binnenklasdifferentiatie leerkansen voor alle leerlingen

1

VLOR praktijkgerichte literatuurstudie Binnenklasdifferentiatie Leerkansen voor alle leerlingen Catherine Coubergs Katrien Struyven, Nadine Engels, Wouter Cools, Kristine De Martelaer Vrije Universiteit Brussel, i.s.m. Brussels Expertisenetwerk Onderwijs (BEO)

Steekkaarten

2

Inhoudsopgave

Steekkaarten 1 1. Divergerende didactische werkvorm: Thema-‐gebonden contractwerk in het vierde leerjaar 3 2. Divergerende didactische werkvorm: Hoekenwerk in het tweede leerjaar 5 3. Divergerende didactische werkvorm: Peer-‐tutoring in het vierde leerjaar 7 4. Divergerende didactische werkvorm: Boekhouden: Begeleid Zelfstandig werken (individuele taak) in het vierde middelbaar ASO 9 5. Convergerende didactische werkvorm: Geschiedenis: project-‐gestuurd onderwijs in het zesde middelbaar ASO 12 6. Convergerende didactische werkvorm: Latijn: Probleemgestuurd onderwijs in het derde middelbaar ASO 14 7. Convergerende didactische werkvorm: Frans: Casus-‐gestuurde onderwijs in het vijfde middelbaar ASO 16 8. Gedifferentieerd evalueren: Zelfevaluatie in het vierde leerjaar 19 9. Gedifferentieerd evalueren: Latijn: peer-‐assessment in het eerste en tweede middelbaar Latijn 21 10. Gedifferentieerd evalueren: Frans in het vierde en zesde middelbaar ASO 23 11. Gedifferentieerd evalueren: de synthese-‐toets in het eerste middelbaar 25

3

1. Divergerende didactische werkvorm: Thema-‐gebonden contractwerk in het vierde leerjaar ALGEMEEN In de lagere school wordt er in het vierde leerjaar door de leerkracht gewerkt met thema-‐‑gebonden contracten, waarbij vakken als Nederlands, wiskunde en wereldoriëntatie aan bod komen. Via deze werkvorm probeert de leerkracht op maat van elke individuele leerling les te geven.

PRAKTISCHE UITVOERING Doelen en beginsituatie Leerlingen kennen het concept van contractwerk. Ze hebben reeds geleerd om individueel aan de slag te gaan. Deze werkvorm werkt aan volgende vakoverschrijdende eindtermen:

• De leerlingen leren zelfstandig te werken. • De leerlingen sturen het eigen leerproces bij. • De leerlingen plannen hun werk.

Organisatievorm De contracten worden opgesteld aan de hand van symbolen. Op die manier weten de leerlingen duidelijk welke opdrachten of oefeningen ze zeker moeten maken en welke ze mogen maken. De leerlingen werken individueel. Dit zorgt ervoor dat leerlingen die sneller werken, niet belemmerd worden in hun leerproces en dat andere leerlingen niet achterop geraken en voldoende tijd krijgen om de doelen te bereiken. Concreet krijgen de leerlingen een deadline waarop het contract afgewerkt moet zijn. De leerlingen krijgen voldoende tijd, zodat in principe elke leerling ten minste enkele ‘mag’opdrachten kan uitvoeren. Wanneer leerlingen klaar zijn met de klassikale opdrachten, mogen ze aan hun contractwerk beginnen. Leerlingen mogen ook thuis an het contract werken.

4

EFFECTEN / EVALUATIE De leerkracht geeft aan dat hij de leerlingen ziet genieten van het contractwerk. Het is echter wel belangrijk dat je er als leerkracht voor zorgt dat alle leerlingen toekomen aan de ‘mag’opdrachten. De leerlingen geven aan dat het duidelijk werken is, doordat ze zelfstandig kunnen oefenen en doordat ze duidelijk via de symbolen leren wat kan, wat mag en wat gekend moet zijn.

TIPS / ERVARINGEN Voordelen

• De leerlingen kunnen op eigen tempo en wijze leren. • De leerlingen leren zelfstandig werken. • De leerkracht kan individueel bijsturen en kan op maat van elke leerling werken.

Uitdagingen en valkuilen

• Er moet heel wat materiaal voorzien worden. • Deze werkvorm vraagt wat verbeter en opvolgingswerk.

Tips

• Deze werkvorm vraagt om een goede begeleiding en opvolging van de leerkracht. • Het is belangrijk om bij van bij de aanvang van het contractwerk duidelijk weer te geven wat er van de leerlingen wordt verwacht. • Een planning is een nuttig instrument voor de leerlingen. • Zorg ervoor dat alle leerlingen tot de magopdrachten kunnen komen.

5

2. Divergerende didactische werkvorm: Hoekenwerk in het tweede leerjaar ALGEMEEN In het tweede leerjaar van de basisschool werkt de leerkracht via hoekenwerk. In bepaalde hoeken moeten leerlingen individueel aan de slag gaan. In andere hoeken opteert de leerkracht voor het werken per twee. In het algemeen maakt de leerkracht vier keer per week, telkens één uur gebruik van de werkvorm hoekenwerk. De leerkracht geeft hiervoor het volgende argument: “Uiteindelijk gebruik ik hoekenwerk vooral omdat ik dan meer aandacht kan geven aan de zwakkere leerlingen. Ik merk dat de sterke leerlingen minder aandacht nodig hebben van mij tijdens het inoefenen van de theorie die we vooraf klassikaal hebben doorgenomen. Maar ook wanneer sterke leerlingen mijn hulp nodig hebben kan ik hen beter persoonlijk begeleiden”.

PRAKTISCHE UITVOERING De leerlingen zijn opgedeeld in acht groepen. Elke groep krijgt per twee weken een ‘hoekenwerkkaart’ waar de verschillende taken die zij moeten volbrengen in het grijs gekleurd zijn. Het leerdoel dat hierbij vooropgesteld wordt, is het inoefenen van de theorie die klassikaal gezien is. In de computerhoek maakt de leerkracht vaak gebruik van ‘peertutoring’. Wanneer er een nieuw leerspel op de computer staat, legt de leerkracht dit uit aan de twee leerlingen die het beste kunnen werken met de computer. Concreet neemt hij de tijd voordat het hoekenwerk begint om het leerspel met de respectievelijke leerlingen te overlopen. Wanneer het hoekenwerk van start gaat geeft de leerkracht aan dat als andere leerlingen het spel willen spelen ze uitleg moeten vragen aan één van de twee leerlingen. Zo worden de twee sterke leerlingen op vlak van computers uitgedaagd om het leerspel uit te leggen op hun niveau aan hun ‘peers’.

6

EFFECTEN / EVALUATIE Bij de werkvorm peertutoring zorgt de computer voor de evaluatie van het geleverde werk. Ook hier neemt de leerkracht een begeleidende rol op zich wanneer de twee sterke leerlingen de andere leerlingen niet verder kunnen helpen. De leerkracht merkt vooral grote leereffecten bij de zwakkere leerlingen. Dit is volgens hem te wijten aan het feit dat ze naar een hoger niveau worden getrokken door de sterke leerlingen in hun groep of de sterke leerlingen die hen iets uitleggen op hun eigen niveau. Toch twijfelt de leerkracht aan het feit of deze leereffecten in groep steeds kunnen doorgetrokken worden naar een leereffect op individueel werk. Hij omschrijft het als volgt: “Ik merk dat de zwakke leerlingen meer leren tijdens het groepswerk. Of ze daarna dezelfde oefening individueel altijd even goed zouden kunnen oplossen, daar heb ik mijn twijfels over.”

TIPS / ERVARINGEN Voordelen:

• De leerkracht heeft voornamelijk goede ervaringen met deze werkvormen. • Vooral de mogelijkheid om voor meer één-‐‑op-‐‑één begeleiding en gepaste uitdagingen te zorgen, vind hij belangrijk. • Ook de leerlingen ervaren de peertutoring als positief. • De werkvormen geven de kinderen een gevoel van vrijheid en uitdaging.

Tips:

• Zo is het belangrijk om van in het begin duidelijke regels mee te geven met de leerlingen. • Ook wanneer er nieuwe hoeken, oefeningen en/of leerspelen bijkomen, moet de begeleidende leerkracht steeds zorgen voor een overzichtelijke

uitleg. Anders lopen de kinderen verloren in het hoekenwerk in het algemeen maar ook in alle afzonderlijke taken (bijvoorbeeld: het groepswerk). • Daarnaast benadrukt de leerkracht het belang van afwisseling in duo’s. • In het samenstellen van de duo’s speelt de leerkracht een belangrijke rol.

7

3. Divergerende didactische werkvorm: Peer-‐tutoring in het vierde leerjaar ALGEMEEN In het vierde leerjaar gebruikt de leerkracht wekelijks de werkvorm ‘leesmaatjes’ (peertutoring). De leerkracht zet steeds twee leerlingen bij elkaar om samen te lezen. Op deze manier ontstaan er leesmaatjes die ofwel op hetzelfde niveau lezen ofwel op een verschillend niveau.

PRAKTISCHE UITVOERING Beginsituatie en doelen Via een gestandaardiseerde AVI-‐‑toets is het leesniveau van alle leerlingen in het vierde leerjaar bepaald. Via deze werkvorm is het de bedoeling dat de leerlingen:

• Oefenen op hun leesvaardigheid • Hun leesniveau verbeteren

Organisatievorm Elke week lezen de leerlingen 30 minuten per twee. In het klaslokaal hangt een papier waarop alle namen van de leerlingen staan. Achter hun naam geeft een gekleurd bolletje hun AVI-‐‑leesniveau weer. Ook op alle boeken staan de respectievelijke, gekleurde bolletjes. In totaal zijn er 9 AVI-‐‑leesniveaus. Voor een aantal weken stelt de leerkracht leesmaatjes op van een verschillend leesniveau. Het niveauverschil moet echter minimaal zijn zodat het overbrugt kan worden. Een concreet voorbeeld is een leerling met leesniveau 6 dat samen leest met een leerling met leesniveau 8 in een boek van leesniveau 7. De kinderen nemen elk een verschillend boek van leesniveau 7, om de beurt lezen ze een pagina in het boek. De bedoeling is dat de leerling die niet leest de medeleerling helpt en corrigeert waar nodig. Op deze manier kunnen ‘sterke’ leerlingen in lezen de fouten van ‘zwakkere’ medeleerlingen corrigeren.

8

EFFECTEN / EVALUATIE Aan het einde van het half uur moeten de leerlingen aangeven op een evaluatiepapier tot welke pagina ze hebben gelezen. Zo kan er gecontroleerd worden hoeveel elke leerling leest binnen de geven tijd en op een bepaald niveau. De leerkracht merkt op basis van deze werkvorm een positief leereffect op voor de leerlingen met het laagste leesniveau. De sterke leerlingen trekken namelijk de zwakkere leerlingen mee tot hoger leesniveau.


• Het leereffect voor zwakkere lezers is een voordeel dat voorkomt uit deze werkvorm. • Daarnaast worden sterke lezers ook uitgedaagd om medeleerlingen naar hun leesniveau te brengen en hen te ondersteunen in het lezen. De

leesmaatjes in heterogene groepering brengt dus veel uitdaging met zich mee voor alle leerlingen. • Vervolgens brengt deze werkvorm vrijheid met zich mee voor leerkrachten. Zo is er meer tijd voor hen om aan persoonlijke, één-‐‑op-‐‑één begeleiding

te doen. Uitdagingen en valkuilen:

• Het nadeel hieraan is echter dat je als leerkracht niet overal kan zijn. Het is moeilijk om je aandacht te verdelen onder alle leesmaatjes. • Daarnaast is het ook niet evident om ideale leesmaatjes te vormen als leerkracht. Niet enkel de leesniveaus moeten overeen komen, de karakters van

de afzonderlijke leerlingen ook. Zo valt het wel eens voor dat de leesmaatjes op persoonlijk vlak niet goed overeen komen. • Hierdoor gaan sommige leerlingen de werkvorm negatief evalueren.

Tips:

• Voorzie veel boeken op verschillende niveaus. • Verwissel de verdeling van de leesmaatjes. • Leerkrachten hebben een belangrijke controlerende functie en dienen op tijd te remediëren indien dit nodig zou zijn.

9

4. Divergerende didactische werkvorm: Boekhouden: Begeleid Zelfstandig werken (individuele taak) in het vierde middelbaar ASO

ALGEMEEN De leerkracht economie van het vierde middelbaar ASO werkt voornamelijk met begeleid zelfstandig leren in de les rond boekhouden. De leerlingen werken voor het vak individueel, onder toezicht en met begeleiding van de leerkracht. Deze werkwijze wordt gehanteerd zodat leerlingen elk op hun eigen niveau en tempo kunnen werken. De leerstof wordt opgedeeld in modules. Elke module bestaat uit een stukje theorie, gevolgd door een eenvoudig cijfervoorbeeld. Na het verwerken van deze info krijgen de leerlingen een reeks oefeningen. De leerkracht checkt nadien op fouten en pas wanneer alle verrichtingen correct geboekt zijn, mogen de leerlingen overgaan naar het volgende niveau van oefeningen. PRAKTISCHE UITVOERING Doelen en beginsituatie De leerkracht kiest voor de werkvorm begeleid zelfstandig leren om twee redenen:

• de verschillen in werktempo per leerling • de beginsituatie van leerlingen: een aantal leerlingen hadden reeds boekhouden in het derde middelbaar. Er is echter ook een instroom van

leerlingen die in hun schoolcarrière nog geen boekhouden aangeleerd kregen. Naast de zelfstandige werkvorm worden ook inhaallessen georganiseerd voor de nieuwe instroom van leerlingen met een achterstand rond boekhouden.

Deze werkvorm gaat in het leerplan van economie voor de tweede graad uit van volgende vakoverschrijdende leerdoelen:

• de leerlingen werken zelfstandig • de leerlingen ontwikkelen een verantwoordelijkheidsgevoel • de leerlingen werken nauwkeurig

Organisatievorm De leerkracht stelt zelf een cursus samen die is opgebouwd uit verschillende hoofdstukken. Elk hoofdstuk is opgebouwd uit een stuk theorie, een voorbeeld en een reeks oefeningen om de theorie toe te passen. Op het einde van elk hoofdstuk bevinden zich ook een reeks herhalingsoefeningen.

10

Naast de cursus wordt de werkvorm ook ondersteund door het gebruik van het leerplatvorm “smartschool” waarop leerlingen de verbeteringen van oefeningen kunnen vinden en zichzelf kunnen evalueren. Alle nieuwe theoretische inzichten en concepten worden klassikaal verduidelijkt. De leerkracht wisselt een inductieve en deductieve opbouw van lessen af in functie van de doelen van de les en de beginsituatie van de leerlingen. De werkvormen die de leerkracht gebruikt om deze theorie op te bouwen kan variëren. De leerkracht werkt het meeste aan de hand van een onderwijsleergesprek omdat deze werkvorm het meeste informatie kan geven over het leerproces van de leerlingen en dus de meeste ruimte kan bieden tot differentiatie. EFFECTEN / EVALUATIE

De leerkracht merkt dat er progressie aanwezig is door het gebruiken van deze werkvorm. De leerlingen vinden het vak nu haalbaarder dan vroeger. Leerlingen vinden het begeleid zelfstandig leren over het algemeen ook leuk. Het niet langer hoeven te luisteren naar een leraar wordt ervaren als positief. De leerkracht evalueert de werkvorm op basis van schriftelijke toetsen. Na elk niveau kunnen de leerlingen bepalen wanneer ze de toets afleggen. Leerlingen kunnen er ook voor kiezen om na het afleggen van een toets een nieuwe toets af te leggen. De beste score telt als eindcijfer. De toets bestaat uit een reeks oefeningen die gelijklopend zijn met de oefeningen die de leerlingen in het begeleid zelfstandig leren bestuderen en inoefenen. Er gebeurt geen klassikale bespreking aangezien iedereen de testen op verscheidene momenten aflegt. De fouten worden op de toets zelf verbeterd. Leerlingen die systhematische fouten maken worden aangesproken door de leraar. TIPS / ERVARINGEN Voordelen

• de leerlingen kunnen in een ontspannen sfeer werken en hebben geen huiswerk indien ze hun best doen • de leerlingen worden zelfstandiger • de leerlingen kunnen op eigen tempo en op eigen niveau werken • de betrokkenheid van leerlingen groeit

Uitdagingen en valkuilen

• niet elke leerling is matuur genoeg om zelfstandig te werken. Een goede opvolging van de leerkracht is daarom nodig. • sommige leerlingen werken te traag ondanks hun vrijheid met betrekking tot het tempo. Deze leerlingen krijgen dan gewoonlijk een deadline en

11

moeten thuis bijwerken. Tips

• als leerkracht dien je actief en veelzijdig te zijn tijdens de les. De leerkracht moet constant bijsturen, verbeteren, rondgaan, vragen beantwoorden,…en dit over de gehele leerstof. Lesvoorbereidingen voor één dag bestaan niet meer.

• deze werkvorm is in het algemeen geschikt voor kleine groepen. Bij grote groepen is het bijna onmogelijk om iedereen voldoende aandacht te geven om deze methode tot zijn recht te laten komen.

• de leerkracht dient de leerlingen goed op te volgen wat betreft de vooruitgang zodat iedereen de minimale doelen bereikt

12

5. Convergerende didactische werkvorm: Geschiedenis: project-‐gestuurd onderwijs in het zesde middelbaar ASO

ALGEMEEN In het zesde middelbaar ASO werkt de leekracht geschiedenis via een projectgestuurde werkvorm. Het gaat om een groepswerk over de autonomiestrijd in Rusland. Verschillende leerlingen moeten een deetthema uitwerken om zo met de klas tot een gezamenlijk resutltaat te komen. Het is de bedoeling dat de leerlingen actuele vraagstukken van het verleden ontdekken en toepassen op het heden.

PRAKTISCHE UITVOERING Doelen en beginsituatie De werkvorm wordt gebruikt door de leerkracht Geschiedenis in het zesde middelbaar ASO. De leerkracht stelt de groepen heterogeen samen. De leerlingen hebben reeds kennis verworven over de verschillende staatstructuren. De leerlingen hebben weinig of geen parata kennis over Rusland. De leerlingen:

• Verwerven nieuwe kennis over de autonomiestrijd. • Synthetiseren en analyseren de verworven kennis. • Presenteren het resultaat van het groepswerk. • Luisteren naar elkaars ideeën en meningen • Komen tot een gemeenschappelijk besluit

Organisatievorm De leerlingen zetten zich per groepje samen in de klas en aken gebruik van verschillende bronnen en van smartschool. Voor dit project krijgen ze 10 lesuren de tijd. De leerkracht geeft per groepje een onderzoeksvraag die als aanzet kan dienen voor het werk. De leerkracht vermeldt de verwachtingen voor de leerlingen aan de slag gaan. Deze stelt ze via powerpoint op smartschool ter beschikking. Ze geeft ook de evaluatiecriteria weer.

13

EFFECTEN / EVALUATIE Als leerlingen gedurende een langere periode met een onderwerp bezig zijn en dit op een interessante manier mogen vorm geven, stijgt de motivatie om bij te leren bij de leerlingen. De leerlingen weten dat de leerkracht gedurende het project ter beschikking is en er is een lage drempel om vragen te stellen aan de leerkracht. Leerlingen kijken anders naar leren en naar het te leren onderwerp aan, omdat ze meer autonomie in het leerproces krijgen. TIPS / ERVARINGEN Voordelen:

• Er wordt dieper op inhouden in gegaan. • Er wordt ook aandacht besteed aan sociaal emotionele doelen, mede doordat leerlingen in groep werken. • Leerlingen lijken graag te werken via deze werkvorm. • De bedoeling is dat de leerlingen van elkaar leren en elkaar doen groeien door de samenwerking.

Uitdagingen en valkuilen:

• Je kan niet te veel tijd besteden aan één project omdat anders andere inhouden en doelen van het leerplan in het gedrang komen. • Er zijn leerlingen die minder hard werken dan andere leerlingen.

Tips:

• Probeer te werken met product en procesevaluatie. Peer assessment helpt om iedereen te stimuleren. • De opdracht moet goed, helder en duidelijk gedefinieerd worden.

14

6. Convergerende didactische werkvorm: Latijn: Probleemgestuurd onderwijs in het derde middelbaar ASO

ALGEMEEN De leekracht van het derde middelbaar werkt voor Latijn met deze werkvorm. Drie à vier leerlingen krijgen op voorhand een Latijnse tekst die ze thuis samen voorbereiden op vertaalvlak en op contextueel vlak. De bedoeling is dat ze een brug proberen te leggen met een andere tekst of het groter geheel van het thema dat op dat moment behandeld wordt tijdens de lessen Latijn.

PRAKTISCHE UITVOERING Doelen en beginsituatie De werkvorm wordt gebruikt door de leerkracht Latijn in het derde middelbaar ASO. De leerlingen:

• Verwerven nieuwe woordenschat • Bespreken samen de nieuwe tekst • Zoeken linken met bestaande teksten en de huidige thema’s die gegeven worden tijdens de lessen latijn. • Luisteren naar elkaars ideeën en meningen • Komen tot een gemeenschappelijk besluit

Organisatievorm De leerkracht kiest een tekst die de leerlingen inhoudelijk, stilistisch en grammaticaal dienen te verwerken. De leerlingen krijgen de kans om via mail vragen te stellen aan de leerkracht. Uiteindelijk is het de bedoeling dat de leerlingen het resultaat van het leerproces voorstellen aan de andere leerlingen van de klas. De leerlingen zorgen voor een duidelijke en eerlijke rolverdeling tussen de leerlingen. De leerlingen gebruiken de zevensprong om het probleem aan ta pakken.

• Stap 1: verhelderen van onduidelijke begrippen • Stap 2: definiëren van het probleem: welke vragen moeten we beantwoorden • Stap 3: brainstorm • Stap 4: ordenen verschillende oplossingen die vanuit brainstorm naar boven zijn gekomen

15

• Stap 5: doelen formuleren en taken verdelen • Stap 6: zelfstudie (individueel aan de slag) • Stap 7: alle informatie samen brengen

EFFECTEN / EVALUATIE De leerlingen leren dat lesgeven en vertellen over een onderwerp heel erg veel kennis vraagt. Ze leren plannen en omgaan met deadlines en stress. Leerlingen laten lesgeven zorgt voor een concentratiegolf bij de andere leerlingen. De leerlingen genieten van de rol die ze krijgen als leerkracht en genieten ervan als ze succeservaringen kunnen opdoen door zelfstandig een ongeziene tekst te verwerken en uit te leggen aan de medeleerlingen. Leerlingen leren elkaar helpen waar het nodig is en leren van elkaar. Op die manier werken de verschillen tussen de leerlingen versterkend voor de verschillende leerprocessen. TIPS / ERVARINGEN Voordelen:

• Leerlingen willen de tekst tot in de details onder de knie hebben. • Leerlingen leren plannen, voorbereiden en samen werken. • Leerlingen helpen elkaar om tot een beter resultaat te komen. • Leerlingen sturen elkaar bij waar nodig.


• Sommige leerlingen tonen zich faalanstig. • De klas moet in de hand gehouden worden.

Tips:

• De leerkracht moet voldoende kansen aanbieden om de leerlingen te begeleiden bij deze opdracht.

16

7. Convergerende didactische werkvorm: Frans: Casus-‐gestuurde onderwijs in het vijfde middelbaar ASO

ALGEMEEN Via deze werkvorm wordt er tijdens de Franse les ingespeeld op de verschillen tussen de leerlingen uit het vijfde middelbaar ASO. Het gaat om een werkvorm die de leerlingen op een actieve manier woordenschat wil bijbrengen. De leerlingen worden ingedeeld in groepen van 4 tot 5 leerlingen en krijgen een voorwerp waarvan het doel of gebruik niet meteen duidelijk is. De leerlingen krijgen vervolgens enkele minuten de tijd om in het Frans te discussiëren over de mogelijke toepassingen en het gebruik van het voorwerp.

PRAKTISCHE UITVOERING Doelen en beginsituatie De werkvorm wordt gebruikt door de leerkracht Frans in het zesde middelbaar ASO. De leerlingen:

• Verwerven nieuwe woordenschat • Spreken met elkaar in het Frans • Luisteren naar elkaars ideeën en meningen • Komen tot een gemeenschappelijk besluit

Er wordt gewerkt met heterogene groepen van leerlingen op basis van het Franse spreekvaardigheid. Organisatievorm De leerkracht selecteert enkele voorwerpen aangepast aan het niveau van de klas. De leerlingen discussiëren eerst over het mogelijke gebruik van het voorwerp. Na een eerste discussie-‐‑ronde geeft de leerkracht een tip over het gebruik en de toepassing van het voorwerp. Na afloop van de discussie wordt er in elke groep een vertegenwoordiger gekozen die de bevindingen aan de groep zal overbrengen. De leerlingen die de taal goed beheersen krijgen de opdracht te praten op zo een manier dat iedereen hen kan verstaan. De leerlingen die de taal niet zo goed beheersen, krijgen de opdracht om minstens vijf maal het woord te nemen.

17

EFFECTEN / EVALUATIE De leerkracht kan twee sporen evalueren. Enerzijds kan hij het proces dat de leerlingen hebben afgelegd samen met de mate van samenwerking evalueren. Hij kan dit doen door te observeren, maar ook aan de hand van zelf – en peerassessment. Daarnaast kan hij de nieuw verworven woordenschat individueel gaan aftoetsen. De leerkracht geeft aan dat de leereffecten hoger liggen dan wanneer de nieuwe woordenschat traditioneel zou overgebracht worden.


• het gaat om een effectieve en efficiënte manier om woordenschat bij te brengen. • het gaat tevens om een goede oefening om de spreekvaardigheid van leerlingen te oefenen. • De leerkracht probeert een werkvorm te zoeken die de goede sprekers in interactie brengt met de minder goede sprekers. • De werkvorm heeft aandacht voor beide groepen van leerlingen en probeert op maat van iedereen te werken.


• Deze werkvorm is niet altijd toepasbaar, omdat het zoeken en vinden van voorwerpen niet altijd makkelijk is. Tips:

• De rapportering van de nieuw verworven woordenschat vraagt specifieke aandacht. De bedoeling is dat dit expliciet en voor alle leerlingen toegankelijk vast gelegd wordt.

18

EFFECTEN / EVALUATIE Over het algemeen reageren de leerlingen positief en werken ze goed mee volgens de leerkracht. Toch zijn er soms negatieve reacties wanneer ze het gevoel hebben dat ze onterecht gescoord worden. Meneer Royackers geeft het zo aan: “Als sterke leerlingen omwille van de differentiatie minder scoren dan de zwakkere leerlingen kunnen ze dit onterecht vinden. Dat durven ze dan ook wel eens te zeggen, wat op zich ook begrijpelijk is”. Naar de toekomst toe wil de leerkracht een systeem van evolutiepunten invoeren. Op deze manier wordt de differentiatie naar een heel schooljaar doorgetrokken in plaats van differentiatie op één evaluatiemoment. Daarnaast wordt het zo voor de leerlingen ook duidelijker waarom zwakkere leerlingen soms evenveel of meer punten krijgen dan sterke leerlingen.


• Een eerste voordeel is dat leerlingen het thema van hun artikel mogen kiezen. Hierdoor wordt er ingespeeld op hun interesses en ervaren ze een vrijheidsgevoel.

• De leerkracht merkt ook dat de leerlingen door de werkvorm graag willen meewerken, voldoende uitgedaagd worden en uiteindelijk de demotivatie van leerlingen naar beneden wordt gehaald.

• De leerlingen weten op voorhand welke beoordelingscriteria gebruikt zullen worden en wat het minimum is dat ze moeten behalen. Hierdoor zijn ze beter voorbereid en is er sprake van een groter leereffect.

Tips: Een organisatietip om dit te vermijden of net in de hand te werken is vooraf aan de klas laten weten dat het evaluatieproces een proef is waaraan moet gesleuteld worden doorheen de jaren. Hierdoor creeër je inspraak en willen de leerlingen extra meewerken en hun mening geven. Ook zo haal je de demotivatie van de leerlingen naar beneden.

19

8. Gedifferentieerd evalueren: Zelfevaluatie in het vierde leerjaar

ALGEMEEN De leerkracht gebruikt gedifferentieerde instructie in het 4e leerjaar. Concreet evalueert hij twee leerlingen op een andere manier via gedifferentieerde instructie. Hij doet dit op basis van een concreet probleem dat zich stelde bij deze bepaalde leerlingen. Namelijk wanneer er oefeningen klassikaal gemaakt werden, hadden deze leerlingen bijna altijd alles juist. Wanneer ze echter oefeningen individueel oplosten, maakten ze veel fouten. De leerkracht merkte dit keer op keer op. Na een tijdje viel op dat dit lag aan het feit dat de leerlingen te snel werkten waardoor ze hun eigen werk niet controleerden en uiteindelijk laag scoorden.

PRAKTISCHE UITVOERING De leerkracht heeft deze leerlingen hierover aangesproken en geeft hen extra ondersteuning via een beloningssysteem. Wanneer de leerlingen individueel oefeningen moeten maken in het hoekenwerk of op een toets moeten ze voordat ze hun werk afgeven aan de leerkracht alles zelf controleren. Wanneer ze eerst zelf hebben gecontroleerd en zeker zijn van hun oplossingen, mogen ze hun werk afgeven aan de leerkracht. Deze verbetert hun werk en wanneer ze alles juist hebben mogen ze in hun speciaal werkboek een tekening wegkrabben met een eurocent. Zo worden deze leerlingen extra gestimuleerd om hun werk te controleren en ontstaat er differentiatie in het evaluatieproces.

EFFECTEN / EVALUATIE Het valt op dat leerlingen dat leerlingen zich erg goed voelen bij een individueel evaluatiesysteem. Als leerkracht geeft het ook een goed gevoel om de leerlingen beter te ondersteunen bij hun specifieke noden en hun positief te bekrachtigen.

20


• Leerlingen scoren beter op toetsen. • Leerlingen worden individueel benaderd.


• Een individueel evaluatiesysteem vraagt om transparantie.

Tips:

• De leerkracht dient voldoende tijd te besteden aan coaching en opvolging.

21

9. Gedifferentieerd evalueren: Latijn: peer-‐assessment in het eerste en tweede middelbaar Latijn

ALGEMEEN In het eerste en tweede middelbaar van de les Latijn verbeteren leerlingen elkaars vocabulariumtesten. Vanaf het derde middelbaar doen ze dit ook voor grammaticatesten. De leerlingen duiden fouten aan en corrigeren deze door het juiste antwoord er bij te schrijven. De leerlingen scoren elkaar en schrijven een eventuele commentaar op de test. In hogere jaren werkt de leerkracht met peer-‐‑assessment op basis van te houden presentaties van leerlingen die dan voor 30% van de punten effectief meetellen.

PRAKTISCHE UITVOERING Beginsituatie en doelstellingen De leerkracht kiest voor deze vorm omdat hij het belangrijk vindt dat leerlingen snel feedback krijgen. Leerlingen zelf vinden het interessant om meteen hun punten te weten. Indien de leerkracht alle antoorden klassikaal overloopt gaat er veel lestijd verloren. De leerlingen:

• Schatten zichzelg in, waardoor bijsturing sneller mogelijk is • werken zelfstandig • evalueren kritisch

Organisatievorm Vocabulariumtesten, testen over grammatica en mondelinge prestaties worden beoordeeld door de leerlingen zelf. De leerlingen beoordelen altijd de test of de presentatie van een andere leerling en niet van zichzelf. Feedback volgt steeds na de afgelegde toets of presentatie. De opstelling van de evaluatie is gebasseerd op kennisvragen. Open vragen zijn immers te moeilijker om te verbeteren. Bij presentaties wordt er rekening gehouden met een aantal criteri zoals levendigheid , duidelijkheid, uit het hoofd verteld, taalgebruik, etc,… De leerlingen moeten steeds een groene balpen voorzien om te kunnen verbeteren. Bij presentaties noteren ze hun commentaar en scores op het criteriablad. De leerkracht geeft geen bijsturing bij kleine testen omdat hij gelooft in vooruitgang. Er worden voldoende testen voorzien per semester en leerlingen weten wanneer ze een toets mogen verwachten.

22

EFFECTEN / EVALUATIE Deze manier van evalueren zorgt dat leerlingen kritisch leren evalueren. Het bevordert ook de zelfstandigheid van leerlingen. De leerlingen verbeteren graag zelf en geven elkaar ook correcte punten. Ze voelen zich ook geapprecieerd door de leerkracht doordat ze zelf een inbreng kunnen hebben.


• leerlingen kunnen zich snel bijsturen omdat ze onmiddellijk weten waar hun fouten liggen • leerlingen komen in een meta-‐‑positie terecht waarin ze nadenken over het leerproces van hun medeleerlingen • de leerkracht krijgt zicht op het individuele leerproces van alle leerlingen en kan onderwijs op maat aanbieden


• leerlingen zelf toetsen laten verbeteren is ook tijdsintensief omdat dit opvolging en begeleiding vraagt Tips:

• breng de leerlingen op de hoogte van de wijze van beoordelen en van de beoordelingscriteria. • Train de leerlingen in het observeren en het geven van feedback • Stuur de leerlingen bij in functie van hun leerproces.

23

10. Gedifferentieerd evalueren: Frans in het vierde en zesde middelbaar ASO

ALGEMEEN De werkvorm die de leerkracht gebruikt voor het vak Frans in het 4e en 6e jaar ASO is gebaseerd op de ‘expertmethode’. Er zijn twee redenen waarom de leerkracht opteert voor deze werkvorm. Ten eerste is er aan de start van het jaar een studiedag georganiseerd voor alle leerkrachten over binnenklasdifferentiatie en competentieleren. Hier heeft hij verschillende methodieken ontdekt waarmee hij later is beginnen experimenteren in de klaspraktijk. Daarnaast was er dit jaar een verandering in het leerplan voor het vak Frans vanuit de schooldirectie. Waar voordien de leerlingen uit het vierde middelbaar enkel moesten Frans spreken in een spreekbeurt, moeten ze nu ook in gesprek kunnen gaan met anderen ter voorbereiding van een presentatie. Momenteel worden de leerlingen dus ook geëvalueerd op hun vaardigheden luisteren, informatie interpreteren en vragen kunnen stellen. Deze twee zaken lagen aan de oorsprong van de werkvorm gebaseerd op de expertmethode.

PRAKTISCHE UITVOERING De evaluatie kadert binnen het mondeling eindexamen voor het vak Frans. Het doel hierbij is nagaan of de leerlingen de franse taal goed begrijpen en spreken. Het werkblad voor de leerlingen dat opgesteld is door de leerkracht beschrijft het evaluatieproces. Praktisch gezien omvat de evaluatie vier lesuren: Tijdens de eerste les kadert de leerkracht de verschillende artikels waarmee de leerlingen aan de slag zullen gaan. De artikels zijn opgedeeld in twee à drie verschillende niveaus. De leerkracht gebruikt deze niveaus doorheen het jaar dus de leerlingen weten ondertussen in welk niveau ze zich bevinden. Achteraf stellen de leerlingen elk een top drie op van thema’s of artikels waarmee ze willen werken. Op basis hiervan stelt de leerkracht groepen samen voor het verder verloop. De tweede les start met de verdeling van de artikels over de leerlingen. Daarna leest elke student zijn artikel individueel. Franse woorden in de tekst die ze niet begrijpen, kunnen ze aanduiden en opzoeken. Aan het einde van de les maken ze een eerste samenvatting van het gelezen artikel. Tijdens de derde les werken twee leerlingen samen die hetzelfde artikel hebben gelezen en samengevat. Ze vergelijken hun samenvattingen en maken samen een schematisch overzicht van het artikel. Daarnaast moeten ze hun eigen mening vormen rond het artikel zodat ze deze in een volgende fase kunnen verwoorden. De laatste les vindt de werkelijke evaluatie plaats. Op dat moment worden alle leerlingen die hebben samengewerkt aan eenzelfde artikel uit elkaar gehaald. Zo ontstaan er twee groepen in de klas. Elke groep bestaat uit leerlingen met een verschillend niveau en artikel. Om de beurt stelt elke student zijn artikel voor via een schematische samenvatting. Daarna volgt een kort debat waarbij de ene student zijn mening geeft op het artikel. Tot slot kunnen de andere leerlingen vragen stellen waarop de ene student moet proberen te antwoorden.

24

In het vierde middelbaar is de leerkracht verantwoordelijk voor deze evaluatie. Alle leerlingen krijgen het werkblad op voorhand en zijn hierdoor op de hoogte van de beoordelingscriteria die de leerkracht hanteert. Twee beoordelingscriteria gaan over de presentatie van het artikel door de student, namelijk kwaliteit van het gebruikte schema en algemeen taalgebruik bij het presenteren. Bij deze criteria houdt de leerkracht geen rekening met niveau van de student. Elke student moet hierbij voldoen aan het basisniveau aangezien ze dit deel goed voorbereid hebben. Daarnaast zijn er drie beoordelingscriteria tijdens het debat, namelijk verwoording van persoonlijke mening, vragen stellen en antwoorden op de gestelde vragen. Hierbij wordt het niveau van elke student in rekening gehouden door de leerkracht. Zo kunnen de leerlingen hiervoor een score van 0, 1 of 2 verkrijgen. Wanneer bijvoorbeeld een student met een hoog niveau goede vragen stelt en deze goed kan beantwoorden zal hij één punt krijgen omdat de leerkracht dit van hem verwacht. Maar wanneer bijvoorbeeld een student met een laag niveau hetzelfde presteert zal hij twee punten krijgen omdat hij zijn best doet en hierdoor beter presteert dan doorheen het jaar. Zo ontstaat er uiteindelijk differentiatie in deze evaluatievorm. Tijdens het beoordelingsproces kan de leerkracht maar één groep tegelijk observeren. De leerkracht zit dus steeds bij de groep die presenteert om hen te evalueren. De andere groep maakt ondertussen grammatica-‐‑oefeningen als voorbereiding op het schriftelijk examen. In het zesde middelbaar maakt de leerkracht zijn beoordeling zelf én maakt hij gebruik van peerevaluatie. De leerlingen beoordelen een medestudent dus nadat deze zijn presentatie gaf en het debat achteraf leidde. De leerkracht gebruikt peerevaluatie niet in het vierde middelbaar omdat hij daar ondervond dat de leerlingen niet kritisch genoeg waren voor elkaar. Ze durfden niet voldoende hun mening te geven over de prestatie die een medestudent had geleverd en waren in het algemeen te vriendelijk voor elkaar bij het geven van punten.

25

11. Gedifferentieerd evalueren: de synthese-‐toets in het eerste middelbaar

ALGEMEEN In het eerste middelbaar wordt er gewerkt met permanente evaluatie in plaats van met examens. Aan de hand van de leerresultaten wil de school evenwichtig samengestelde heterogene klasgroepen vormen. Dit heeft zijn invloed op de organisatie van de school. Het leerstofaanbod dient heterogeen te zijn, de evaluatie en rapportage dient anders te gebeuren.

PRAKTISCHE UITVOERING Beginsituatie en doelstellingen De doelen die afgetoetst worden zijn afhankelijk van het vak en worden in bepaalde mate ook individueel bepaald. Globaal gezien gaat deze manier van evalueren na of en in welke mate de leerlingen:

• De basisleerstof beheersen • De verdiepingsleerstof beheersen

Organisatievorm Per leervak wordt de jaarplanning in leereenheden opgedeeld. Per leereenheid worden er basis-‐‑ en verdiepingsdoelen aangebracht. De basisdoelen worden meestal klassikaal aangebracht, terwijl de leerlingen de verdiepingsdoelen individueel trachten te bereiken. Elke leerling kan op deze manier de leerstof min of meer op eigen tempo verwerken. Wanneer een leerstofeenheid volledig afgerond is, wordt een beheersingstoets afgenomen. Aan de hand van deze toets wordt nagegaan in hoeverre de leerlingen de basisleerstof beheersen. Behalen de leerlingen 65% dan gaan de leerlingen verder met de verdiepingsleerstof. Behalen de leerlingen geen 65% dan wordt er geremedieerd. Op dezelfde manier wordt er na enkele leerstofonderdelen een syntheseproef afgenomen. In deze proef wordt er niet alleen nagegaan in hoeverre de leerlingen de basisleerstof beheersen, maar ook in hoeverre ze de verdiepingsleerstof onder de knie hebben. Op de vragen over de basisleerstof moeten de leerlingen opnieuw ten minste 65% behalen. Op basis hiervan worden de leerlingen in een niveaugroep ingedeeld. De beoordelingscriteria worden telkens weergegeven. Bovendien weten de leerlingen op hoeveel punten elke vraag staat.

26

EFFECTEN / EVALUATIE De resultaten van de proeven worden meegedeeld via een rapport. In dit rapport worden voor alle leervakken de score op de basisleerstof en de verdiepingsleerstof weer gegeven. Per leervak wordt er ook een vakrapport opgesteld, waarin de resultaten van de verschillende leerstofonderdelen meer gedetailleerd worden weergegeven. Daarnaast worden de leerlingen ook gequoteerd op hun attitude, houding, organisatie en taal. De resultaten worden individueel besproken. De bedoeling van de syntheseproef is dat de leerlingen de kans krijgen om zicht te (her)oriënteren en te leren uit de gemaakte fouten. Indien nodig krijgen de leerlingen extra tijd om de basisleerstof te verwerken. De leerkrachten van de school spreken van grotere leereffecten bij de leerlingen.


• De leerkracht krijgt zicht in welke mate de leerlingen de basis-‐‑ en de uitbreidingsleerstof beheersen. • Op basis van deze informatie kan de leerkracht onderwijs op maat bieden. • Leerlingen tonen zich meer gemotiveerd.


• Het evalueren mag geen nivellerend effect mag hebben op de sterkere leerlingen. Tips:

• Ga goed na op welk niveau je welke leerling wil evalueren. • Durf te gaan voor verschillende niveaus van evaluatie voor de verschillende leerlingen. • Zorg voor transparante toetsen en goede correctiesleutels. • Maak duidelijke afspraken in je vakwerkgroep.

binnenklasdifferentiatie leerkansen voor alle leerlingen

Documents