bacheloropgave i samfundsfag. januar 2004 fjernelse af ...jævnføres med emnerne biologisk arv,...

Til startsiden: klik på bil ledfrisen

Bacheloropgave i samfundsfag. Januar 2004

Fjernelse af negativ social arv?

Hanne Jørgensen

Indholdsfortegnelse

INDLEDNING

PROBLEMFORMULERING

METODEOVERVEJELSER

1. RUNDT OM BEGREBET ”SOCIAL ARV”

1.1 ”SOCIAL ARV” BEGREBETS OPRINDELSE

1.2 FORSKELLIGE MÅDER AT BRUGE BEGREBET ”SOCIAL ARV” PÅ

1.3 KRITIK AF BEGREBET

1.4 POLITISKE PARTIER OG ”SOCIAL ARV”

1.5 RISIKOBØRN OG CHANCEULIGHED

1.6 ERIK JØRGEN HANSENS FORSKNING

1.7 HVORDAN GIK DET GENERATIONEN I 2001?

1.8 DELKONKLUSION

2. SAMFUNDETS UDVIKLING OG DETS KONSEKVENSER FOR DEN ENKELTE

2.1 SAMFUNDETS KRAV OG KONSEKVENSER IFØLGE GIDDENS, ZIEHE OG HABERMAS

2.2 DET DANSKE VELFÆRDSSAMFUND I DAG

2.3 SOCIALE GRUPPER, LIVSFORMER OG ROLLER

2.3.1 Socialgruppeinddeling

2.3.2 Livsformer

2.3.3 Roller

2.4 DEN MENNESKELIGE MODSTANDSDYGTIGHED OG HABITUS

2.5 DELKONKLUSION

3. FOLKESKOLEN SOM MEDSKABER AF SOCIAL LIGHED

3.1 DEN DANSKE FOLKESKOLES OVERORDNEDE FORMÅL OG DANNELSESSYN

3.2 SAMFUNDSMÆSSIGE OG PERSONLIGE INTERESSER I FOLKESKOLEN

30-01-2011 Bachelor (samfundsfag) Social arv

D:/AmHansen/…/Social arv (Hanne J).htm 1/21

3.3 SKOLENS ROLLE OVER FOR INDIVIDET

3.4 BUD PÅ EN LIGHEDSSKABENDE SKOLE

3.5 LÆRERE DER GØR EN FORSKEL

3.5.1 Høj undervisningsmoral

3.5.2 Vær entusiastisk

3.5.3 Vær stolt af skolen

3.5.4 Værdsæt boglige færdigheder

3.6 LÆRER-ELEV RELATIONER DER GØR EN FORSKEL

3.6.1 Et godt lærer-elev forhold

3.6.2 Lærerne viser interesse for elevernes arbejde, lytter til dem og hjælper dem.

AFSLUTTENDE KONKLUSION

Litteraturliste:

INDLEDNINGI foråret 2002 læste jeg Knud Illeris bog Læring i forbindelse med min psykologieksamen på CVU-Jelling. På side 147 henviser han tilPierre Bourdieu, som har påpeget skolens rolle i at videreføre samfundets sortering, så de sociale forskelle og uligheder videreføres fragene-ration til generation. Min første reaktion var undren. Kunne det været rigtigt? Var lærerger-ningen, som jeg var ved at uddannemig til, med til at sortere eleverne i gode og mindre go-de elever? Var den med til at sortere dem i sociale lag? Var den danskefolkeskole ikke så rummelig, som jeg forstillede mig? Efterfølgende har jeg i praktikforløb dog måttet konsta-tere, at der måske ernoget om snakken. Det har vist sig, at der, måske ubevidst, kan være lærere, som stempler enkelte elever med forskelligevanskeligheder. Snakken på lærervæ-relset har ofte været præget af indskudte bemærkninger som: ”Jamen, kan man næsten forventeandet med den baggrund han/hun har?”. ”Han/hun har en lillesøster/bror i 5. klas-se, og det er det samme med hende/ham”. ”Hvemskulle tro, at der blev noget ud af ham. Det gik jo ikke for godt i skolen”.

Bemærkninger som disse har sat tankerne i gang hos mig. Stempler vi eleverne? Viser det sig, at lille Peter får et ”mærke”, den daghan starter i skolen? Som en af ”De måske eg-nede”. Eller uegnede?

Alligevel ser det ud, som om lighedstanken i det danske velfærdssamfund stadig er et ideal, da statsminister Anders FoghRasmussen har udtrykt intentioner om, at alle i det dan-ske samfund skal have mulighed for:

”… at udnytte sine evner… at bevæge sig fra bistandsklient til bankdirektør.” [1]

Socialministeriet mener ikke blot, at det er i velfærdssamfundets interesse, at alle får mulig-hed for at udnytte deres potentialer, det erogså i det enkelte menneskes interesse. Dan-mark skal være landet, hvor man, uanset sin sociale baggrund, kan udnytte sine evner ogmuligheder. For nogle vil der derfor være tale om, at de skal bryde med deres sociale bag-grund og det mønster, de er vokset op i. Debliver mønsterbrydere. I Folkeskolen nr. 11 fra 2002 bliver Danmark dog af Pisa-undersøgelsen stemplet som et dårligtmønsterbryderland. Regeringen har derfor nedsat et udvalg, der skal fremlægge strategier for en indsats mod negativ social arv. Herispiller folkeskolen en central rolle.[2]

PROBLEMFORMULERINGSpørgsmålet er derfor: Hvorfor ser det ud, som om vi i Danmark, trods en stor udbygget velfærdsstat, ikke er gode til at bryde dennegative sociale arv? Hvilken rolle har folkeskolen i at hjælpe elever til at bryde negativ social arv? Dette skal ses i lyset af, at dendanske fol-keskole har intentioner om at være rummelig og for alle.



METODEOVERVEJELSERI første afsnit vil jeg forsøge at komme rundt om begrebet ”social arv”. Jeg vil kort se på oprindelsen til begrebet for derefter at se påforskellige definitioner af begrebet og den kri-tik, begrebet møder. Der er megen forskning på området, som er med til at vise omfangetaf den sociale arv. I beskrivelsen af den sociale arv vil jeg tage udgangspunkt i de forsk-ningsresultater, der foreligger på baggrund afen generation skoleelever, der i 1968 var ca. 14 år. Generationen er blevet interviewet flere gange, senest i 2001, hvor deltagerne i un-dersøgelsen var ca. 47 år gamle. Erik Jørgen Hansen, daværende forsker på SFI[3], har stået for de longitudinale studier frem til 1992,hvorefter SFI afsluttede dem i 2001. I de bøger, som jeg i forbindelse med denne opgave har læst, henvises der meget ofte til E. J.Hansens bog En generation blev voksen, og derfor har det været relevant for mig at tage udgangspunkt i hans forskning.

I andet afsnit vil jeg se på de generelle samfundsmæssige forhold, der gør sig gældende i dag. Jeg har medtaget tre sociologers budpå den generelle samfundsudvikling og dens konsekvenser for de unge. Den engelske sociolog Anthony Giddens behandler selvetsdan-nelse i vores samfund. Den tyske ungdomsforsker Thomas Ziehe har fokus på de unge, og den tyske sociolog Jürgen Habermasbidrager med sin teori om system og livsverden. I forlængelse af deres bud på samfundet er det nærliggende at se nærmere på detdanske velfærdssamfund. Der er mange teorier i sociologien, der kunne inddrages i en opgave om-kring social arv, men jeg finderbegreberne socialgrupper, livsformer, roller og habitusbe-grebet relevante, da de samlet kan være en forklaring på den manglendesociale lighed i Danmark.

I det sidste afsnit vil jeg forsøge at belyse skolens betydning i relation til mit tema. Det er vigtigt at undersøge, om skolens formål ogdannelsesideal er en hindring eller en hjælp i at skabe social lighed. Med udgangspunkt i SFI’s bud på, hvordan skolen kan afhjælpene-gativ social arv, vil jeg forsøge at sætte deres forslag i forhold til bl.a. Jan Tønnes Hansens[4] psykodynamiske forståelse for mødetmellem lærer og elev. Forskere ved Danmarks pæda-gogiske Institut, Ole Robenhagen og Vagn Rabøl Hansen m.fl. sætter lærer-elevforholdet i relation til potentialer og forudsætninger. Erling Lars Dale behandler nogle vigtige faktorer omkringlærerprofessionalisme. Den didaktiske forståelse bliver dokumenteret ud fra Hilde Hiim og Else Hippe. Jeg har også valgt at inddrageen artikel af Poul-Erik Jensen og Kamma Rasmussen, da de om nogen må vide, hvad der er brug for i skolen, da de arbejder der tildaglig.

1. RUNDT OM BEGREBET ”SOCIAL ARV”1.1 ”SOCIAL ARV” BEGREBETS OPRINDELSEBegrebet ”social arv” har været anvendt så tidligt som i 1959, men det var en svensk psy-kiater ved navn Gustav Jonsson, derintroducerede begrebet ”social arv” i en bog fra 1967. Hans udgangspunkt var arbejdet med unge kriminelle på en institution ved navnSkå.

De grundliggende påstande i hans teori var, at fx kriminalitet arves både socialt og ge-netisk. At den negative arv forstærkes frageneration til generation, dvs. flere og alvorligere afvigelser. I sit arbejde med drengene fandt han den sociale arv mere deterministiskend den genetiske arv. Det vil sige, at den påvirkning de sociale omgivelser havde, var tydelig-ere end drengenes medfødteegenskaber. I sine senere bøger tager han afstand fra denne på-stand. Jeg vil i det følgende se på, hvordan begrebet bruges i dag.

1.2 FORSKELLIGE MÅDER AT BRUGE BEGREBET ”SOCIAL ARV” PÅDer er nedenfor givet eksempler på hvordan ”social arv” bliver forklaret.

Gyldendals Psykologisk-pædagogisk ordbog: ”… tilegnelse af viden, holdninger og personlighedstræk gennemopvækstmiljøet; barnets overtagelse af forældrenes personlighedstræk og dermed udfoldelsesmuligheder.” Desudenjævnføres med emnerne biologisk arv, kulturel arv og mønsterbrydere. Under emnet kulturel arv står der, at det er:”gruppens totale menneskeskabte miljø omfattende alle materielle og ikke-materielle frembringelser fra gruppens liv;overføres fra en generation til den næste i løbet af opvæksten”



Benny Jacobsen mfl. definition i bogen Sociologi og modernitet: ”… hermed menes, at bestemte sociale adfærdsmønstreog livschancer går i arv fra generation til generation – ikke på grund af genetiske forhold men som følge af påvirkningerfra det sociale miljø.” [5]

Vagn Christensen og Anne Brockenhuus-Schack henviser i deres bog Børn og den nye sociale arv til en

forløbsundersøgelse og konkluderer, at det: ”… tyder på, at kender man et barns opvækst og helbredsforhold førskolealderen, har man et grundlag til at forudsige dets senere helbred og livsskæbne … Eller sagt på en anden måde:Har børn en belastet social helbredsmæssig og boligmæssig opvækst er der stor sandsynlighed for, at disse grupper vilfå et ulykkeligt liv med sygdom, arbejdsløshed, fattigdom og kriminalitet. Og denne arv føres videre til deres egne børn.”[6]

SFI er mere forsigtig i deres rapport om social arv. ”… talt meget bredt om social arv, som de påvirkninger på adfærd,viden, holdninger, livsværdier og handlekompetencer, der kan føres tilbage til opvæksfamilien og socialt og subkultureltopvækstmiljø i lidt breder forstand. Denne forståelse af social arv betyder, at man interesserer sig både for påvirkninger isnæver forstand fra forældre til børn og i bredere forstand fra opvæksten i et givet opvækstmiljø. [7]

Altså en række forskellige forhold omkring familien og opvæksten der har betydning for et barn.

1.3 KRITIK AF BEGREBET

Umiddelbart ser det ud, som om børn født i familier med sociale problemer uden undta-gelse vil videreføre negative mønstre i dereseget liv. I de ovenstående citater er der over-vægt af en deterministisk forståelse af begrebet ”social arv”. Tydeligst ses det hosChristen-sen og Brockenhuus-Schack, der bruger ord som at forudsige, livsskæbne og stor sandsyn-lighed. I deres forståelse afbegrebet ”social arv” levnes der ikke meget håb og mange chancer hos det enkelte individ, hvis man er født ind i den ”forkerte” familie.

SFI og Gregers Friisberg gør op med begrebet social arv i den ovenstående determini-stiske betydning. SFI understreger, at endeterministisk sammenhæng mellem et barns op-vækst og dets voksenliv er helt misvisende. Ved en nærmere analyse af det statistiskema-teriale, der forligger på området, viser det sig, at der kun er en lidt større sandsynlighed for at blive fx alkoholiker, hvis man ervokset op i et alkoholisk hjem.[8] Friisberg mener, at vi burde afskaffe begrebet ”social arv”, da det er blevet et misbrugt begreb, ogat der ikke kan føres argumentation for den påståede negative sociale arv. [9]

1.4 POLITISKE PARTIER OG ”SOCIAL ARV”Hvordan forstår partierne i dansk politik begrebet ”social arv”. På de enkelte partiers hjem-mesider har nogle af partierne redegjort forderes holdning til den sociale arv. Enhedslisten siger, at den negative sociale arv lever i bedste velgående, og at isæruddannelsessystemet er med til at fastholde mennesker i de sociale lag, de kommer fra. De siger dog afslutnings-vis, at man som personikke er skæbnebestemt. SF siger at:

… "børn af vindere sjældent bliver tabere og børn af tabere sjældent bliver vindere” [10] Socialdemokratiet er lidt blødere idets holdninger. De taler om, at børn fra belastede familier har en større sandsynlighed for at få et dårligt livsforløb, og at der er enulighed i de chancer og muligheder, den enkelte får, men at alle mennesker har et indre potentiale, som under de rigtige forudsætningerkan udnyttes.

Det Radikale Venstre vil gøre op med den negative sociale arv, hvor forældres sociale problemer overføres til næste generation.De mener, at der er behov for større fokus på, hvordan flere børn og unge får mulighed for at bryde det mønster, som den negativesociale arv har tendens til at fastholde mennesker i.

Venstre og Det Konservative Folkeparti er de to partier, der danner regering sammen, og på Det Konservative Folkepartishjemmeside gives der udtryk for, at partiet står bag Venstre og støtter op omkring de tiltag, der bliver taget. Socialministeriet harudgivet en pjece med titlen En god start til alle børn. Indledningen til pjecen formulerer klart, hvilken holdning regeringen har til socialarv:

”Der findes ikke en ”social arvelov” – intet barns skæbne er afgjort på forhånd” [11]



Jeg ser en meget lille forskel i de enkelte partiers opfattelse af social arv. På det yderste venstre er der en svag snert af determinisme,medens resten af feltet ikke afskriver nogen på forhånd.

1.5 RISIKOBØRN OG CHANCEULIGHEDI Socialforskningsinstituttets arbejdspapir nr. 12 fra august 1999 argumenterer Morten Ejrnæs fra Den Sociale Højskole for to andrebegreber, nemlig risikobørn og chanceulighed.

Risikobørn, er den gruppe af børn, der pga. forskellige belastninger, har en forøget risiko for at udvikle problemer. Fordomsfrieundersøgelser vil vise hvilke faktorer, der udgør størst risiko, og hvor lille risikoen egentlig er, og derefter kan situationen selektivforbedres for den enkelte.

Chanceulighed opstår på baggrund af klassetilhørsforhold. Ikke alle børn har lige chan-cer pga. af forældrenesuddannelsesmæssige og erhvervsmæssige position. Denne chance-ulighed er også mere i tråd med det overordnede politiske mål,nemlig at skabe social lig-hed, da man kan forsøge at skabe lige chancer for alle. Ejnæs mener, at man med udgangs-punkt i enchanceulighed vil kunne reformere skole- og uddannelsessystemerne.[12]

At der er social ulighed, og at nogle børn har en forøget risiko for at få en dårlig op-vækst, der kan resultere i, at vedkommendeingen uddannelse får, er der forskningsmæssigt belæg for.

1.6 ERIK JØRGEN HANSENS FORSKNINGErik Jørgen Hansens bog En generation blev voksen belyser de mange faktorer, der spiller ind på et barns opvækst. Bogen følger engeneration, der var 14 år i 1968. Generationen blev løbende interviewet igennem årene. SFI afsluttede interviewene i 2001, ogresultaterne kan læses i bogen Ulighed og livsforløb af Mads Meier Jæger m.fl.. Der er fokuseret på den del af tilværelsen, derhandler om uddannelse. Det følgende er en meget kort gennemgang af nogle af E. J. Hansens resultater.

I 68 var velfærdsstaten færdigudbygget. Der var lighed mellem kønnene, næsten fuld beskæftigelse og ingen adgangsregulering tilde videregående uddannelser, desuden var det en lille årgang. Dermed var forudsætningerne til stede for, at alle fra en årgang fik enuddannelse.

Hvad har undersøgelserne vist? Generelt kan det siges, at barnets oprindelsesklasse be-stemmer uddannelsesniveauet. I 38 årsalderen havde henholdsvis 51 % af mændene og 54 % af kvinderne en LVU[13], hvis deres forældre kom fra professionerne[14],medens det ikke var lykkedes for henholdsvis 14 % af mændene og 7 % af kvinderne. Hvis forældrene var ikke-faglærte arbejdere,lykkedes det kun for 9 % af mændene og for 7 % af kvinderne at få en LVU, og her havde 25 % af mændene og 34 % af kvinderneikke fået en uddannelse.

Det ser også ud, som om børn verbalt fulgte oprindelsesklassen. 55 % af drengene og 64 % af pigerne, hvis forældre kom fraprofessionerne, lå i den bedste tredjedel, hvorimod kun 24 % af drengene og 22 % af pigerne, hvis forældre var ikke-faglærte og udenfor er-hverv, lå i den bedste tredjedel. Generelt klarede børn af forældre med en professionsud-dannelse sig bedre verbalt. Dettemønster fulgte dem til 38 års alderen, da viste det sig, at de, der klarede sig godt i verbaltesten, også fik en LVU.[15]

Alligevel har det vist sig, at godt 70 % af generationen har en anden social placering, end deres forældre havde. Børnene fik igennemsnit langt mere uddannelse i alle social-grupper end deres forældre. Dvs. de fleste fik en uddannelse, og den var af længerevarig-hed. Bl.a. havde næsten ingen i forældregenerationen en studentereksamen, hvorimod om-kring 15 % fik en studentereksamen ibørnegenerationen. Uddannelse skal dog måles ud fra samtidens uddannelsesniveau. Placeringen af uddannelsen er derfor relativ.

1.7 HVORDAN GIK DET GENERATIONEN I 2001?

Interviewpersonerne blev interviewet igen i 2001, da de var 47 år gamle. Undersøgelsen har set på risikofaktorer som fattigdom,familiebrud, alvorlig sygdom og mange flytninger. Disse risikofaktorer er af stor betydning for, hvordan barnet klarer sig i skolen, og omvedkom-mende får en uddannelse. Jo flere risikofaktorer et barn bliver udsat for, jo sværere vil det være for barnet at gennemføre enuddannelse. Der er 10 %, der har været udsat for to el-ler flere risikofaktorer, og af de 10 % var der 27 %, der ingen uddannelsehavde, da de var 38 år, og da de var 47, var 14 % på offentlig forsørgelse. Det vil sige, at ud af 100 intervi-ewpersoner var der 10personer, der havde været udsat for to eller flere risikofaktorer. Ud af de 10 personer var der ca. tre personer, der ingen uddannelsehavde, og en til to perso-ner var på offentlig forsørgelse. Flertallet klarer sig altså godt, selv om de blev udsat for to eller flere



risikofaktorer.

Igen konstateres det i forbindelse med de verbale færdigheder, at hvis to børn var på samme IQ niveau, men den enes far varufaglært, og den andens var ledende funktionær, havde barnet en større chance for at blive ledende funktionær, hvis hans far også vardet. Hvis de to børn var mindre begavede, ville barnet også klare sig bedre, hvis barnets far var ledende funktionær.[16] For mig er deten understregning af, at det er endnu vigtigere at ha-ve et godt hoved, hvis man skal klare sig, hvis man ikke er ”født med en guldske imunden”. Det kan da siges at være chanceulighed.

1.8 DELKONKLUSIONSom afslutning på det første afsnit, kan det konstateres, at begrebet ”social arv” er et van-skeligt begreb at have med at gøre. Det erikke veldefineret, og det bærer ofte præg af en deterministisk tankegang i de sammenhænge, det bruges i, hvilket der slet ikke er belægfor.

Forskningen peger i retning af, at det ikke er den enkeltes talent, men den enkeltes sociale afstamning og dels den enkeltes køn, derer afgørende for, hvor megen uddannelse vedkommende får. Den sociale afstamning er også afgørende for rekrutteringen til uddan-nelserne, men når man først har en uddannelse, spiller ens sociale afstamning ikke så stor rolle, ser det ud til.

Vi kan ikke komme uden om, at der er social ulighed i Danmark i form af et socialt hierarki. Der er en elite, som har næsten alt, enstor mellemgruppe, der har meget og en undergruppe, som hverken har uddannelse, hus eller bil. Dette på trods af, at vi lever i etvelfærdssamfund, der har lighed som ideologi. Betydningen af ens sociale baggrund er reduceret over tid, i forhold til hvilken udannelseman får, og om man får en. Det går altså den rigtige vej.

Efter af have afklaret forskellige opfattelser af social arv, er jeg blevet opmærksom på, at der er stor forskel på, hvordan begrebetbruges. Jeg er af den overbevisning, at mange ikke er sig bevidste om den ofte deterministiske betydning, de lægger i brugen afbegrebet. Med den megen fokus der for tiden er på social arv, ser jeg en mulighed i og et håb for, at der over tid kan ske enændringsopfattelse af begrebet.

2. SAMFUNDETS UDVIKLING OG DETSKONSEKVENSER FOR DEN ENKELTE2.1 SAMFUNDETS KRAV OG KONSEKVENSER IFØLGE GIDDENS,ZIEHE OG HABERMAS

Hvordan påvirker samfundsudviklingen det enkelte individ? Hos den britiske sociolog Ant-hony Giddens er det refleksiviteten sammenmed adskillelse af tid og rum og udlejring af sociale relationer, der udgør tre dynamikker eller bagvedliggende kræfter i udviklingen afsamfundet i dag. Da refleksiviteten har større betydning for det enkelte individ end de to andre dynamikker, vil jeg fortrinsvis behandledette begreb, selv om jeg er klar over, at de andre to indgår i samspil med refleksiviteten.

Refleksivitet sætter den enkelte i stand til at orientere sig i verden. Tidligere tiders in-stanser, som var normsættende, fx religionen,findes ikke mere. Thomas Ziehe taler om kulturel frisættelse, at vi ikke længere arver værdierne. Da der ikke mere findes pejlemær-kerat navigere efter, er man overladt til sin egen viden og dømmekraft for ud fra den at træffe beslutninger, der kan have afgørendebetydning i ens liv. Identitet er ikke længere relateret til ens herkomst, men til ens eget valg. Man skal selv definere sine værdier, hvadman vil tro, hvordan ens moral skal være, og hvilken uddannelse man vil have. At et individ besidder megen viden, er i sig selv ikkelængere nok. Megen viden forøger, ifølge Giddens, blot usikkerheden og tvivlen.

For at kunne navigere i den mængde af viden, vi alle dagligt bliver oversvømmet med, er vi nødt til at have tillid til eksperterne,hvilket igen indebærer en vis grad af risiko, da eks-perter kan tage fejl. Det er set før. Det enkelte individ befinder sig dermed i etparadoks, der kan fremkalde angst. Derfor er det af meget stor vigtighed, at det enkelte individ tidligt i barndommen udvikler enontologisk sikkerhed, som er:

”… en grundlæggende følelse af, at vores ̒ væren ̓ ikke er i fare.” [17]

Denne ontologiske sikkerhed opbygges ved hjælp af trygge, varme og givende omsorgs-personer. Barnet rustes derved til at navigere idet refleksivt moderne samfund med dets mange krav.



Den mængde af valgmuligheder, som Giddens taler om, og som vi møder overalt, udvi-der Ziehe med mængden af reklamer,valgfag på skolerne, fritidstilbud, fjernsynskanaler, Internet og uddannelser. Dette stiller krav til den enkelte, der kan være vanskelige athånd-tere. Konsekvenserne af disse krav til den enkelte, ser jeg som dobbeltsidige. Fordelen er, at der er uanede muligheder, hvis manforstår at orientere sig imellem de mange tilbud, der er til rådighed og udnytte dem, håndtere forventningspresset fra forældre, skole ogsamfund og med andre ord at være aktivt skabende af sin selvidentitet. Ulempen er, at ikke alle kan finde ud af, hvem de er. Ziehe serden øgede tilgang til studievejledning som et resultat af en:

”… overophedning af subjektiviteten” [18]

Giddens ser forskellige afhængighedsformer som et udtryk for det enorme pres, der lægges på unge mennesker.

En vigtig pointe hos Ziehe, og som har stor betydning for de unge, er, at vi gør de unge til samfundets projekt, kulturelt,socialpolitisk og uddannelsespolitisk. Samtidig med at det refleksivt moderne samfund stiller store krav til de unge om at definere deresegen biografi og selv-identitet, stiller samfundet krav om, at de skal gøre det så hurtigt som muligt, og at deres biografier helst skalpasse ind i systemerne for at udfylde og opfylde funktioner i sam-fundet.

Giddens og Ziehe er sociologer, der kommer med generelle bud på samfundet. Det er derfor vigtigt at se nærmere på det danskevelfærdssamfunds betydning for os danskere, der lever i det.

2.2 DET DANSKE VELFÆRDSSAMFUND I DAG

Den danske velfærdsstats vigtigste opgave er at forbygge social nød og skabe social lighed, og hvis der for nogles vedkommendeopstår forhold, der kan betegnes som social nød, skal nøden afhjælpes. Finansieringen af dette ”hjælpearbejde” skal ske gennemskatterne og uden høj beskæftigelse i samfundet som helhed, forsvinder grundlaget for velfærdssam-fundet. Derfor sættes derlighedstegn mellem uddannelse og velfærd, høj levefod eller levestandard og konkurrencedygtighed. Dvs. for at Danmark kanopretholde sin nuværende standard, er det vigtigt, at så mange som muligt trækker læsset.[19]

Det danske velfærdssystems socialpolitik har i dag overtaget mange af de funktioner, som førhen blev varetaget af familien ellerlandsbyen og har derved klientgjort den enkelte, idet man fratager den lille mand ansvaret for sit liv. Især den tyske sociolog og filosofJürgen Habermas kritiserer velfærdstaten for sin umyndiggørelse af den enkelte borger. I dagens samfund forsøger staten at løseproblemerne ved hjælp af flere penge og mere administration, selvom problemerne kunne løses gennem dialog eller:

”… forståelsesorienteret handlingskoordination.” [20].

Derfor kan staten nok hen ad vejen løse de materielle sider af problemerne, men den menneskelige side af problemerne, somomfatter det enkelte individs identitet og følelse af mening, har staten større problemer med. Problemerne opstår, fordi systemerne harkoloni-aliseret livsverdenen. Staten griber ind i den enkeltes hverdagsliv, og dermed bliver det van-skeligt for den enkelte selv atdefinere sine værdier og normer på baggrund af sociale rela-tioner.[21] I dagens refleksive og globale samfund er netop evnen til atdefinere sine egne værdier og normer vigtigere end tidligere. Vi lever derfor i et samfund, som for mig er et paradoks. På den ene sideskal vi selv skabe vores egen biografi, og på den anden side for-tæller staten en, hvad man må og skal. Kravene til den enkelte er: Klardig godt i skolen, kom hurtigt i gang med en uddannelse, helst en uddannelse som kan give dig adgang til det job, der er brug for isamfundet.

På makroplan er vi alle underlagt overordnede samfundsmæssige og politiske ideologier og strukturer. På mikroplan er vi underlagtinteraktion mellem grupper og andre individer, hvilket har stor betydning for, hvorfor vi bliver dem, vi er.

2.3 SOCIALE GRUPPER, LIVSFORMER OG ROLLER

2.3.1 Socialgruppeinddeling

I sociologien opdeles befolkningen i en hierarkisk opbygget socialgruppeinddeling. SFI’s longitudinale forskning, der fulgte generationenfra 1968, inddelte i begyndelsen eleverne i socialgruppeinddeling I – V. Dette antydede en hierarkisk ordning af eleverne, hvilketåbenbart ikke var intentionen, da SFI ændrede opdelingen, så forældrene blev delt efter beskæftigelse. Opdelingen blev som følger:professioner, funktionærer, selvstændige, faglærte, ikke-faglærte og uden for erhverv. Professionerne er dem, hvis erhverv er baseretpå en:

”… betragtelig grad af teoretisk viden”. [22]



Baggrunden herfor var, ifølge Erik Jørgen Hansen, at den måde at opdele på klart sig-nalerer hvilke stillinger, der indgår i deforskellige oprindelsesmiljøer og ikke klasseforskel. For mig er spørgsmålet så, om ikke der ligger lige så meget hierarki i enerhvervsopdeling af mennesker som i en klasseopdeling? ”Hvad laver du?” er noget af det første, der skal afkla-res, når to menneskermøder hinanden. Hvis den ene er arbejdsmand, og den anden er pro-fessor, er der signaleret klasseforskelle. Det er måske ikkeengang sandsynligt, at de ville møde hinanden. Som Niels Hausgaard siger, at i skolen var der de bogligt begavede, og så dem medudprægede praktiske evner, ham selv iberegnet, hvilket for de fleste klart indike-rer, at der allerede på skoleniveau er forskel på elever.For at opnå en betragtelig grad af teoretisk viden, skal der nemlig visse boglige evner til.

2.3.2 Livsformer

Uligheder og forskelligheder ses også i det område af sociologien, der analyserer forskellige danske livsformer. Oftest opdelesbefolkningen i tre overordnede livsformer: den selvstæn-dige livsform, lønarbejderlivsformen og karrierelivsformen. Der er forskel på,hvilken bety-dning de enkelte livsformer tillægger arbejde og uddannelse, og på hvor meget uddannelse deres børn skal have. LoneRahbek Christensen redegør kort for de overvejelser, der ligger til grund for valg af uddannelse i de forskellige livsformer. [23] I denselvstændige livsform er drømmen for mange, at næste generation vil overtage virksomheden, og derfor skal skolen ikke fylde børnenemed for mange ”ideer”. Uddannelsen bliver derfor valgt ud fra forældre-nes ønske. Hos lønarbejderfamilien er valg af uddannelse ikkealtid målrettet. Det vil ofte være en kombination af, hvilke muligheder der er i den by, man bor, og hvilke interesser den unge har.Desuden er der en del unge, der får en uddannelse, men som efterfølgende finder sig et ufaglært arbejde, da det giver mere i løn. Børn ikarrierelivsformen har deri-mod forældre, for hvem det er vigtigt, at deres børn får en højere uddannelse. Barnet er i centrum alleredefra lille. Det gælder fx de ”rigtige” fritidstilbud og den ”rigtige” privatskole.

2.3.3 Roller

Udover at den sociale gruppe og livsformen er med til at socialisere barnet, er dets adfærd også styret af en mængde ofte usagte reglerog normer. At være barn er en social rolle set i forhold til forældrenes roller. Barnet har roller som elev, veninde osv. Der kan opståproble-mer, når barnet pga. forskellige omstændigheder ikke opfører sig normalt eller overtræder formelle eller uformelle regler.[24]Espen Jerlang taler om afvigerproces. De fleste har en fore-stilling om, hvad der er normalt og ikke normalt, og dette fører til udpegningog en generel opfattelse af personer som afvigere, da de ikke gør det, der er normalt, og individet stemp-les fra samfundets side. Dennestempling eller stigmatisering har stor betydning for indivi-dets selvagtelse, identitet og handlemulighed. De forringede handlemulighedergiver sig udslag i, at individets muligheder for at få arbejde, bolig og fx en familie bliver dårligere. Yderligere sker der det, at individetlever sig ind i rollen som afviger, føler sig som afviger og handler i overensstemmelse med rollen som afviger. Hermed er individetklientgjort, u-myndiggjort og under statens formynderi. Udover de mere overordnede strukturer i det danske velfærdssamfund er derstrukturer, der berører de forskellige grupper i samfundet, og hvilken rolle de spiller, har stor betydning for børns sociale arv. [25]

Sociologien kan give forståelse for interaktion mellem grupper og individer. I forbindelse med det vil jeg gerne uddybe forståelsenfor nogle af de mekanismer, der er på spil i denne interaktion.

2.4 DEN MENNESKELIGE MODSTANDSDYGTIGHED OG HABITUSFor at barnet i sin interaktion kan have tillid, taler Giddens om ontologisk sikkerhed.

”Jo mere fundamental tillid vi er udstyret med, desto mere ”modstandskraft” har vi så at sige over for senmodernitetensopsplitningstendenser” [26]

Per Shultz Jørgensen taler ikke om modstandskraft, men om den enkeltes modstandsdyg-tighed. Modstandsdygtige børn har tillid tilegen formåen, evnen til at overskue og forudsige situationen samt træffe fornuftige valg. Modstandsdygtigheden kan være både enpersonlig kompetence, som viser sig i selvtillid og selvstændighed, og en social kompetence, der sæt-ter individet i stand til at etablereog fastholde kontakten til det omgivende sociale netværk. Barnet skal kunne kommunikere og udtrykke sig [27]. Giddensmodstandskraft og Jørgensens modstandsdygtighed belyser to forskellige sider af indre menneskelige ressourcer, der er nødvendige ivores samfund. De drejer sig begge om tillid. Hvor Giddens tillid er rettet udad mod ”ekspertsystemerne”, er Jørgensens tillid rettetmod indre ressourcer i barnet.

Hvor kommer habitus ind i billedet? Habitus udvider forståelsen for, hvorfor nogle er bedre til at udnytte samfundets mulighederend andre. Habitus er nemlig summen af alle de påvirkninger vi udsættes for. Vores sociale erfaringer, selvskabte eller påførte, bevidsteeller ubevidste, sproglige og kropslige, optages og lagres i kroppen og udgør vores habitus. Habi-tus bestemmer vores måde at tænkeog handle på, ofte ubevidst eller førbevidst. Begrebet skal ikke forveksles med vane, da en vane ofte er indlært med et formål. Habituser dels indlært som en vane, men også indlært på det ubevidste plan.[28]



Habitus er dels en symbolsk, en økonomisk og dels en kulturel kapital. Den symbolske kapital er det, der af en bestemt socialgruppe anses for at være værdifuldt eller giver pres-tige. Den økonomiske kapital er de materielle midler, man er i besiddelse af. Denkulturelle kapital er sprog og kultur, herunder hvad der står på ens uddannelsesbevis.[29] Bourdieu ud-trykker det på følgende måde:

”Den mad arbejderen spiser og især den måde han spiser den på, den sportsgren han dyrker og måden han dyrker den på,hans politiske meninger og måden han giver udtryk for dem på, adskiller sig systematisk fra den mad og de aktiviteterman finder hos direk-tøren i industrien. Men habitus handler også om … principper for hvordan man skal an-skue ogopdele verden, forskellige former for smag. Agenternes habitus skelner mellem det gode og det dårlige, det rigtige og detforkerte, det fine og det vulgære etc. Men alle skelner ikke på samme måde. Én og samme opførsel, eller ét og sammegode, kan således forekomme fin for én agent, mens den kan virke prangende eller indbildsk for en anden, eller vulgær foren helt tredje.” [30]

Verden opfattes altså af den enkelte igennem denne persons kapitale forskelle, som ethvert individ er udstyret med, og som er tætknyttet til opvæksten.

2.5 DELKONKLUSIONSamfundsudviklingens betydning for den enkelte kan være både positiv og negativ.

Det positive består i, at den enkelte har mulighed for at definere sit eget liv vha. egne værdier og normer, samt eget valg af karriere.Dermed skabes der mulighed for at bryde med en negativ social arv. Denne livsopgave kræver meget af den enkelte. Først og frem-mest skal den enkelte kunne navigere selvstændigt i det overvældende udbud af mulighe-der, der er tilgængelige. Dernæst væremodstandsdygtig. Desuden skal vedkommende kunne udfylde de forskellige roller, samfundet forventer, have tillid til systemerne ogvære afbalanceret med en vis grad af risikovillighed.

Bagsiden af medaljen ses, når personer af forskellige årsager ikke formår at skabe deres egen lykke og tilværelse. Med de mangekrav der stilles til den enkelte, er der mange ste-der, det kan ”gå galt”. Mulighederne for individuelle beslutninger kan ende i forvirringog rodløshed, da ikke alle ser det som en fordel, at de normsættende institutioner og dermed trygheden er forsvundet.[31]

Jeg finder, at velfærdssamfundet og det politiske system overordnet, spiller en negativ rolle med hensyn til den klientgørelse, derfinder sted. Er man først i systemet, er det svært at slippe fri. Systemet fratager klienten ansvaret for sit liv. Det er op til en selv at træffevalg, men som social klient er der ikke plads til valg, da det kan resultere i ”kontraktbrud” med systemet. Spørgsmålet er for mig, om vier til for systemets skyld, eller om systemet er til for vores skyld? Jeg er ofte i tvivl.

Jeg kan have svært ved at afgøre, hvor stor betydning man skal tillægge livsformsteori-en. På den ene side taler vi meget om, atværdierne er i opløsning, hvilket betyder, at der ikke kan skelnes så skarpt mellem livsformerne. På den anden side ser jeg alligevel, atnogle af de mekanismer, Christensen redegør for, bliver forklaret og uddybet i Bourdieus habitus-begreb. Derved har begrebet stadigsin gyldighed, da Bourdieu arbejder med ubevidste handlemønstre, der for mig at se kun nødigt lader sig ændre.

3. FOLKESKOLEN SOM MEDSKABER AF SOCIALLIGHED3.1 DEN DANSKE FOLKESKOLES OVERORDNEDE FORMÅL OGDANNELSESSYNFra politisk side er det folkeskolens overordnede formål at fremme den enkelte elevs alsidi-ge, personlige udvikling. Undervisningenskal skabe rammer for undervisningen, så den en-kelte elev udvikler erkendelse, fantasi og lyst til at lære. Derved får eleven tillid tilegne mu-ligheder og baggrund for at tage stilling og handle, så eleven bliver sig sit ansvar som bor-ger i et demokratisk samfundbevidst. Desuden skal undervisningen bygge på åndsfrihed, ligeværd og demokrati. Hermed har det lovmæssige grundlag for skolensvirke forsøgt at få alle side af elevens dannelse med. Der er både taget højde for den kvalificerende og den socialiserende side afskolelivet. Da det er umuligt at sige, hvor samfundet bevæger sig hen, ved vi heller ikke, hvad vi skal ”uddanne” eleverne til. Skolenskal derfor udvikle eleverne til kritisk tænkende personer, så eleven kan forholde sig kritisk til den enorme mængde infor-mation, somer tilgængelig.[32]



Et centralt begreb i forbindelse med formålsparagraffen er handlekompetencer, da handlekompetencer vil kunne hjælpe eleven tilforholde sig kritisk og ikke blot tage noget for givet. Det centrale i handlekompetencer er at lære eleven at undersøge og forstå, klar-gøre, diskutere og tage stilling, overveje og vurdere. En del af den nødvendige handlekom-petence, som den er skitseret af HansJørgen Kristensen, er også, at eleverne:

”… må udvikle tillid til sig selv og til fællesskabets (samfundets) muligheder.” [33]

Bag handlekompetence er der et politisk dannelsesbegreb, der tager udgangspunkt i sam-fundet, i demokratiet og i fællesskabet. Detteses meget tydeligt i formålsparagraffen.

3.2 SAMFUNDSMÆSSIGE OG PERSONLIGE INTERESSER IFOLKESKOLEN

Folkeskolen er et sted, hvor politiske, samfundsmæssige og personlige interesser samles. Disse tre interesser, mener jeg ikke, kan ikkeskilles ad. Man kan ikke tale om politiske in-teresser uden også at tale om de samfundsmæssige interesser. Det lader sig heller ikkegøre at skille de samfundsmæssige fra de personlige interesser.

Det danske velfærdssamfund har brug for en veluddannet arbejdsstyrke, for at vi kan opretholde den nuværende velfærdsstandardog konkurrencedygtighed. Derfor skal Dan-mark gerne score højt i internationale test som et bevis på vores høje levestandard. Detteønske ses udmøntet i stramningen af de enkelte fags CKF’er og i folkeskolereformen.

Fra elevens side skal skolen være stedet, hvor han/hun får mulighed for at tilegne sig de kompetencer, der skal til for at håndteresamfundets krav. Skolen skal være stedet, hvor alle får den mulighed. § 18 i folkeskoleloven understreger, at undervisningen skaltilrette-lægges:

”… så den svarer til den enkelte elevs behov og forudsætninger.” [34]

Den danske folkeskole er for alle, men er den med til at skabe social lighed?

3.3 SKOLENS ROLLE OVER FOR INDIVIDETHvilken rolle spiller skolen i at nedbryde social ulighed i den danske velfærdsstat? Som jeg var inde på i min indledning, kan det se ud,som om skolen på trods af mange gode inten-tioner om at skabe lighed er med til at skabe ulighed. Fra politisk side mener bl.a.Enheds-listen klart, at skolens formål er:

” … grundlæggende at fastholde mennesker i de sociale lag de kommer fra.” [35]

Skolen ses som en sorteringsmekanisme, der er med til at fastholde mennesker i deres soci-ale roller. Bourdieu ser ogsåuddannelsessystemet som en sorteringsmekanisme, men han kalder det dog for en reproduktionsmekanisme:

”Det opretholder den allerede eksisterende orden, … Mere præcist adskiller uddannel-sessystemet igennem en rækkeselektions-handlinger de agenter der besidder en ned-arvet kulturel kapital, fra dem der ikke gør det.” [36]

Selv om Bourdieu har baggrund i det franske skolesystem, maner det alligevel til eftertanke. Er der tendenser i den danske skolekultur,der ubevidst favoriserer en bestemt socialgrup-pes børn? At det finder sted, vedgår forsker Charlotte Ringmose m.fl. fra SFI. Dekommer ind på flere faktorer omkring dette problem. Bl.a. ser det ud, som om skolen er:

”… medproducent af sociale problemer … Tilsyneladende sker der en tidlig fastlåsning af børn i bestemte rollervedrørende børnenes sociale kompetencer … ”

Desuden kan:

”… skolemiljøet og undervisningen bidrage til, at de udvikler problemadfærd eller tilpas-ningsproblemer.” [37]

Det er med andre ord dokumenteret både ud fra et politisk, et filosofisk og et forsknings-mæssigt synspunkt, at skolen ikke ermedskaber af social lighed.

3.4 BUD PÅ EN LIGHEDSSKABENDE SKOLE



En artikel i Folkeskolen nr. 12, 2003 fangede min interesse, da den omtaler en liste med 12 bud, der kendetegner de skoler, der ergode til at eliminere børns negative sociale arv.[38] De 12 bud er et resultat af en fireårig engelsk undersøgelse. At listen har danskinteresse ses i Ringmoses arbejdspapir. Hun inddrager OECD’s meget omtalte Pisa-undersøgelse, som udover elevernes faglige niveauogså har undersøgt, om der var sammenhæng mellem el-evernes læsefærdighed og deres familiebaggrund. Pisa-undersøgelsen har forDanmarks vedkommende peget på faktorer, der kan have en positiv virkning i forhold til børn med ne-gativ social arv, og disse er i godoverensstemmelse med de engelske 12 bud. Jeg vil tage udgangspunkt i de faktorer, som Pisa-undersøgelsen peger på, har relevans fordet danske undervisningssystem. Det er som sagt kun kendetegn. De forklarer ikke, hvilke mekanismer de enkelte faktorer sætter igang. Det mangler forskerne stadig at afdække.

3.5 LÆRERE DER GØR EN FORSKELFølgende faktorer kan have en positiv virkning på børn med negativ arv. For det første skal læreren have en høj undervisningsmoral,for det andet være entusiastisk eller begejstret i sit arbejde, for det tredje være stolte over eller af skolen og som det fjerde og sidste,skal læreren værdsætte boglige færdigheder.[39]

3.5.1 Høj undervisningsmoral

Hvad høj undervisningsmoral konkret vil sige, er ikke præciseret, men en høj undervisnings-moral ser jeg som en eksemplariskundervisning, der forsøger at leve op til idealerne for un-dervisningens planlægning, gennemførelse og evaluering. I Hilde Hiim og ElseHippe didak-tiske relationsmodel hjælpes lærere til at reflektere over:

”elevernes sociale, kulturelle, psykologiske og fysiske læringsforudsætninger

kulturelle, sociale og fysiske rammefaktorer

(herunder lærerens forudsætninger)

læringsmål

indhold

læreproces

vurdering” [40]

Lærerens forudsætninger er med til at sætte rammerne for undervisningen. Skolekode, grundsyn og praksisteori er med til at fortællenoget om, hvordan den enkelte lærer ser og forstår sin virksomhed. Skolekoden er kollektive, ofte usagte regler på den enkelte skole.Grundsynet er rettet mod lærerens personlige holdninger til sin virksomhed. Praksisteori omfatter værdier, tilegnet kundskab og deerfaringer, en lærer gør sig, og er derfor under stadig udvikling. Hiim og Hippe bruger derefter betegnelsen ”den professionelle udøver”,der er bevidst om alle sider af rammefaktorerne.

Jensen og Rasmussen taler om en ”udvidet” lærerprofessionalisme. En professionel læ-rer kan tilrettelægge og strukturere sinepersonlige læreprocesser. Det betyder, at man ak-tivt følger med i udviklingen af sit fag for at ens faglige kvalifikationer er i top. At manhar fingeren på pulsen med hensyn til, hvad der rører sig inden for psykologi, pædagogik og på folkeskoleområdet.[41]

Erling Lars Dales K1, K2 og K3 niveauer har også med lærerens virksomhed at gøre, da de viser hvilke kompetenceniveauer

professionalitet kræver. K1 har med selve afviklingen af un-dervisningen at gøre. Kvalitet i undervisningen betyder, at den er målrettet,

at læreren kan fortolke og analysere undervisningssituationen og være sensitivt til stede. K2 er selve plan-lægningen og evalueringen

med udgangspunkt i læreplaner og målsætninger. Jeg ser K3, som den enkelte lærers refleksionsniveau og kvalitet i forhold til K1 og

K2.[42]

Så at have en høj undervisningsmoral er for mig forbundet med, at vi er professionelle lærere.

3.5.2 Vær entusiastisk

Læreren skal også være entusiastisk. Begejstring fra lærerens side omkring fx et bestemt emne vil af eleven blive opfattet som enaktivitet, der opleves som betydningsfuld og som værd at investere energi i. Derved får eleven positive erfaringer. Modsat vil



oplevelser, der truer elevens selverkendelse få ham/hende til at trække sig ud. Dale bruger udtrykket sen-sitiv tilstedeværelse, somsammen med målforståelse, fortolkning og analyse af situationer skaber en målrettet læring. I enhver undervisningssituation skal dervære mål for undervis-ningen, for uden mål er der ingen sammenhæng. Læreren må være i stand til at vurdere sammenhænge mellemsig selv og den enkelte elev og mellem eleverne indbyrdes, foruden at læreren skal være opmærksom på gestik, kropsmimik ogstemninger.[43]

3.5.3 Vær stolt af skolen

Som det tredje punkt skal vi være stolte af skolen. Netop den fælles forståelse og det fæl-les værdigrundlag i skolen ser ud til at væreen vigtig faktor, da det har betydning for un-dervisningens kvalitet.

”Kollegialt fællesskab er en betingelse for højnelse af den professionelle kvalitet i

skolen” [44] (Fremhævet af mig)

Kvaliteten kommer ved, at den enkelte lærer i samarbejdet få flere ideer og mere materiale at arbejde ud fra. Man skal ikke ”opfindeden dybe tallerken” selv. Indholdet af undervisnin-gen vil udvikles og blive forbedret i et godt teamsamarbejde. Teamets lærere vil tagefæl-les ansvar for eleverne og de individuelle byrder vil dermed reduceres.[45] Hiim og Hippe taler om et fælles grundsyn ellerværdifundament, som er afgørende for, at lærernes samarbejde og udviklingsarbejde kan lykkes.[46] Jensen og Rasmussen taler om, atvi skal være kollektivt fokuseret, og at det igennem bl.a. fælles visioner og teamlæring er muligt at styre skolens udvikling, så den kanleve op til kravet om fremsynethed og fleksibilitet. [47]

Modsat stilles der krav til skolen om at være en lærende organisation. Poul Erik Jensen og Kamma Rasmussen sammenfatterkravene i fem punkter, som omhandler en:

”Fælles vision.

Systematisk tænkning / helhedstænkning.

Personlig udvikling.

Team-læring.

Fælles kultur, antagelser og myter i organisationen” [48]

Artiklen er skrevet i 1997, før Pisa og SFI. Så allerede på det tidspunkt kunne tænkende mennesker, der kender skolens virkelighedse nødvendigheden af øget fokus på kvalitet i folkeskolen. For mig at se har kvalitet ikke kun noget med karakterer og viden at gøre,men også noget at gøre med den værdi, vi tillægger den enkelte elev. At alle får en mulighed for at udnytte sit potentiale, vil give alleelever livskvalitet. Der er imidlertid langt fra idé til virkelighed.

3.5.4 Værdsæt boglige færdigheder

I forbindelse med hvordan boglige færdigheder skal værdsættes, finder jeg det relevant at se på, hvad der er tradition for i Danmark.Danmark har ikke tradition for at belønne boglige færdigheder i skolen.

”Således har Danmark ikke et meritokrati”. [49]

Et meritokrati er, ifølge Psykologisk pædagogisk ordbog, en samfundsform, der belønner særlige præstationer. Som det bliverkonstateret i Ulighed og livsforløb, er det vigtigere at have et godt hoved, når man skal klare sig, hvis ens far er ufaglært arbejder, endhvis han er ledende funktionær. Hvis det er de boglige færdigheder, der bliver belønnet, er det alle, der har et godt hoved, der får gavnaf skolen og ikke kun dem, der har baglandet i orden. Hvad det manglende meritokrati kan resultere i, ses af følgende betragtning,udtalt af Jørgen Carlsen:

”Danskerne skal ikke nå noget – ikke bevise noget over for sig selv og omverdenen. De er gennemgående ikke præget afet neurotisk præstationsræs. Det er vores styrke – og vores svaghed” [50]

I Jantelovens Danmark er der en underliggende antydning af, at ”du skal ikke tro, du er noget”, men ifølge Carlsen er den omventejantelov også med til at få alle til at tro, at de er noget særligt, hvilket det enkelte menneske også er, men der skal måske mere til.

Udover den danske mentalitet ligger der måske også en afstandstagen til tidligere tiders behavioristiske indlæringsmetoder. Indenfor



operant betingning arbejdede man ud fra troen på, at det, der belønnes, læres. Undervisningen og læringen blev derfor mekanisk, ogele-ven reflekterede ikke over stoffet.[51]

Socialministeriet mener, at folkeskolen ikke er ambitiøs nok, og henviser til Finland, hvor det faglige niveau er højere end iDanmark, og hvor de samtidig er gode til at bryde den negative sociale arv. Folkeskolereformen ser Socialministeriet som den styrkelseaf folkesko-len, der har været brug for. Spørgsmålet er bare, om det er nok at ændre folkeskoleloven.

Jeg ser et problem i, at det kun er de boglige færdigheder, der skal værdsættes. Ikke alle elever er Einsteiner. Det er heller ikkerealistisk, at alle kan blive bankdirektører. Hvis vi kun fokuserer på boglige færdigheder, lever vi heller ikke op til Socialministerietshensigt om, at alle børn skal have chance for at udnytte deres muligheder.[52] Rabøl Hansen fortæller om den verdenskendte arkitektHenning Larsen, der ikke havde de boglige færdigheder i orden, men i overmål har færdigheder af anden slags.[53] Derfor mener jeg,at det må være elevens potentialer og evner, der skal styrkes, for derved kan særlige præstationer værd-sættes. Derfor ville jeg gerneomformulere Pisas forslag til: ”Værdsæt særlige præstationer”.

3.6 LÆRER-ELEV RELATIONER DER GØR EN FORSKEL

I lærer-elev relationen er det vigtigt, at der er et godt forhold, og det er da også det første af tre punkter, som Pisa-undersøgelsen harpeget på som vigtige. De følgende er, at eleverne oplever, at lærerne viser interesse for deres arbejde. Desuden at de lytter til eleverne,og at de vil yde dem hjælp, hvis de har brug for det.

3.6.1 Et godt lærer-elev forhold

Et godt lærer-elev forhold bygger på positive forventninger til hinanden. I lærerens møde med eleven er der gensidige forventninger.Læreren har forventninger til eleverne og til sig selv. Eleven møder også skolens hverdag med forventninger. Jan Tønnes Hansen har iar-tiklen Lærerens møde med eleven afklaret nogle af disse forventninger. Som i ethvert andet møde mellem mennesker påtager lærerog elev sig forskellige roller, der har betydning for, hvad der bliver sagt, og hvordan det bliver sagt. Mødet mellem lærer og elev vil dogaldrig være et jævnbyrdigt forhold, da den enkelte lærer har en vis grad af magt over eleven, for-di eleven behandles og bedømmes udfra netop denne lærers synsvinkel. Som lærer er det derfor vigtigt, at vi har en psykologisk forståelse for, hvilke psykologiske faktorerder er på spil i mødet mellem elev og lærer.

Enhver elev er både bevidst og ubevidst rettet mod sine tidligere erfaringer, eleven er fortidsbestemt. Disse erfaringer er bl.a.erfaringer fra det sociale bagland og fra skolen. Baglandet kan være præget af de risikofaktorer, som SFI opregner som værende årsagtil, at nogle elever får et dårligt skoleforløb med manglende uddannelse til følge. Risikofaktorer-ne er fattigdom, familiebrud, alvorligsydom og mange flytninger. Børn reagerer ikke ens på disse risikofaktorer.[54] Nogle vil pga. større modstandsdygtighed klareproblemerne bedre end andre. Med hensyn til skolen kan eleven have gode og dårlige erfaringer med både andre elever og lærere. Detenkelte barn vil derfor møde skolen med hver sin portion af succes, skuffelse og svigt.

Elevens fortidsbestemthed er afgørende for, hvordan nutiden opleves. Det har indflydel-se på elevens selvværdfølelse,selvforståelse og handlinger, og om eleven får en åben eller lukket holdning til omverdenen. Det har indflydelse på, hvad elevenforventer sig af fremti-den. Hvad forventer eleven sig af mødet med undervisningen, læreren og de andre elever? Ofte forventer elevennoget negativt, da der er forbundet en risiko ved at forvente noget godt. Det er psykologisk mindre farligt at have en negativ forventningend at have en posi-tiv. Man kunne jo blive skuffet. Tønnes Hansen kalder dette et:

”… eksistentielt kernepunkt” [55]

For at eleven skal have lyst eller motivation til at give sig i kast med noget nyt, må han/hun kunne forvente en positiv oplevelse. Hviseleven på forhånd har erfaringer med, at det me-get sjældent eller måske aldrig er tilfældet, giver vedkommende op på forhånd.

Hvis jeg kort vender tilbage til SFI’s verbaltest, så klarede børn af forældre uden uddan-nelse sig generelt dårligere end børn, hvisforældre havde professionsuddannelse bag sig, og dette mønster fulgte dem til 38 års alderen.[56] Tønnes Hansens forståelse af ethvertindi-vid som fremadrettet-fortidsbestemt-nutidighed kan være én af flere forklaringer på, hvorfor de klarede sig dårligt. Nogle af deelever, der klarede sig dårligt i verbaltesten, har måske allerede på daværende tidspunkt haft en lukket holdning til undervisning oglæring. Som en del af deres selvforståelse og erfaringer, havde de den holdning til sig selv, at de ikke kunne klare testen og har måskegivet op på forhånd.

Med hensyn til erfaringer siger Ringmose:

”Negative skoleerfaringer har konsekvenser for barnets kompetenceudvikling personligt, socialt og fagligt” [57]



Af de 5 % af en ungdomsårgang, der aldrig kommer i gang med en uddannelse, viser det sig, at en tredjedel af disse ingen godeoplevelser og ingen succes havde i skolen. De havde derudover heller ikke opbakning fra hjemmets side. De havde ingen selvtillid ogvar derfor ikke i stand til at klare en uddannelse. Der siges om de unges erfaringer:

”For mange af de unge uden ungdomsuddannelse gælder det, at deres erfaringer fra grundskolen … ikke har givet demde bedste betingelser for at tage en uddannelse.” [58] (Fremhævet af mig)

For nogle elevers vedkommende har de år, de har tilbragt i skolen generelt været en negativ oplevelse. Jeg mener, at skolen på detpunkt ikke har levet op til sit formål om at skabe rammer for eleven til at udvikle erkendelse, fantasi og lyst til at lære. Der har ikkeeksisteret et godt lærer-elev forhold, så derfor tror jeg, at vi som lærere kan gøre en forskel, hvis vi i erkendelse af problemet viletablere forhold, der bygger på positive forventninger hos eleverne.

3.6.2 Lærerne viser interesse for elevernes arbejde, lytter til dem og hjælper dem.

De to sidste punkter behandler jeg under ét, da de er hinandens forudsætninger. Jeg kan ikke lytte aktivt til en elev, hvis jeg ikkesamtidig viser interesse for vedkommende. Forstå-elsen for, hvorfor det er vigtigt for eleven, at der bliver vist interesse, skal findes ipsykolo-giske processer i den enkelte elev.

Læreren er den, der iværksætter undervisningen, og det skal ses som de ydre rammer for eleven. De indre rammer forundervisninger har at gøre med elevens selvobjekt. Tønnevang tager udgangspunkt i Kohuts narcissismebegreb, der forsøger at forklareelevens indre processer.

Et selvobjekt er ifølge Kohut et objekt, som selvet kan spejle sig i. I lærer-elev forholdet er læreren den person, eleven kan spejlesig i. Selvobjektet kan enten være forstående eller målsættende. Det målsættende selvobjekt vil presse udfordringerne frem hos elevenog samtidig støtte ham/hende, når han/hun har brug for det. Det drejer sig altså om at frustre-re eleven optimalt. Hverken for megeteller for lidt. For meget frustration vil få eleven til at opleve sig selv som utilstrækkelig, blive bange, selvkritisk og selvdestruktiv. Vedfor lidt fru-stration får eleven ingen udfordringer og kan derfor opretholde forestillingen om, at han/-hun kan alt og derved overvurderersig selv.[59]

Læreren bliver selvobjekt til fire grundtilstande og må indrette sig på og forholde sig til dette. Spørgsmålet til os må være, om viforstår de grundtilstande eller rettetheder, eleven møder os med og de krav, det stiller til os. Disse rettetheder er fælles for alle elever oggæl-der derfor uanset, hvilket socialt miljø de kommer fra. Jeg vil i det næste gennemgå de fire rettetheder ud fra Tønnes Hansensforståelse for, hvilke psykologiske krav det stiller til læ-reren sammenholdt med Jensen og Rasmussens forståelse aflærerprofessionalismen. Det er vigtigt for mig, at den psykologiske forståelse for eleverne kobles på mine pædagogiske og didaktiskeovervejelser.

”Se mig som den jeg er”. [60]

Selvets rettethed mod selvfremstilling. Det omfatter elevens hævdelse af sin egen individua-litet og gejst over at ville noget med sig selv.Vi må psykologisk anerkende elevens individu-alitet, blive fortrolig med og forstå, hvad der ligger bag elevens adfærd. Læreren skalkunne markere og forklare sine personlige grænser over for eleven for derved at give eleven bag-grund for at forholde sig til ogrespektere disse grænser. Læreren er interesseret i at:

”lytte til dem og arbejde sammen med dem” [61]

Et af de punkter, Pisa-undersøgelsen fandt vigtig, var, at læreren skulle lytte til eleven. Ele-ven har krav på, at den tid han/hun tilbringeri skolen er præget af kvalitet, ægte samtale og involverede lærer. En undervisning bliver kun præget af kvalitet, hvis underviseren har enhøj undervisningsmoral, som jeg har behandlet i et tidligere afsnit.

”Se mig som den jeg kan blive”.

Selvets rettethed mod betydningsdannelse. Eleven er rettet mod kompetente idealer og værdier. Vi er, om vi vil det eller ej, forbillederfor eleven. Det vi sige, at vi må være entu-siastiske, personligt engagerede i vores formidling af undervisningsstoffet. Derved signalerervi over for eleven, at stoffet har betydning for os og dermed får betydning for den måde, eleven selv arbejder med stoffet på. Det:

”… vil kunne føre til udviklingen af elevernes egne livsmål, værdier, interesser og engagement.” [62]



At Jensen og Rasmussen skriver, at vi skal have blik for den enkeltes udvikling og trivsel og yde støtte til denne udvikling, er for migensbetydende med, at vi kan se en elevs potentia-le. Vagn Rabøl Hansen skelner mellem forudsætninger og potentialer. Potentialernefortæl-ler mig noget om, hvad eleven kan blive i stand til i fremtiden, hvor forudsætninger er det eleven kan nu. Hvis jeg skal blive istand til at se eleven, som han kan blive, må jeg også være i stand til at se hans potentiale. Derfor finder jeg forskellen påforudsætninger og potentialer vigtig.

”Lad mig være ligesom dig”.

Selvets rettethed mod samhørighed. Eleven ønsker at være en del af fællesskabet blandt ligesindede og føle sig ligeværdig. Eleven skallære samarbejde og konfliktløsning. Jensen og Rasmussen ser læreren som pejlepunkt i elevens verden, hvilket er med til at udviklefælles normer og værdier i klassen, samtidig med at læreren kan redegøre og begrunde sine egne værdier. Jeg ser den fællesudformning af normer og værdier som folkeskolens formålsparagraf omsat i praksis, da den netop stiller krav om at forberede elevenpå medbe-stemmelse og medansvar.

”Udfordre mig uden at knægte mig”.

Selvets rettethed mod mestring. Tønnes Hansen skriver, at barnets eller elevens:

”… talenter, evner og færdigheder… udfordres inden for rimelighedens grænser og ikke i en sådan grad, at modet tilfortsat at åbne sig for nye læringssituationer knækkes.” [63]

At eleven skal udfordres inden for rimelighedens grænser, sætter Rabøl Hansen i relation til den hjælp, vi yder eleven. Han tagerudgangspunkt i Vygotskys ”zonen for nærmeste udvik-ling”, som betegner det, eleven kan klare i dag med hjælp, og som han/hun vilkunne klare selvstændigt i morgen. Opgaverne eller udfordringerne skal derfor ligge inden for elevens potentiale. Hvis opgaverne er forsvære sker der ingen fremskridt og vil dermed ”knægte” eleven. Hvis opgaverne er for lette, sker der heller ingen fremskridt. Det bliverfor let og for kedeligt. Kohut kalder dette optimal frustration.

I min afsluttende konklusion vil jeg komme ind på, hvordan de netop behandlede punkter kan hjælpe eleven til at bryde med dennegative sociale arv.

AFSLUTTENDE KONKLUSIONMit formål med at skrive denne opgave var at finde en forklaring på, hvorfor det ser ud, som om vi i Danmark, trods en stor udbyggetvelfærdsstat, ikke er gode til at bryde den negative sociale arv. Jeg ville også gerne nå frem til en forståelse af, hvilken rolle folkesko-lenhar i at hjælpe eleven til at bryde negativ social arv. Dette skal ses i lyset af, at den danske folkeskole har intentioner om at værerummelig og for alle.

Jeg er kommet til den konklusion, at jeg ikke kan besvare det første spørgsmål, før jeg har besvaret det andet. Skolen har vist sigat have en central rolle med hensyn til at bryde den negative sociale arv. Sagt meget kort: Hvis eleverne får succes i skolen, bliver de istand til at tage en uddannelse og har dermed ud fra samfundets målestok brudt med deres sociale baggrund. Der er nogle skoler, derer bedre til at støtte eleverne i denne proces end andre, og de kaldes mønsterbryderskoler.[64]

Derfor vil jeg tage udgangspunkt i folkeskolen og især i lærerstaben. Lærerens rolle kan ikke understreges nok:

”… det er lærerens indstilling og forventninger, der for alvor bestemmer, hvor børn og unge havner i den socialerangstige inden for skolen og uddannelsessystemet.” [65]

Som lærer påtager jeg mig derfor et stort ansvar i forhold til de elever, der er i min vare-tægt. Jeg mener, at lærerne må påtage sighovedansvaret med hensyn til at give alle elever et værdigt skoleliv.

Som en hjælp til at forstå de dynamikker, der er på spil i folkeskolen, har jeg forsøgsvis

sat de seks punkter, jeg har behandlet i afsnit 3 omkring de faktorer, der kan have en positiv virkning i forhold til børn med negativsocial arv, ind i en model.[66]



Punkterne i modellen er hinandens forudsætningerog kan ikke stå alene. Jeg kan ikke lytte aktivt, hvis der ikke er gode lærer-elev relationer til stede, hvis jeg ikke samtidig er pa-rat til atværdsætte elevens præstationer, er præget af entusiasme osv. Skolen er det fun-dament, modellen hviler på. Forklaringen på at disseseks punkter kan yde støtte til elever, der bryder med en negativ social arv, ser jeg i den forstærkende effekt, de har på hinanden. Hvislæreren er professionel med alt, hvad det indebærer, giver det eleven positive erfarin-ger. Disse erfaringer omsættes i positiveforventninger til skolen generelt og især elevens følelse af at magte udfordringerne i skolen. Tønnes Hansen siger, at de positiveskoleerfa-ringer er en forudsætning for, at eleven er motiveret til at gå ind i aktive læreprocesser.[67]

Jeg er klar over, at skolen er et komplekst system. Jeg har ikke behandlet den rolle, skole-hjem arbejdet og de mere formelleledelsesstrukturer, der også er en del af skolens hverdag, har, men opgavens omfang har gjort det umuligt for mig at komme ind pådisse vigtige sider af skolen.

Jeg vil derimod se nærmere på velfærdssamfundets manglende evne til at skabe social lighed. Hvis folkeskolen er en forudsætningfor at bryde med negativ social arv, finder jeg det nødvendigt, at der fra politisk side støttes op om de processer, der har vist sig somvig-tige faktorer i forholdet mellem skole og elev. Socialministeriet vil også sætte fokus på ne-top de områder, som Pisa-undersøgelsenpeger på, og som jeg har behandlet i afsnit 3.[68]

Noget af det, Socialministeriet ser som positivt, er den nye folkeskolereform, som inde-holder fælles mål for undervisningen,muligheder for holddannelser i forbindelse med under-visningsdifferentiering og flere timer i dansk og matematik. Spørgsmålet er bare,om det er nok at ændre folkeskoleloven. Som sagt, er der langt fra idé til virkelighed. Hvis ændringen af folkeskoleloven tolkes sommere faglighed over hele linjen, kan kvaliteten i undervisnin-gen ikke garanteres. Kvantitet er ikke nødvendigvis det samme somkvalitet.

På spørgsmålet om, hvorfor det ser ud som om vi i Danmark, trods en stor udbygget velfærdsstat, ikke er gode til at bryde dennegative sociale arv, kan en af forklaringerne me-get kort være, at der ikke investeres tilstrækkelige ressourcer i folkeskolen. En andenforkla-ring kan ligge i velfærdssamfundets grundlæggende struktur. Statens vigtigste opgave er at skabe social lighed, som skalfinansieres gennem skatterne, og derfor er det vigtigt, at Dan-mark råder over en veluddannet arbejdsstyrke. Spørgsmålet er, skal vitage en uddannelse for statens skyld eller for vores egen skyld? Det refleksivt moderne siger: For din egen skyld. Det danskevelfærdssamfund siger: For samfundets skyld. Vi bliver altså udsat for modsatrettede signaler og informationer, og denne kompleksitetkan føre til rodløshed. Vi er med andre ord ikke længere subjekter, men objekter, der skal bruges som formål.

Der er ingen lette løsninger, som kan sikre social lighed, men jeg kan som lærer gøre en forskel, og for mig er en satsning påfolkeskolen en del af løsningen. En løsningsmodel der ikke ensidigt fokuserer på faglige færdigheder, som der så ofte bliver fokuseretpå, men en løsning som virkelig efterlever folkeskolens grundlæggende formål om alsidig personlig ud-vikling og rummelighed. Hvis dersker yderligere nedskæringer på undervisningsområdet, vil Danmark fortsat være landet, hvor der ikke er lighedstegn mellem ideologiog virkelighed, og hvor ønsket om at fjerne negativ social arv vil være en luftig utopi.



Udarbejdet af Hanne Kierstejn Jørgensen, studienr. 200151

___________________________________

Litteraturliste:Bourdieu, Pierre; Af praktiske grunde. Omkring teorien om menneskelig handlen. Hans Reitzels Forlag A/S København 1997

Carlsen, Jø rgen: ”Grundtvig, Kold og den moderne kynisme” I: Pædagogiske grundfortællinger. Pedersen, Hans Skadkær og Niels Reinsholm (Red.)Kvan 2001

Christensen, Lone Rahbek: ”Arbejdsbegreber, familietyper og børn i forskellige livsformer”. I: Skolen i samfundet – analyser og perspektiver. Kettel,Lars (Red.) 2. udgave. Billesø & Baltzer, Værløse 2003

Christensen, Vagn og Anne Brockenhuus-Schack; Børn og den nye sociale arv. Fremad, København (1997)

Dale, Lars Erling; Pædagogik og professionalitet . 1. udgave. Forlaget Klim, 1998

Ejrnæs, Morten; Arbejdspapir nr. 12 Social arv – et populært, men tvivlsomt begreb August 1999 Socialforskningsinst ituttet

En god start t il alle børn. Socialministeriet, Sekretariatet for social arv. 2003 (kan læses på: www.sm.dk)

Friisberg, Gregers; Velfærdsstaten i det moderne samfund – mellem individualisering og globalisering. Forlaget Columbus og forfatteren, 2000

Hansen, Erik Jø rgen; En generation blev voksen. Socialforskningsinst ituttet 1995

Hansen, Jan Tønnes: ”Lærerens møde med eleven”. I Lærer i t iden: en antologi: Krogh-Jespersen, Kirsten m.fl. (Red.) Forlaget Klim 1997

Hansen, Vagn Rabø l m.fl.; Lærerprocesser, potentialer og undervisningsdifferentiering, Danmarks pædagogiske institut, 1998

Hermann, Stefan: ”Fra frigø relse til selv-dannelse – pædagogiske perspektiver i Giddens’ tænkning” I:

Skolen i samfundet – analyser og perspektiver. Kettel, Lars (Red.) 2. udgave. Billesø & Baltzer, Værløse 2003

Hermansen, Mads; Læringens univers. 3. udgave. Mads Hermansen og forlaget Klim, 1996

Hiim, Hilde og Else Hippe; Læring gennem oplevelse, forståelse og handling. Gyldendal Undervisning, 1997.

Illeris, Knud; Læring - aktuel læringsteori i spændingsfeltet mellem Piaget, Freud og Marx. Roskilde Universitets Forlag. 2000

Jacobsen, Benny m.fl.; Sociologi og modernitet. Forlaget Columbus og forfatterne, 1998.



Jensen, Klaus Michael; Folkeskoleloven med bemærkninger. Kommunernes Landsforenings forlag. København 1999.

Jensen, Poul-Erik og Kamma Rasmussen: ”Læreren mellem profession og professionalitet” I: Lærer i t iden. Klim, 1997

Jensen, Ulla Hø jmark; Det er sgu ikke lige mig – Interview med unge, der ikke er gået i gang med en ungdomsuddannelse. Arbejdspapir 5.Vidensopsamling om social arv 2003, SFI

Jerlang, Espen og Jesper; Socialisering og habitus – individ, familie, samfund Gyldendalske Boghandel, Nordisk Forlag A/S 2001.

Jæger, Mads Meier, Mart in D. Munk og Niels Ploug; Ulighed og livsforløb. Analyser af betydningen af social baggrund. Socialforskningsinst ituttet03:10 København 2003.

Jø rgensen, Per Schultz m.fl.; Risikobørn. Hvem er de - hvad gør vi? Udgiver: Socialministeriet/Det tværministerielle Bø rneudvalg, December 1993

Jø rgensen, Hanne B.: Forstå koderne. I Folkeskolen nr. 12, 2003

Kristensen, Hans Jørgen, Pædagogik – teori i praksis. Skolen i 90’erne Nordisk Forlag A/S, Copenhagen 1991

Nørgaard, Britta: ”Thomas Ziehe” I: Pædagogik i sociologisk perspektiv. Olesen, Sø ren Gytz & Pedersen, Peter Møller, (Red.) ; Forfatterne, PeterMø ller Pedersen, Sø ren Gytz Olsen og Forlaget PUC 2000

Olesen, Sø ren Gytz: ”Pierre Bourdieu” I: Pædagogik i sociologisk perspektiv. Olesen, Sø ren Gytz & Pedersen, Peter Mø ller, (Red.) ; Forfatterne,Peter Møller Pedersen, Sø ren Gytz Olsen og Forlaget PUC 2000

Pedersen, Peter Mø ller: ”Jürgen Habermas” I: Pædagogik i sociologisk perspektiv. Olesen, Sø ren Gytz & Pedersen, Peter Mø ller, (Red.) ;Forfatterne, Peter Møller Pedersen, Sø ren Gytz Olsen og Forlaget PUC 2000

Ringmose, Charlotte m.fl.; Skolen som instrument til at bryde negativ social arv Arbejdspapir 9, Vidensopsamling om social arv 2003, SFI

Social arv – en oversigt over foreliggende forskningsbaseret viden. København 1999. Socialforskningsinstituttet 99:9

Opslagsværker:

Hansen, Mogens m.fl., Psykologisk-pædagogisk ordbog, 12. udgave, Gyldendalske Boghandel, 1999. Nordisk Forlag A.S., Copenhagen

Hansen, Carsten Svane m.fl., Samfundslex, 2. udgave, Gyldendal Uddannelse 2000. Nordisk Forlag A/S, Copenhagen

Hjemmesider:

http://partiernespolitik.ft.dk

www.statsministeriet.dk

Part iernes hjemmesider på: www.ft.dk



[1] Nytårstalen 2002: www.statsministeriet.dk

[2] Socialministeriet (2003)

[3] Socialforskningsinstituttet

[4] Nu: Jan Tønnesvang

[5] Jacobsen (1998) s. 16

[6] Christensen og Brockenhuus-Schack (1997) s. 21

[7] SFI (99:9) s. 13

[8] Ibid. (99:9)

[9] Friisberg (2000)

[10] www.sf.dk

[11] Socialministeriet (2003) s. 6

[12] Ejrnæs (1999)

[13] LVU = Lang videregående uddannelse

[14] Professionsuddannelserne er baseret på en betragtelig grad af teoretisk viden

[15] Baggrunden for at opdele i erhverv og ikke som normalt i socialgruppeinddelingen, behandles nærmere i afsnittet om ”Socialegrupper og livsformer”

[16] Jæger (2003)

[17] Hermann, i Kettel (2003) s. 97

[18] Nørgaard, i Olsen m.fl. (2003) s. 198

[19] Hansen (1995)

[20] Pedersen, I Olsen (2000) s. 179

[21] Habermas begreber. Livsverden: kommunikative handlinger i bl.a. familier og kulturen. System: instrumental og strategiskehandlinger gennem magt og penge i de økonomiske og politiske delsystemer.

[22] Hansen (1995) s. 29

[23] Christensen, I: Kettel (2003)

[24] Jakobsen (1998)

[25] Jerlang (2001)

[26] Jacobsen (1998) s. 50

[27] Jørgensen (1993)

[28] Jerlang (2001)

[29] Olsen, I Olsen (2000)

[30] Bourdieu, side 15 – 30 (1997) i Henrik Dahls bog Hvis din nabo var en bil gennemgås de forskellige kapitalbegreber vha. etminervakort. Findes også kort beskrevet i Jakobsen (1998) på side 95



[31] Jacobsen (1998)

[32] Jensen (1999)

[33] Kristensen (1991) s. 37

[34] Jensen (1999) s. 23

[35] http://partiernespolitik.ft.dk (søgeord: social arv)

[36] Bourdieu, side 37 - 43 (1997)

[37] Begge citatet fra Ringmose (2003) s. 4. Arbejdspapiret er led i et stort forskningsprogram som gennemføres af forskere fra SFI, Amternes ogKommunernes Forskningsinstitut, DPU og Statens institut for folkesundhed, forskningen vil fokusere på processer og faktorer der har betydning forpersoner der bryder med den sociale arv

[38] Jørgensen (2003)

[39] Ringmose (2003) s. 16

[40] Hiim og Hippe (1997) s. 73

[41] Jensen og Rasmussen (1997)

[42] Dale (1998)

[43] Ibid. (1998)

[44] Ibid. (1998) s. 194

[45] Ibid. (1998) I Del I anvendes K1, K2 og K3 i forbindelse med skolen som organisation

[46] Hiim og Hippe (1997)

[47] Jensen og Rasmussen (1997)

[48] Jensen og Rasmussen (1997) s. 137

[49] Ringmose (2003) s. 30

[50] Carlsen, I Pedersen (2001) s. 196

[51] Hermansen (1996)


[53] Rabøl Hansen (1998) s. 82

[54] Jæger (2003)

[55] Tønnes Hansen (1997) s. 52

[56] Hansen (1995)

[57] Ringmose (2003) s. 4

[58] Jensen (2003) s. 44

[59] Hermansen (1996)

[60] I gennemgangen af de fire grundtilstande er der taget udgangspunkt i: Tønnes Hansen (1997), Jensen og Rasmussen (1997) ogRabøl Hansen (1998)

[61] Jensen og Rasmussen (1997) s. 141

[62] Tønnes Hansen (1997) s. 60



[63] Ibid. (1997) s. 61

[64] Folkeskolen nr. 12 (2003) s. 27

[65] Socialforskningsinstituttet (99:9) s. 103 efter citat af Jan Hjarnø

[66] Opbygning er baseret på samme princip som Hiim og Hippes didaktiske relationsmodel

[67] Tønnes Hansen (1997)




bacheloropgave i samfundsfag. januar 2004 fjernelse af ...jævnføres med emnerne biologisk arv,...

Documents