bilişsel farkındalık becerilerinin geliştirilmesinde bilişsel koçluk

of 23/23
Educational Administration: Theory and Practice 2009, Vol. 15, Issue 60, pp: 601-623 Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi 2009, Cilt 15, Sayı 60, ss: 601-623 Bilişsel Farkındalık Becerilerinin Geliştirilmesinde Bilişsel Koçluk Yaklaşımı 1 Özden Demir & Ahmet Doğanay Bir düşünme süreci olan öğrenme öz yönetim becerileri gerektirmektedir. Bu çalışmada, bilişsel koçluk yaklaşımının kavramsal temelleri ortaya konulmuş ve öğretim uygulamalarındaki yeri, özellikle öğrenme ve düşünme sürecinin öz yönetimini sağlayan bilişsel farkındalık becerilerinin kazandırılmasındaki yeri açıklanmıştır. Bilişsel koçluk yaklaşımı, öğrencilerin bilişsel farkındalık becerilerinin, eleştirel ve yaratıcı şünme becerilerinin ve olgunlaşmış epistemolojik inançlarının geliştirilmesine katkı sağlamaktadır. Bilişsel koçluk, koçluk edilen kişinin kendi düşüncelerine doğru yelken açmasına yardım eden bir süreçtir. Bilişsel koçluğun değişik yöntem ve stratejilerle uygulanabilmesi ve sosyal etkileşim sürecine katkısı yapılandırmacı anlayışın felsefesini de desteklemektedir. Bilişsel koçluk yaklaşımı yoluyla bir bilişsel koç olan öğretmen, öğrencilere bilişsel farkındalık becerilerini kazandırmada arabulucu rehberli öğrenme desteğini sağlar ki bu da beraberinde öğrencilerin öz yönetim becerilerini kazanmasına yardımcı olur. Bu yazıda bilişsel farkındalık, bilişsel farkındalık stratejileri, bilişsel farkındalığın öğretiminde bilişsel koçluk ve bilişsel koçluğun kapsadığı uygulamalara odaklanarak bilişsel koçlukla öğretimin temel ilkeleri tartışılmaya ve bilişsel farkındalık becerilerine dayalı öz yönetimle öğrenme gibi yapılandırmacı bir öğrenme modeli değerlendirilmeye çalışılmıştır. Anahtar sözcükler: Bilişsel farkındalık, bilişsel farkındalık stratejileri, bilişsel koçluk Cognitive Coaching Approach in Developing Metacognitive Skills As a thinking process, learning requires self management skills. In this paper conceptual base of cognitive coaching approach was put forth and its place in the instructional practices was explained. Cognitive coaching approach contributes in developing metacognitive skills, critical and creative thinking skills and mature epistemological beliefs of students. Cognitive coaching is a process that helps to coached person to sail toward his/her thoughts by using tools and maps. Implementation of cognitive coaching with different methods and strategies and its contribution to social interaction process also supports constructivist philosophy. A teacher who is a cognitive coach helps to develop metacognitive skills in students by using scaffolding and this causes development of self management skills. In this paper, metacognition, metacognitive strategies, cognitive coaching and basic principles of cognitive coaching method were discussed. Furthermore, a self management constructivist learning model which is based on metacognitive skill was also been tryed to evaluate. Keywords: metacognition, metacognitive strategies, cognitive coaching. 1 Bu makale Yard. Doç. Dr. Ahmet Doğanay danışmanlığında yapılan ve Ç.Ü. Araştırma Fonu EFD200393378 nolu proje desteğiyle yürütülen doktora tezinin kuramsal kısmından yararlanılarak hazırlanmıştır.

Post on 08-Feb-2017

232 views

Category:

Documents

8 download

Embed Size (px)

TRANSCRIPT

  • Educational Administration: Theory and Practice 2009, Vol. 15, Issue 60, pp: 601-623

    Kuram ve Uygulamada Eitim Ynetimi 2009, Cilt 15, Say 60, ss: 601-623

    Bilisel Farkndalk Becerilerinin Gelitirilmesinde Bilisel Koluk Yaklam1

    zden Demir & Ahmet Doanay

    Bir dnme sreci olan renme z ynetim becerileri gerektirmektedir. Bu almada, bilisel koluk yaklamnn kavramsal temelleri ortaya konulmu ve retim uygulamalarndaki yeri, zellikle renme ve dnme srecinin z ynetimini salayan bilisel farkndalk becerilerinin kazandrlmasndaki yeri aklanmtr. Bilisel koluk yaklam, rencilerin bilisel farkndalk becerilerinin, eletirel ve yaratc dnme becerilerinin ve olgunlam epistemolojik inanlarnn gelitirilmesine katk salamaktadr. Bilisel koluk, koluk edilen kiinin kendi dncelerine doru yelken amasna yardm eden bir sretir. Bilisel koluun deiik yntem ve stratejilerle uygulanabilmesi ve sosyal etkileim srecine katks yaplandrmac anlayn felsefesini de desteklemektedir. Bilisel koluk yaklam yoluyla bir bilisel ko olan retmen, rencilere bilisel farkndalk becerilerini kazandrmada arabulucu rehberli renme desteini salar ki bu da beraberinde rencilerin z ynetim becerilerini kazanmasna yardmc olur. Bu yazda bilisel farkndalk, bilisel farkndalk stratejileri, bilisel farkndaln retiminde bilisel koluk ve bilisel koluun kapsad uygulamalara odaklanarak bilisel kolukla retimin temel ilkeleri tartlmaya ve bilisel farkndalk becerilerine dayal z ynetimle renme gibi yaplandrmac bir renme modeli deerlendirilmeye allmtr.

    Anahtar szckler: Bilisel farkndalk, bilisel farkndalk stratejileri, bilisel koluk

    Cognitive Coaching Approach in Developing Metacognitive Skills

    As a thinking process, learning requires self management skills. In this paper conceptual base of cognitive coaching approach was put forth and its place in the instructional practices was explained. Cognitive coaching approach contributes in developing metacognitive skills, critical and creative thinking skills and mature epistemological beliefs of students. Cognitive coaching is a process that helps to coached person to sail toward his/her thoughts by using tools and maps. Implementation of cognitive coaching with different methods and strategies and its contribution to social interaction process also supports constructivist philosophy. A teacher who is a cognitive coach helps to develop metacognitive skills in students by using scaffolding and this causes development of self management skills. In this paper, metacognition, metacognitive strategies, cognitive coaching and basic principles of cognitive coaching method were discussed. Furthermore, a self management constructivist learning model which is based on metacognitive skill was also been tryed to evaluate.

    Keywords: metacognition, metacognitive strategies, cognitive coaching.

    1 Bu makale Yard. Do. Dr. Ahmet Doanay danmanlnda yaplan ve .. Aratrma Fonu EFD200393378 nolu proje desteiyle yrtlen doktora tezinin kuramsal ksmndan yararlanlarak hazrlanmtr.

  • zden Demir & Ahmet Doanay

    602

    Summary

    Analysis of students beliefs, attitudes and choices is prominent in teaching and it is recognized in social interactions. Researches on metacognition found that effective teaching and learning are a process of self valuing that requires both skills and willingness (Paris and Cross, 1983; Akt, Paris and Winograd, 1990, p. 31). For this reason, teachers have a very important role in making learners individuals having self value. Teachers who are cognitive coaches can make students value themselves through a relationship based on trust, mutual interdependence and love.

    Applications show that there are four approaches in teaching metacognitive skills to students. These are: direct instruction of metacognition, instruction through scaffolding in the class, instruction by cognitive coaches, and instruction through cooperative learning.

    Cognitive coaching is a supervisory/peer coaching approach that increases and activates cognitive processes. Cognitive coaching is also considered as a way of thinking about thinking that help to foster independent learning. Costa and Garmston who developed cognitive coaching define it as a set of strategies and ways of thinking that help self and others to shape or reform their thinking and problem solving capacities. Costa and Garmston (2002) also consider it as an education approach that accepts the power of cognitive coaching and its role in independent learning. In other words, cognitive coaching process is enabling an individual to change the capacity of changing himself. Mail coach is a metaphor that is used to define the role of the coach (moving individuals from where they are to the place they want to be). Cognitive coaching, an approach used in metacognitive teaching, is based on the assumptions that thinking and perception form all behaviors, teaching is a constant decision making process, learning something new requires engagement and alteration in thought and that humans continue to grow cognitively.

    Metacognitive scaffolding is a system that conducts cognitive coaching components. There are basic difference between metacognitive scaffolding and the scaffolding at other levels. The first one is metacognition develops in a free environment. In line with this, metacognition develops while learning new elements and using different learning tools among students who are flexible enough. Secondly, metacognitive scaffolding is constructed within learning and decreases cognitive overload. Thirdly, learning goals based on metacognition are frequently evaluated by students. Lastly, the learner is free at most areas aiming at information. However, this does not necessarily mean that metacognitive scaffolding should be ceased. These qualifications are important elements for the construction of metacognitive scaffolding (Roll et al, 2007, p. 127).

  • Bilisel Farkndalk Becerilerinin Gelitirilmesi

    603

    Cognitive coaching applications take place in three stages of metacognition that encourage self-reflection and self development before, during, and after an action: developing and action plan (eg. What should I do first?), maintaining and monitoring action and evaluation (How well did I do). In such a process, it is inevitable for the coach to establish a relationship based on trust with the learner. The three maps of cognitive coaching are planning, reflecting and problem solving and these maps interact with each other. The main tools of cognitive coaching are rapport, mediative questioning, response behaviors, pacing and leading. Cognitive coaching process focuses on learning these tools and using them with the maps. The main focus of the training is rapport and trust.

    The main goal of cognitive coaching is to construct first trust and then thinking. Five states of mind in cognitive coaching should be taken into consideration in an approach aiming at metacognitive skills through cognitive coaching (cognitive flexibility, holonomy, trust, reflective thinking and problem solving). Cognitive coaching is a kind of peer coaching in which a coach working like a mediator helps learners to see their own thinking skills. Cognitive coaching qualifications like being both a whole and a part, constantly evaluating oneself, using critical questioning at every stage of thinking process, ways of instructing higher level problem solving skills are closely related to metacognition. These components take place in the aspects of controlling self and the process.

    Cognitive coaching is based on the idea that metacognition fosters independence in learning (Allen, Nichols and Ancess, 2004). Individuals having metacognition skills activate their internal energy to solve the problem they are working on, develop a positive attitude to succeed, pay attention and they are motivated. This requires individuals to have knowledge of selves and monitor themselves. Another aspect of metacognition is the knowledge and monitoring of the process. Individuals first evaluate what they know and what they should know; consequently, they can see where they are and plan actions to achieve the goals set accordingly. They review strategies developed according to their plans and evaluates its convenience and choose new strategies if they are not convenient, become aware of their own ways of thinking and develop this. The main goal of cognitive coaching in the instruction of these two aspects is the teachers autonomy and this autonomy is constituted of self monitoring, self analysis and self evaluation abilities. In conclusion, cognitive coaching is an approach that fosters learners to gain planning metacognition skills, reflective thinking and problem solving maps and internalize these.

  • zden Demir & Ahmet Doanay

    604

    Gnmzde deiik disiplin alanlarnda hzl bir bilgi art vardr. renenlerin bu saysz bilgilerden kendileri iin anlaml ve deerli olan bilgileri seip organize etmesinde, bamsz renmeye doru gitmesinde, kendi dnsel srelerinin farknda olmas, kendi eksikliklerini ve yeterliliklerini tanmas, sistematik ve planl olmas olduka nem arz etmektedir. Bu srete, renme aslnda bir dnme srecidir. Bu nedenle renmenin ierisinde yer alan dnme becerileri ne kadar artarsa renme de o derece kalc olacaktr.

    renme sregiden bir sretir ve youn olarak z ynetimsel becerileri gerektirir. Kiinin ne bildiini, ne bilmediini deerlendirmesi, ne bilmek istediine karar vermesi, bunu nasl yapabileceinin yollarn aratrmasdr. D evreyle etkileime girecek renci renme srecinde kendi renmesini dzenleyen aktif bir katlmcdr, bilgi retme srecine rencinin aktif katlmn salayan ise rencinin bilisel farkndaldr. Bilisel farkndalk bir dnme sistemidir. renmeyi renme, dikkatini odaklama, yaplacak ii adm adm planlama, renme srecinin her aamasn deerlendirme, gerekli dzeltme ve dzenlemeyi yapma iidir. Bilisel farkndalk becerileri z ynetim becerilerini kapsad iin uygulamalara bakldnda bilisel farkndalk becerilerinin rencilere kazandrlmasnda drt yaklam ortaya kmtr. Bunlar; bilisel farkndaln dorudan retilmesi, ders ierisinde rehberli renme desteiyle retilmesi, uzman bilisel kolar tarafndan retilmesi ve kubak renme yntemiyle retilmesidir (Paris ve Winograd, 1990).

    rencilerin inanlarnn, yarglarnn ve seimlerinin analizi retim iin nemli bir deere sahiptir ve sosyal etkileimlerde dikkat eker. Bilisel farkndalk zerindeki aratrmalarn nemli bir sonucu olarak; etkili retimin ve renmenin hem beceri, hem de istek gerektiren kendi kendine deer verme sreci olduu ortaya kmtr (Paris ve Cross, 1983; Akt, Paris ve Winograd, 1990, s.31). Bu nedenledir ki rencileri kendi kendine deer veren bir konuma getirmekte retmenlere ok i dmektedir. Bilisel koluk grevini stlenen retmenler rencilerle kurduklar gvene, karlkl balla ve sevgiye dayal bir ilikiyle rencileri kendi kendilerine deer veren bir konuma getirebilirler. Yaplan aratrmalar (Waddell ve Dunn, 2005, Gren, 2004, Grealish, 2000, Aviram, Ophir, Raviv ve Shiloah, 1998, Costa, 1981, Costa, 1984, Costa ve Kallick, 2004, Garmston, Linder ve Whitaker, 1993, Showers, 1985, Costa ve Kallick, 2000, Bloom, Castagna ve Warren, 2003, Cochran ve Chesere,

  • Bilisel Farkndalk Becerilerinin Gelitirilmesi

    605

    1995, Lovely, 2004) incelendiinde bilisel farkndalk stratejilerinin bilisel kolua dayal retiminin rencilerin baarlarn artrd ve retmenlere yaplan bilisel koluun ise retmenin retim srecindeki fonksiyonuna olumlu bir katk salad ortaya kmtr.

    Bilisel farkndalk st dzey dnmeyi reten bir yaklamdr. rencilerde st dzey dnmenin yollarn retirken retmenin gerekli yardm adeta bir basketbol kou gibi salamas rencileri yaam boyu renen, bilgi edinme yollarn bilen, yaamda karlat problemleri zen ve davranlarnn sorumluluunu stlenen bamsz bireyler haline getirecektir. Bu amala bu almada bilisel koluun bilisel farkndalk becerilerinin kazandrlmasnda nasl ie koulabilecei incelenecektir.

    Bilisel Farkndalk: renme Srecinin z Ynetimi

    Bilisel Farkndalk Kavram

    Bilisel farkndalk ok basit olarak bireyin kendi dnmesinin farknda olmas, herhangi bir etkinlie ynelmeden nce gerekletireceklerini planlama, planlamaya ilikin dncelerini dzenlemesi, faaliyet tamamlannca da kiinin sonucun kendi dnme performansna uygunluunu deerlendirmesidir. Brown (1978) bilisel farkndal planlama, denetleme ve dnmeyi gzden geirme (Akt, Paris ve Winograd; 1990, s.1617) olarak tanmlamtr. Bilisel farkndalk, bireyin kendi bili sistemi, yaps, almas hakkndaki bilgisidir. Dier bir deyile, bilisel farkndalk bireyin kendi bili yaps ve renme zelliklerinin farknda olmasdr. Loucaye (2003) gre bilisel farkndalk bilmeyi, alglamay, anlamay ve hatrlamay kapsyorsa, o zaman bilisel farkndalk kiinin kendi alglamasn anlamasn ve hatrlamasn dnmesini kapsar. Flavellde (1978), bilisel farkndalk kavramn en st kavram olarak kullanr (Louca, 2003, s.10). Moorede bilisel farkndal; dnmenin farkl ynleriyle ilgili bireyin bilgisi ve daha etkili anlamay arttrmak iin bilisel aktivitelerinde bireylerin yetenekleri olarak tanmlamaktadr (Gavelek ve Raphael, 1985, 2223; Akt, Louca, 2003).

    Bilisel farkndalk tanmlandktan sonra, yllar ilerledike bu emsiyenin altnda birok terim yer almaya balamtr. Bu terimler bilisel farkndalk inanc, bilisel farkndalk, bilisel farkndalk yaants, st bellek, bilisel farkndalk becerileri, ynetimsel beceriler, st dzey

  • zden Demir & Ahmet Doanay

    606

    dnme becerileri ve st bileenler gibi ok eitlidir (Veenman, Hout ve Afflerbach, 2006). Bilisel farkndalk z dzenleme kavramyla da ilikilidir. Ancak bu ilikide hangisinin dierinin bir alt bileeni olduu konusunda ortak bir anlay bulunmamaktadr (Veenman, Hout ve Afflerbach, 2006). rnein baz aratrmaclar (Kluwe, 1987) z dzenlemeyi bilisel farkndaln alt bileeni olarak grrken, dierleri (Zimmerman, 1995, Schraw, Crippen ve Hartley, 2006) z dzenlemeli renmenin bileeninden birinin bilisel farkndalk olduunu ne srer. Bu nedenle bilisel farkndaln nemi kabul edilmekle birlikte, bu yapnn kavramlatrlmasnda farkl dnceler olduu belirtilmektedir (Akt, Veenman, Hout ve Afflerbach, 2006).

    Flavell (1979) bilisel farkndal, bireyin entelektel bir geliime elik eden btn bilinli bilisel ve etkili deneyimlerini dnmesi eklinde tanmlamtr. Flavell (1979) ayrca kiinin kendisi hakknda, ii hakknda ve strateji hakknda bilgisi olarak tanmlamtr. Paris ve Winograda (1990) gre ise bilisel farkndalk tanm, iki temel zellii kapsar; birincisi biliin kendi kendini ynetmesi ikincisi ise kendi kendine deer bimesidir. Kendi kendine deer bimek, insanlarn kendi bilgi dzeyleri ve yetenekleri hakkndaki kiisel yanstmalar ve renenler olarak onlarn bilgilerini, yeteneklerini, motivasyonlarn ve zelliklerini ilgilendiren etkili durumlardr (Louca, 2003, s.10). Pintrich ve Greatda (1990) bilisel farkndal; planlama, denetleme/kontrol etme ve kiinin biliini nitelemesine ynelik stratejilerden olutuunu ileri srmektedirler (Akt, ONeil ve Abedi, 1996, s.235 ). Farkndaln bu srede yer almasndan dolay Flavell (1979) planlama, denetleme ya da kendi kendini kontrol etme, bilisel stratejiler ve kendi kendinin farknda olma ile snflandrlan ve zamanla deien, younlukta deiikler gsteren entelektel durumlardaki insanlarn gei durumu olarak tanmlamaktadr. Yine Flavell (1979); bilisel farkndal (st bilisellii, bili stl), Bir kimsenin kendi bilisel sreleri ve rnleri ya da onlarla ilgili her eyini ieren bilgisi (1976, s.232) olarak tanmlar. Verschaffel (1999) ise bilisel farkndaln problem zmnn balang (tahmin) ve sonu (deerlendirme) aamalarndaki nemi zerinde durmutur ( Akt, Desoete, Roeyers ve Clercq, 2002). Meichenbaum (1985) ise bilisel farkndal insann isel ya da gizli dnme dili olarak tanmlamakta ve bireyin bilgisini ynetme ve bilgiyi bilme bilgisi olarak nitelemektedir. Wellman (1985) ise bilisel farkndal; kiinin bellek, dikkat, bilgi, varsaym ve

  • Bilisel Farkndalk Becerilerinin Gelitirilmesi

    607

    hayaller gibi bilisel durum ya da sreleri kullanma bilgisi olarak tanmlamaktadr (Akt, Roll, Aleven, McLaren ve Koedinger, 2007, s.128).

    Ksacas bilisel farkndalk, bir kiinin kendi dnmesi hakknda bir eyler sezinleme, denetleme, dzenleme yoluyla kiinin kendi dnmesini dnmesi ve ona cevap vermesi gibi bilile ilgili btn sreleri kapsamaktadr ( ONeil ve Abedi, 1996, s.235). Bilisel farkndalk; bireyin hedefine ulap ulaamadnn bilinli ve periyodik kontrol olarak ve gerektiinde de farkl stratejiler semede ve uygulamadaki zgrl eklinde tanmlanabilmektedir. Btn bu tanmlamalara baktmzda bilisel farkndalk dnme boyutlarnn tm boyutlar ile i iedir.

    Bilisel Farkndaln Boyutlar

    Bilisel farkndaln boyutlar farkl yazarlarca deiik ekilde snflandrlmtr. Presseisen (1991) bilisel farkndal iki boyutta ele almtr, bunlardan ilki uygun stratejinin anlalmas ve seimi, ikincisi ise performansn denetimidir. Brown (1978) ise bilisel farkndal boyutta ele almtr; planlama, denetleme ve yeniden gzden geirme. Flawell (1978) da kiinin kendi hakknda, ii hakknda ve stratejisi hakknda bilgisi olarak bilisel farkndal boyutta ele almtr. Marzono ve dierleri (1988) (Akt, Doanay, 1997, s.37) bilisel farkndal iki ana boyuta ayrp ekil 1deki gibi ematize etmitir;

    ekil 1. Bilisel Farkndaln Boyutlar

    Bilisel farkndalk

    Kiinin kendisi hakknda bilgi ve bilginin kontrol

    Kendini verme Tutum Dikkat

    Srecin bilgisi ve kontrol

    Planlama Dzenleme Deerlendirme

  • zden Demir & Ahmet Doanay

    608

    ekil 1de de grld gibi bilisel farkndaln kiinin kendisi hakkndaki bilgisi ve kontrol ve kiinin sre hakkndaki bilgisi ve kontrol olmak zere iki boyutu bulunmaktadr.

    Bilisel Farkndalk Stratejileri

    Bilisel farkndalk stratejileri ilk zamanlarda bilisel renme stratejileri ile birlikte ele alnrken, daha sonra bilisel farkndalk kavramnn bilisel yapdan farkl olduu dikkate alnarak ayr alma alan olarak kabul grmtr. Weinstein ve Mayer (1986) bili ile bilisel farkndalk arasndaki fark bili bilgiyi ileme srasndaki sreken, bilisel farkndalk rencinin bilgiyi ileme sreci hakkndaki bilgisi eklinde aklamaktadr. Flavell (1979) ise, bilisel farkndalk bilgisinin bilisel bilgiden farkl olmayabileceini; ancak, ikisi arasndaki farkn bilite bilginin elde edilmesi yollar, bilisel farkndalk da ise kullanlan veya elde edilecek bilginin nasl olutuunda olduunu vurgulamaktadr.

    Bilisel farkndalk stratejileri, renme srasnda etkin olarak renmeyi izleme becerileridir (Roberts ve Erdos, 1993). Bilisel farkndalk becerileri, renmeyi kolaylatrr. nsanlar farkl bilisel farkndalk bilgi ve becerisine sahip olduklarndan renme dzey ve hzlar da farkllk gstermektedir (Woolfolk, 1993). Bilisel farkndalk stratejileri; rencilerin kendi bililerini kontrol etmelerine; yani merkezde toplama, sraya dizme, planlama ve deerlendirme gibi ilemleri kullanarak renme srecini dzenlemelerine olanak salayan stratejilerdir. Brezin (1980) bilisel farkndalk stratejilerini be grupta toplamaktadr; planlama, seici dikkat, analiz, yeniden gzden geirme ve deerlendirme (Akt, Solley, ve Payne, 1992). Oxforda (1990) gre bilisel farkndalk stratejileri iinde grup strateji yer almaktadr. Bunlar; renmeyi merkeze alma, planlama ve deerlendirme olarak sralanabilir. Blakey ve Pintrich, Smith, Carcia ve McKeachie (1993) tarafndan gelitirilen renme Motivasyonu ve Stratejileri Anketinde (MSLQ), bilisel ve bilisel farkndalk stratejileri ayrm yaplmakszn renme stratejileri sekiz alt boyutta toplanmtr. Bunlar; anlama, analiz, rgtleme, eletirel dnme, bilisel farkndalk, zaman ynetimi, yatlarndan renme ve ibirlii olarak belirlenmitir. Costada (1984, s.5762) bilisel koluk yoluyla retimi temel ald bilisel farkndalk stratejisinde; retmenlerin konudan bamsz olarak bilisel farkndal gelitirecek birok strateji kullanabileceini ifade etmektedir.

  • Bilisel Farkndalk Becerilerinin Gelitirilmesi

    609

    Costa (1984) bilisel farkndaln geliimi iin bilisel ko olan retmenlere 12 basamakl bir strateji nermitir. Bu 12 basamak ise; stratejiyi planlama, soru retme, bilinli seim, farkl deerlendirme, gven salama, yapamam kelimesini yasaklama, farkl ekillerde syleme rencilerin fikirlerini geri yanstma, rencilerin davranlarn tanmlama, renci tanmlarn netletirme, rol oynama ve taklit yapma, gnlk tutma ve model almadr.

    Bilisel Koluk Kavram ve Boyutlar

    Bilisel farkndaln bu ekilde kazandrlmas yaklamnda, bilisel ko yani uzman retmen gerekmektedir. Bu altrclk, rencinin tartmasn salama, eitli etkinliklerle bilisel farkndalk becerisinin edinilmesini salama esasna dayanmaktadr. Bu gr savunanlara gre bilisel farkndaln retiminde bu yaklamn faydas n plana kmaktadr: birincisi retmen ve rencilerin karlkl aba ile daha iyi renebilecekleri, ikincisi; renci ve retmenlerin kendilerini deerlendirerek gelitirme frsat vermesi ve ncs; karlkl kontroln olacan belirtmektedir. Bu yaklamda bir nevi zel ders ile bilisel farkndalk konusunda uzman olan bir bilisel koun bu becerileri kiiye eitli etkinlik ve stratejilerle retimi sz konusudur. Bunlar Costa ve Garmston (1994) tarafndan ana hatlar olarak verilen bilisel koluun ana hedefidir. Bu yaklamda seici (eklektik) olma amaca ulamada nemli yer tutar. Burada rencinin snftaki hareketlerine, amalarna ve sonuca ilikin sahiplik duygusu; olgunlama ve kendini adama; akademik ieriin, etkinliklerin ve yaantlarn yaplandrlmas, karlkl bilgi al-verii ve birlikte alma; rencinin kazand bilisel farkndalk becerisini kontroll olarak kullanmas ve bu beceriyi baka alanlara transfer etmesi seici yaklam oluturur.

    Bilisel farkndalk stratejilerinin uygulanmasnda etkili bir yaklam olarak uygulanan bilisel koluun deiik yazarlarca farkl tanmlar yaplmaktadr. Daha ziyade retmen ve yetikin eitiminde etkin bir ekilde kullanlmakta olan bir yaklam olduu, yaplan literatr taramas sonucunda ortaya kmaktadr. Bilisel koluk bir tr akran koluu tarzdr. Akran koluunun tarihine ksaca bakmak onun kklerini nereden aldn anlamamz asndan faydal olabilir. Akran koluu Showers ve Joycede, grnmeyen yetenekler olarak belirttikleri dnsel sreler veya akl aktiviteleri tarafndan ynetilmektedir (Costa, Garmston ve Lambert, 1988,

  • zden Demir & Ahmet Doanay

    610

    Akt, Uzat, 1998, s.7). Bilisel koluk bamsz renmeyi oluturmaya alan dnmeyi dnme hakknda bir yol olarak tanmlanmaktadr. Bu yolda zellikle retmenlerin ilevsel aratrmalar kullanmaya alt bir sretir. retmen burada retim srelerini deerlendirerek koluk yapmaktadr. Bilisel ko olan retmenler retim srecinde neyin ilevsel neyin ilevsel olmadn deerlendirir ve tanmlarlar (Gomez, 2005, s. 4). Bilisel koluk kendi retim srelerini deerlendiren retmenler iin kullanlan bir kavramdr (Gomez, 2005, s.5).

    Tm koluklarn ayn olmadnn farkna varlmas nemlidir. Showers ve Joyce (1996) teknik koluu, takm koluunu ve akran koluunu retim program ve retimdeki yenilikleri hedefleyen etkinlikler olarak grrken yksek okul koluu ve bilisel koluu ise mevcut retimin gelitirilmesine yarayan etkinlikler olarak grmektedirler (Showers ve Joyce, 1996, 14; Akt, Uzat, 1998, s.10). Bu koluk modellerinden bilisel koluk, bilisel farkndaln renmede bamszl glendirdii dncesine dayanmaktadr (Allen, Nichols ve Ancess, 2004). Costa ve Garmston (2002) tarafndan gelitirilen bilisel koluk kavram, bilisel farkndaln gcn ve bamsz renmeyi glendirmedeki roln kabul eden bir eitim yntemidir (http://www.cognitivecoaching.com, 2005). Bilisel farkndal tevik ederek, bamsz renmeyi desteklemek iin rencilerin profesyonel olarak ilerlemelerine yardm etmeye yarayan aralarn salamasna yardmc olmaktadr. Gomeze (2005) gre bilisel ko renenin kendi renme faaliyetlerini deerlendirmesine yardm etmektedir. Fitzgerald (1993) da bilisel koluk, retmeni daha kararl ve kendi kendini denetleyebilen bir duruma getirmekle ilgilenen entellektel bir hareket olarak karmza kmaktadr. Sonu olarak ortaya kan etkiler; retmenin kendi beenisinin artrlmas, mevcut retim stratejileriyle ilgili bilgilenmesi ve kendi kendini kontrol edebilmesi gibi konularda yardmc olmaktadr (Akt, Uzat, 1998, s.12). Costa ve Garmston bilisel koluu retmenin alglamasn, kararlarn ve entelektel fonksiyonlarn gelitirmesine ynelik tasarlanan set stratejilerin uygulamas olarak tanmlamaktadr. Costa ve Garmstona gre bilisel koluk sreci daha st renmeleri ortaya karmak iin buna ynelik baz nkoul davranlar salamaktadr (Linda, 2006).

    Bilisel koluk, bilisel sreci ykselten ve aktifletiren denetleyici/akran koluu modelidir. Posta arabas benzetmesi koun ne yaptn (kiiyi olduu yerden olmak istedii yere tama) anlamak iin

  • Bilisel Farkndalk Becerilerinin Gelitirilmesi

    611

    kullandklar bir benzetmedir. Bilisel koluk drt ana varsayma dayanmaktadr. Bunlar; dnme ve anlay btn davranlar oluturduu, renmenin devaml karar verme sreci olduu, yeni eyler renmenin dncede deiime ve balanmaya gereksinim duyduu ve insanlarn bilisel olarak gelimeye devam etmekte olduudur (www.overview of cognitive coaching--The Center for Cognitive Coaching, 2005). Bilisel koluk uygulamalar, bilisel farkndaln eylem plan gelitirme (rn. nce ne yapmalym?), eylemi srdrme ve izleme, eylemi deerlendirme (rn. Ne kadar iyi yaptn?) gibi eylem ncesi, esnas ve sonrasnda, dnme ve kendi kendini dzenlemeyi ieren her safhasnda yer almaktadr (http://www.cognitivecoaching.com, 2005). Byle bir srete bilisel koun renenle gvene dayal ilikiler kurmas kanlmazdr. Bilisel koluk hazrlklarnda yaplan her eye tm renciler iin yksek beklentilerin hedeflenmesiyle balanlmal ve bu dorultuda rencilerin renmelerinde optimum baarnn salanmasna allmaldr (Sparks ve Hirsh, 1997; Akt, McLymont ve Costa, 1998, s.3).

    Son zamanlarda birok destek sistemi, yardma ihtiya duyulan bir durumda bilisel farkndal destekleyen sistemler olarak dnlmektedir. Conati ve VanLehn (1999) bilisel farkndalk destek sisteminin bir rnei olarak z koluktan bahsetmektedir (Akt, Roll ve dieleri, 2007, s.126). z koluk, sadece z dzenlemenin deil z aklamann da beraber kullanlmasna dayanmaktadr (Roll ve dieleri, 2007, s.126). Bu bilisel koluun uygulamadaki bir rneidir. Birok retim sistemi gibi (Azevedo, 2004; White ve Frederiksen 1998; Akt, Roll ve dierleri, 2007, s.126) bilisel koluk sistemi de insan yardm kullanmnn, bilisel farkndalk becerilerinin gelimesine yardmda baarl olabileceini gstermektedir. Bilisel koluk, koluk edilenle ko arasnda yer alan iki yollu bir sretir. Glendirici deiimin olumas iin koluk ilikisi bileene dayandrlmaldr. Bunlar; gven, duygularn katma zgrl ve saygdr (Eger, 2006). Koluk ilikisinde duygular katma zgrl yarglayc olmakszn ko ve koluk edilen kii konuabiliyorsa vardr. Her iki yede dierinin ne sylediini dinleyebilmeli ve bir birini anlayabilmelidir. Costa ve Garmston (1994) bilisel koluu bilisel farkndalk becerilerinin kazandrlmasnda Rnesans Okulunun hayati bir bileeni olarak grmektedir. Bilisel koluun sahip olabilecei derin etkiyi ise Costa ve Garmston yle belirtir; Kelebek etkisi: Bugn Pekinde havada uan bir kelebein hareketi, nmzdeki ay New Yorkta frtna sistemlerini

  • zden Demir & Ahmet Doanay

    612

    dntrebilir (Costa ve Garmston, 1994, 1; Akt, Uzat, 1998, s.14). Bilisel kolukla planlama, kendi kendini deerlendirme ve dzenleme etkinliklerinde renenlerde meydana gelecek olumlu deimeler, renenlerin yaamlarnn deiik alanlarn etkileyebilecektir.

    Bilisel koluk, renenin kendi dnme sreci hakknda bilisel farkndalk salamas yoluyla esnek ve gvenilir problem zme becerilerini ina etmektedir. Ayrca, kiisel etkililii ve gururu tevik edip, bireyin dnmeyi kendisinin idare etmesine ve kendi kendisini deerlendirmesine model olmay kapsamaktadr (Allen, Nichols ve Ancess, 2004). nk dnmeyi, problem zmeyi, karar vermeyi ve kiisel kaynaklar kullanmay vurgular. Bilisel kolar ara bulucu gibi hareket edip planlama, dnme ve problem zmede fikirler araclyla almada koluk edilen kiiye yardm etmek iin soru sorma stratejilerini kullanrlar. Diyalog bilisel kolukta kilit bir neme sahiptir. Bilisel ko zm salayan uzman deil, diyalog ve idrak yardmyla renenlerinin farknda olmalarna yardmc olmak iin; planlama, dnme ve karar verme sresince rehberlik edendir (http://www.funderstanding.com/cognitive_coaching.cfm, 2005).

    Bilisel Koluun Unsurlar

    Bilisel ko aslnda, birey ile dncesi arasnda, kiinin kafasnn iinde neler olduunun farknda olmasna yardmc olmak iin bulunan bir ara bulucudur. Kiiye belirli bir ekilde davranmak yetmez, nemli olan bu davrann altnda yatan dncelerdir. Ara bulucunun rolnn byk bir blm, koluk yaplan kiiyle gven ve yaknla dayanmaktadr. Bilisel koluun merkezi, her birimizin iimizde bymeye ve deimeyi salayan olanaklarn olduu kavramdr. Costa ve Garmston bu olanaklara (kapasite veya enerji kayna ) Akl Durumlar demektedir. Koun ara buluculuk yapt, kiiye kendi i olanaklarn daha etkili kullanma imkn tanyan akln durumlardr. Akln be durumu; bilin, etkililik, esneklik, hner ve karlkl dayanmadr. Eer kii olanaklarn en iyi ekilde kullanrsa ona holonomous denir. (www.overview of cognitive coaching--The Center for Cognitive Coaching). Costa ve Garmston (1994) akln be hali olan fayda, esneklik, hner, farkndalk ve karlkl dayanmayla holonomynin kaynaklarn aklamaktadr. Bir organizasyon iin bu haller; manyetik bir alann pusulay etkiledii gibi iinde bulunan tm taraflar etkileyen grnmez bir enerji alan olutururlar (Akt, Uzat, 1998, s.21).

  • Bilisel Farkndalk Becerilerinin Gelitirilmesi

    613

    Bilisel koluun unsurlarnn kullanld bir sistem olarak karmza bilisel farkndalk destei kmaktadr. Bilisel farkndala yaplan destein dier seviyedeki rehberli renme desteklerinden farkl temel zellikleri vardr. Bunlardan ilki bilisel farkndaln bamsz alanlarda gelitiidir. Bu dorultuda bilisel farkndalk bilgisi yeni unsurlar renirken ve farkl renme aralarn kulanrken yeterince esnek olabilen rencilerde olumaktadr. kincisi, bilisel farkndala yaplan destein renmenin ieriinde yapland ve bunun sonucunda ekstra bilisel yk azalttdr. ncs; bilisel farkndala dayal renme hedeflerinin renciler tarafndan sklkla deerlendirildiidir. Son olarak bilgiyi hedefleyen ou alanlarda renci bamszdr. Ancak bu bilisel farkndala dayal destein braklmas anlamna gelmemektedir. Bu zellikler bilisel farkndala yaplan destein tasarm iin nemli unsurlardr (Roll ve dierleri, 2007, s.127).

    Bilisel Koluun Ara ve Haritalar

    Bilisel koluk sreci bireylerin dncelerine ara buluculuk etmek iin gereken aralar ve haritalar ierir. Aralar ve haritalar benzetmesi koluun gerekletii dinamik, bireysellemi yntemleri gstermek iin kullanlr. Ko, koluk edilen kiinin kendi dncelerine doru yelken amasnda yardmc olurken kulland bu ara ve haritalarla donatlmtr. Her ko, aralar ve haritalar biraz farkl yollarla kullanr fakat her zaman ara bulucu dnce zerine younlar. Bilisel koluk sreci farkl renme stilleri arasnda bir kpr kurmaktadr. Her renen kendi renme stiline sahip olsa da, bilisel koluk alternatif dnce sreci ierisine renenleri sokmaktadr. Bilisel koluk uygulamalar beynin daha az kullanlan tarafna ulam kolaylatrmaktadr (Garmston, Linder ve Whitaker, 1993, s.57). Bilisel kolar snfta yeni bilgilerin, ilgili blgelere transfer edilmesinde ilevseldirler (Baker ve Showers, 1984, Dyner, Joyce ve Showers, 1980, Shower, 1984; Akt, Gomez, 2005, s.6). Bilisel kolar dnceyle ilgilenir. Dnceyi deitirmek niyeti ile sorular oluturup kendileride sorma becerilerine sahip olurlar. Gven ve dnsel katlmn devamn salamak iin pein hkml olmayan davranlar uygularlar. Uyumu elde etmek ve devamn salamak iin szel olmayan davranlar kullanrlar. Bilisel kolar kendi niyetlerinin farkndadrlar ve ona gre

  • zden Demir & Ahmet Doanay

    614

    davran seerler. retken olmayan dinleme, cevap verme ve soru sorma kalplarn bir kenara brakrlar. letiimlerine yn vermesi iin kendi tercihlerinde deiiklik yaparlar ve birok zihinsel harita arasnda gei yaparlar (Costa ve Garmston, 2002; Akt, Slinger, 2004, s.67).

    Bilisel koluun haritas; planlama, yanstc dnme ve problem zmedir. harita birbiriyle etkileim iindedir. Kii yapt bir eyi dnrken, genelde daha sonraki faaliyet veya olayla ilgili dnmeye ve daha nceki deneyimi ile iliki kurarak dnerek rendii eye dayal planlar yapmaya balar. Problem zme kiinin kendini skm hissetmesinden kaynaklanabilir ya da dnme ve planlamann bir paras olabilir. Kii dncesinde skm ise, bu skkla yol aan genelde bir ya da daha fazla akl durumudur ( www.overview of cognitive coaching--The Center for Cognitive Coaching). Yanstc dnme bilisel koluun dayand temel esastr. Bilisel ko renene yanstc dncesini gelitirmek iin yardmc olur. Bylece bilisel koluk yanstmas retimi gelitirmektedir (Gomez, 2005, s.47). Bilisel kolar tarafndan kullanlan iki nemli kaynak, baka kelimelerle ifade etmek ve soru sormaktr. Baka kelimelerle ifade etmek, dncelerin farkl kelimeler kullanlarak yeniden ifade edilmesi ve koluk alana birilerinin onu dinledii ve sylediklerinin deerli olduu fikrinin verilmesidir. Costa ve Garmston (2002) baka kelimelerle ifade etmenin insan iletiiminde en deerli aralardan biri olduunu fakat en az kullanlan olduunu sylemektedir. Baka kelimelerle ifade etme; a)ierii algladn bildirmek ve aklamak b)zetlemek ve organize etmek ve c)daha dk mantk seviyesinden daha yksek mantk seviyesine geii salamaya hizmet etmeyi kapsar. Koluk alanlar kendi szlerinin bilisel koa ifade edilmesiyle sylediklerinin doruluunu deerlendirebilirler. Bilisel ko genellikle bir sorunun ardndan baka kelimelerle ifadeyi kullanr. Eer uyum salanmsa ve baka kelimelerle ifade etme gerekleiyorsa soru sormak tehlikesizdir. Soru sormak bir sanattr. Bilisel ko, koluk alana seri ateli sorularla bask yapmamaya alr, ama katlmcy eitli bilisel ilemlere davet eder ve kendisine yakn ya da yabanc olan ierie gnderme yapar. Planlama, yanstma ve problem zme haritalar soru sormaya yn verir (Akt. Slinger, 2004, s.68).

    Problem zme becerisi bilginin retimi ve uygulanmasnda yer alan dnmenin boyutlarndan olan makro dnme srelerinin bir esidir. Bilisel farkndalk becerilerine sahip olan bireyler, yaamda karlatklar problemlerin zmnde aktif olarak katlm salayp problemin

  • Bilisel Farkndalk Becerilerinin Gelitirilmesi

    615

    zmnde gerekli olan hipotezleri oluturmada, aratrma yapabilmede, oluturduklar hipotezlerin doruluunu test etmede zerlerine den sorumluluu yerine getirebilmektedirler. Bilisel koluk retimiyle bilisel farkndalk stratejileri kazandrlmaya allrken problem zme haritasndan yararlanlmaktadr. Bilisel koluun tipik zellii problem zme faaliyetlerinin rencilerce uygulanmasdr. renciler zengin problem zme aralaryla karlarlar ve bireysel renme iin retimde adaptasyonu gerektiren bilisel bir model kullanrlar. Bilisel modelin yanstc bilgisi ve rencilerin yapacaklar eylemler, akll destek sistemlerinde programa (Corbett ve Anderson 1995, Koedinger, 1997), destee (Razzaq, 2005), geri bildirime (Corbett ve Anderson 1995), renci ihtiyalarnn her bir birleimine yeniden biim verir (Akt, Roll ve arkadalar, 2007, s.127). Ayrca rencilere bilisel destekleyici olarak yaplan yardm problem zme becerilerini gelitirecektir. Nitekim Koerdingerde (1997) yapt almada bilisel farkndalk seviyelerinde bu ilkelerin uygulanmasnn ve farkl seviyelerde destek salanmasnn baary ykselteceini sylemektedir (Akt, Roll ve arkadalar, 2007, s.127). Bilisel koluun ana aralar ise yaknlk, arabulucu sorular sorma, kar davranlar, hz denetimi ve liderliktir. Bilisel koluk sreci bu aralar renmeye ve bunlar haritalarla kullanmaya odaklanmtr. Bilisel koluk srecinin ana odanda gven ve yaknlk yer almaktadr (www.overview of cognitive coaching-The Center for Cognitive Coaching, 2005).

    Bilisel Koluun Kapsad Uygulamalar

    Bilisel farkndalk stratejilerinin bilisel koun araclyla kazandrlmasnda; gven kurma, soru sorarak ve dilde byk duyarlk gelitirerek dnmeyi kolaylatrma, bireyin etkililik ve kendinden haberdar olma duygularn arttrarak toplum hissi ve kii zerkliini gelitirme etkinliklerine yer verilmektedir. Bununla birlikte bilisel koa, koluk ve deerlendirmeyi ayrma, eitli renme stilleriyle uyum iinde olan koluk etkileimlerini uygulama ve koluk becerileri uygulama etkinliklerinede yeri geldiince yer verilir. (www.overview of cognitive coaching-The Center for Cognitive Coaching, 2005).

    Koluk bir nakil trdr. Haziran 1997de yaplan bir seminerde bilisel koluk; bir problem durumu boyunca bireysel dnmeye yardm eden analiz, sentez ve sadeletirme yetenei olarak tarif edilmitir. Koluk

  • zden Demir & Ahmet Doanay

    616

    deneyimi kiinin kendi dnceleri hakknda karar vermelerine yardm eden bir temeldir. Bilisel koluk bir dikte etme yolu deil, bir kolaylatrma yoludur (Seminar, June 24, 1997; Akt, McLymont ve Costa, 1998, s.22). Ayn seminerde bilisel koluk dinleme sreci, soru sorma sreci, aklama sreci, yaratc sre ve karar almay kolaylatrma sreci olarak da tanmlanmtr. Ayrca koluk srecinde iyi soru sorma tekniklerinin kullanlmas bireysellie de yardm etmektedir. Costa ve Garmstona (1994) gre retmenler bilisel koluk srecinde ama belirleme, gzlem, deerlendirme ve dzenleme gibi bilisel ve entelektel sreleri kullanmaktadrlar. Bilisel ko olan bir retmen bunu ne zaman yapacan bilir (Fitzgerald, 1993, 194; Akt, Uzat, 1998, s.11). Bu bilisel koluun yalnzca dnmeyi tevik etmediini ayn zamanda retmenlerin otonomisinin ykseltilmesine ve profesyonel geliimlerini kendi kendilerinin de gzlemleyebilmesine katk saladn gstermektedir. Bilisel koluk uygulamasnn etkin yanlarndan biri retmenin yanstc eiticiliinin gelitirilmesidir (Uzat, 1998, s.5).

    Bilisel kolar karmak sorunlarla megul olmaktadrlar. Bilisel ko, her rencinin iinde bulunduu farkl durumlar (bilisel, duygusal, sosyal ve ahlak) anlamal; rencilerin kendi kiisel farkllklar ve durumlar ile bakalarnn farkllklarn ve durumlarn anlamalar konusunda destek olmaldr. Bilisel koun; rencilerin kendilerini sosyal, bilisel, duyusal ve ahlaki alanlardaki durumlarn olduu gibi kabul etmelerine yardmc olmas ve yarglamasz bir ekilde rencilerine davranmas gerekmektedir (Costa ve Garmston, 1994 ve Eger, 2006). Futbol sahasndaki her futbolcunun bir harekete ayn anda dhil olmamas gibi, takm yelerinin de her biri kendi grevlerini yerine getirirler ve her biri baar iin koordine edilmi ve planlanm bir abann parasdrlar. Benzer bir ekilde bilisel ko olan retmenler de ayn konular ayn anda retmezler, rencilerle ibirlii iinde kurulan deiik diyaloglar yoluyla her rencinin kendi sorumluluklarn salamalarnda destek olurlar.

    Etkili dnt salamak iin bilisel kolukda partnerlerin birbirlerine gvenmesi gerekir. Bu gven, drst iletiim, rapor kurulumu ve karlkl sayg gsterimi ile ina edilir. rencilerin kendileri iin belirledikleri kesinlik in snrlar, ancak bakalar tarafndan yaratlan bir dnya da alacaktr (Maturana ve Varela, 1987; Akt, McLymont ve Costa, 1998, s.3). Bu dnyay yaratacak olan ise bilisel kolardr. Bu, yle bir dnya ortaya karacaktr ki; mevcut retmenlerin iinde bulunduklar izole ve son

  • Bilisel Farkndalk Becerilerinin Gelitirilmesi

    617

    derece resmi kurum ortamnn duvarlar da yklacaktr. Daha akc ve dinamik, snf ortamnn karmaklklarn daha iyi alglayabilen ve retmenlerin farkl sesleri (Spencer, 1996) duyabilmelerine olanak salayacak bir profesyonel geliim modeli bilisel koluk yoluyla kolaylatrlabilir (McLymont ve Costa, 1998, s.4).

    Bilisel koluk bilisel farkndalk becerilerinin gelitirilmesine ynelip gerekli destei salayan bir tasarm modelidir. Byle bir destek srecinde birok aratrmada da belirtilen ak renme materyalleri (Luckin ve Hammerton, 2002; Quintana, 2005; White ve Frederiksen 1998), aratrmalar ve hibermedya materyalleri (Azevedo,2005) bilisel farkndaln tasarm iin kullanlabilir (Akt, Roll ve dierleri, 2007, s.127). Bilisel koluun yaratt bu deiim; anlamaya elverili rencilerin, neyin sylenmekte olduunu ayrca bilisel kolara neyin anlalmakta olduunu anlamalarna izin verir ve bylece amalanan bilgi ierii (Johnson ve Marrow, 1981, s.95) anlalm ve iletilmi olur. Bu nedenle istenen deiimi anlama yaplarn oluturmada gvenilir ibirlii ilikisi srecinde dinleme, anahtar bir neme sahiptir Foremana (1995) gre bilisel koluk eliinde yarglamasz bir ortamda bu frsatlarn paylam saland takdirde byme, duygularn da ele alnd bir sre halini alr (Akt, McLymont ve Costa, 1998, s.5).

    Dnmenin yolu, almann yolu ve yargsz srecin yolu olan zel stratejilerin uygulamas olarak bilisel koluk, planlama, gzlem ve dnceleri yanstma konferanslar boyunca ina edilir. Bilisel koluun temel gerei, gvenin ve ondan sonra dncenin inasdr (Costa ve Garmston, 1994; Akt, McLymont ve Costa, 1998, s.6). Bilisel koluk yntemiyle bilisel farkndalk becerilerinin kazandrlmasna ynelik bir yaklamda bilisel kolukta yer alan be zihin durumuna (bilisel esneklik, holonomi, gven, yanstc dnme ve problem zme) dikkat edilmelidir. Bilisel koluk bir tr akran koluu tarz olup bilisel koun bir ara bulucu gibi bireyin kendi dnme becerilerini grmesine yardm eder. Bilisel koluk bilisel farkndalk becerilerinin retiminde kullanlan yaklamlardan biridir. Bu nedenle bilisel kolukla bilisel farkndalk becerileri arasnda yakn bir iliki vardr. Bilisel farkndalkla ilikili olarak bilisel koluun admlar ekil 2de grlmektedir.

  • zden Demir & Ahmet Doanay

    618

    BLSEL KOLUK YOLUYLA RETM

    Gven

    Ama belirleme Deerlendirme

    BLSEL FARKINDALIK STRATEJS

    Sezinletme

    I- Planlama Grmesi

    Soru sorma Aklama

    II- Dnme Grmesi Taklit

    Stratejiyi planlama

    Yanstma Gven

    Farkl deerlendirme

    Model alma

    Gnlk tutma

    Soru retmek

    III- Deerlendirme Grmesi

    I- Planlama

    II- rgtleme

    III- Denetleme

    IV- Deerlendirme

    Bilinli seim

    Yapamam yasaklama

    ren dav tanm

    ren dav net

    ekil 2. Bilisel Koluun Bilisel Farkndalkla likisi

    ekil 2de grld gibi dersin retiminin planlama, dnme ve deerlendirme grmeleri olmak zere adm bulunmaktadr ve her adm birbiriyle ilikili bir ekilde yrtlmektedir. Planlama grmesi; n hazrlk niteliinde uygulamada yer olan bir sretir. rencilere bilisel farkndalk becerilerinin tantld, gven ilikisinin kurulduu, eletirel soru sorma yeteneinin kazandrlmaya alld, ama belirlemek ve kendi z dzenlemesini yaparken bu amalar nasl belirleneceinin bilisel ko tarafndan gsterildii ve tantld bir sreci oluturur. Dnme

  • Bilisel Farkndalk Becerilerinin Gelitirilmesi

    619

    grmesinde ise stratejiyi planlama adm, planlama admnn aklama admyla birlikte yrtlmekte, dier admlarda retmen dersin konusunda yer alan kazanmlar bilisel farkndalk becerilerinin rencilerce kullanlmasyla kazandrmtr. Dnme grmesi ierisinde on iki adml bir bilisel farkndalk stratejisi kullanlarak rencilere bilisel farkndalk becerileri (planlama, farknda olma, organizasyon, deerlendirme, kendini denetleme) kazandrlmtr. Deerlendirme grmesinde ise bu on iki admnn deerlendirilmesi rencilerce yaplm bu grmeden elde edilen veriler ayrca nitel verilerin deerlendirilmesinde ek bir kaynak olarakda kullanlmtr.

    Bilisel koluun zellikle hem btn hem para olabilme, kendini srekli olarak deerlendirme, eletirel soru sormay dnme srecinin her aamasnda kullanma, st dzey dnme becerisi olan problem zme becerilerini rencilere kazandrma yollar bilisel farkndalkla yakndan ilikilidir. Nitekim bilisel farkndaln bireyin kendisini kontrol ve srecin kontrol boyutlarnda bu unsurlar yer almaktadr. retim tasarmnda seici (eklektik) olma amaca ulamada nemli bir yer tutmutur. Seici yaklam; rencinin snftaki hareketlerine, amalarna ve sonuca ilikin sahiplik duygusu; olgunlama ve kendini adama; akademik ieriin, etkinliklerin ve yaantlarn yaplandrlmas, karlkl bilgi al-verii ve birlikte alma; rencinin kazand bilisel farkndalk becerisini kontroll olarak kullanmas ve bu beceriyi baka alanlara transfer etme becerilerinden olumaktadr.

    Sonu

    Bilgi ve bilmenin snrlarnn, bilginin deiebilirliinin, kesinliinin ve bilme kriterlerinin genellikle bireyler tarafndan yalnz bana olduklarnda anlamalarnn zorluundan dolay, bilisel koluu renme srecini desteklemek iin kullanlabilen bir strateji olarak grmek yerinde olacaktr. Bilisel koluk bir tr akran koluu tarzdr ve birok koluk trnden farkldr. Costa ve Garmston tarafndan gelitirilen bilisel koluk kavram, bilisel farkndaln gcn ve bamsz renmeyi glendirmedeki roln kabul eden bir eitim yaklamdr. Bilisel farkndal tevik ederek, bamsz renmeyi desteklemek iin rencilerin profesyonel olarak ilerlemelerine yardm etmeye yarayan aralarn salamasna yardmc olmaktadr. Bilisel koluk sreci bireylerin kendi kapasitelerini

  • zden Demir & Ahmet Doanay

    620

    geniletmelerine, kendi kendilerini gzlemleyebilir duruma gelmelerine ve kendi kendilerini yenileyebilen bireyler halini almalarn desteklemekte ve tevik etmektedir. Bilisel koluk bireyin kendi kapasitelerini bilisel farkndalk becerilerini kullanarak gelitirmesine imkn tanyan bir yaklamdr. Posta arabas benzetmesi koun ne yaptn (kiiyi olduu yerden olmak istedii yere tama) anlamak iin kullandklar bir benzetmedir (www.overview of cognitive coaching--The Center for Cognitive Coaching, 2005).

    Bilisel koluk yoluyla renenin planlama, kendi kendini deerlendirme ve dzenleme etkinliklerinde meydana gelecek olumlu deimeler, yaamlarnn deiik alanlarn etkileyebilecektir. Byle bir srete bilisel ko olan retmenler, rencileri z ynetim becerilerini kullanmada gerekli rehberli renme desteini salayarak onlar olmak istedikleri yere tayabileceklerdir. Sonu olarak; bilisel koluk renenin kendi dnme sreci hakknda bilisel farkndalk salamas yoluyla esnek ve gvenilir problem zme becerilerini ina etmektedir. Ayrca, kiisel etkililii ve gururu tevik edip, bireyin dnmeyi kendisinin idare etmesine ve kendi kendisini deerlendirmesine model olmay kapsamaktadr (Allen, Nichols ve Ancess, 2004). nk dnmeyi, problem zmeyi, karar vermeyi ve kiisel kaynaklar kullanmay vurgular ki bu da bireyi bamsz renmeye gtren bir admdr.

    Kaynaklar/ References

    Allen D., Nichols P. ve Ancess J. (2004). Coaching as inquiry: interpreting culture and leveraging change. Presented at American Educational Research Association Meeting, San Diego, CA, http://www.tc.edu/centers/ncrest/onlinepub/AERA_2004.doc. adresinden 18 Kasm 2007 tarihinde alnmtr.

    Aviram M., Ophir R., Raviv D. ve Shiloah M. (1998). Experiential learning of clinical skills by beginning nursing students: coaching project by fourth-year student interns. Journal of Nursing Education, 37(5), 228- 231.

    Bloom, G., Castagna C. ve Warren B. (2003). More than mentors: principal coaching. Leadership, 32 (5), 20-23.

    Brown, A. L. (1978). Knowing when, where and how to remember. A problem of metacognition. In R. Glaser (Ed.). Advances in instructional psychology. Hillsdale, NJ: Erlbaum.

  • Bilisel Farkndalk Becerilerinin Gelitirilmesi

    621

    Cochran, B. ve DeChesere J. (February/March,1995). Teacher empowerment through cognitive coaching. Thrust for Educational Leadership, 24(5), 24-28.

    Costa A. ve Garmston (1994). Cognitive coaching. http://www.cognitivecoaching.com/ adresinden 15 Aralk 2006 tarihinde alnmtr.

    Costa, L.A ve Kallick B. (2004). Launching self-directed learners. Educational Leadershp, 62(1), 51-55.

    Costa, L.A ve Kallick B.(2000). Getting into the habit of reflection. Educational Leadershp, 57(7), 60-62.

    Costa, L.A. (1981). Teaching for intelligent behavior. Educational Leadershp, 39 (1), 29-32.

    Costa, L.A. (1984). Mediating the metacognitive. Educational Leadershp, 42(3), 57-62.

    Desoete, A., Roeyers, H., De Clercq, A. (2002). EPA2000: Assessing off-line Metacognition in Mathematical Problem-solving. Focus on Learning Problems in Mathematics, 24, 53-69.

    Doanay, A. (Mart 1997). Ders dinleme srasnda bilisel farkndalkla ilgili stratejilerin kullanm. ukurova niversitesi Eitim Fakltesi Dergisi, 2 (15), 34-42.

    Eger, K. A, (2006). Teachers perception of the impact of cognitive coaching on their teacher thinking and behaviors. Unpublished, Ph. Dissertation, University of Illinois at Urbana-Champaign, USA.

    Flavell, J.H. (1979). Metacognition and cognitive monitoring: A new area of cognitive-developmental inquiry. American Psychologist, 34, 906-911.

    Flawell, J. H. (1978). Metacognitive development. In J. M. Scandura and C. J. Brainerd (Eds.). Structural/process theories of complex human behavior. Nedherlands:Sijthoff and Noordoff.

    Garmston, R., C. Linder and J. Whitaker (1993). Reflections on cognitive coaching. Educatonal Leadershp, 51(2), 57-60.

    Gomez, L. R, (2005). Cognitive coaching: Bringing the ivory tower into the classroom. Unpublished, Ph. Dissertation, The Univerty of Nort Carolina. Educational Leadership College of Education, Charlotte.

    Grealish, L. (2000). The skills of coach are an essential element in clinical learning. Journal of Nursing Education, 39(5), 231-233.

    Grene, B. T. (2004). Lterature revew for school-based staff developers and coaches. http://www.nsdc.org/library/schoolbasedlitreview.pdf. adresinden 14 Kasm 2006 tarihinde alnmtr.

  • zden Demir & Ahmet Doanay

    622

    http://www.funderstanding.com/cognitive_coaching.cfm adresine 2005de ulalmtr.

    Linda, A. R, (2006). Case Study of the implementation of cognitive coaching by an instructional coach in a title I elementary school Unpublished, Ph. Dissertation, Texas A&M University, USA.

    Louca (2003). The concept and nstruction of metacognition. Teacher Development, 7(1), 9-30.

    Lovely, S. (2004). Scaffolding for new leaders: coaching and mentoring helps rookie principals grow on the jop and gain confidence. School Administrator, 61(6), 10-13.

    McLymont, E. F. ve Costa J.L. (April 13-17 1998). Cognitive coaching the vehicle for professional development and teacher collaboration. Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association San Diego, California.

    ONeil, H. F. ve Abedi, J. (1996). Reliability and validity of a state metacognitive nventory: potential for alternative assessment. The Journal of Educational Research, 89, 234-245.

    Oxford, R. N. (1990). Language learning strategies: What every teacher should know. Boston Massacusetts: Heinle&Heinle Publishers.

    Paris, S. G. ve Winograd P. (1990). How metacognition can promote academic learning and instruction, (Edt: B. F. Jones ve L. Idol), Dimension of Thinking and Cognitive Instruction, New Jersey: NCREL-Lawrence Erlbaum Associates Publishers.

    Pintrich, P.R., Smith D., Carcia T. ve McKeachie W. (1993). Reliability and predictive validity of the motivated strategies for learning. Questionnaire.Educational and Psychological Measurement, 53, 801-813.

    Presseisen, B. C. (1991). Thinking skills: Meanings and models revisited. In A. Costa (Ed.). Developng minds: A resource book for teaching thinking. Volume 1. Alexandria, VI: ASCD.

    Roberts, M. J. ve Erdos G. (1993). Strategy selection and metacognition. Educational Psychology, 13(3/4), 259-266.

    Roll I., Aleven V., McLaren B. M. ve Koedinger K. R.(2007). Designing for metacognitionapplying cognitive tutor principles to the tutoring of help seeking. Metacognition Learning (2007) 2: , 125-140.

    Showers, B. (1985). Teachers coaching teachers. Educational Leadership, 42(7), 43-48.

    Slinger, J. L. (2004). Cognitive coaching: mpact on students nfluence on teachers. Unpublished Ph. Dissertation, College of Education Universty of Denver.

  • Bilisel Farkndalk Becerilerinin Gelitirilmesi

    623

    Solley, B. ve Payne, B. (1992). The use of self-talk to enhance childrens writing. Journal of Instructional Psychology; 19 (3), ss. 205.

    Uzat, S. (1998). Running head: cognitive coaching, cognitive coaching and self- reflection: looking in the mirror while looking through the window. Paper presented at the annual meeting of the Mid-Soyth Educational Research Association, Ph. Disertation , New Orleans.

    Veenman, M.V.J., Hout-Wolters, B.H.A.M., Afflerbach, P. (2006). Metacognition and learning: conceptual and methodological considerations. Metacognition and Learning, 1, 3-14.

    Waddell, D. L. ve Dunn N. (2005). Peer coaching: the next step in staff development. The Journal of Continuing Education in Nursing, 36(2), 84-89.

    Weinstein, C. E. ve Mayer R. E. (1986), The teaching of learning strategies (315-327) (E.d: Wittrock, M.C. ) Handbook of Research on Teaching, New York: Macmilian Publishing Company.

    Woolfolk, A. E. (1993). Examples of learning tactics. In Educational Psychology. (5.bask), New Jersey: Prentice Hall.

    www.overview of cognitive coaching--The Center for Cognitive Coaching adresine 2005de ulalmtr.

    letiim/ Correspondence: Dr. zden Demir ukurova niversitesi Eitim Fakltesi Eitim Bilimleri Blm Balcal Kampus, Yreir / ADANA e-mail:[email protected] Yard. Do. Dr. Ahmet Doanay ukurova niversitesi Eitim Fakltesi Eitim Bilimleri Blm Balcal Kampus, Yreir / ADANA e-mail: [email protected]

    Received: 20.03.2009 Revision received: 22.06.2009 Approved: 25.06.2009