om ett slags fullkomlig

dominans; då vore mitt arbete eller respondenternas kritik av den knappast möjligt.

Samtidigt förefaller inte denna nyfikenhet och den positiva inställningen till

ämnet motsvaras av hur ämnet betraktas i den konkreta verksamheten. Elin menar att

fler elever än de som går på ett humanistiskt program vill läsa latin, men att detta ofta

hindras av ett strategiskt agerande. Latinintresset får stå tillbaka för ämnen som

förbättrar chanserna att komma in på en åtråvärd högskoleutbildning. Även Karl har

liknande erfarenheter och ger uttryck för en starkt kritisk hållning till den nya

gymnasieskolan. Han menar att såväl latinämnet som historieämnet inte prioriteras.

Jag frågar honom vad han tror att denna nedprioritering beror på och får följande

svar:

Karl: Jag tycker att skolan är alldeles för samtidsfixerad, och man är fastlåst vid att nyttan

av olika ämnen. Man ska kunna omsätta kunskaper på en gång. Och det är svårt att

motivera eleverna om de inte ser den praktiska nyttan av ett ämne. Men man märker ju på

de som läser latin att ämnet betyder något för dem[…]Men jag upplever att det nya

gymnasiet har blivit katastrofalt för latinämnet. Eleverna har färre egna poäng att disponera,

och drivs av att få så många meritpoäng som möjligt. Detta tar kål på de mindre språken.

Den sista klassen jag hade under det gamla gymnasiet [gy94 ] hade jag 33 latinelever.

Gruppen som jag har idag är på 7 elever.

38

Trycket från nyttoperspektivet manifesteras här mycket tydligt; Karl upplever att skolan är

fixerad av sin samtid och fastlåst vid nyttan. Men här finns också en spänning; å ena sidan

måste motiveringen av ämnet ta sin utgångspunkt i den praktiska nyttan, för att eleverna ska

välja att läsa ämnet. Å andra sidan upplever Karl att eleverna trots allt kan finna ämnet

betydelsefullt. Det som framförallt hotar ämnet framstår inte som elevernas ointresse, utan de

meritpoäng som utdelas för vissa ämnen. Elevernas egen möjlighet att välja kurser upplevs

som beskuren genom meritpoängens logik, som leder eleverna till att agera strategiskt, för att

få de poäng som leder till det föresvävande målet. Konsekvensen blir den känsla av frustration

som präglar citatet, att utbildningen inordnas under målrationella principer överhuvudtaget,

som också leder eleverna att handla målrationellt.

Som nämndes i avsnittets inledning, har respondenterna olika uppfattningar om hur

ämnet betraktas av omvärlden. Många menar sig möta en positiv nyfikenhet inför ämnet,

medan andra ger uttryck för en mer negativ bild. Samtliga respondenter uttrycker emellertid,

som vi har sett, att ämnet upplevs som ifrågasatt av vad som skulle kunna kallas en

målrationell logik. Därvidlag rör det sig antingen om att ämnets relevans upplevs som

ifrågasatt av en allmänhet i vidare mening, eller att de meritpoäng som utdelas för vissa

ämnen leder eleverna att handla strategiskt och därmed välja bort latinet.

39

Slutsatser och diskussion Syftet med föreliggande uppsats har varit att förstå hur de intervjuade latinlärarna motiverar

sitt ämne och hur de uppfattar att ämnet betraktas från omvärldens sida. Analysen har givit

vid handen att det finns element från en rad olika utbildningsdiskurser som kan relateras till

lärarnas svar. Motiveringarna till varför man ska läsa latin skiftade bland de intervjuade

lärarna, dock utan att den ena eller andra inställningen synes dominera bland en viss

åldersgrupp av respondenterna. Tre av respondenterna artikulerade en syn på ämnet som

ligger nära en klassiskt akademisk diskurs, som har beröringspunkter med den äldre

formalbildningstanken. Samtliga respondenter menade vidare att latinet kan vara en väg till

förbättrade språkkunskaper och att det därutöver ger en känsla av historiskt, och i flera fall

mänskligt, sammanhang.

Flera lärare upplever att omgivningen uppvisar en positiv bild av ämnet, medan andra

ger uttryck för en mer negativ syn. I förlängningen är det emellertid uppenbart att alla lärare, i

större eller mindre utsträckning, upplever press från ett skolsystem eller en omgivning som

har en tydligt målrationell framtoning, vilken uppvisar beröringspunkter med den ekonomiska

logik som Unemar Öst (2009) anser prägla globaliseringsdiskursen. Ibland manifesteras

denna genom omgivningens ifrågasättande av ämnets nytta, och ibland av ett skolsystem som

tvingar in elever i ett målrationellt handlande, där kurser som latin väljs bort av eleverna,

eftersom de inte genererar några meritpoäng. Förhållandet ger en indikation på att

utbildningen i detta avseende är präglat av en målrationell logik, särskilt vid beaktande av

Nordins (2012) och Unemar Östs (2009) forskning. I förlängningen pekar detta på den kraft

som de ekonomiska och politiska subsystemen utövar på utbildningen och människans

livsvärld. I detta avseende undkommer inte latinet i gymnasieskolan de svårigheter som

präglar humaniora överhuvudtaget. Thomas Forser, professor emeritus i litteraturvetenskap,

pekar på de uppenbara strukturella svårigheter som präglar den humanistiska verksamheten,

en verksamhet som uppfattas som olönsam (Forser 2013: 23).

Samme Forser (2013:23f) uttrycker emellertid att de humanistiska ämnena likväl är

potentiellt oumbärliga i människors livsorientering. Denna uppfattning ligger mycket nära den

syn som latinlärarna uttrycker. När de motiverar ämnet, möter vi en omisskännligt stark tro på

latinet, att det faktiskt förmår ge något som kan vara verkligt betydelsefullt för den som

studerar språket. Och i flera fall verkar inte omgivningen ovillig att lyssna när de förklarar

varför ämnet är viktigt, också när motiveringen rör en fördjupad historisk förståelse. Samtliga

av de intervjuade lärarna menar att latinet bidrar till att skapa en känsla av mänskligt och

40

historiskt sammanhang, när man genom det döda språket får återuppliva det förflutna. Det är

känslan av att förstå sin egen plats i historien, att få förstå hur saker hänger ihop och hur det

egna mänskliga varandet kan betraktas ur sedan länge döda människors perspektiv.

Latinundervisningen i gymnasiet kan knappast annat än att skrapa på ytan av dessa stora

frågor, men kan likväl ge en fingervisning om att det personliga mötet med historien kan bidra

till en förståelseprocess som kan ge mening i sig själv.

Som det slogs fast i arbetets inledande del, är vår syn på kunskap föränderlig. Tanken

med detta arbete har därför varit att närmare förstå de villkor som präglar lärares möjligheter

att motivera skolans ämnen. Det har handlat om de förutsättningar som präglar hur skolans

ämnen värderas, och hur detta påverkar lärarna. Och en sådan reflektion ser jag som

nödvändig för den blivande eller yrkesverksamma läraren. Den är nödvändig, delvis för att vi

som lärare ska bevara respekten för vårt uppdrag och för att vi ska få en insikt i hur våra

ämnen kan förstås ur andras perspektiv. Det ger uppslag för en mer medveten lärargärning

och berikar vår förmåga att möta kollegor och elever. Men det handlar också om att förstå de

diskursiva villkor som präglar lärarens arbete, de diskurser som läraren måste förhålla sig till

och som annars är svårfångade, men vars maktordning ingalunda är oföränderlig. Kunskap

och kunskapens värde är aldrig allom givet. Ytterst borde denna insikt därför tjäna som

utgångspunkt för att stärka de lärare som företräder ämnen och perspektiv, som annars skulle

kunna gå förlorade.

Men med detta avser jag naturligtvis inte fördöma utbildning som är instrumentellt

nyttig; utan specifika kunskaper och förmågor som är instrumentella till sin natur kan vi

knappast överleva som människor. Vår känsla av meningsfullhet, var den än finns,

omöjliggörs om vi inte omges av ett system som tillhandahåller den stabilitet och de

materiella förutsättningar som möjliggör en dräglig tillvaro. Idéhistorikern Anders Burman

(2013: 144ff) menar att humaniora inte kan närma sig naturvetenskaperna ifråga om nytta,

och att varje humanistiskt försök att erövra nyttobegreppet därför är lönlöst. Men ifråga om

mening och sammanhang har humanistiska ämnen sin största potential.

Jag tror att Burman har en viktig poäng om man talar om en nytta som står i exempelvis

den ekonomiska tillväxtens tjänst. Men följdfrågan inställer sig likväl: varför måste ”nytta”

förstås målrationellt; är inte begreppet bredare, och kanske mer mångtydigt än så? Även om

detta arbete inte haft som syfte att studera nyttobegreppet i sig, har svaren stämt mig till

vidare eftertanke om vad nytta överhuvudtaget är för något. Jag är nämligen inte säker på att

nyttobegreppet är särskilt entydigt, utan att det kan finnas en betydande spännvidd i hur

begreppet kan förstås. Hur nyttobegreppet förstås, används och omformas i olika diskurser

41

synes mig inte klarlagt, utan tvärtom fortfarande dunkelt. Och det är utan tvivel ett centralt

begrepp, vilket så mycket tydligare uppmuntrar till ny forskning om hur ”nytta” förstås och

vilka förhållanden som präglar begreppets fixering i olika diskurser.

Själv är jag inte säker på om vi ens kan skilja nyttobegreppet från meningsbegreppet.

Det hela mynnar nämligen ut i den retoriska fråga som respondenten Helena ställde sig: ”nytta

för vadå, egentligen?” (s. 34). Det är här hela kärnfrågan ligger. För även om jag håller med

Burman om att de humanistiska ämnen är värdefulla som bidrag till vårt meningsskapande,

måste jag ändå ställa mig frågan: är de då inte nyttiga? Är inte det som ger våra liv mening

och sammanhang av obeskrivlig nytta? Det verkligt angelägna ärendet är därför, som jag ser

det, att inte nöja sig med att betona meningsargumentet, utan snarare att granska de

mekanismer som gör människan till ett instrument och instrumentet ett mål, där så sker. Och

vad kan då vara nyttigare än de ämnen som sätter förståelsen för människan och hennes

varande främst?

42

Referenslista

Tryckt litteratur:

Burman, A. (2013). Nyttan med nyttan. I: Forser, T. & Karlsohn, T. (red.) (2013). Till vilken

nytta?: en bok om humanioras möjligheter. Göteborg: Daidalos.

Esaiasson, P., Gilljam, M., Oscarsson, H. & Wängnerud, L. (red.) (2012). Metodpraktikan:

konsten att studera samhälle, individ och marknad. Stockholm: Norstedts juridik.

Forsberg, E (2012). Kunskapssyn i omvandling. I Englund, T., Forsberg, E. & Sundberg, D.

(red.) (2012). Vad räknas som kunskap? Läroplansteoretiska utsikter och inblickar i

lärarutbildning och skola. Stockholm: Liber.

Forser, T. (2013). Att försvara humaniora – allianser och vidgade perspektiv. I: Forser, T. &

Karlsohn, T. (red.) (2013). Till vilken nytta: en bok om humanioras möjligheter. Göteborg:

Daidalos.

Gustavsson, B. (2007). Inledning: Bildningstankens aktualitet och historiska framväxt. I

Gustavsson B. (red.) Bildningens förvandlingar. Göteborg: Daidalos.

Habermas, J. (1981). Theorie des kommunikativen Handelns. Bd 2, Zur Kritik der

funktionalistischen Vernunft. Frankfurt am Main: Suhrkamp.

Habermas, J. (1996). Kommunikativt handlande: texter om språk, rationalitet och samhälle.

Göteborg: Daidalos.

Hansson, J. (2010). Historieintresse och historieundervisning: elevers och lärares uppfattning

om historieämnet. Diss. Umeå : Umeå universitet, 2010. Umeå.

Honneth, A. (2003). Erkännande: praktisk-filosofiska studier. Göteborg: Daidalos.

Imsen, G. (2006). Elevens värld: introduktion till pedagogisk psykologi. Lund:

Studentlitteratur.

Janson, T. (2010). Varför latin? Stockholm: SNS Förlag.

Jäger, S. (2001) Discourse and knowledge. Theoretical methodological aspects of critical

discourse dispositive analysis. I: Wodak, R. & Meyer, M. (2001). Methods of critical

discourse analysis. London: SAGE.

Kvale, S. & Brinkmann, S. (2009). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund:

Studentlitteratur.

Laclau, E. & Mouffe, C. (2001). Hegemony and socialist strategy: towards a radical

democratic politics. London: Verso.

Liedman, S. (1998). Mellan det triviala och det outsägliga: blad ur humanioras och

samhällsvetenskapernas historia. Göteborg: Daidalos.

43

Liedman, S. (2001). Ett oändligt äventyr: om människans kunskaper. Stockholm: Bonnier.

Nordin, A. (2012) Bildningens plats i den svenska läroplanen – några kritiska reflektioner. I

Englund, T., Forsberg, E. & Sundberg, D. (red.) (2012). Vad räknas som kunskap?:

läroplansteoretiska utsikter och inblickar i lärarutbildning och skola. Stockholm: Liber.

Riess, W & C (2006) .The state of Latin instruction in Germany today. I: The Classical

Journal. 101:02. Gainesville: Classical Association of the Middle West and South.

Unemar Öst, I. (2009). Kampen om den högre utbildningens syften och mål: en studie av

svensk utbildningspolitik (doktorsavhandling, Örebro studies in education, 27). Örebro

universitet: Örebro.

Varkøy, Ø (2010). The Concept of Bildung. I Philosophy of Music Education Review, 18:1.

Bloomington: Indiana University, School of Music.

Westphalen, K. (2004). “So viel Welt als möglich ergreifen…” -Zur Vermittlung allgemeiner

Bidlung im altsprachlichen Unterricht. I Forum Classicum. Zeitschrift für die Fächer Latein

und Griechiesch and den Schulen. 2004:2. Bamberg: Buchner.

Winther Jørgensen, M. & Phillips, L. (2000). Diskursanalys som teori och metod. Lund:

Studentlitteratur.

Wodak, Ruth (2001). What CDA is about – a summary of its history, important concepts and

its developments. I: Wodak, R. & Meyer, M. (red) (2001). Methods of critical discourse

analysis. London: SAGE.

Elektronisk litteratur:

Borg, J. (2005). Latinlärarmetodik: en studie av några latinlärares metoder att lära ut

grammatik(Examensarbete vid lärarutbildningen). Institutionen för pedagogik, didaktik och

utbildningsstudier: Uppsala universitet. Hämtad 2013-12-05 från: http://uu.diva-

portal.org/smash/record.jsf?pid=diva2:589085 .

Cruickshank J. The Role of Qualitative Interview in Discourse Theory. Critical Approaches

to Discourse Analysis across Disciplines 6(1), 38-52. Hämtad 2013-12-20 från

http://cadaad.net/volume_6_issue_1/81-79.

Enkvist, I. (2013, 12 december). Varför så dåliga Pisa-resultat? Svenska Dagbladet. Hämtad

2013-12-18 från: http://www.svd.se/opinion/ledarsidan/varfor-sa-daliga-pisa-

resultat_8815030.svd.

Fröh, E. (2010). Latinämnets ställning i den svenska gymnasieskolan. En studie av

förändringar med fokus på 1900-talet. (Examensarbete vid

44

lärarutbildningen).Lärarutbildningen: Malmö högskola. Hämtad 2013-11-30 från:

http://dspace.mah.se/handle/2043/11794 .

Lundgren, J. (2008). Latinets ställning i gymnasieskolan -en jämförande studie mellan 1997

och 2007(Examensarbete vid lärarutbildningen). Sektionen för lärarutbildning: Högskolan

Kristianstad. Hämtad 2013-12-07 från: http://www.diva-

portal.org/smash/get/diva2:231238/FULLTEXT01.pdf.

Reuterskiöld, A. & Karlsson K-J. (2013, 4 december) Löfven: Reinfeldt måste prioritera.

Expressen. Hämtad 2013-12-18 från http://www.expressen.se/nyheter/lofven-reinfeldt-maste-

prioritera/.

Skolverket (2011a). Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för

gymnasieskola 2011. Hämtad 2013-12-10 från: http://www.skolverket.se/laroplaner-amnen-

och-kurser/gymnasieutbildning.

Skolverket (2011b) Ämnesplan för latin - språk och kultur. Hämtad 2013-12-12, från:

http://www.skolverket.se/laroplaner-amnen-och-

kurser/gymnasieutbildning/gymnasieskola/sok-amnen-kurser-och-program.

Skolverket (2013). Elever per programtyp och program. Hämtad 2013-12-10 från:

http://www.skolverket.se/statistik-och-utvardering/analyser-och-utvarderingar/2.7836/elever-

per-programtyp-och-program-1.208330.

Stenborg, G. och Åkebring, A. (2004). Nyttan av latinstudiet. En undersökning av

värderingar av latinstudierna i ett historiskt perspektiv i jämförelse med motiv att läsa latin

på gymnasiet idag (Examensarbete vid lärarutbildningen). Institutionen för didaktik,

pedagogik och utbildningsstudier: Uppsala universitet. Hämtad 2003-12-05 från:

http://www.student.ilu.uu.se/student/gen/action.lasso.

45

Bilaga 1: Intervjuguide

1. När tog du examen från lärarutbildningen?

2. Hur länge har du varit verksam som latinlärare?

3. Vad har du för övriga ämnen i din undervisning?

4. Vad fick dig att bli latinlärare?

5. Vad brukar du få för reaktioner från omvärldens sida när du berättar att du undervisar i

latin?

6. Vad tror du att reaktionerna beror på?

7. Hur ställer du dig själv till dessa reaktioner?

8. Varför tycker du att man ska läsa latin i gymnasiet?

9. Ämnet är som bekant obligatoriskt på humanistiska programmets språkgren. Anser Du att

ämnet borde ingå i fler elevers gymnasieutbildning eller är latin främst en angelägenhet för

humanister?

10. Om du skulle försöka sammanfatta, vad anser Du vara huvudsyftet med en

gymnasieutbildning?

11. Hur väl tycker du att latinämnet stämmer in i detta samlade syftet?

46

Bilaga 2: Missivbrev

En blivande latinlärare ber om hjälp med sitt examensarbete!

Jag heter Christian Hohenthal och är lärarstudent vid Göteborgs universitet. och har siktet inställt på att

bli gymnasielärare i bl.a. latin. Nu under hösten gör jag min (förhoppningsvis) sista termin på

lärarutbildningen och kommer då att skriva ett examensarbete. Mitt examensarbete ska behandla

latinämnets roll i skolan i allmänhet och latinlärarnas syn på ämnets relevans i synnerhet. Min intention är

att lyfta fram ämnets lärare och intervjua er i frågor som rör ämnets relevans i den moderna skolan och

hur ni upplever att ämnet betraktas från omvärldens sida.

Jag tycker mig själv ofta möta en ömsom nyfiken inställning till språket, ömsom en rentav skeptisk

hållning till latinets existensberättigande överhuvudtaget. Men hur ser en något bredare samling latinlärares

tankar och erfarenheter ut? Varför ska man läsa latin och i vilket avseende är det viktigt i den moderna

skolan och det moderna samhället? Arbetet kommer därför ha delvis djupare klangbotten, mot vilken

frågan om latinets relevans kommer att ingå i en större diskussion om kunskapssyn och vad som

överhuvudtaget är relevant kunskap. Min förhoppning är att uppsatsen ska ta ett litet steg på vägen åt att

ge röst åt ett ämne som tampas med en undanskymd tillvaro, och lyfta fram de lärares erfarenheter och

tankar som bär upp ämnet.

Detta arbete kan emellertid inte göras om inte jag hittar tillräckligt många latinlärare som är villiga att ställa

upp på en intervju. Jag bedömer att en sådan intervju kommer att ta omkring en timme att genomföra.

Dessa intervjuer kommer framförallt att genomföras i november. Givetvis kommer intervjuerna efter

vedertagen akademisk praxis att anonymiseras.

Om Du önskar delta i projektet eller har vidare frågor når Du mig enklast på telefon: 07X XX XX XXX

eller per e-post: xxxxxxxxxxxxxx@hotmail.com .

Jag vill ta tillfället i akt och understryka att Din hjälp, som Du säkert förstår, är oumbärlig för mitt

examensarbete. Jag är förstås djupt tacksam om Du skulle vilja ta Dig tid att hjälpa en blivande kollega

med denna för honom helt avgörande sak.

Vale,

Christian Hohenthal