aspetti metodologici per le unità dapprendimento relatore: prof. biagio mario dibilio

Aspetti metodologici per le unità d’apprendimento

Relatore: Prof. Biagio Mario Dibilio

Lo slogan attuale

Stiamo passando …

dallascuola dell’insegnamento

allascuola dell’apprendimento

Dibilio

L'art. 4 del Regolamento introduce nella normativa l'individualizzazione dell'insegnamento, che non è più solo raccomandazione ma obbligatorietà. La legge Moratti introdurrà poi la personalizzazione dei percorsi d'apprendimento.

Dal profilo educativo, culturale e professionale alle competenze apprese.

PECUP

POF (percorsi

formativi – struttura

modulare)

UdA

Piani di studio individualizzati o personalizzati

Nazione

Istituto

Classe - GruppoAlunno

Dibilio

A livello d'Istituto le UA sono schematizzate con i loro obiettivi formativi all'interno del POF in modo da informare studenti e famiglie sui possibili percorsi offerti dalla scuola, tra UA obbligatorie e UA facoltative e opzionali.A livello di classe le UA sono invece dettagliate e adattate alle caratteristiche della classe o del gruppo d'apprendimento.

Modello biologico per l’apprendimentoL’encefalo

Modello biologico per l’apprendimentoIl neurone

Un neurone stimolato oltre un certo livello trasmette un impulso elettrico lungo l’assone.

Questo impulso provoca il rilascio di molecole che a seconda dei casi hanno una funzione di stimolo o di depressione del segnale sinaptico tra l’assone e i dendridi.

Modello biologico per l’apprendimentoIl segnale sinaptico

L’attivazione delle reti neuronali dipende dai segnali che passano dagli assoni ai dendridi ma l’efficacia di questi segnali dipende dai neurotrasmettitori (sero-tonina, dopamina, acetil-colina) e neuromodula-tori (ormoni come il cortisolo e l’adrenalina).

Modello biologico per l’apprendimentoNeurotrasmettitori e neuromodulatori

L’influsso dei neuro-trasmettitori e neuro-modulatori attraverso il circolo sanguigno si estende nel corpo, a volte alterando il ritmo cardiaco.

Il cervello tende ad attutire le risposte man mano che si abitua.

Modello biologico per l’apprendimentoNeurotrasmettitori e neuromodulatori

Quando una sinapsi viene sollecitata in modo ripetiti-vo si formano dei ponti tra la terminazione dell’assone e i dendriti interessati.

Questi ponti sono costituiti da proteine che provocano un contatto forte tra assone e dendridi creando una comunicazione prefe-renziale.

Modello biologico per l’apprendimentoComunicazione preferenziale tra neuroni

La ripetizione di uno stimolo rafforza le connessioni rendendo più stabili i collegamenti sinaptici tra l’assone e i dendridi degli altri neuroni.

La creazione di questi ponti e la conseguente connessione stabile tra un neurone e altri neuroni (cui afferiscono quei dendridi) forma gradualmente un circuito neuronale che si manifesta con l’apprendimento.

Perciò, il ripetere aiuta a ricordare.

Modello biologico per l’apprendimentoIl circuito neuronale

L’affievolirsi di uno o più legami proteici non cancella un ricordo, perché questo dipende da milioni di collegamenti tra i neuroni.

Il distruggersi di una legame sinaptico non fa scomparire il ricordo, ma può renderlo meno nitido. Basta un po’ di esercizio per renderlo di nuovo nitido.

Modello biologico per l’apprendimentoImportanza dell’esercizio per ricordare

Pensiamo a quando imparata una lingua non la si usa per parecchio tempo.

Quando capiterà l’occasione di parlarla all’inizio ci si sente un po’ in difficoltà ma bastano pochi giorni e si recupera quello che sembrava andato perduto.

Modello biologico per l’apprendimentoImportanza dell’esercizio per ricordare

I circuiti neuronali formati con l’apprendimento si attivano in presenza di certi stimoli senza coinvolgere altre parti del cervello. Una certa azione diventa, così, facile e istintiva.

Questo porta a minor consumo di energia e a maggiore velocità di esecu-zione, essendo impegnate limitate aree del cervello.

Modello biologico per l’apprendimentoUna decisione è più facile per un esperto

Mentre si dorme il cervello riconfigura le connessioni sinaptiche e “fissa” l’apprendimento convertendo le stimolazioni della giornata in “conoscenza”.

Modello biologico per l’apprendimentoImportanza del sonno per l’apprendimento

Nell’adolescenza avviene un vero e proprio rifacimento del cervello con funzioni che si spostano da un’area all’altra e la formazione di connessioni tra aree che prima non si “parlavano”.

Questa sembra essere la causa principale del compor-tamento a volte bizzarro dei ragazzi.

Modello biologico per l’apprendimento Il cervello si modifica con l’età

Tra gli 11 e i 13 anni, nei lobi frontali, dove ha sede il ragio-namento e la riflessione, la corteccia cerebrale diventa più spessa.La moltiplicazione di sinapsi rende il cervello capace di imparare molto di più a livello cognitivo rispetto agli anni precedenti, e a quelli futuri, ma al tempo stesso lo rende meno efficiente per il gran numero di connessioni sinaptiche da riorganiz-zare.

Modello biologico per l’apprendimentoIl cervello si modifica con l’età

Tra i 13 e i 20 anni, a volte proseguendo fino ai 30 anni, la corteccia cerebrale si assottiglia del 7-10%.

Questo fenomeno comporta che diminuisce la capacità quantitativa di apprendimento, ma rende i processi di pensiero più efficienti.

Il cervello diventa adulto tra i 18 e i 30 anni, maturando prima nelle ragazze. I ragazzi raggiungono il livello di maturazione delle ragazze intorno ai 24 anni.



L’attenzione richiede che il sistema uditivo e quello visivo siano in sintonia. Il glucosio ha un ruolo importante nell’attenzione: una caramella ogni tanto aiuta indubbiamente.

Modello biologico per l’apprendimentoL’attenzione

L’attenzione può essere mantenuta per un periodo limitato che varia al variare della maturazione del cervello:

dai 5 minuti di un bimbo in età prescolare,

ai 15 minuti di un ragazzo,

fino ai 18 minuti per un adulto.


Il cambio di scene, di situazioni, di personaggi riazzera il contatore dell’attenzione facendolo ripartire. Un docente deve spostare ogni tanto l’attenzione dei suoi studenti in modo da non “annoiare”.

A questo contribuiscono l’alterazione del volume della voce e la gestualità, lo spostamento da un punto ad un altro.


Si ascolta con più attenzione una persona che sta in piedi, piuttosto che una persona che parla seduta e immobile.

La caduta di attenzione è un meccanismo del cervello per aumentare l’efficienza. Non appena uno stimolo diventa costante il cervello lo porta in secondo piano concentrandosi su altre cose.


La comprensione di quanto è stato ascoltato non avviene in contemporanea con l’attenzione. Il nostro cervello ha bisogno di metabolizzare le informazioni per arrivare alla comprensione.

Dopo aver attirato l’attenzione, se non si lascia tempo al cervello per metabolizzare quanto ha incamerato non si arriva alla comprensione e quindi all’apprendimento.

Modello biologico per l’apprendimentoAttenzione e successiva comprensione

In media il nostro cervello, e in particolare i lobi frontali in cui si trova la memoria di breve termine, è in grado di catturare da tre a sette concetti.Superato questo numero quanto arriva in più non viene trattenuto.

Modello biologico per l’apprendimentoMemoria a breve termine

L’apprendimento inizia circa 15 minuti dopo essere stati esposti allo stimolo e le sinapsi proseguono nella costruzione dei legami proteici per l’ora successiva ma la stabilizzazione del legame comporta circa sei ore.

Se in questo periodo le sinapsi vengono disturbate la memoria è persa.

Modello biologico per l’apprendimentoMemoria a breve termine

Perché avvenga il consolidamento le sinapsi devono essere mantenute attive e a questo provvede l’ippocampo.

Questo processo avviene principalmente durante il sonno.

Modello biologico per l’apprendimentoMemoria a lungo termine

Tipi di apprendimento

Esistono macroscopicamente due tipi di apprendimento:

uno che ci permette di imparare qualcosa,

l’altro che ci permette d’imparare cose necessarie per apprendere altre cose.

Per esempio, se imparo a leggere acquisisco uno strumento che mi consente di apprendere tante altre cose. Così è per la matematica.

Se le cose da imparare sono relativamente poche, una volta apprese è stato raggiunto l’obiettivo.

Se, invece, le cose da imparare sono tantissime, è più efficace apprendere un sistema che consenta di imparare ciò che serve quando serve.

In un mondo sempre più ricco di informazioni che cambiano rapidamente occorre dedicarsi più alla capacità di apprendere che ad imparare determinate cose.

Tipi di apprendimento

Abbiamo il problema di trasformare le informazioni selezionate in conoscenza. Questo significa non solo farle arrivare al cervello (vedere, sentire, toccare) ma anche collegarle alla conoscenza che abbiamo già maturato.

Il nostro cervello struttura le informazioni tramite associazioni e questo insieme complesso di associazioni costituisce la nostra conoscenza.

Tipi di apprendimentoAssociazioni mentali Conoscenza

Cosa possiamo apprendere?Gagné

Atteggiamenti Conoscenze

Strategiecognitive

Abilitàmotorie

Abilità intellettive

Strategie cognitive

Atteggiamenti

Conoscenze

Abilità

Evoluzione storica del concetto di competenza

Progetti di formazione o di educazione basati su compe-tenza erano già presenti negli anni '70.

Allora, il concetto di competenza era di marca prevalentemente comportamentista, behaviorista, inteso dunque come prestazione di natura solo comportamentale riferito a comportamenti concreti direttamente osservabili e misu-rabili.Competenza e prestazione erano in pratica la

stessa cosa


Attualmente si fa distinzione tra competenza e prestazione:

la competenza è qualcosa che di per sé non si vede;

la prestazione (performance), invece, fa riferimento a capacità effettivamente dimostrate, desumibili direttamente dal comportamento in una specifica situazione.


Con Piaget al fare e al saper fare si aggiunge l’azione, per cui si ha che: nella prestazione si

dimostra solo ciò che si sa e che si sa fare;

nella competenza, oltre al sapere e al saper fare, si dimostra anche di saper agire, effettuando scelte e prendendo decisioni.


Naturalmente ci sono più livelli di competenza.

Chi è veramente competente è in grado di:

far fronte ad una situazione sfidante, complessa e che ha per lui un carattere di novità;

organizzare se stesso e le sue risorse interne (conoscenze, abilità, capacità di riflessione) ed eventuali risorse esterne, per affrontare e risolvere un problema.


Nella valutazione scolastica, la proposta del portfolio partiva dall’idea che non basta una singola prestazione per poter dire se una competenza è stata acquisita. Per arrivare a questa conclusione, occorrono molteplici manifestazioni di competenza, con fonti diverse e una documentazione non legata ad una singola prestazione.


Come si acquisisce una competenza?

Efficace appare l'apprendistato cognitivo/pratico, che passa attraverso quattro momenti: 1. l’osservazione

(s’acquisisce gradualmente una compe-tenza tramite l’esperienza vicaria, osservando attenta-mente un modello);

2. l’imitazione (si cerca di ripetere le performance osservate);


Come si acquisisce una competenza?

Efficace appare l'apprendistato cognitivo/pratico, che passa attraverso quattro momenti: 3. l’autocontrollo (si utilizza

la performance osservata in un contesto noto, ma con decisione propria);

4. l’autoregolazione (si utilizza la performance appresa in un contesto nuovo adattan-dola alle varie situazioni che si possono presentare).

Pellerey – Formare per competenzePrimo principio

Una competenza si sviluppa in un contesto nel quale lo studente è coinvolto, personalmente o collettivamente, nell’affrontare situazioni, nel portare a termine compiti, nel realizzare prodotti, nel risolvere problemi, che implicano l’attivazione di quanto sa, sa fare, sa essere.

Pellerey – Formare per competenzePrimo principio

Anche un coinvolgimento indiretto può aiutare a sviluppare tali competenze, anche con esperienze vicarie, interiorizzando modalità d’azione messe in opera da altri, che possono essere rievocate e valorizzate in circostanze simili.

Tutto ciò è favorito dal partecipare ad attività di alternanza scuola-lavoro.

E’ necessario l’utilizzo di metodi induttivi, di metodologie partecipative, una intensa e diffusa didattica di laboratorio, da estendere anche alle discipline dell’area di istruzione generale con l’utilizzo, in particolare, delle tecnologie dell’informazione e della comunicazione, di attività progettuali e di alternanza scuola-lavoro per sviluppare il rapporto col territorio e le sue risorse formative in ambito aziendale e sociale.

Linee guida – 1° biennioMetodologie consigliate

Pellerey – Formare per competenzeSecondo principio

Per favorire lo sviluppo di una competenza è necessario che:

le conoscenze da questa implicate siano comprese e padroneggiate in modo adeguato;

le abilità richieste siano disponibili a un livello confacente di correttezza e di consapevolezza;

si sostenga la motivazione ad affrontare le situazioni.

Pellerey – Formare per competenzeTerzo principio

Un ambiente di lavoro nel quale si realizzano individualmente o collettivamente prodotti che richiedono un utilizzo intelligente di quanto studiato o sollecitano un suo approfondimento è la chiave di volta metodologica.

Pellerey – Formare per competenzeTerzo principio

Nei primi due anni si tratta di prodotti non partico-larmente impegnativi come: sintesi scritte di testi studiati, alle quali si

possono accostare riflessioni personali, esempi di applicazioni pratiche, ricerca di applicazioni di concetti e principi

matematici e/o scientifici a casi di vita quotidiana e/o tecnici,

realizzazione di semplici progetti che implichino l’applicazione di quanto studiato.

Pellerey – Formare per competenzeQuarto principio

L’ambiente nel quale si svolgono le lezioni dovrebbe assumere sempre più le caratteristiche di un laboratorio nel quale si opera individualmente o in gruppo:

un laboratorio di scrittura in italiano, eventual-mente sostenuta dall’uso di tecnologie digitali,

un laboratorio di applicazione dei concetti e dei procedimenti matematici, mediante la soluzione di problemi anche ispirati allo studio parallelo delle scienze o delle tecnologie.

Pellerey – Formare per competenzeQuarto principio

In particolare una didattica per progetti risulterà del tutto proficua.

Lavorare per progetti consente di cogliere lo scopo di molti apprendimenti.

Pellerey – Formare per competenzeQuinto principio

Nella promozione delle varie competenze va curata l’integrazione tra quanto sviluppato nell’area generale e quanto oggetto di insegnamento nell’area d’indirizzo.

Nel promuovere le competenze di natura tecnica occorre evidenziare i collegamenti esistenti con le conoscenze e le abilità in campo scientifico.

Le interazioni in classe

CLASSE

DOCENTE ALUNNO

Categorie di FlandersInterazione docente-classe

Le interazioni docente - classe si possono analizzare utilizzando le categorie di Flanders sui comportamenti verbali in classe. Esse sono:

A) le espressioni verbali del docente.

B) le espressioni verbali degli allievi.

C) gli stati di silenzio, rumore, confusione.

Categorie di Flanders Interazione docente-classe

Le espressioni verbali del docenteInfluenza indiretta sul tipo d’interazione

Il docente:A) dimostra di accettare le impressioni,

gli stati d’animo degli allievi;B) esprime incoraggiamento e lode nei

confronti del comportamento e dell’operato del singolo allievo.

C) aderisce alle proposte degli allieviD) pone domande (non retoriche).


Le espressioni verbali del docenteInfluenza diretta sul tipo d’interazione

Il docente:A) fa lezione ex-cathedra, impone il suo

punto di vista;B) impartisce ordini e direttive;C) biasima, critica il comportamento o

l’operato di un allievo, giustifica un suo provvedimento.


Le espressioni verbali degli allieviL’allievo:A) interviene su stimolazione e

sollecitazione del docente;B) Prende la parola di sua iniziativa

Silenzio, Rumore, Confusione.Sono classificati in questa categoria tutti i comportamenti verbali non classificabili nelle altre categorie.

Interazione docente - alunno

INTROVERSI ESTROVERSI

LODE I. L. E. L.

BIASIMO I. B. E. B.

Introversi - Estroversi

Gerarchia di Maslow

Bisogno di autorealizzazione Bisogno di stima Bisogno di affetto, amore,

appartenenza Bisogno di sicurezza Bisogni fisiologici

Interazione alunno - classe

3 29

14

26

8

21

6

2510

20

13

19

23

9

Il n. 6 è un allievo isolato e respinto all’interno della classe

SociogrammaDi Moreno

QuestionarioSociogramma di Moreno

1. Scrivi i nomi di non più di due compagni con cui vorresti formare un gruppo di lavoro per studiare insieme la fisica. Sottolinea il nome di chi vorresti come tutor, oppure proponi te stesso aggiungendo il tuo nome sottolineato.

2. Scrivi i nomi di non più di due compagni che, secondo te, vorrebbero averti nel loro gruppo di lavoro e sottolinea il nome di chi, secondo te, avrebbe piacere ad averti come tutor.

3. Scrivi i nomi di non più di due compagni con cui vorresti evitare di formare un gruppo di lavoro.

4. Scrivi i nomi di non più di due compagni che, secondo te, non avrebbero piacere ad averti nel loro gruppo di lavoro.

Scrivi ora il tuo cognome e nome …………………………………………………

QuestionarioSociogramma di Moreno 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

QuestionarioSociogramma di Moreno

Influenza dell’ansietà

Al di sotto di una certa soglia, l’ansietà provoca una tensione interna (stress positivo) che stimola l’individuo.Al di sopra di una certa soglia, l’ansietà provoca un’eccitazione nervosa che riduce le prestazioni intellettuali e favorisce risposte automatiche.

1° esempio

Alunno con basso livello di ansia

Compito facile

Compito medio

Compito difficile

L’alunno tende a cimentarsi con il compito

Alunno con alto livello di ansia

Compito facile

Compito medio

Compito difficile

L’alunno tende a salvaguardare il proprio concetto di sé

2° esempio

Principi generali per la didattica

1. Principio di direzione2. Principio di motivazione3. Principio di significatività4. Principio di continuità e

ricorsività5. Principio d’integrazione6. Principio di stabilizzazione7. Principio di trasferibilità

Per favorire l’apprendimento bisogna …

1. far conoscere gli obiettivi da raggiungere per farne comprendere l’utilità e per favorire l’autovalutazione.

2. generare la motivazione ad apprendere cercando di conoscere gradualmente le esigenze degli studenti.

3. rendere comprensibile e significativo ciò che si deve apprendere avendo individuato le preconoscenze possedute.

4. nel tempo, ritornare più volte sugli stessi argomenti aggiungendo fatti interessanti o curiosi per favorire la memorizzazione e l’integrazione con altre discipline.

5. chiedere e/o proporre esempi, analogie, sintesi.6. applicare in contesti diversi ciò che è stato appreso.

Principio di direzione

Ogni allievo deve sapere il motivo per cui si studia una materia, che cosa se ne potrà fare nella vita e come la potrà applicare in pratica.

La mancata conoscenza degli obiettivi riguardo alla attività che si sta svolgendo tende ad inibire l’apprendimento.

L’obiettivo dell’azione didattica deve essere sempre conosciuto dagli allievi.

Principio di motivazione

Solo stimolando curiosità, entusiasmo e possibili aspettative può esserci la necessaria disponibilità per l’apprendimento.

Il miglior modo per suscitare interesse intorno ad una disciplina è quello di renderne utile l’apprendimento.

Materie, argomenti, termini nuovi provocano inizialmente ostilità.

Swift immagina il mondo portato alla rovina se

l’inseguimento della scienza non presta attenzione alle

inevitabili ricadute sulla vita reale.

Con la satira Swift critica le attività della Royal Society

di Londra.

Jonathan Swift (1667-1745)I Viaggi di Gulliver (1726)

Jonathan Swift (1667-1745)I Viaggi di Gulliver (1726)

Gli abitanti di Laputa, un’isola volante, sono

tutti scienziati e matematici.

Essi sono percossi sugli occhi e sulle orecchie con una piccola verga che ha sulla cima una vescica piena di piselli

secchi.Il rumore dei piselli

dovrebbe svegliarli e portarli alla realtà.

Stimolare la curiositàProvate a dimostrare perché!

352 =

652 =

3 × 4 = 12 e poi 5 × 5 = 25

6 × 7 = 42 e poi 5 × 5 = 25

74·76 =

32·38 =

7 × 8 = 56 e poi 4 × 6 = 24

3 × 4 = 12 e poi 2 × 8 = 16

1225

5624

4225

1216

Stimolare la curiosità……… ed ecco la dimostrazione.

2 2

(10· )·[10· (10 )]

(10· )·(10· 10 )

100· 100· 10· · 10· · 10·

100· ·( 1) ·(10 )

x y x y

x y x y

x x x y x y y y

x x y y

70

Stimolare la curiositàUn semplice problema posto male

Tre ragazzi vanno in un piccolo albergo per avere una camera.Il portiere dice che la camera costa 30 euro ed ogni ragazzo paga 10 euro.Più tardi il portiere si accorge di essersi sbagliato perché la camera costa solo 25 euro. Chiama il facchino e lo manda a restituire i 5 euro ai ragazzi che si trovano nella stanza. Per le scale il facchino si domanda come possono i tre ragazzi dividersi 5 euro. Decide, perciò, di tenersi 2 euro e di dare a ogni ragazzo 1 euro. In questo modo ogni ragazzo ha pagato 9 euro per un totale di 9 x 3 = 27 euro.Se aggiungiamo a questi 27 i 2 euro tenuti dal facchino abbiamo un totale di 29 euro. Deve esserci un errore, manca un euro!!!

71

Il concetto d’infinitoUn primo approccio

- ∞ ………… 1 - 2 - 3 - 4 -5 - 6 ……….. + ∞

…. 3 ___________________ 4 ....

…. 2 ___________________ 5 ....

…. 1 ___________________ 6 ....

In un insieme infinito vi sono infinitiintervalli finiti che contengono ognuno

un numero infinito di elementi.

72

Il libro di sabbiadi Jorge Luis Borges

….. M’invitò a cercare la prima pagina.

Aprii il volume con il pollice quasi attaccato all’indice. Fu tutto inutile: tra il frontespizio e la mano c’erano sempre varie pagine. Era come se spuntassero dal libro. ………

Non può essere.

Non può essere, ma è. Questo libro ha un numero di pagine infinito. Nessuna è la prima, nessuna è l’ultima. ………….

73

Dalla storia del matematico Paul Erdös

I matematici hanno bisogno solo di serenità di mente e, occasionalmente, di carta e matita.

“Puoi stenderti, chiudere gli occhi e lavorare”.

Paul HoffmanL’uomo che amava solo i numeri

Oscar Saggi Mondadori

Il coinvolgimento degli studentiLa didattica tra pari

Principio di significatività

Quando è possibile, utilizzare l’analogia per associare contenuti nuovi a conoscenze ed abilità già possedute.

Fornire il contesto generale di riferimento prima di spiegare un nuovo argomento.

Individuare le preconoscenze (concezioni spontanee; misconcetti) degli allievi prima d’introdurre nuovi concetti.

Le preconoscenze

C’è sempre resistenza all’apprendimento di nuove conoscenze. Per evitare questa resistenza è necessario avviare il processo didattico partendo da qualcosa che per gli allievi è già familiare.

Essi devono poter associare ciò che stanno apprendendo alle conoscenze ed abilità già possedute: le preconoscenze.

Una differenza da ricordare

1) Prerequisiti (Sono stabiliti dall’insegnante)

2) Preconoscenze(L’insegnante non le conosce e deve cercare di individuarle)

Le preconoscenze rappresentano il filtro attraverso il quale ogni allievo apprende ciò che per lui è nuovo.

Le preconoscenze

Esse costituiscono una struttura mentale (matrice cognitiva) che, se è inadeguata, deve essere modificata per poter avere un apprendimento significativo e non soltanto mnemonico.

L’apprendimento nel comportamentismo

Si valuta la prestazione dell’allievo

StimoloALLIEVO

Risposta

programmata

ALLIEVOOGGETTO

Thorndike (il rinforzo)

Watson (teoria “stimolo-risposta”)

Skinner (istruzione programmata) Tassonomia di Bloom

Un modello per il cervello

1958

1959

La prestazione non è del tutto prevedibile …..

StimoloALLIEVO

Risposta

…. perché vi è la rielaborazione personale dell’allievo

Bisogna individuare le preconoscenze degli allievi

L’apprendimento nel cognitivismo

Matrice cognitiva (Ausubel)

Dissonanza cognitiva

Una nuova struttura

Valutazione della competenza

ALLIEVOSOGGETTO

Si valuta la prestazione

StimoloALLIEVO

Risposta

Si valuta la competenza

L’individuazione delle preconoscenze è il primo passo verso l’istruzione individualizzata, che tenga conto anche del ritmo e dello stile d’apprendimento.

Le preconoscenze

Lo strumento principe per individuare le preconoscenze è il dibattito in classe a partire da uno stimolo. Questo può essere: una domanda posta dall’insegnante, una notizia letta su un giornale, un filmato, ……..

Le preconoscenzeUn esempio per il dibattito

Introduzione alla gravità 1. ……………………….

2. …………………………

3. ………………………..

……………


Pianeta Terra


Centro

della terra


Pianeta Terra

Didattica per le competenze

Le conoscenze di chi deve apprendere evolvono quando si affrontano situazioni che permettono di superare conflitti cognitivi (J. Piaget). Questi conflitti sono alla base dei cambiamenti concettuali.

Per far acquisire competenze non ci si può limitare alla trasmissione di concetti; serve, invece, l’attività di laboratorio, l’apprendere in situazione, l’apprendere per progetti, ……

Apprendimento di competenzein estrema sintesi

Non si può insegnare a nuotare spiegando come si nuota.

Per esempio, la matematica dovrebbe essere appresa per problemi e le discipline sperimentali dovrebbero essere apprese per attività laboratoriali (non solo laboratorio scolastico).

103

Applicazione in contesti diversi

L’allievo ha la padronanza di quanto ha appreso solo quando è in grado di trasferirlo o applicarlo con sicurezza e autonomia in contesti e situazioni diverse.

In questo caso possiamo affermare che l’allievo ha acquisito una competenza.

Amigdala e ippocampo

Principio di continuità e ricorsività

Conoscenze e abilità sono memorizzate con l’esercizio, per cui è importante utilizzarle periodicamente in contesti diversi.

Nella successione delle lezioni, evitare una presentazione rigidamente sequenziale dei nuovi argomenti.

L’impostazione a spirale

Le conoscenze e le abilità sono acquisite lentamente per cui è importante una impostazione a spirale del percorso didattico, ritornando più volte sugli stessi argomenti.

Ogni argomento dovrebbe essere associato a fatti interessanti, divertenti, curiosi per agevolare il passaggio alla memoria a lungo termine.

108

Carl Friedrich Gauss (1777-1855):bambino precoce in matematica

1+2+3+ …………………… 97+98+99+1001 + 100 = 1012 + 99 = 1013 + 98 = 101

………50 coppie di numeri la cui somma è 101

Totale = 101 x 50 = 5050

109

Carl Friedrich Gauss (1777-1855):bambino precoce in matematica

Gauss calcolò la somma di 100 elementi della progressione aritmetica

1, 2, 3, ………… (n-2), (n-1), n

( 1)

2

n nSomma

La formula generale per sommare i primi “n” numeri in successione è, quindi:

Associazione a fatti curiosi …Importanza della storia e anche degli aneddoti

Il rancore tra Isaac

Newton (1642-1727)

e Robert Hooke

(1635-1703)


La gelosia di Johann

Bernoulli (1667-1748) verso il figlio

Daniel Bernoulli

(1700-1782)


Niels Bohr(1885-1962)

scambiato per ladro mentre mostra la sua

abilità di scalatore sul

muro bugnato di un palazzo.

Principio d’integrazione

L’integrazione deve essere fatta da chi apprende e non da chi insegna.

I docenti devono però predisporre attività didattiche ritenute efficaci per favorirla.

Favorire l’integrazione di conoscenze e abilità provenienti da diversi campi del sapere.

Principio di stabilizzazione

L’allievo, per ricordare ciò che ha capito, deve:

collegare le nuove conoscenze con quelle già possedute e con le esperienze vissute;

proporre lui esempi, analogie, applicazioni;

riassumere in maniera personale.

Durante la lezione, non bisogna proporre più esempi diversi sullo stesso concetto per evitare l’interferenza distruttiva.

Importanza dell’analogia

117

Dal generale al particolare

Fornire prima il contesto generale di riferimento e poi affrontare lo studio dei dettagli in modo che questi possano essere inquadrati in un corretto contesto.

118

Il contesto di riferimento

Mappa concettuale

120

Organizzare la conoscenzaMappa concettuale – Fase 1

121

Mappa concettuale – Fase 2Organizzare la conoscenzaMappa concettuale – Fase 2

122

1

2

5

7

9

3

4

6

8

10

Rete concettualeOrganizzare la conoscenzaRete concettuale

Principio di trasferibilità

L’allievo ha la padronanza delle conoscenze ed abilità apprese solo quando è in grado di trasferirle e applicarle in contesti e situazioni diverse. L’applicazione delle conoscenze ed abilità in contesti diversi permette la verifica delle competenze acquisite.

Un quesito di sintesi

Si hanno due sfere metalliche identiche A e B. Una sospesa ad un filo ed una appoggiata su un tavolo.

A B


Le due sfere si trovano anche alla stessa altezza da terra, per cui i due baricentri stanno sulla stessa linea orizzontale.

Esse ricevono la stessa quantità di calore Q con radiazione infrarossa.

DomandaTrascurando eventuali dispersioni, la temperatura finale sarà la stessa?

A B


AB

In conclusione:

tA > tB

Energia a disposizione:EA = Q + m·g·ΔhEB = Q – m·g·Δh’

Ecco la situazione finale! Cosa si nota?

Δh = Δh’ ??

Grazie per l’attenzione

aspetti metodologici per le unità dapprendimento relatore: prof. biagio mario dibilio

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