bachelor biologi gaardhoje

Bacheloropgave i biologi, Januar 2010 af Kasper Gaardhøje (250909) Vejledere: Britt Blaabjerg Hansen (brha) Nicolai Munksby (nimu)

1

Indhold

1.0 INDLEDNING.........................................................................................................................................................2 2.0 PROBLEMFORMULERING.................................................................................................................................3 3.0 BEGRÆNSNINGER...............................................................................................................................................3 4.0 METODE.................................................................................................................................................................4 5.0 BEGREBSAFKLARING ........................................................................................................................................5 6.0 FRA ABSTRAKT TIL KONKRET.......................................................................................................................5 6.1 FÆLLES MÅL..............................................................................................................................................................................5 6.1.1 Formålet for faget biologi.............................................................................................................................................5 6.1.2 Mål for arbejdsmåde og tankegang .........................................................................................................................6 6.1.3 CKF’erne................................................................................................................................................................................6 6.1.4 Pointe .....................................................................................................................................................................................6

6.2 ERKENDELSE .............................................................................................................................................................................6 6.2.1 Abstraktions niveauer ....................................................................................................................................................7 6.2.2 Forbinde konkret med abstrakt .................................................................................................................................8 6.2.3 Virkelighed og model ......................................................................................................................................................8 6.2.4 Overvejelser ved brug af modeller.............................................................................................................................9 6.2.5 Opsamling ............................................................................................................................................................................9

6.3 ERKENDELSE I ET SELV-‐UDVIKLINGS PERSPEKTIV.............................................................................................................9 6.3.1 Daniel Sterns Selvudviklings teori..........................................................................................................................10 6.3.2 Domæner...........................................................................................................................................................................10 6.3.3 Det grynende relaterings domæne ........................................................................................................................10 6.3.4 Fornæmelse for kerneselvet ......................................................................................................................................10 6.3.5 Det subjektive selv .........................................................................................................................................................11 6.3.6 Det verbale selv ..............................................................................................................................................................11

6.4 LÆRING ...................................................................................................................................................................................12 6.4.1 Illeris’s læringsteori......................................................................................................................................................12 6.4.2 Kumulativ læring...........................................................................................................................................................12 6.4.3 Assimilativ læring..........................................................................................................................................................12 6.4.4 Akkomodativ læring.....................................................................................................................................................13 6.4.5 Hovedvægt af læringstypologi i hverdagen .......................................................................................................13 6.4.6 Selektivt valg ...................................................................................................................................................................13

6.6 MODSTAND MOD LÆRING ....................................................................................................................................................14 6.6.1 Assimilation og akkommodation............................................................................................................................14 6.6.2 Modstandspotentialet og forsvarsmekanismer................................................................................................14 6.6.3 Konstruktive og restriktive akkommodationer................................................................................................14 6.6.4 Forsvar og abstrakt tænkning .................................................................................................................................15

6.7 LÆRING OG ALDER ................................................................................................................................................................15 6.7.1 Fra indskoling til udskoling ......................................................................................................................................15 6.7.2 Barndommen...................................................................................................................................................................15 6.7.3 Ungdommen.....................................................................................................................................................................15

6.8 ERKENDELSE, SELV, LÆRING, MODSTAND OG ALDER. ..................................................................................................16 7.0 TILGANGE TIL UNDERVISNING ................................................................................................................... 16 7.1 LÆRINGSSTILE .......................................................................................................................................................................17 7.1.1 Lena Boströms samt Rita og Ken Dunns læringsstilsteori ..........................................................................17 7.1.2 Problemer med Læringsstile.....................................................................................................................................17 7.1.3 Lærerrolle .........................................................................................................................................................................18 7.1.4 Kulturel tilpasning ........................................................................................................................................................18


2

7.1.5 Undervisningsdifferentiering ...................................................................................................................................18 7.1.6 Sammenfatning ..............................................................................................................................................................18

7.2 LOGBOG ...................................................................................................................................................................................19 7.2.1 Faglogbog .........................................................................................................................................................................20 7.2.2 Syn på logbog ..................................................................................................................................................................20

7.3 ANALYSE AF UNDERVISNINGSMIDDEL ...............................................................................................................................20 7.3.1 Mikrobiologi.....................................................................................................................................................................21 7.3.2 Kort skidtsering af kapitlet ”Virus og Bakterier” ............................................................................................21 7.3.3 Analyse af kapitlet ”Virus og bakterier” ..............................................................................................................22 7.3.4 Opsummering..................................................................................................................................................................23

8.0 KONKLUSION .................................................................................................................................................... 23 9.0 PERSPEKTIVERING ......................................................................................................................................... 24 10.0 LITTERATUR................................................................................................................................................... 24 11.0 EMPIRISKLITTERATUR............................................................................................................................... 25

1.0 Indledning I 1854 blev den franske kemiker Louis Pasteur udnævnt til dekan og professor i kemi på

videnskabsfakultetet. Mens Pasteur var ved denne stilling hjalp han en lokal brygger, som

ejede et destilleri. Bryggeren havde problemer med gæringen i fremstillingen af alkohol.

Pasteur trådte ind på destilleriet med sit mikroskop, og fandt spor, der satte ham i stand til at

løse gåden om alkoholgæring. Han observerede at de buttede gærceller var levende og at de

blev fortrængt af nogle levende stavformede celler.

200 år tidligere havde en mand ved navn Anton Leeuwenhoek opdaget, at der var bakterier i

en regndråbe. Og med den viden i tankerne tænkte Pasteur, at hvis der var bakterier i en

smule vand, så kunne der være bakterier alle steder. Mikroorganismerne kunne ødelægge

gæringsprocessen, mens andre bakterier kunne stå bag sygdomme.

Videnskaben har altid prøvet at forstå hvordan alting hænger sammen. Og i denne søgen har

man forsøgt at forstå hvordan ting, der ikke kan se med det blotte øje, ser ud. Det har altid

været repræsentationerne af det ”ikke synlige”, som billeder og modeller, der har domineret

forståelsen af bl.a. celler og atomer.

I folkeskolen lærer eleverne om nogle af disse store opdagelser. Jeg har været ude i flere

praktikker, hvor jeg har undervist i emner der hverken var håndgribelige eller lette at forstå

for eleverne, men som krævede at eleverne havde en god forestillingsevne. Jeg har oplevet at

eleverne efter flere undervisningsgange med talrige gennemgange af emnet celler, ikke havde


3

forstået hvordan celler så ud. Eleverne havde en forestilling om, at celler var nogle flade

todimensionelle objekter på størrelse med en én-‐krone, og havde ingen ide om hvordan de

selv bestod af disse størrelser.

Jeg har som biologilærer pligt til at undervise på en sådan måde, at mine elever får en

forståelse af hvor kompleks naturen er(Undervisningsministeriet, 2009, p. 3). Men at beherske

en visuel forståelse af de mindre ”usynlige” dele, har jeg oplevet at være svært for eleverne.

Det at eleverne skal forstille sig objekter og processer, som de ikke kan se med det blotte øje,

kan de finder så svært, at de i sidste ende ikke forstår og lære det, der undervises i. Derfor

spørger jeg, hvordan kan elever hjælpes til at forstå det abstrakte?

Dette bringer mig frem til min problemformulering.

2.0 Problemformulering Jeg vil undersøge hvordan jeg som biologilærer kan understøtte elevernes beherskelse af

abstrakte emner. Herunder hvilke pædagogiske redskaber og tilgange, jeg kan benytte og

hvad der særligt skal tages højde for, når man underviser i noget abstrakt.

3.0 Begrænsninger Opgavens fokus ligger i folkeskolens udskoling og begrænser sig til faget biologi. Som

udgangspunkt i opgaven anses elever som normalt fungerende elever, i en normal

gennemsnitlig dansk udskolingsklasse. I opgaven har jeg bevidst valgt ikke at beskæftige mig

med Illeris samspils og drivkrafts dimensioner, dette betyder ikke, at de ikke er vigtige i

forståelsen af problemet, men det ville kræve mere plads end der er i denne opgave! Inden for

læringsstilteori har jeg, ud fra Klafkis eksemplariske princip, valgt kun at beskæftige mig med

Rita & Kenn Dunns læringsteori. Jeg har også begrænset mig til kun at inkludere

sansemodaliteterne, da de resterende elementer, er passive konstanter uden elev involvering.

Desuden er undervisningsmaterialet også valgt på baggrund af Klafkis eksemplariske princip,

og det er kun et enkelt kapitel der ligger til grund for analysen, da en analyse at hele systemet

ville kræve mere plads end denne opgave tilbyder.


4

4.0 Metode For at kunne behandle problemformuleringen vil jeg starte med at undersøge lovgivningen i

faghæftet for biologi, herunder biologifagets formål, arbejdsmåder og tanker samt CKFeren

for faget. Faghæftet for faget biologi er den lovgivning, som en underviser skal tilrettelægge

sin undervisning efter, og den er derfor yderst relevant for underviseren i hans overvejelser

om planlægning og udførsel af undervisningen.

Herefter vil jeg undersøge hvad abstrakt tænkning er. Til det vil jeg benytte Keith Devlins

teori om abstrakt tænkning som fire niveauer, John Biggs SOLO-‐taksonomi og Bloms-‐

taksonomi.

Videre vil jeg undersøge hvordan eleverne kan forbinde det konkrete med det abstrakte, og

herunder komme ind på brugen af modeller i undervisningen. Til den undersøgelse vil jeg

benytte Hviid og Krøjgard, Vygotsky samt Klafki.

Herefter vil jeg undersøge hvordan eleverne udvikler erkendelse, ud fra Daniel Sterns teori

om selv-‐udvikling. Stern arbejder netop med domæner, hvor udviklingen fortsætter hele livet,

og derfor er Stern spændende for arbejdet i folkeskolen. Jeg vil også undersøge læring og

modstand mod læring, da disse begreber kan have indflydelse på, hvordan eleverne arbejder

med de abstrakte emner. Hertil vil jeg benytte Knud Illeris og Gregory Batesons.

Derefter tager jeg fat i Rita Dunn & Ken Dunns samt Lena Böstrøms teori om læringsstile for

at synliggøre hvordan undervisning ved brug af læringsstilsteori kan understøtte elevernes

læring. Rita og Ken Dunns model er gennemforsket, og et utal af undersøgelser har bevist

dens værdi samt dennes tilhørende profileringsredskaber, der både er valide og pålidelige

med høj statistisk signifikans, samt er let omsættelige til praksis (De Bello, 2007). Videre vil

jeg undersøge de muligheder, arbejdet med logbogen kan give eleverne, når de arbejder med

abstrakte emner.

For at lede frem til en analyse af et undervisningssystem ønsker jeg videre at give en kort

beskrivelse af mikrobiologien, hvilke vil blive efterfulgt af en beskrivelse og en analyse af min

empiri, kapitlet ”Virus og bakterier” i Biologisystemet BIOS – Grundbog B. Jeg vælger dette til

min empiri, da jeg mener at det er vigtigt for min problemformulering at undersøge, hvilke

materialer eleverne møder i folkeskolen, når de skal arbejde med det abstrakte.

Derefter følger en konklusion på problemformuleringen efterfulgt af en perspektivering.


5

5.0 Begrebsafklaring Når jeg igennem opgaven benytter begrebet abstrakt hentyder jeg til definitionen om ”det,

som savner individuelle træk og dermed anskuelighed”(Rendtorff, 2009). Hvilket er det

modsatte af konkret eller konkretisere som er at: ”give en fast og håndgribelig form”(Den

Store Danske, 2009). Ydermere bruger jeg begrebet abstrakt tænkning hvilket hentyder til

Piagets beskrivelse af formel-‐operationel tænkning. Denne henviser til at barnet nu kan tænke

logisk om abstrakte (formelle) situationer og udsagn. Barnet kan opstille teorier, hypoteser og

tænke over sin egen tænkning, altså reflektere. I dette stadie er det karakteristisk, at barnet

kan arbejde med begreber og ideer der er uden kontakt med hverdagsrealiteterne, til forskel

fra det konkret operationelle stadie. Det formelle stadie er altså udgangspunkt for den frie

tænkning, siger Piaget(Piaget, 1977).

6.0 Fra abstrakt til konkret

6.1 Fælles mål Når nu definitionen på abstrakt og abstrakt tænkning er på plads, er det nærliggende at se på,

om Fælles Mål II for biologi (herefter omtalt som FM) forskriver nogle mål, der henviser til

emner, hvis indeholder er åbenlyst abstrakte. Derudover er det også spændende at analysere,

om FM forlanger noget af eleverne med hensyn til deres beherskelse af tænkning. Disse to

spørgsmål er interessante ud fra det synspunkt, at det i sidste ende vil blive underviserens

pligt at sørge for, at undervisningen gør eleverne i stand til at tænke på en bestemt måde.

I dette afsnit vil jeg udvælge, redegøre, analysere og diskutere nogle af de krav FM opstiller

for undervisningen, med fokus på mål for elevers tankegang.

6.1.1 Formålet for faget biologi Formålet for faget biologi indeholder nogle formuleringer, der henviser til, hvad

undervisningen skal lede frem mod, og det er ret vedkommende at kigge på disse

formuleringer, da de er lovmæssige krav, der er afgørende for, hvordan underviseren skal

håndtere sin undervisning og dermed sine elever. Ud fra de følgende formuleringer kan der

ses et mønster som undervisningen skal tage højde for. Der står i formålet for faget biologi §1

stk. 1: ”… eleverne tilegner sig viden om organismer, natur, miljø og sundhed med vægt på

forståelse af grundlæggende biologiske begreber, biologiske sammenhænge … fortrolighed

med arbejdsformer og betragtningsmåder …”(Undervisningsministeriet, 2009, p. 3). I §1, stk. 2


6

står der ydermere: ”Undervisningen skal bidrage til, at eleverne erkender, at naturvidenskab

og teknologi er en del af vores kultur og verdensbillede …”(Undervisningsministeriet, 2009, s.

3). Disse udsagn peger mod at underviseren skal beherske forståelsen for hvordan elever

opnår viden, forståelse, fortrolighed og erkendelse inden for så alsidige emner som

organismer og miljø. Emner der med sikkerhed indeholder svært begribeligt biologifagligt

materiale, med andre ord, abstrakt materiale.

6.1.2 Mål for arbejdsmåde og tankegang Fælles Mål II for biologi indeholder endvidere eksplicitte mål som ikke kan opfyldes med

mindre eleverne kan beherske abstrakt tænkning. Denne beherskelse skal eleverne kunne

allerede i 8. klasse, da et af trinmålende efter 8. klasse er at: ”præcisere biologiske erkendelser

og sammenhænge ved brug af relevant fagsprog”.(Undervisningsministeriet, 2009, p. 6).

6.1.3 CKF’erne Hvis man går dybere ned i FM og analysere fagets CKF’er, hedder et af CKF’erne:

”arbejdsmåder og tankegang”(Undervisningsministeriet, 2009, p. 13); altså en direkte

henstilling til, at underviseren er ansvarlig for, at eleverne kommer til at beherske bestemte

måder at tænke på. Som et underpunkt til dette CKF står der at: ”Eleverne afprøver forskellige

fremlægningsformer til formidling af deres arbejde. … Ved hjælp af grafer, diagrammer,

begrebskort … kan eleverne illustrere deres data, konklusioner og

sammenhænge.”(Undervisningsministeriet, 2009, p. 17). Her er det ordet ”sammenhænge” der

er interessant. Sammenhænge kan også oversættes med ordet forbindelser -‐ og at se

forbindelser, som ikke er fysisk manifesteret, kræver abstrakt tænkning.

6.1.4 Pointe Pointen med dette afsnit var at analysere Fælles Mål II for biologi for henvisninger til, at

eleverne skal kunne beherske abstrakt tænkning, og hvad underviseren er ansvarlig for i den

forbindelse. Analysen indikerer tydeligt, at underviseren skal kunne tage hånd om elevernes

udvikling af erkendelse og abstrakt tænkning, og at eleverne skal kunne beherske abstrakt

tænkning allerede i 8. Klasse. Dette rejser yderligere spørgsmål, så som. Hvordan erkender

elever?

6.2 Erkendelse Som omtalt ovenfor, er der et krav til underviseren i biologi om, at han skal tage hånd om

elevernes udvikling af abstrakt tænkning og erkendelse. Med den begrundelse er det


7

nærliggende at undersøge, hvordan elever erkender, da det er erkendelse der sætte eleverne i

stand til at indordne emner eller ting i en sammenhæng(Favrholdt, 2009). Altså facilitere

erkendelse, abstrakt tænkning! Da det er beherskelsen af abstrakt tænkning som eleverne har

svært ved, er det er det vel også et spørgsmål om erkendelse! I følgende afsnit vil jeg

undersøge hvordan elever erkender og diskutere om der er problematikker som kan forstyrre

elevers erkendelse af abstrakte emner i biologi.

6.2.1 Abstraktions niveauer Abstrakt tænkning er ifølge Keith Devlin inddelt i fire niveauer fra, på første niveau,

tankevirksomhed om en genstand der er tilstede til, på fjerde niveau, tankevirksomhed om et

objekt der er helt og aldeles abstrakt uden simple forbindelser til den virkelige verden(Hviid

& Krøjgaard, 2001). Hvis man sætter det i relation til FM, kan man udlede at eleverne skal

kunne beherske ikke bare første niveau, men også fjerde niveau. Dette bringer også

spørgsmålet frem om hvornår er eleverne så nået fra første til fjerde niveau i et givent emne?

Noget der om muligt kunne kaste lys over dette er John Biggs, SOLO-‐taksonomi og Blooms-‐

taksonomi. Disse taksonomier bruges til at fastslå hvor eleven er i henholdsvis; sin

beherskelse af kompleksiteten og sammenhængende i et afgrænset emne(Atherton, 2009) og

beherskelse af viden og forståelse inden for et bestemt område(Henriksen, 2007). Fælles for de

to taksonomier er, at for at nå de øverste niveauer, skal eleven i det givne emne gennem en

udvikling, fra at genkende usammenhængende og konkret fagligt materiale i emnet til at

kunne tænke på tværs og perspektivere emnet. Først der opnår eleven beherskelse af abstrakt

tænkning. Hvis man anskuer taksonomierne som læringsteori, er det oplagt, at de har nogle

svage sider. Der er ingen plads for elevens omstrukturering af sine forhåndsopfattelser.

Taksonomierne stiller kun ét spørgsmål til elevens forhåndsviden og -‐forståelse, nemlig om

eleven har de tilstrækkelige forudsætninger. Ja eller nej. Her foregår alt tilsyneladende som en

langsom, trinvis og konfliktfri tilegnelse. Ud fra dette kan der argumenteres at en udvikling af

erkendelse og dermed abstrakt tænkning medfører, at eleven arbejde sig op gennem

niveauerne af beherskelse. Man kan derfor konkludere at elever bland andet udvikler

abstrakt tænkning gennem tilegnelsen af viden, og at den abstrakte tænkning kun beherskes

inden for de emner som denne viden består af. Og derfor mestre eleven ikke en generel

abstrakt tænkning. Abstrakt tænkning er derfor kontekstbaseret.


8

6.2.2 Forbinde konkret med abstrakt De naturvidenskabelige fag har som mål at beskrive, forklare og forstå naturen, hvor

udgangspunktet må siges at være meget konkret så som omverdenen med dens væsner,

objekter og fænomener, og alligevel er naturfagene dem eleverne oplever som mest abstrakte

og verdensfjerne(Nielsen, 2001). Dette kan forklares ud fra Vygotsky, som påpeger at der sker

en gensidig forudsættende udvikling af sprog og begrebsindhold hos den lærende(Hviid &

Krøjgaard, 2001). Man kan derfor sige at det er naturvidenskabens abstrakte sprog, der

blokerer for forståelsen af indholdet. Men det er jo heller ikke brugbart at undlade at bruge

naturvidenskabeligt sprog, da dette er både præciserende og til tider er den eneste mulige

dækkende beskrivelse af erkendelsen. En løsningsmodel kan være at tage udgangspunkt i det

konkrete ved, at arbejde med oversætte af hverdagsbeskrivelserne til mere abstrakte

naturvidenskabelige beskrivelser. Derved bringes elevernes kompleksitets-‐ og erkendelses-‐

niveauer i spil.

6.2.3 Virkelighed og model For at overskue og beherske virkelighedens kompleksitet bliver der skabt modeller. Disse

skabes med henblik på at finde ind til og uddrage essensen af virkeligheden, mere end at forså

og forklare den(Hviid & Krøjgaard, 2001). Modeller består af, på den ene side, at forenkle og

”se bort fra” og på den anden side, at se strukturer og mønstre. Men er modeller af så abstrakt

karakter, at elever ikke kan erkende dem? Ikke nødvendigvis. Det som er afgørende for

brugbarheden af modellen, er erfaringsgenklangen i relationerne mellem begreberne og de

regler der beskriver modellens indre sammenhæng og dynamik(Hviid & Krøjgaard, 2001).

Hvilket vil sige, at eleverne skal kunne genkende de brugte illustrationer og sammenspillet

mellem disse. Hviid og Krøjgaard beskriver undersøgelser der tyder på, at modelbygning fører

til en mere fuldstændig begrebsdannelse hos elever, der er mindre domænespecifik(Hviid &

Krøjgaard, 2001). Dette kan relateres til hvad Klafki kalder for det eksemplariske princip og

den dobbelte åbning(Graf & Skovmand, 2004, p. 70). At beskæftige sig med modelbygning er

elementært i Klafkis forstand. Idet, virkeligheden rummer det fundamentale og modellen det

elementære. Og det afgørende er, at den lærende selv er aktiv og handlende som

modelbygger, frem for blot at fortage undersøgelser på givne modeller. Modeller reducerer

dog virkeligheden og medtager ikke alle aspekter. Her er det at modeller både har sine forcer

og svagheder.


9

6.2.4 Overvejelser ved brug af modeller Modeller kan inddeles i et klassifikationssystem ud fra repræsentations former der går fra

konkrete håndgribelige modeller til abstrakte, tænkte modeller(Sillasen, 2007, p. 156). Det er

der vigtig som underviser er at tage højde for hvilken type model der bruges. I mindre klasser

skal underviseren bruge konkrete modeller, hvor man i udskolingen introducere mere

abstrakte modeller, hvor symboler, komplicerede illustrationer og simuleringer indgår. Dette

ligger også i tråd med elevernes udvikling af erkendelse, set ud fra SOLO-‐ og Bloom-‐

taksonomi.

6.2.5 Opsamling I indeværende afsnit er der blevet argumenteret for, at for eleverne opnår erkendelse, skal de

gennem en udvikling. Denne udvikling sker inden for et specifikt emne, hvorefter eleverne

behersker abstrakt tænkning inden for dette emne. Videre defineres det at elever udvikler

evnen til at tænke abstrakt sideløbende med deres sprogudvikling, og derfor kan arbejdet

med oversættelse af hverdagen til videnskab, være en kvalificeret systematik for understøtte

udviklingen af elevernes erkendelse. Der argumenteres også for, at arbejdet med modeller

forbedre begrebsdannelsen hos eleverne, dog skal modellerne tilpasses elevernes

erkendelsesniveau. Erkendelse af abstrakte emner i biologi kræver derfor, at læreren er

opmærksom på elevernes erkendelsesproces.

6.3 Erkendelse i et Selv-‐udviklings perspektiv. I foregående afsnit blev erkendelse hos eleverne behandlet. Der blev der argumenteret for at

elevens erkendelse fremkommer gennem en udvikling. Men denne udvikling, blev ikke

beskrevet nærmere. Dette fordre spørgsmålet. Hvordan udvikler eleverne deres erkendelse?

Til at besvare dette spørgsmål har jeg valgt at tage udgangspunkt i psykologen Daniel Sterns

teori om Selv-‐udvikling. Stern definerer selv-‐udvikling som reorganisering eller

nyorganisering af personlige oplevelser og erfaringer og inddeler udvikling i forskellige

domæner, som alle vokser og eksisterer sammen -‐ en lagdelt model i modsætning til Piagets

stadiemodel(Jensen, 2002). I følgende afsnit vil jeg undersøge om elevers beherskelse af

abstrakt tænkning påvirkes af deres udvikling af selvet.


10

6.3.1 Daniel Sterns Selvudviklings teori Sterns teori om barnets udvikling inddeler han i fire domæner. I hvert af disse domæner

udvikler barnet sit selv, hvilket har betydning for hvordan barnet oplever sig selv og sin

omverden(Wedel-Brandt, 1999).

6.3.2 Domæner Domænerne skal ikke forveksles med stadier, da barnet fortsætter sin udvikling i alle

domæner livet i gennem. Stern har dog kun beskæftiget sig med barnets fem første leveår,

men dette er kun et udtryk for hans særlige interesseområde(Wedel-Brandt, 1999, p. 380).

6.3.3 Det grynende relaterings domæne I første domæne. Det grynende relateringsdomæne, udvikler barnet, hvad Stern kalder

amodal perception. Denne amodale perception er en overførsel af information fra et

sanseområde (modalitet) til et andet. Fx fra den visuelle til den auditive(Stern, 2000, p. 94).

Stern mener her, at hvis et barn har problemer med den amodale perception, vil det kunne

give indlæringsvanskeligheder i skolen, da skolen oftest er baseret på informations overføring

fra en sans til en anden(Wedel-Brandt, 1999).

6.3.4 Fornæmelse for kerneselvet I det andet domæne henviser Stern til, at barnet udvikler en fornemmelse af, det han kalder

kerneselvet. I dette domæne fremhæver Stern, at leg skal differentieres med variation,

overraskelse og ændringer, når en omsorgsperson1 leger med barnet, ellers mister barnet

interessen. Men samtidig skal barnet ikke føjes, men bevares i en tilstand af begejstring. Dette

begejstringsniveau skal tilpasses af omsorgspersonen til barnet, da et for højt niveau vil

afskrække barnet og et for lavt vil være uinteressant for barnet(Stern, 2000, pp. 152-153). Ud

fra dette kan man ræsonnere sig frem til, at udviklingen af en elevs erkendelse bliver

betydeligt hjulpet på vej, hvis eleven har en underviser, til at hjælpe med at vejlede. Stern

argumenterer videre, at barnet har en evne til at huske motorisk og auditivt, hvor

omgivelserne er med til at aktivere genkaldelsen af denne hukommelse. Barnets emotionelle

oplevelser har også en betydning for hukommelsen. Barnet har derfor evnen til at huske

oplevelseshistorie i form af handling, sammenhæng og affektivitet(Wedel-Brandt, 1999, pp.

391-392). Det kan fortolkes sådan, at elevens erkendelse og abstrakte tænkning er tilknyttet

1 Underviseren skal drage omsorg for eleverne, i form af omsorg for opdragelse af kundskaber Ved at udvise denne omsorg for eleven dannes der grundlag for elevens indre bearbejdning af hvad der er rigtigt, sandt & gyldigt. Undervisningen får derved subjektiv relevans for eleven. (Dale, 1998)


11

affektion og er situationsbestemt. Stern beskriver også at barnet skaber en episodisk

hukommelse af en gennemsnitlig oplevelse, som barnet lægger ned over sammenlignelige

situationer, disse benævner han RIG’er, Repræsentation af Interaktion som er

Generaliseret(Stern, 2000, p. 143). Hvis man sætter dette i perspektiv til erkendelse, kan man

argumenterer for, at RIG’erne bliver dannet i erkendelsessituationer, og brugt af eleven som

støtte, i sin udviklingen af abstrakt tænkning.

6.3.5 Det subjektive selv Barnet oplever interaktion med ”døde” objekter som spændende og interessante hvis en

omsorgsperson interagerer med objektet sammen med barnet. Den menneskelige relation

tilfører objektet en særlig kvalitet i barnets optik, og dette laver barnet en RIG over. Denne

RIG vil barnet bruge senere i sin egen interaktion med objektet. Barnet opbygger en

generaliseret relation som skabelon, ud fra hvordan relationen var med

omsorgspersonen(Stern, 2000, pp. 169-171). Ud fra dette kan man argumentere, at arbejdet

med modeller sammen med elever, skaber erkendelse som eleverne kan drage fordel af ved

eget arbejde med samme eller tilsvarende modeller.

6.3.6 Det verbale selv I fjerde domæne oplever barnet et verbalt selv. Stern argumentere for, at i dette domæne

bliver barnet bevidste om, at det kan skabe repræsentationer af objekter i sin bevidsthed ved

brug af tegn og symboler(Wedel-Brandt, 1999, p. 400). Stern definere ud fra dette tre

konsekvenser, nemlig, at barnets selv gøres til genstang for refleksion, at barnet får færdighed

til at indgå i symbolske handlinger, og at barnets erhvervelse af det verbale sprog, tillader

barnet at opleve nye perspektiver af fantasi og kommunikation. Disse konsekvenser giver

barnet færdigheder til at huske begivenheder og ting udført af andre, fysiske færdigheder i at

udføre handlinger, samt langtidshukommelse som medfører forsinket imitation hvor det

imiterede ikke er tilstede(Stern, 2000, pp. 212-213). Der kan derfor argumenteres for, at

udvikling af selvet kvalificere eleven til, at beherske abstrakt tænkning, på den baggrund at

man betragter Sterns selv-‐udviklings teori som almengyldig. En kritik af Sterns teori er at den

kun tager højde for relationen mellem to individer af gangen og ikke tager højde for en-‐til-‐

mange relationer, hvilket forringer, men ikke udelukker, den ved brug i forhold til folkeskolen

og dermed biologi.


12

6.4 Læring I forrige afsnit blev der redegjort for hvordan eleven udvikler erkendelse, gennem udvikling af

selvet. Dette blev ydermere sat fokus til elevernes udvikling af abstrakt tænkning. I

kommende afsnit vil der blive taget fat på hvordan abstrakt tænkning og læring hænger

sammen. Men udgangspunkt i Knud Illeris og Gregory Batesons teorier om læring.

6.4.1 Illeris’s læringsteori Illeris’s teori om at læring foregår inden for 3 dimensioner, den indholdsmæssige, den

drivkraftsmæssige og den samspilsmæssige. Hvor indhold indbefatter viden, forståelse og

færdigheder. Den samspilsmæssige omfatter handling, kommunikation og samarbejde. Den

sidste dimension er den drivkraftsmæssige, som indeholder motivation, følelser og

vilje(Illeris, 2006, pp. 35-43). Illeris argumentere herudfra, at læring forgår gennem flere

forskellige læringstyper nemlig kumulativ, assimilativ, akkomodativ og transformativ(Illeris,

2006, pp. 44-63). Da den transformative læring er en samtidig omstrukturering af flere

allerede konstruerede læringsskemaer samt deres indbyrdes relationer, er denne ikke

hensigtsmæssig at inddrage i denne opgave, da opgaven beskæftiger sig med dannelsen af nye

erkendelser og dermed nye læringsskemaer.

6.4.2 Kumulativ læring Kumulativ læring beskriver en læringsform hvor den tillærte viden er en gentagelses-‐

orienteret viden som fortrinsvis kan anvendes i situationer, som svarende til

læringssituationen(Illeris, 2006, p. 52). Hvilket i en læringssituation svarer til at kunne gentage

fx gennemgangen af en model. Set i perspektiv til elevernes beherskelse af abstrakt tænkning,

svare det til at eleverne kan arbejde abstrakte emner som de har arbejdet med før. Kumulativ

viden kan sidestilles med elevers beherskelse af modeller i biologi, da gentagende

gennemgange af de samme modeller, forekommer i undervisningen. Dette kvalificere

undervisning med gentagende gennemgange af materiale, da undervisningen derigennem

fordre elevers beherskelse af abstrakt tænkning.

6.4.3 Assimilativ læring Assimilativ læring rækker ud over den kumulative situations barriere og bygger videre på den

viden, de skemaer, eleven har i forvejen. Denne læring er en emnemæssig anvendelses-‐

orienteret viden, som kan anvendes i situationer, der henviser til det aktuelle emne(Illeris,

2006, pp. 53-54). Ud fra denne anskuelse kan man argumentere for, at eleven kan beherske


13

abstrakt tænkning, men dog kun indenfor afgrænsede emner. Læreren skal derfor være

opmærksom på, at når der er blevet arbejdet med et abstrakt emne i en tilstrækkelig lang

periode, kan eleven muligvis beherske emnet, men kan endnu ikke relater det til andre

nærliggende emner.

6.4.4 Akkomodativ læring Den akkomodative læring nedbryder og rekonstruerer disse skemaer. Denne læringsform er

den mentalt mest krævende af de tre nævnte, da eleven ikke ”bare” assimilerer i et allerede

kendt skema, men skal have motivationen for at mobilisere den mentale energi, det kræver at

nedbryde skemaer og give slip på den allerede kendte og etablerede viden. Gennem

akkomodation udvikles en forståelses-‐ og fortolknings-‐orienteret viden, der kan anvendes

inden for felter af relevante sammenhænge(Illeris, 2006, pp. 54-57). Akkomodativ læring

udmærker sig ved at tage hensyn til, at eleven har en forforståelse, som de tidligere nævnte

taksonomier ikke tager højde for. Så sammensætter man akkomodativ læring med de

taksonomiske niveauer, vil eleven bevæge sig op gennem taksonomierne ved at gennemgå

akkomodativ processer på hver niveau for at nå øverste niveau. Derved udvikles elevens

erkendelse.

6.4.5 Hovedvægt af læringstypologi i hverdagen Illeris mener, at vi veksler mellem disse læringstypologier gennem vores dagligdag med

hovedvægten på assimilation og akkomodation(Illeris, 2006, p. 63). Dette sandsynliggøre at

eleverne kontinuerligt udvikler deres beherskelse af abstrakt tænkning indenfor et utal af

forskellige emner. Hvilket set i lyset af erkendelse betyder at elever, erkender

omnidirektionelt, det vil sige i alle de retninger eleven retter sit fokus.

6.4.6 Selektivt valg Gregory Bateson ser på læring på en anden måde, hvilket er kaldet det radikalt

konstruktivistiske læringsbegreb(Keiding & Laursen, 2005). Han mener, at læring er et

konstrueret individuelt landskab baseret på forskelle, der for individet kan gøre en

forskel(Keiding & Laursen, 2005). Det vil sige, at eleven ikke vil tilegne sig de informationer

der bliver formidlet i undervisningen som en helhed, men selektivt udvælger. Det kan

fortolkes som, at læreren ikke har nogen umiddelbar indflydelse på elevens udvikling og

beherskelse af abstrakt tænkning. For det er eleven selv der vælger hvad der er relevant at

udvikle sig mod.


14

6.6 Modstand mod læring Ofte beskrives elever som værende totalt umotiverede og uden abstrakt tankegang. Men dette

er langt fra sandheden. Selvom eleven fra lærerens synspunkt fremstår som komplet

umotiveret og uden abstrakt tænkning, kan der i eleven være en utrolig stor motivation for at

undgå at lære noget! Noget af forklaringen på dette kan hentes i den måde vi lærer på. I det

følgende ses nærmere på modvilje i forbindelse med den kognitive læreproces.

6.6.1 Assimilation og akkommodation Ifølge Piaget kan den kognitive del af læreprocessen foregå på to forskellige måder. Enten

assimileres dvs. tilføjes den nye viden i allerede udviklede kognitive skemaer/strukturer, eller

også akkommoderes dvs. ændres allerede eksisterende kognitive skemaer, så det nye passer

ind i dem(Illeris, 2006, p. 27). Et eksempel på dette kunne være, når eleverne finder ud af, at en

svamp er andet end noget, der kommer op af jorden, men f.eks. også kan være mug og gær. I

det øjeblik bliver eleverne nødt til at ændre, altså akkommodere, deres grundopfattelse af en

svamp for at kunne inkludere de nye varianter.

6.6.2 Modstandspotentialet og forsvarsmekanismer Pointen i dette er, at det at lære koster psykisk energi, og af de to læreprocesser assimilation

og akkommodation, er det akkommodation, som kræver mest, fordi den tvinger individet til at

lave sine kognitive skemaer om. Derfor kan der opstå et uventet modstandspotentiale hos

eleverne, hvis man forsøger, som lærer, at skabe en såkaldt ”pædagogisk konflikt” og udfordre

elevernes forforståelse. I bedste freudianske stil kan man kalde dette for forsvarsmekanismer,

der beskytter individet imod at gå til grunde i den informationsstrøm, man dagligt

møder(Illeris, 2006, p. 86). I klasseværelset kan disse mekanismer imidlertid gå ind og få en

uheldig effekt.

6.6.3 Konstruktive og restriktive akkommodationer Uanset hvilken forsvarsmekanisme der er i spil, er spørgsmålet: er det er muligt at overvinde

modstanden og hvis ikke, hvad sker der så? Hvis modstanden overvindes, er der tale om en

konstruktiv akkommodation, hvor individet accepterer ændringen af det kognitive skema. Hvis

dette ikke sker, kan der opstå en restriktiv/defensiv akkommodation, hvor individet forstærker

sit forsvar om sine kognitive skemaer endnu mere(Illeris, 2006, p. 67).


15

6.6.4 Forsvar og abstrakt tænkning Forsvaret mod læring skaber derved også et forsvar mod beherskelse af det abstrakte. Hvilket

medfører at eleven bliver sin egen akilleshæl. En mulig løsningsmodel til at imødegå forsvaret,

ville være, at lade eleven arbejde med opgaver og emner på et tilpas lavt abstraktions niveau.

6.7 Læring og alder

6.7.1 Fra indskoling til udskoling

Det er en almindelig udbredt opfattelse blandt lærere, at indskolingselever ofte er nysgerrige

og nemme at aktivere i skolen. Derimod anses udskolingselever for værende ukoncentrerede,

svære at aktivere og glemsomme, fordi hjernen er ”under ombygning”. Denne forskel kan

forstås ud fra livsalderpsykologien, der inddeler livet i forskellige faser med forskellige

opgaver og mål og dermed også forskellige læringsorienteringer og abstraktionsgrundlag.

Ifølge Knud Illeris’ udlægning af livsalderpsykologien kan læringsorienteringen, og dermed

også læringsabstraktionen, opdeles i 4 faser: barndommen, ungdommen, voksendommen og

den modne alder(Illeris, 2006, p. 164). I det følgende gennemgås de første to faser som har

relevans for folkeskolen.

6.7.2 Barndommen

Barndommen går fra 0 til pubertetens begyndelse ved ca. 11 til 13 år. I denne periode ligger

fokus hos barnet på udvikling, dygtiggørelse og erobring af omverden. Læringen går af

naturlige årsager ofte igennem andre personer, der virker som vejledere. Barnet er derfor

også langt mere tilbøjelig til at godtage at lære noget, som angiveligt skal bruges senere, også

selvom det ikke umiddelbart giver mening(Illeris, 2006, p. 166).

6.7.3 Ungdommen

Ungdommen går fra pubertetens begyndelse ved 11/13 år til fast erhverv eller fast parforhold

ved ca. 20 til 35 år. I denne periode skiftes fokus fra erobring af omverden til udvikling af

personens identitet (Illeris, 2006, p. 170). Dvs. at læring, og dermed og beherskelse af abstrakt

tænkning, hele tiden skal ses i forhold til den effekt den kan have på personens identitet.

Konsekvensen af dette er, at personen ikke længere er tilbøjelig til at lære noget, som ikke

umiddelbart giver mening i forhold til personen selv.

Perioden bærer også præg af, at de assimilationer eleven gjorde i barndommen, nu danner en

så kompleks struktur, at det er nødvendigt med en gennemgribende akkommodation og


16

omstrukturering(Paludan, 2000, p. 182). Dette koster, som beskrevet i afsnit 6.6, meget energi

og gør eleverne mindre modtagelige for ny viden.

6.8 Erkendelse, Selv, Læring, Modstand og Alder. I de foregående afsnit er der blevet defineret hvad abstrakt tænkning er, hvordan erkendelse

og abstrakt tænkning udvikles i forhold til selvet, samt hvordan abstrakt tænkning og læring

er koblet sammen og hvordan modstanden mod læringen manifestere sig. Hvis man

sammenholder disse afsnit, kan man argumentere, at beherskelsen af abstrakt tænkning er

det samme som at erkende, udvikle selv og akkumulere viden. Udvikling af abstrakt tænkning

er en individuel proces, der gradvist sker gennem den naturlige udvikling af selvet samt

lagring og brugen af viden med hjælp fra bl.a. modeller. Og at modstanden ligger i elevens

forsvar mod læringens indflydelse på sin identitetsdannelse.

Ud fra ovenstående kan der udledes nogle generelle principper for undervisning som kan

støtte eleven i sin beherskelse af abstrakt tænkning.

-‐ Da abstrakt tænkning er kontekst baseret, skal undervisningen forgå inden for

afgrænsede emner.

-‐ Udviklingen af abstrakt tænkning sker sideløbende med den sproglige udvikling

-‐ Aktivt brug af niveautilpassede modeller understøtter beherskelsen af abstrakt

tænkning.

-‐ Differentieret brug af sanserne, understøtter beherskelsen og udviklingen af abstrakt

tænkning

-‐ Differentiering af undervisningsmetode skaber mulighed for udvikling af abstrakt

tænkning og vejledning bibeholder udviklings processen.

Men hvordan kan man så som underviser tage hånd om den enkelte elev udvikling af

beherskelsen af abstrakte emner.

7.0 Tilgange til undervisning I de følgende afsnit vil tre forskellige undervisnings metoder blive vurderet i forhold til de før

omtalte grundprincipper. Metoderne er valgt på baggrund af deres aktualitet i folkeskolen og i

den offentlige debat. Til at starte med vil der blive undersøgt, læringsstile, derefter logbøger

og til sidst en analyse af et undervisningsmateriale til biologi.


17

7.1 Læringsstile For at undersøge hvordan man bedst kan tage hånd om den enkelte elevs udvikling og

beherskelse af abstrakt tænkning, vil jeg tage udgangspunkt i Lena Boström samt Rita & Kenn

Dunns teori om læringsstile.

7.1.1 Lena Boströms samt Rita og Ken Dunns læringsstilsteori Læringsstilsteorien udviklet af Dunn og Dunn bygger på at koble praktisk undervisning

sammen med de sanse-‐ og erkendelsesmæssige styrkesider, som det den enkelte lærende

har(Dunn, 2003, p. 17). Det centrale i læringsstilsteorien er, at læringsstile omhandler de

faktorer, som tilsammen afgør, hvordan et individ lærer ny og svær information. Den enkeltes

stiltræk er resultatet af, hvordan vores biologiske træk samarbejder med vores indlærte

adfærd(Boström, 2003, p. 19). Boström fremhæver, at vigtigheden ved at kende sin egen og

andres læringsstile øger den enkelte individ egenindsigt i, hvordan han eller hun opnår det

fulde udbytte af undervisnings-‐ og læringssituationer. Det bliver derved nemmere for den

enkelte at navigere i informationssamfundet og indhente viden ud fra vores unikke

stilarter(Boström, 2003, pp. 20-21). Dunn og Dunn har opsat 21 elementer af stiltræk, der har

indflydelse på et individs læringsstil. Disse elementer er inddelt i fem kategorier, som alle har

indvirkning på læreprocessen; Miljømæssige, emotionelle, sociologiske, fysiologiske og

psykologiske faktorer(Boström, 2003, p. 24). Af de fem faktorer er fire af dem mere eller

mindre passive vilkår for undervisningen, mens den fysiologiske faktor kræver, at eleven er

aktiv. Inden for denne faktor findes de perceptuelle elementer. Disse elementer behandler

måden, hvorpå en lærende bedst bearbejder ny information. Perceptionen tager

udgangspunkt i vores sanser, og er inddelt i, den kinæstetiske, den taktile, den auditive og den

visuelle sans(Boström, 2006). Viden om hvilken af disse sanser der er den stærkeste og så at

bruge denne viden er en fordel når ny læring påbegyndes, da læringen hos den enkelte elev

umiddelbart vil lettes.

7.1.2 Problemer med Læringsstile. Boström argumenterer for, at læringsstile ikke kan alt, og at de løber ind i problemer på det

praktiske plan, med fx variationen af studiematerialer og studiemiljø. Udarbejdelsen af

undervisningsmaterialer kan være en tidsrøver og skabe mange hovedbrud, hvis der skal

tages højde for alle læringsmodaliteter i et undervisningsforløb.


18

7.1.3 Lærerrolle Læringsstile kan ved indførsel i skolen, som organisation, føre til en ændret lærerrolle, hvilket

kan medfører, frustrationer i lærerkollegiet. Lærerens rolle bliver ændret fra at være en, der

levere viden til en der skal styrer læringen i undervisningen. Læreren skal kunne overskue

hvilke læringsstilselementer, der er hensigtsmæssige for eleverne at bruge og kunne vejlede

den enkelte elev i den enkelte situation(Boström & Gidlund, 2007, p. 54).

7.1.4 Kulturel tilpasning Videre lægger læringsstile op til, at det er den enkelte elev, der skal lære på den bedst mulige

måde, og tager ikke hensyn til fællesskabet og den kollektive læring. Set fra dette perspektiv

mangler læringsstile at inddrage klassefællesskabet i læringssituationer og tager derved ikke

højde for, hvad fælles mål fastlægger at en differentieret undervisning skal indeholde.

Nemlig:” erfaringsgivende situationer, der forbereder eleverne til at samarbejde om at løse

opgaver.”(Undervisningsministeriet, 2009, p. 33) Derved lægger læringsstile ikke op til en

direkte implementering i den danske skolekultur.

7.1.5 Undervisningsdifferentiering Fælles mål for biologi II påpeger at differentiering er: ”undervisningen i en klasse eller en

gruppe, hvor den enkelte elev tilgodeses, samtidig med at man bevarer fællesskabets

muligheder.”(Undervisningsministeriet, 2009, p. 33) og at det: ”forbereder eleverne til at

samarbejde om at løse opgaver.”(Undervisningsministeriet, 2009, p. 33). Så derfor er

læringsstile ikke et endegyldig redskab til at skabe rum for læring, da det i høj grad tager

udgangspunkt i den enkelte elevs styrker, og ikke i klassens samarbejde. Læringsstile lægger

mere op til individuel paralleliseret undervisning end en fælles undervisning.

7.1.6 Sammenfatning I en vurdering af Boström samt Dunn & Dunns læringsstilteori kan man se mange fordele i

lyset af at den enkelte elev givetvis får tilgodeset sin individuelle måde at lære på, optimalt. Og

den tillader også eleven at arbejde med emner på sit eget individuelle niveau i hver modalitet.

Derudfra kan det argumenteres at den til en hvis grad understøttet eleven i både udvikling og

beherskelse af det abstrakt. Den giver eleven mulighed for at vælge mellem forskellige sanse

modaliteter, som afstedkommer Sterns amodale perception. Den giver eleven mulighed for at

arbejde med modeller, som Klafki argumentere for, udvikler beherskelsen af den abstrakt

tænknings. Men teorien tager ikke højde modstanden mod læringen.


19

7.2 Logbog Logbog er et pædagogisk greb, uden et stærkt teoretisk fundament, det skal dog nævnes at det

lægger sig op af portfolio pædagogikken, og tanken om at læring styrkes gennem skriftligt

arbejde. Logbøger har været brugt som evalueringsredskab i de sidste 10 år. De bruges til at

sætte ord på læring og synliggøre for eleven, hvad eleven har lært og formidle denne læring til

læreren og forældrene(Skafte-Holm, 2009, p. 7). Logbogen er et læringsværktøj der gavner

refleksionen og fagligheden over tekster og læring, men arbejde med logbog kan have et andet

udseende fra elevernes perspektiv(Krejsler, 2004, pp. 75-76). Ved dokumentation af læring

gennem logbog kan der opstå et misforhold mellem forventningerne til logbogen og resultatet

af den personlige refleksion i den konkrete praksis(Krejsler, 2004, p. 76). Derfor er det vigtigt

at vide, at logbog ikke er for alle, og at elever ikke automatisk bliver klogere og mere

reflekterende af at skrive i en logbog(Krejsler, 2004, p. 75) Det er vigtigt at læreren afklarer

formålet med at eleverne skal skrive, og at læreren bevidst og hensigtsmæssigt vælger

undergenre af logbogsskrivningsmetoden. Logbogen kan begrundes med at få eleven til at

tænke med pennen og skrive i et spændingsfelt mellem det de allerede ved, og det de har

erfaring med, og så det nye stof som de har tilegnet sig. Igennem skriften får eleverne

sprogliggjort det faglige og struktureret deres tanker. Dog er der nogle ting, som skriften ikke

kan, men som eleven kan have brug for i en læringsproces. Brugen af det mundtlige sprogs

mimik og kropssprog er eleven afskåret fra at inddrage i den skriftlige fremstilling af

logbogen. Den mundtlige fremstilling ville give både medstuderende og læreren mulighed for

at være aktivt lyttende og stille spørgsmål til den lærende(Säljö, 2003) Læring kan i skolen

have meget at gøre med erhvervelse af et fagligt ”sprog”, hvormed fænomener kan forstås og

nuanceres. Viden ligger i måden at beskrive og analysere fænomener og oplevelser på, den

måde vi diskuterer dem på. Her er logbogen et værdifuldt aktiv da der ligger et

læringspotentiale i en verbalisering i forbindelse med skrivningen. Ifølge Skafte-‐Holm er det

vigtigt, at læreren er opmærksom på, at eleven udvikler et sprog, der kan bruges i forbindelse

med logbogsskrivningen. Udfra af det kan der argumenteres, at læreren skal være bekendt

med, at ord og sætninger, der knytter sig til det faglige forløb, bliver noteret på tavlen, og at

bruge de mundtlige kvaliteter ved at lave klassesamtaler før og efter skrivning af logbogen.

Samt lade eleven bruge andre udtryksformer end skriften, såsom tegninger, fotos og udklip

fra diverse tidsskrifter.


20

7.2.1 Faglogbog Ved brug af logbog i biologi undervisningen findes undergenren faglogbog. Den indeholder de

faglige refleksioner, personlige beskrivelser og vurderinger af det, som eleven har oplevet i

undervisningen. Logbogen har et tydeligt fokus på indholdet i undervisningen og de faglige

refleksioner over dette. Den indeholder: ”faglig tænkeskrivning (brainstorm, mindmap,

hurtigskrivning, begrebsdiagrammer, begrebsdefinitioner) før, under og efter det faglige

forløb(Skafte-Holm, 2009, p. 21). Logbogen bruges af eleven til at sætte tanker i gang, udtrykke

undren, opstille hypoteser, nedfælde viden og kunnen om det faglige indhold i

undervisningen. Eleven vil gennem udviklingen af sin faglogbog kunne se sin udvikling af egen

viden og kunnen, fra start til slut i det faglige forløb.

7.2.2 Syn på logbog Olga Dysthe ser portfolio som en kamæleon uden nogen speciel pædagogisk

værdiforankring(Dysthe, 2003, p. 342) og jeg mener at det samme gør sig gældende for

logbogen. Logbogen har stor fleksibilitet med hensyn til indhold, udformning og ikke mindst

formål. Ud fra ovenstående kan man argumentere for, at logbogen kan bruges med hensyn til

elevernes individuelle lærings og dannelsesmuligheder og et syn på, at eleven er et

reflekterende, aktivt og medansvarligt individ for egen læring. Logbogen indeholder også

mange af de principper, der understøtter beherskelsen af abstrakt tænkning, hos eleverne.

Dette kvalificere den som en yderst gavnlig undervisnings redskab, hvis man vil understøtte

elevers beherskelse af abstrakte emner i biologiundervisningen. En ulempe ved logbogen er

dog denne monologiske karakter og den manglende mulighed for at give feedback i selve

kommunikationssituationen.

7.3 Analyse af undervisningsmiddel Lærebøger er en af de mest brugte metoder i folkeskolen, når det handler om, at hjælpe

eleverne med at beherske ny viden og dermed udvikle deres abstrakte tænkning. Derfor er

det nærliggende at analysere et undervisningsmateriale der henvender sig til biologi i

udskolingen.

I følgende afsnit analyseres undervisningsmaterialet Biologisystemet BIOS – Grundbog B

håndtering af et emne der kræver beherskelse af abstrakt tankegang. Materialet er valgt på

tilfældig baggrund, men ud fra Klafkis teori om det eksemplariske princip. Et tema, der

kræver abstrakt tænkning for at erkende er mikrobiologi, som bl.a. bliver behandlet i kapitlet


21

”Virus og bakterier”. Derfor er dette kapitel blevet valgt som materiale for analysen, da en

analyse af hele materialet ville være for omfattende.

7.3.1 Mikrobiologi I dette afsnit vil emnet mikrobiologi kort blive skitseret. Dette gøres for at illustrere emnets

abstrakte natur.

Der findes tre domæner, som er de tre hovedklasser, alt liv deles op i. Disse domæner er

Eukaryoter, Prokaryoter og Archaea. De tre domæner har fælles træk, og stammer alle fra en

fælles stamfader. Lighederne mellem de tre domæner inkluderer glykolysen, DNA-‐

arvematerialet som koder for proteiner, DNA-‐replikation, og de har alle plasmamembraner og

ribosomer(Woese, Kandler, & Wheelis, 1990) Disse træk er altså fælles for alt liv på jorden.

Planteriget og dyreriget er eksempler på underinddelinger inden for domænet Eukaryoter.

Disse underinddelinger kan yderligere deles op i slægter og derefter arter(Woese, Kandler, &

Wheelis, 1990) Mikroorganismer er levende organismer, der består af en eller få virus,

prokaryotiske-‐, eukaryotiske-‐ eller archeaiske-‐celler. Fælles for dem er, at de er så små, at

hvis vi vil se dem enkeltvis, kan det kun lade sig gøre, hvis vi bruger et lysmikroskop. Her er

virus dog en undtagelse, da den er meget mindre. Mikroorganismer har mange forskellige

former, størrelser og livsytringer, og opretholder liv ved at optage næringsstoffer fra deres

omgivelser. Fælles for dem er, at de kan opretholde liv uden at specialisere sig, som det er

tilfældet med for mange flercellede makroorganismer som fx mennesket(Tranum-Jensen,

2009) Mikroorganismer er således et overbegreb, der dækker henholdsvis bakterier, virus,

svampe, protozoer og amøber(Struwe, 2009)

7.3.2 Kort skidtsering af kapitlet ”Virus og Bakterier” I dette afsnit vil kapitlet ”Virus og bakterier” kort blive skitseret. .

Elevmaterialet introducerer emnet med en stor dobbeltsidet illustration af et barn med

tydelige udvækster på krop og ansigt. Der er en appetitvækker på siden, hvor der bliver stillet

fire spørgsmål til læseren, tre af spørgsmålene er formuleret som åbne, mens det sidste er

lukket. Siden indeholder også en tekst, som skal fungere som introduktion til emnet, hvori

emnespecifikke ord, som bakterie, virus og vaccine indgår.

I det resterende kapitel er opstillingen af tekst og billeder inddelt på en sådan måde, at der på

hver side er en margen, hvori der er begrebs-‐ og fakta-‐ og illustrationsbokse, derudover er

kapitlet inddelt i emnerne ”Virus – liv eller ej?” og ”Bakterier”, men tilhørende underemner. I


22

margenens begrebs-‐ og fakta-‐bokse bliver nyttige begreber, som nævnes i teksten, forklaret

med en sætning. Teksten i kapitlet har en faktuel tilgang til forklaringen af emnerne, der er

ikke komparative beskrivelser eller sammenligninger med elevens dagligdag. Få gange,

refereres der til fænomener, der kan observeres i naturen, og som kunne bruges af læreren til

at arbejde videre med. I kapitlet er der ti illustrationer med tilhørende forklarings tekst til. Ni

er fotografier og en enkelt kan karakteriseres som model. Fotografierne forstiller virus,

bakterier, syge mennesker og planter, mad og spildevands anlæg. Modellen er en illustration

af forskellige slags bakterier, med tilhørende navne.

7.3.3 Analyse af kapitlet ”Virus og bakterier” I dette afsnit analyseres kapitlet ”Virus og bakterier” for, om det indeholder nogle af de

tidligere udledte generelle principper, som kan støtte udvikling af elevernes abstrakte

tænkning.

Kapitlet afgrænser emnerne Virus og bakterier, og behandler dem hver for sig. Yderemer

bruger materialet en opbygning af tekst og billede som komplimentere hinanden. Alle

illustrationer eller tekstbokse er placeret i kontekst til sine omgivelser. Progressionen i den

biologifaglige tekst er hurtig, og det ser ud som om at forfatteren mener, at eleven har en

forforståelse at trække på. I Begrebsboksende forklares begreber fra teksten. Dog bliver disse

oftest forklaret med tilsvarende abstrakte biologifaglige begreber. Dette kan fremstå som et

problem, da et svært erkendeligt ord erstattes med at andet svært erkendeligt ord. Man kan

dog argumenter for at ordforklaringen svare til hvad Klafki siger om, at erkendelse og

sprogforståelse udvikles parallelt. Undervisningsmaterialet er statisk i sin fremstilling, det

variere ikke i måden at fremstille informationen på. På dette punkt mangler

undervisningsmaterialet at støtte eleverne i beherskelse af det abstrakt. De manglende

beskrivelser kan skabe en barriere for erkendelsen hos eleverne, da de ikke vil kunne bruge

deres amodale perception til at skabe sammenhænge mellem det der, skal erkendes, og det de

prøver at erkende. Den fine brug af illustrationer falmer også lidt, i lyst af at der kun er en

model. Modellen har både en force og en ulempe. Det gode er, at eleverne bliver opmærksom

på, at bakterier ikke er ens i fysisk udseende, ulempen er til gengæld, at der ikke er nogen

henvisninger er til, at illustrationerne er kunstneriske fortolkninger og forstørret op samt, at

bakterierne ikke har den farve, de illustreres med. Dette kan gøre at eleverne erkender på

forkert grundlag og opnår fejllæring, da de måske vil blive overbevidst om at nogle bakterier

er på størrelse med lillefingernegle.


23

7.3.4 Opsummering Undervisningsmaterialer har både nogle forcer og svagheder set i forhold til de opstillede

principper, for understøttelse af elevers erkendelse. På den positive side har materialet

afgrænsede emner og det tager højde for at sprog og erkendelse udvikles parallelt. På den

negative side lever undervisningsmaterialet ikke op til principperne om at sanserne skal i spil

og at differentieret undervisning fordre erkendelsen. Det lægger meget op til at underviseren

vejleder eleverne, gennem deres erkendelses processer. Hviket gør det til et fint

tillægsredskab at bruge, til at understøtte elevernes beherskelse af det abstrakte.

8.0 Konklusion Formålet med denne opgave var, at undersøge hvordan jeg som biologilærer kan understøtte

elevernes beherskelse af abstrakte emner. Herunder hvilke pædagogiske redskaber og

tilgange, jeg kan benytte og hvad der særligt skal tages højde for, når man underviser i noget

abstrakt. Det jeg nåede frem til var, at Fælles Mål II for biologi forskriver at underviseren skal

tage hånd om elevernes udvikling af erkendelse og derigennem beherskelse af abstrakt

tænkning. Abstrakt tænkning er evnen til at se sammenhænge og bevæge sig op på et højere

niveau af erkendelse. Et niveau hvor det specifikke emner kan beherskes i komplekse

sammenhænge. Opnåelsen af denne beherskelsen sker bland andet gennem aktivt brug af

nøje udvalgte modeller og ved udvikling af et nuanceret sprog gennem oversættelse af

hverdags fænomener til videnskab. Erkendelse og beherskelsen af det abstrakte understøttes

yderligere af, at der tages højde for brugen af sanser, at der differentieres i

undervisningsmetodikken samt at eleven vejledes i brug af modeller. Eleverne understøttes

også ved at arbejde men de sammen emner gentagende gange, her skal underviseren være

opmærksom på, at selv om eleverne behersker abstrakt tænkning i et specifikt emne, er det

ikke sikker at eleven kan relatere det til andre nærliggende emner. Eleven kan også støttes

ved at relater undervisningen til elevens forforståelse. Underviseren skal også være

opmærksom på at elever i udskolingen kan gøre modstand mod læring for at beskytte deres

identitet.

Ved at analysere forskellige undervisnings metodikker for understøttelse af beherskelsen af

abstrakt tænkning, kom jeg frem til at der ikke en som skiller sig ud som den bedste, men alle

har et eller flere elementer der understøtter erkendelsen af det abstrakte. Ud fra dette kan jeg


24

konkludere at en kombination af undervisningsmetodikker vil være den bedste løsning for at

understøtte elever erkendelse i abstrakte emner i biologiundervisningen.

9.0 Perspektivering -‐ Hvordan kunne et undervisningsforløb i mikrobiologi se ud, hvis det bliver planlagt

således, at der tages højde for flest mulige af de nævnte faktorer, der understøtter

beherskelsen af abstrakte emner?

-‐ Hvilke emner indenfor biologien interesserer eleverne og er der sammenhæng imellem

disse og elevernes beherskelse af emnet?

10.0 Litteratur -‐ Atherton, J. S. (2009 йил 4-‐November). Learning and Teaching; SOLO taxonomy. Retrieved 2010 йил 7-‐

Januar from Learning and Teaching: http://www.learningandteaching.info/learning/solo.htm -‐ Boström, L. (2003). Fra undervisning til læring - Læringsstile i praksis (2. udgave ed.). Frederikshavn:

Dafolo Forlag og forfatteren. -‐ Boström, L. (2006). Læringsstile -‐ i praksis. In P. Andersen (Ed.), Læringens og tænkningens stil (p. 125).

Værløse: Billesø & Baltzer Forlagene. -‐ Boström, L., & Gidlund, U. (2007). Læringsstile som pædagogisk platform. In H. H. Knoop, L. M. Lassen, &

L. Boström (Eds.), Læring og læringsstile - om unikke og fælles veje i pædagogikken (pp. 45-‐66). Forfatterne og Psykologisk Forlag A/S.

-‐ Dale, E. L. (1998). Didaktisk rationalitet -‐ tre kompetanceniveauer i en moderne skole. In E. L. Dale, Pædagogik og professionalitet (pp. 44-‐77). Forlaget Klim.

-‐ De Bello, T. C. (2007 йил 20-‐April). COMPARISON OF ELEVEN MAJOR LEARNING STYLES MODELS: VARIABLES, APPROPRIATE POPULATIONS, VALIDITY OF INSTRUMENTATION, AND THE RESEARCH BEHIND THEM. Retrieved 2009 йил 29-‐Oktober from Learning Disabilities Resource Community: http://www.ldrc.ca/projects/atutor/content/7/debello.htm

-‐ Den Store Danske. (2009 йил 31-‐Januar). konkretisere. (Redaktionen, Editor) Retrieved 2010 йил 07-‐Januar from Den Store Danske -‐ Gyldendahls åbne encyklopædi: http://www.denstoredanske.dk/Samfund,_jura_og_politik/Sprog/Fremmedord/kl-‐ko/konkretisere?highlight=konkret

-‐ Dunn, R. (2003). Artikelsamling om læringsstile. Århus: Dafolo Forlag. -‐ Dysthe, O. (2003). Dialog, samspil og læring. Århus: Klim. -‐ Favrholdt, D. (Ed.). (2009 йил 16-‐Februar). erkendelse. Retrieved 2010 йил 9-‐Januar from Den Store

Danske -‐ Gyldendals Åbne Encyklopædi: http://www.denstoredanske.dk/Livsstil,_sport_og_fritid/Filosofi/Menneskets_grundvilk%C3%A5r/erkendelse?highlight=erkendelse

-‐ Galloway, D. (Ed.). (1998). Motivating the Difficult to Teach (The Effectiv Teacher Series). Longman Publishing Group.

-‐ Graf, S. T., & Skovmand, K. (Eds.). (2004). Fylde og form - Wolfgang Klafki i teori og praksis. Århus: Forfatterne og Forlaget Klim.

-‐ Henriksen, J. (2007 йил 8-‐Juli). Blooms taksonomi. Retrieved 2010 йил 10-‐Januar from John Henriksen -‐ webbaseret skrivevejledning siden 2003: http://www.skrivspeciale.dk/bloom.htm

-‐ Hviid, J., & Krøjgaard, F. (2001). To verdener? -‐ om naturvidenskablige erkendelsesformer. In S. Holm Larsen (Ed.), Undervisning og læring - almen didaktik og skolen i samfundet. (pp. 251-‐269). Vejle: Kroghs Forlag.

-‐ Illeris, K. (2006). Læring (2. reviderede udgave ed.). Roskilde: Roskilde Universitetsforlag. -‐ Jelsbak, L. (Ed.). (2009 йил 1-‐September). Archaea. Retrieved 2009 йил 24-‐November from Den Store

Danske -‐ Gyldendahls åbne encyklopædi:


25

http://www.denstoredanske.dk/Natur_og_milj%C3%B8/Mikrobiologi/Bakterier_og_mikrobiologi_generelt/Archaea

-‐ Jensen, V. B. (2002). Forstå teorierne -‐ forstå børnene. Fagbladet Børn&Unge (10), 8-‐10. -‐ Johnsons, E. (Ed.). (2009 йил 04-‐Februar). elektronmikroskop. Retrieved 2009 йил 24-‐November from

Den Store Danske -‐ Gyldendahls åbne encyklopædi: http://www.denstoredanske.dk/It%2c_teknik_og_naturvidenskab/Fysik/Metrologi_og_m%C3%A5lemetoder/elektronmikroskop

-‐ Keiding, T. B., & Laursen, E. (2005). Interaktion og læring - Gregory Batesons bidrag. København: Unge pædagoer og Forfatterne.

-‐ Krejsler, J. (2004). Pædagogiske spil med personlighed som indsats -‐ Om den lærende, selvets teknikker og muligheder for at tænke anderledes. In J. (. Krejsler, Pædagogikken og kampen om individet - Kritisk pædagogik, ny inderlighed og selvets teknikker (pp. 63-‐88). København: Forfatterne og Hans Reitzels Forlag.

-‐ Lauridsen, O. (2007). Fokus på læring. Om læringsstile i dagligdagen professionelt og privat. København K: Ole Lauridsen og Akademisk Forlag.

-‐ Nielsen, K. (2001). Naturfag, fagforståelse og demokrati i risikosamfundet. Undervisningsministeriets tidsskrift Uddannelse - Fremtidens folkeskole (2).

-‐ Paludan, K. (2000). Videnskaben Verden og Vi. Århus: Aarhus Universitetsforlag. . -‐ Piaget, J. (1977). Barnets psykiske udvikling. København: Hans Reitzels Forlag. -‐ Rendtorff, J. D. (Ed.). (2009 йил 29-‐Januar). abstrakt. Retrieved 2010 йил 7-‐Januar from Den Store

Danske -‐ Gyldendahls åbne encyklopædi: http://www.denstoredanske.dk/Livsstil%2c_sport_og_fritid/Filosofi/Filosofiske_begreber_og_fagudtryk/abstrakt

-‐ Säljö, R. (2003). Læring i praksis - et sociokulturelt perspektiv. Hans Reitzels Forlag. -‐ Sillasen, M. K. (2007). Koblingen mellem teori og praksis i læreruddannelsen. In G. B. Andersen, & L.

Pøhler (Eds.), Naturfag i læreruddannelsen (pp. 139-‐166). Forfatterne og Kroghs Forlag A/S. -‐ Skafte-‐Holm, C. (2009). Jei kan ikke huske nåd - om logbogsskrivning i skolen. Frederikshavn: Forfatterne,

Nationalt Videnscenter for Læsning og Dafolo A/S. -‐ Stern, D. N. (2000). Spædbarnets interpersonelle verden. København: Hans Reitzels Forlag. -‐ Struwe, S. (Ed.). (2009 йил 1-‐Februar). Mikroorganismer. Retrieved 2009 йил 24-‐November from Den

Store Danske -‐ Gyldendahls åbne encyklopædi: http://www.denstoredanske.dk/index.php?title=Natur_og_milj%C3%B8/Mikrobiologi/Bakterier_og_mikrobiologi_generelt/mikroorganismer

-‐ Tranum-‐Jensen, J. (Ed.). (2009 йил 8-‐Oktober). celle. Retrieved 2009 йил 24-‐November from Den Store Danske -‐ Gyldendahls åbne encyklopædi: http://www.denstoredanske.dk/index.php?title=Krop%2C_psyke_og_sundhed/Sundhedsvidenskab/Cellebiologi_og_almen_histologi/celle

-‐ Undervisningsministeriet. (2009). Fælles mål 2009 Biologi - Faghæfte 15. Danmark: Undervisningsministeriets forlag.

-‐ Wedel-‐Brandt, B. (1999). Daniel Sterns teori om udvikling. In E. (. Jerlang, Udviklingspsykologiske teorier (3. udgave ed., pp. 377-‐410). København: Forfatterne & Hans Reitzels Forlag.

-‐ Woese, C. R., Kandler, O., & Wheelis, M. L. (1990 йил 1-‐Juni). Towards a natural system of organisms: proposal for the domains Archaea, Bacteria, and Eucarya. Proceedings of the National Academy of Sciences of the United States of America , 87 (12), pp. 4576-‐4579.

11.0 Empirisklitteratur -‐ Schack-‐Nielsen, L., Piekut, T. B., Risom, R., & Thomsen, A. V. (2008). Virus og bakterier. I M. L. Poulsen

(Red.), Biologisystemet BIOS - Grundbog B (s. 140-‐149). København: Nordisk Forlag A/S.

bachelor biologi gaardhoje

Documents