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1 1 Aspetti emotivo-motivazionali nell’apprendimento Elena Cavallini Elena Cavallini

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Aspetti emotivo-motivazionalinell’apprendimento

Elena CavalliniElena Cavallini

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Variabili socialiVariabili relative

alla qualitàdell’istruzioneVariabili relative

alle caratteristiche psicologiche e

personali dell’alunno

Apprendimento

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Percezione di AutoefficaciaPercezione di AutoefficaciaConvinzioni personali sulle proprie capacità di

organizzare e implementare le strategie necessarie per raggiungere i livelli desiderati per quanto riguarda l’efficace esecuzione del compito (Bandura, 1982)

Attività umane come complesso di interazioni reciproche fra comportamenti, variabili ambientali, cognizioni e altri fattori personali (Teoria Cognitiva

dell’Apprendimento Sociale, Bandura, 1986)

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Si definisce autoefficacial’insieme delle credenze nutrite dalla persona a proposito delle proprie capacità

�di attuare i comportamenti necessari per raggiungere determinati risultati e obiettivi

�di aumentare i livelli di motivazione, attivare risorse cognitive e attuare le azioni necessarie per esercitare controllo sugli eventi che riguardano la loro vita

(Bandura, 1977- 89-90)

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SELF-EFFICACY

convinzioni che ognuno nutre sulle proprie abilita’ di influenzare significativamente le componenti

�cognitive�emozionali �motivazionali

del proprio comportamento e determinare il successo o il fallimento delle proprie prestazioni

Non è un’entità statica e fissa, presente sin dalla nascita, ma

viene costruita gradualmente nel corso della vita d i ogni persona

ed e’ continuamente incrementabile

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AutoefficaciaAutoefficaciaChe ruolo ha?Che ruolo ha?Influenza:Influenza:

••Aspettative di risultato Aspettative di risultato ((““ credo di riuscire a svolgere questo credo di riuscire a svolgere questo compito, dunque mi aspetto un risultato positivo, i l che mi fa pcompito, dunque mi aspetto un risultato positivo, i l che mi fa p ensare di poter ensare di poter aspirare a qualcosa di ancora piaspirare a qualcosa di ancora pi ùù impegnativo con buone prospettive di impegnativo con buone prospettive di successosuccesso ”” )

••Le scelte che si fanno Le scelte che si fanno ((gli studenti che si sentono scarsamente efficaci in un compito tenderanno a evitarlo)

••LL’’ impegno impegno (Pierino: (Pierino: ““ la prof di inglese mi ha detto che ho una buona la prof di inglese mi ha detto che ho una buona pronuncia; oggi mi eserciterò bene nellpronuncia; oggi mi eserciterò bene nell ’’ascolto della cassetta e domani farò ascolto della cassetta e domani farò un figurone!un figurone! ”” ))

••La persistenza di fronte ad ostacoli La persistenza di fronte ad ostacoli ((studenti con elevata autoefficacia affrontano le difficoltà e insisterann o maggiormente rispetto agli altri)

••Il modo in cui ci sentiamo Il modo in cui ci sentiamo (Pierino: (Pierino: ““ Mamma, ho il mal di pancia, Mamma, ho il mal di pancia, non mi sento proprio di andare a scuola!non mi sento proprio di andare a scuola! ”” ““ Ma Pierino, proprio oggi che hai Ma Pierino, proprio oggi che hai matematica?matematica? ”” ““ No, mamma, la matematica non cNo, mamma, la matematica non c ’’entra niente, mi sento entra niente, mi sento proprio male!proprio male! ”” ))

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Schunk (1991)

afferma che variabili quali:

• controllo percepito, •le aspettative di riuscita, •il valore attribuito alla riuscita, •le attribuzioni, •gli obiettivi, •il concetto di sé

possono rappresentare informazioni utili per valutare le proprie credenze di efficacia.

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Persone con scarse attitudini ma elevati punteggi di autoefficaciaraggiungono prestazioni significativamente superiori

rispetto aPersone con scarse attitudini e bassi punteggi di

autoefficaciache tendono a

•Evitare intimidite le attività che vedono “difficili”

•Avere basse aspirazioni, scarso interesse e impegnars i poco per raggiungere i propri obiettivi

•Soffermarsi, in presenza di compiti “difficili”, sulle proprie carenze, sugli ostacoli che incontreranno e su tutte l e conseguenze avverse cui andranno incontro

•Perdere fiducia nelle proprie capacita’ con un numero pur limitato di insuccessi, poiché attribuiscono prestazio ni scadenti a mancanza di capacità e doti personali

•Essere preda di stress e depressione

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Complesse relazioni esistenti fra Complesse relazioni esistenti fra aspettative di risultato, aspettative di efficacia, aspettative di risultato, aspettative di efficacia,

risposte soggettive e comportamentali risposte soggettive e comportamentali nellnell ’’ ”” evitamentoevitamento ”” del compito e nella del compito e nella ““ procrastinazioneprocrastinazione ””

E’ come “un gatto che si morde la coda”: “Sono in an sia per il test di matematica di domani (aspettativa di risposta), son o sicuro che mi farò prendere dal panico (coping self-efficacy) e non scr iverò nulla, come sempre (comportamento ritualizzato); l’insegnante m i rimprovererà(aspettativa di stimolo). Domani non andrò a scuola (risposta comportamentale= evitamento). Non riesco a controlla re il panico (decremento di autoefficacia)

Viceversa: “Sto preparando una riunione importante e sono certo che saprò rimanere calmo (coping self-efficacy e aspettativa di risposta); riceverò congratulazioni (aspettativa di stimolo). Mi prepar erò molto bene (risposta comportamentale= coping efficace) e comunicherò effic acemente (incremento di autoefficacia).

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Le Fonti di AutoefficaciaLe Fonti di Autoefficacia

1. Le esperienze di padroneggiamento attraverso l’azione diretta

• Idee preesistenti sulle capacità• Difficoltà del compito• L’impegno profuso

2. L’esperienza vicaria

• Modellamento

3. La persuasione verbale

• Feedback sulla prestazione

• Feedback sull’impegno

4. Stati Fisiologici

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Le Fonti di Autoefficacia:Le Fonti di Autoefficacia: ESPERIENZEESPERIENZE di padroneggiamento attraverso l’azione diretta

Rappresentano la Fonte di informazioni di efficacia più autorevole

Successi � senso di efficacia

Insuccessi � senso di efficacia

Ma solo successi scoraggiano le persone di fronte agli ostacoli

Efficacia resiliente: superamento di ostacoli grazie a un impegno perseverante

La prestazione da sola non fornisce informazioni sufficienti pergiudicare il proprio livello di capacità. La valutazione dellLa valutazione dell’’efficacia efficacia personale personale èè un processo inferenzialeun processo inferenziale che dipende dall’analisi del contributo dell’abilità e di altri fattori

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Le Fonti di Autoefficacia:Le Fonti di Autoefficacia: ESPERIENZEESPERIENZE DI DI PADRONEGGIAMENTO ATTRAVERSO LPADRONEGGIAMENTO ATTRAVERSO L ’’AZIONE DIRETTAAZIONE DIRETTA

La misura in cui le persone modificano il senso di efficacia dipLa misura in cui le persone modificano il senso di efficacia dipende ende da:da:

Idee preesistenti sulle capacità – Percezione della difficoltà dl compito – Impegno profuso – Quantità di aiuto ricevuto –Circostanze in cui avviene l’azione

• Gli studenti che hanno sperimentato insuccessi tendono a dubitare delle proprie capacità

• Persone che dubitano della propria efficacia hanno maggiore probabilità di considerare i successi come il risultato di un forte impegno anziché come prova della propria capacità

• Compiti ritenuti troppo facili non innalzano il senso di efficacia• I successi ottenuti con l’aiuto di altri hanno scarso valore di

efficacia• Cattive prestazioni ottenute in condizioni avverse hanno minori

implicazioni rispetto a quelle realizzate in condizioni ottimali• La controllabilità dell’impegno e l’aumento della capacità

affondano le radici in un saldo senso di efficacia autoregolatoria

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Le Fonti di Autoefficacia:Le Fonti di Autoefficacia: ESPERIENZA VICARIAESPERIENZA VICARIAMediata dal Mediata dal MDELLAMENTOMDELLAMENTO detto anche detto anche APPERNDIMENTO APPERNDIMENTO

OSSERVATIVOOSSERVATIVOConfronto sociale come fattore determinante nell’autovalutazione

delle proprie capacità. La valutazione di efficacia varia in funzione del TALENTO delle persone scelte come termine di paragone

• ModellamentoModellamento. Prestazioni rese da persone simili danno indicazioni circa le proprie capacità. Vedere o immaginare persone simili che eseguono con successo un compito accresce la convinzione di possedere la capacità di gestire efficacemente attività simili

Limite di osservabilità: superato chiedendo ai modelli di verbalizzare le strategieverbalizzare le strategie utilizzate per la soluzione di problemi

�Aumenta autoefficacia e promuove sviluppo di abilitAumenta autoefficacia e promuove sviluppo di abilit àà cognitivecognitive

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Le Fonti di Autoefficacia:Le Fonti di Autoefficacia: ESPERIENZA VICARIAESPERIENZA VICARIA

•• AutomodellamentoAutomodellamento. Osservare i propri successi ottenuti in passato dà informazioni su ciò che si è in grado di fare. Strutturare i compiti in modo da garantire un padroneggiamentoprogressivo, o predisporre le condizioni per permettere alle persone di dare il meglio di sé

Aumenta autoefficaciaAumenta autoefficaciaFornisce indicazioni sulle strategie solo con verba lizzazioneFornisce indicazioni sulle strategie solo con verba lizzazione

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Le Fonti di Autoefficacia:Le Fonti di Autoefficacia: PERSUASIONE VERBALEPERSUASIONE VERBALE

Feedback su capacitFeedback su capacit àà prestazionaliprestazionali � convinzioni di efficaciaconvinzioni di efficacia(importante soprattutto nelle prime fasi di acquisizione di abilità)

Feedback su impegno Feedback su impegno ((““ Sei migliorato perchSei migliorato perch éé hai lavorato hai lavorato sodo!sodo! ”” )) a volte non influiscea volte non influisce sul senso di efficacia perchsul senso di efficacia perch ééle persone credono che il miglioramento sia dovuto le persone credono che il miglioramento sia dovuto allall ’’ impegno e non alle capacitimpegno e non alle capacit àà

Feedback formulato in senso di miglioramento Feedback formulato in senso di miglioramento sostienesostiene lo sviluppo lo sviluppo delldell ’’autoefficacia (es. raggiungimento del 75% della capa citautoefficacia (es. raggiungimento del 75% della capa cit àà))

Feedback formulato in termini di distanza da colmare Feedback formulato in termini di distanza da colmare riduceriduce il senso di il senso di efficacia e pone lefficacia e pone l ’’accento sui deficit personali (es. manca il 25% per accento sui deficit personali (es. manca il 25% per raggiungere il successo completo)raggiungere il successo completo)

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Gli studenti ricevono informazioni persuasive Gli studenti ricevono informazioni persuasive dagli insegnanti dagli insegnanti ““ Credo che tu sia bravo a fare Credo che tu sia bravo a fare questoquesto ””

ATTENZIONE !!!ATTENZIONE !!!

Giudizi di capacità rivolti a persone poco dotate vengono espressi in modo sottile e indiretto che veicolano il messaggio “Non c’è molto da

aspettarsi da te”.

Persone ritenute poco dotate ricevono compiti più semplici, vengono lodate eccessivamente per compiti mediocri e trattate in modo neutro

per prestazioni inadeguate, ricevono spesso aiuti non richiesti.

Aspettative ridotte anche in quelle aree di contenuto in cui le persone forniscono prestazioni adeguate

In genere questi alunni imparano a riconoscere questi segni velati di svalutazione

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Senso di autoefficacia influisce sul successo nell’apprendimento

Viceversa

Prestazione effettive degli studenti procurano informazioni sulla qualità più o meno buona del loro apprendimento (ciò può incidere sull’autoefficacia)

Stretta relazione fra senso di autoefficacia, apprendimento autoregolato e impiego di strategie

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Ruolo del senso di autoefficacia nell’apprendimento di abilità cognitive

Caratteristiche personali

Esperienze pregresse

Senso di autoefficacia rispetto all’apprendimento

Scopo del compito

Difficoltà del contenuto

Contesto di insegnamento

Eventi istruzionali

Insegnamento di strategie

Feedback sull’esecuzione

Modelli

Definizione degli obiettivi

Feedback attribuzionale

Rinforzi positivi

Risultati delle prestazioni

Attribuzioni

Confronto sociale

Credibilità del persuasore

Sintomi fisiologici

VARIABILI DI COINVOLGIMENTO NEL COMPITO

SEGNALI DI EFFICACIA

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Caratteristiche personali:Caratteristiche personali: capacità generali, abilitàspecifiche, possesso di adeguate strategie cognitiv e, interessi, atteggiamenti e tratti di personalità

Esperienze pregresse:Esperienze pregresse: esperienze educative precedenti

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2020

Senso di autoefficacia rispetto allSenso di autoefficacia rispetto all ’’apprendimentoapprendimento

Studenti che hanno lavorato con profitto crederanno di essere in grado di fronteggiare nuovi apprendimenti

Studenti che hanno sperimentato difficoltà saranno maggiormente portati a dubitare delle proprie abili tà

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2121

Scopo del compito.Scopo del compito. Es. test crea ansia a chi ha sperimentato insuccessi

DifficoltDifficolt àà del contenuto.del contenuto. Compiti percepiti come troppo difficili generano un senso di autoefficacia ridott o

Contesto di insegnamento.Contesto di insegnamento. Intera classe, piccoli gruppi, ecc. Alcuni studenti credono di poter dare il megli o…

Eventi Eventi istruzionaliistruzionali .. Spiegazioni degli insegnanti adeguate alle capacità degli alunni fanno sperimentare succes si. Tempo e assistenza fornita

Insegnamento di strategie. Insegnamento di strategie. Strategie in senso di padroneggiamento dell’apprendimento a quindi incremento autoefficacia. Verbalizzazione

VARIABILI DI COINVOLGIMENTO NEL COMPITOVARIABILI DI COINVOLGIMENTO NEL COMPITO

Attività cognitive (prestare attenzione, elaborare e integrare)

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2222

Feedback sullFeedback sull ’’esecuzione.esecuzione. “ Stai andando meglio ”aumenta senso di efficacia

Modelli.Modelli. Similarità di modelli

Definizione degli obiettivi.Definizione degli obiettivi. Specificità, livello di difficoltà, possibilità di essere raggiunti facilmen te

Feedback Feedback attribuzionaleattribuzionale .. Feedback sulla bravura e sullo sforzo

Rinforzi positivi.Rinforzi positivi. Collegati con coerenza e sistematicitàa risultati conseguiti. Convalidano l’autoefficacia perchésimboleggiano l’avvenuto progresso

VARIABILI DI COINVOLGIMENTO NEL COMPITOVARIABILI DI COINVOLGIMENTO NEL COMPITO

Attività cognitive (prestare attenzione, elaborare e integrare)

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Risultati delle prestazioni.Risultati delle prestazioni. Bilancio di successi e fallimenti

Attribuzioni.Attribuzioni. Successo raggiunto con sforzo minore accresce maggiormente l’autoefficacia

Confronto sociale.Confronto sociale. Valutazione delle proprie capacità sulla base del raffronto con la maggior parte degli altri

CredibilitCredibilit àà del persuasore.del persuasore. Aumenta autoefficacia se la fonte è fidata (es. insegnante stimato)

Sintomi fisiologici.Sintomi fisiologici. Tremore e sudorazione segnali che non si è in grado di apprendere

SEGNALI DI EFFICACIA

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2424

AUTOEFFICACIAAUTOEFFICACIAE LOCUS OF CONTROLE LOCUS OF CONTROL

(LUOGO DELLA CAUSALIT(LUOGO DELLA CAUSALIT ÀÀ) )

“Grado con cui le persone si aspettano che il rinforzo o risultato delle loro azioni sia

contingente al loro stesso comportamento e dipenda dalle caratteristiche personali

(INTERNO)

piuttosto che essere in funzione del caso, della fortuna, del destino, sotto il controllo degli altri o semplicemente imprevedibile”

(ESTERNO)(Rotter, 1990)

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2525

AUTOEFFICACIAAUTOEFFICACIAE LOCUS OF CONTROLE LOCUS OF CONTROL

(LUOGO DELLA CAUSALIT(LUOGO DELLA CAUSALIT ÀÀ) )

STABILE

Non si può modificare nel tempo

VARIABILE

Si può modificare nel tempo

CONTROLLABILE

La persona si può considerare responsabile dei comportamenti che attiva – controllo intenzionale

NON CONTROLLABILE

Non ricade sotto il controllo personale

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Intelligenza/capacitIntelligenza/capacit àà

Viene considerata una causa di tipo interno ed è generalmente

stabile e non controllabile

Un fallimento ad essa attribuito sarà percepito come c aratteristica costante e fuori dal controllo individuale

1. Qualificazioni ed epiteti relativi alle capacità del la persona :“Non hai capito”, “Non capisci”, “Ah, ma sei duro….. !” “Ah, ma

allora….! (nocche delle dita sulla cattedra con colpi secchi), “Meglio lasciar perdere….”

2. Qualificazioni (senza epiteti) relativi al compito :“ Questo esercizio contiene degli errori; rivediamo la reg ola,

vedrai che sarai in grado di rifarlo senza errori”“Se non ci riesci, non ti scoraggiare! Insisti e ci riu scirai”

(richiamo all’impegno – caratteristica personale modific abile)“ La tua osservazione è corretta, ma si applica meglio a d un altro

caso. Qui…..”

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Percezione del deficit(mi fanno capire che non sono in grado di…)

Perdita di autoefficacia(forse non sono effettivamente in grado di….)

Caduta della motivazione(che mi impegno a fare?)

E’ noto che studenti poco motivati – perchécaratterizzati da scarsa autoefficacia hanno pessim a

capacità di ascolto con

EVITAMENTO DEL PROCESSO DI APPRENDIMENTO

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Impegno/perseveranza/metodo di studioImpegno/perseveranza/metodo di studio

Sono generalmente variabili e controllabili

Un fallimento a essi attribuito sarà percepito come caratteristica modificabile attraverso uno sforzo v olitivo

e quindi controllabile

Pierino: Ho fallito perché non ho studiato/ho studiato poco/ho studiato guardando la TV. Se mi impegnerò riuscirò a

rimediare

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2929

Il locus of controlOvvero le cause cui gli studenti

attribuiscono i loro successi o fallimentiinfluenza significativamente le loro

future prestazioni

SUCCESSO INSUCCESSO

+ABILITA’

+CASO-DESTINO

+ABILITA’

+CASO-DESTINO

INCREMENTOAUTO

EFFICACIA(sono riuscito perché

ho saputo fare)

DECREMENTOAUTO

EFFICACIA(sono riuscito

perché ho avuto fortuna)

DECREMENTOAUTO

EFFICACIA(non sono riuscito: non ho saputo fare)

ININFLUENTE(non sono riuscito

per sfortuna: pazienza!)

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3030

RINFORZI E GRATIFICAZIONI

ASSOCIATI AISUCCESSI OTTENUTI

(complimenti a Pierino per la positiva performance in

matematica)

Stimolano la ripetizione della prestazione (la prossima volta farò ancora meglio)Solidificano interessi e preferenze personali (mi incomincia a piacere la matematica)Motivano all’azione (vado a studiare!)

LA POSSIBILITA’DI

SPERIMENTARE IL SUCCESSO

Stimola la ripetizione della prestazioneStimola la formazione di nuovi obiettivi(posso riuscire anche in italiano come in matematica)Aumenta le aspirazioni della persona(voglio avere un rendimento positivo in tutte le materie)

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3131

Un importante elemento perchél’autoefficacia nell’apprendimento individuale e di gruppo si possa

sviluppare è la presenza di una LEADERSHIP DOCENTE

che sappiaporsi come “MODELLO

ESPERTO”O “PERSUASORE EFFICACE”

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3232

Sappia erogare suggerimenti verbali efficaci�Minacce, raccomandazioni, prediche, ironia pungentesono le forme di persuasione verbale

meno efficaciMeglio mettere in evidenza aspetti positivi e vantaggi associati a pensieri e

azioniPierino non fa mai i compiti perché pensa che sia inutile perdere tempo a casa quando può copiarli a scuola. Di conseguenza, le sue prove sono tutte negative e la sua motivazione scarsa. “Pierino, facciamo una prova: invece di copiare i compiti per domani, prova a farne anche solo una parte da solo. Sono sicura che ci riuscirai e farai un figurone davanti ai tuoi compagni. Vedrai, inoltre, che il tuo prossimo compito andrà meglio”

anticipare risultati e conseguenze positive

capire e far capire che un insuccesso non comporta la valutazione negativa della persona, ma solamente il temporaneo non raggiungimento di determinati obiettivi

(Pierino ha preso 3 in matematica. E’ terrorizzato dalla reazione che avrà il padre quando torneràa casa con la cattiva notizia. L’insegnante dice alla classe: “Forse alcuni di questi argomenti erano un po’ difficili: vogliamo rivederli insieme? Dopo aver corretto gli esercizi presenti nel compito, l’insegnante ne riformula uno identico e lo fa correggere a Pierino……..Bene, Pierino, ora ci sei riuscito. Vedrai che il prossimo compito sarà un successone. Ne sono convinto”

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3333

Sappia convogliare lSappia convogliare l ’’attenzione verso il raggiungimento attenzione verso il raggiungimento di obiettividi obiettivi

• Condivisi, in quanto chiaramente esplicitati “Ragazzi, oggi vi insegnerò a fare le addizioni. Qu esta abilità è di fondamentale importanza per la vostra vi ta pratica: immaginate che brutta figura fareste in un negozio andando alla cassa con due pacchetti di figurine che costano 50 centesimi l’uno e volendo d are al cassiere solamente 80 centesimi!”

• Ragionevolmente raggiungibili (il che dipenderà dall a precisione con cui si sarà accertato il possesso dei prerequisiti di base indispensabili)

“Siamo in grado di affrontare le addizioni perchéabbiamo già imparato a conoscere i numeri, abbiamo messo insieme degli oggetti con le mani e li abbia mo contati….”

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3434

Sappia convogliare lSappia convogliare l ’’attenzione verso il raggiungimento attenzione verso il raggiungimento di obiettividi obiettivi

• di processo (mastery goals) che si riferiscono soprattutto alle tecniche e strategie da utilizzare per promuovere la padronanza nell’apprendimento auspicata

“Vedete, abbiamo addizionato due elementi facendolo manualmente; la stessa cosa dobbiamo farla con i numeri. Vi immaginate che fatica si farebbe e quant o tempo si perderebbe se si dovessero usare le mani p er addizionare numeri grandi?…..Prova, Pierino ad aggiungere ai tuoi venti pacchetti di figurine altr i quindici, contando con le mani…..Con il sistema dell’addizione, invece, lo farai con grande rapidità…… ..”

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3535

Strumenti di valutazione dellStrumenti di valutazione dell’’autoefficacia percepitaautoefficacia percepita

Le convinzioni di efficacia variano rispetto a diverse dimensioni

LivelloLivello: Compiti semplici, moderatamente difficili o richieste piùimpegnative

•Individuare i requisiti necessari al successo in una data attività

•Identificare il livello delle sfide e degli impedimenti che ostacolano il successo di una data prestazione

•Valutazione dell’efficacia di eseguire regolarmente un compito e anche in presenza di situazioni dissuadenti

GeneralitGeneralitàà : le persone possono giudicarsi efficaci in un’ampia gamma di attività o solo in certi ambiti

ForzaForza: le convinzioni deboli possono essere spazzate via velocemente.Quanto il senso di efficacia è forte tanto maggiori saranno la perseveranza e la probabilità che l’attività scelta venga svolta con successo

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3636

Strumenti di valutazione dellStrumenti di valutazione dell’’autoefficacia percepitaautoefficacia percepita

Gli item sono formulati in termini di SO FARESO FARE (giudizio di capacità)anziché di FARÒ (dichiarazione di intenzione)

SCALE DI AUTOEFFICACIA DOVREBBERO MISURARE LA CONVINZIONE DELLA PROPRIA CAPACITÀ DI AFFRONTARE

ADEGUATAMENTE COMPITI DI DIVERSO LIVELLO APPARTENENTI ALL’AMBITO PSICOLOGICO IN ESAME

METODOLOGIA STANDARD PER MISURARE LA FORZA DELLE CONVINZIONI:

SCALA A 100 PUNTI (CON INTERVALLI DI 10) DA 0 (non lo so fare) attraverso gradazioni intermedie di sicurezza (50=sono moderatamente certo di saperlo fare) fino alla sicurezza totale (100= sono certo di saperlo fare)

Oppure

SCALA A 5/7/10 PUNTI

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3737

Strumenti di valutazione dellStrumenti di valutazione dell’’autoefficacia percepitaautoefficacia percepita

FamiliarizzareFamiliarizzare con la scala attraverso item praticiitem pratici che misurano la capacitàad es. di sollevare pesi crescenti, ecc.

È possibile stabilite un cutoffcutoff sotto il quale le persone si giudicano incapaci di eseguire le attività

Gli item possono essere:

•Ordinati per tutta l’estensione della scala

•Ordinati solo nella parte inferiore della scala

•Senza ordine

Misure microanalitiche delle convinzioni di efficaciaMisure microanalitiche delle convinzioni di efficacia consentono di rilevare le variazioni in relazione ad attività di diverso tipo e a circostanze differenti

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Strumenti di valutazione dellStrumenti di valutazione dell’’autoefficacia percepitaautoefficacia percepita

Le credenze di autoefficacia rispondono alla domanda? Le credenze di autoefficacia rispondono alla domanda? ““Sono capace Sono capace …”…”oppure oppure ““Sono in grado di Sono in grado di …”…”

Es.

•Sono in grado di scrivere bene …?

•Sono in grado di risolvere il seguente problema …?

•Quanto sei sicuro di riuscire a risolvere in maniera adeguata ilseguente problema …?

Le credenze di autoefficacia sono sensibili alle Le credenze di autoefficacia sono sensibili alle variazioni di contestovariazioni di contesto in un in un particolare compito o attivitparticolare compito o attivitàà. . Il senso di efficacia della scrittura varia a Il senso di efficacia della scrittura varia a seconda che si consideri la capacitseconda che si consideri la capacitàà di scrivere un tema, una poesia o una di scrivere un tema, una poesia o una storia inventata.storia inventata.

Le credenze di autoefficacia variano in funzione de lla richiestaLe credenze di autoefficacia variano in funzione de lla richiesta . . Es. uso punteggiatura, uso grammatica, ecc.

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3939

Questionario di AutoefficaciaQuestionario di Autoefficacia(Graham & Harris, 1989)(Graham & Harris, 1989)

CapacitCapacitàà di scrivere una di scrivere una ““ Storia inventataStoria inventata ””

Sei capace di scrivere una storia che:

1. Racconti i sentimenti del protagonista principale?

2. Fornisca delle informazioni chiare sull’ambiente?

3. Abbia un buon inizio?

4. Dica chi è il protagonista principale?

5. Racconti diverse cose che accadono al protagonista principale?

6. Fornisca informazioni sul periodo in cui è avvenuta la storia?

7. Descriva il luogo in cui è avvenuta la storia?

8. Fornisca informazioni su quello che il protagonista vuole fare?

9. Abbia una buona fine?

10.Sei capace di scrivere una storia bella e creativa?

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4040

1010 2020 3030 4040 5050 6060 7070 8080 9090 100100

non sono sicuro

forse abbastanza sicuro

decisamente sicuro

SCALA DI RISPOSTA

Pratica con la scala di rispostaPratica con la scala di risposta Risposte a item che rappresentano la capacitàdi saltare in lungo raggiungendo distanze che aumentano progressivamente

Punteggio di scala:Punteggio di scala: Somma del punteggio di ciascun item diviso 10

Questionario di AutoefficaciaQuestionario di Autoefficacia(Graham & Harris, 1989)(Graham & Harris, 1989)

CapacitCapacitàà di scrivere una di scrivere una ““ storia inventatastoria inventata ””

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4141

Questionario di AutoefficaciaQuestionario di Autoefficacia((PagePage--VothVoth, 1999; versione modificate di Graham & Harris, 1989), 1999; versione modificate di Graham & Harris, 1989)

CapacitCapacitàà di scrivere un di scrivere un tematema

1. Quando scrivo un tema, per me è facile inserire tutte le parti

2. Quando scrivo un tema, trovo che sia facile stabilire già all’inizio quello che penso riguardo all’argomento

3. Quando l’insegnante mi chiede di scrivere un tema, è difficile per me scrivere le motivazioni che supportano il perché io ho una data opinione sull’argomento

4. Quando scrivo un tema, per me è facile fornire esempi che supportino le mie idee sull’argomento

5. Quando scrivo un tema, per me è difficile scrivere una buona conclusione

6. Trovo che sia facile scrivere un buon tema che convinca il lettore del mio punto di vista

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4242

Questionario di AutoefficaciaQuestionario di Autoefficacia((PagePage--VothVoth, 1999; versione modificate di Graham & Harris, 1989), 1999; versione modificate di Graham & Harris, 1989)

CapacitCapacitàà di scrivere un di scrivere un tematema

Scala Scala LikertLikert

1 COMPLETAMENTE IN DISACCORDO 5 COMPLETAMEN TE 1 COMPLETAMENTE IN DISACCORDO 5 COMPLETAMEN TE DD’’ACCORDOACCORDO

Pratica con la scala di rispostaPratica con la scala di risposta Risposte a item che rappresentano la capacità di saltare in lungo raggiungendo distanze che aumentano progressivamente

Inversione del punteggio per item 3 e 5

Punteggio di scala:Punteggio di scala: Somma del punteggio di ciascun item diviso 6

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4343

Questionario di AutoefficaciaQuestionario di Autoefficacia((PhanPhan & & WalkerWalker, 2000), 2000)

MatematicaMatematica

1. Pensi di poter imparare la matematica? (item generale)

2. Pensi di poter eseguire le addizioni? (item intermedio)

3. Pensi di poter eseguire le sottrazioni? (item intermedio)

4. Pensi di poter eseguire 726-83? (item specifico)

Scala Scala LikertLikert a 7 puntia 7 punti

1 assolutamente non bene 4 nella media 7 molt o bene1 assolutamente non bene 4 nella media 7 molt o bene

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Lavoro di gruppoLavoro di gruppo

Creare un questionario (con relativa scala Creare un questionario (con relativa scala di risposta) costituito da 6/10 item che di risposta) costituito da 6/10 item che vadano a valutare il senso di capacitvadano a valutare il senso di capacit àà in in una delle seguenti aree:una delle seguenti aree:

1.1.LetturaLettura

2.2.MatematicaMatematica

3.3.Scrittura Scrittura

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4545

DifficoltDifficolt àà di apprendimento e di apprendimento e AutoefficaciaAutoefficacia

Ridotta percezione di efficacia non legata alla Ridotta percezione di efficacia non legata alla condizione del soggettocondizione del soggetto

MA MA

Alla MANCANZA di FONTI Di AUTOEFFICACIA Alla MANCANZA di FONTI Di AUTOEFFICACIA (limitate esperienze di successi, minore accesso a (limitate esperienze di successi, minore accesso a

modelli di successo dei pari e minor supporto da pa rte modelli di successo dei pari e minor supporto da pa rte degli insegnanti)degli insegnanti)

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4646

TrattamentiTrattamenti

Finalizzati a Finalizzati a creare abilitcreare abilit àà scolastiche in ambienti scolastiche in ambienti educativi naturali.educativi naturali. Ciò rende i risultati altamente Ciò rende i risultati altamente generalizzabili ai compiti scolastici. Gli alunni generalizzabili ai compiti scolastici. Gli alunni

imparano a padroneggiare il compito quando si imparano a padroneggiare il compito quando si trovano nella situazione classe.trovano nella situazione classe.

Il Il senso di efficacia viene instillato a livelli diffe renzialisenso di efficacia viene instillato a livelli diffe renzialiattraverso la variazione sistematica delle influenz e attraverso la variazione sistematica delle influenz e educative applicate in un periodo esteso di tempoeducative applicate in un periodo esteso di tempo

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4747

Autoefficacia Autoefficacia

Intervento Intervento educativo educativo

Persistenza Persistenza

AbilitAbilit àà

.11

.18

.30

.46

.30

Modello che mostra il ruolo dell’autoefficacia mate matica nel padroneggiare le competenze matematiche attraverso l’istruzione auto diretta (Schunk, 1984)

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4848

TrattamentiTrattamenti1.1. ScomposizioneScomposizione delle abilitdelle abilit àà complesse in sottoabilitcomplesse in sottoabilit àà. .

2.2. Insegnamento di strategie per la soluzione dei prob lemiInsegnamento di strategie per la soluzione dei prob lemi . Le . Le persone non devono solo conoscere le strategie ma a nche persone non devono solo conoscere le strategie ma a nche essere convinte di poter esercitare maggiore contro llo essere convinte di poter esercitare maggiore contro llo applicando le regole e le strategie con costanza e applicando le regole e le strategie con costanza e persistenza. persistenza.

•• Insegnamento di strategie insistendo sulla Insegnamento di strategie insistendo sulla consapevolezza che consapevolezza che ll ’’ impiego di strategie impiego di strategie consente un controllo miglioreconsente un controllo migliore sui compiti sui compiti scolastici scolastici

•• Feedback di successoFeedback di successo come prova del giusto come prova del giusto utilizzo della strategia. utilizzo della strategia. ““ Giusto. Hai fatto bene Giusto. Hai fatto bene perchperch éé hai applicato le strategie nel modo correttohai applicato le strategie nel modo corretto ””

•• Verbalizzazione delle strategieVerbalizzazione delle strategie (sorta di discorso (sorta di discorso privato) e feedback sullprivato) e feedback sull ’’utilitutilit àà delle strategie. La delle strategie. La verbalizzazione dopo una serie di incontri verbalizzazione dopo una serie di incontri dovrebbe avvenire interiormentedovrebbe avvenire interiormente

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3.3. Insegnamento di strategie attraverso ilInsegnamento di strategie attraverso il MODELLAMENTOMODELLAMENTO(importante la verbalizzazione orale). Osservazione dei pari (importante la verbalizzazione orale). Osservazione dei pari con simili abilitcon simili abilit àà

4.4. Insegnamento di strategie MA necessitInsegnamento di strategie MA necessit àà di di RIPETUTE RIPETUTE VERIFICHE del fatto di poter produrre risultati con tali VERIFICHE del fatto di poter produrre risultati con tali strategie. strategie. QuestoQuesto per superare dubbi relativi alle proprie per superare dubbi relativi alle proprie capacitcapacit àà di apprendimento e al valore istruttivo delle di apprendimento e al valore istruttivo delle strategiestrategie

5.5. Obiettivi prossimali e specifici. Obiettivi prossimali e specifici. Es. intervento finalizzato su Es. intervento finalizzato su abilitabilit àà di comprensione o sulla competenza nelldi comprensione o sulla competenza nell ’’usare usare strategie di comprensione (Non obiettivo generico e lontano)strategie di comprensione (Non obiettivo generico e lontano)

6.6. Obiettivi relativi alle conoscenze e alle abilitObiettivi relativi alle conoscenze e alle abilit àà funzionano funzionano meglio di obiettivi focalizzati sul risultato della prestazionemeglio di obiettivi focalizzati sul risultato della prestazione

TrattamentiTrattamenti

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5050

7.7. Obiettivi stabiliti personalmenteObiettivi stabiliti personalmente (i bambini con difficolt(i bambini con difficolt àànutrono da subito aspettative pinutrono da subito aspettative pi ùù alte, sviluppano maggior alte, sviluppano maggior senso di efficacia, producono prestazioni migliori)senso di efficacia, producono prestazioni migliori)

8.8. Associazione di incentivi graditi. Associazione di incentivi graditi. Alimentano i successi di Alimentano i successi di prestazione e aumentano lprestazione e aumentano l ’’efficacia percepita nonchefficacia percepita nonch ééll ’’ interesse per il compitointeresse per il compito

TrattamentiTrattamenti

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5151

TrattamentiTrattamentiBasati su:Basati su:

Feedback sullFeedback sull ’’utilitutilit àà e e padroneggiamentopadroneggiamento della strategiadella strategia ““ Giusto. Giusto. Hai fatto bene perchHai fatto bene perch éé hai applicato le strategie nel modo correttohai applicato le strategie nel modo corretto ””

Feedback sullFeedback sull ’’abilitabilit àà e sulle sull ’’ impegno.impegno. Nelle prime fasi Nelle prime fasi importante feedback su impegno importante feedback su impegno ““ HHai lavorato molto ai lavorato molto intensamenteintensamente ”” perchperch éé studenti con difficoltstudenti con difficolt àà pongono poca pongono poca enfasi su sforzo e pienfasi su sforzo e pi ùù sul successo. Dopo pisul successo. Dopo pi ùù feedback su feedback su abilitabilit àà ““ ÈÈ corretto, sei veramente bravo in questocorretto, sei veramente bravo in questo ””

Per persone con difficoltPer persone con difficolt àà di apprendimento inutile sentirsi dire di apprendimento inutile sentirsi dire in modo indiretto che dovrebbero lavorare di piin modo indiretto che dovrebbero lavorare di pi ùù (Impegno) (Impegno)

senza fornire loro strumenti per tradurre gli sforz i in successisenza fornire loro strumenti per tradurre gli sforz i in successi

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Indicazioni educativeIndicazioni educative1.1. Strategie cognitive Strategie cognitive Insegnamento di strategie a piccoli gruppi (facendo Insegnamento di strategie a piccoli gruppi (facendo

verbalizzare ad alta voce le tappe della strategia stessa) verbalizzare ad alta voce le tappe della strategia stessa)

2.2. Istruzioni e spiegazioni degli insegnanti Istruzioni e spiegazioni degli insegnanti possono includere altre possono includere altre informazioni esplicitamente mirate ad attivare lo s viluppo del sinformazioni esplicitamente mirate ad attivare lo s viluppo del s enso di enso di autoefficacia degli studenti. Emergono due tipi di affermazioni autoefficacia degli studenti. Emergono due tipi di affermazioni contrastanti contrastanti durante la presentazione del compito: positive durante la presentazione del compito: positive ““ So che imparerai questo!So che imparerai questo! ””o negative o negative ““ Alcuni di voi potrebbero trovare difficili queste n ozioni!Alcuni di voi potrebbero trovare difficili queste n ozioni! ””

3.3. Feedback sulla performance (o sullFeedback sulla performance (o sull ’’esecuzione) o sullesecuzione) o sull ’’attribuzioneattribuzione può può essere applicato alle attivitessere applicato alle attivit àà di classe. Ma il feedback deve essere di classe. Ma il feedback deve essere considerato credibile dagli studenti. Può aumentare la motivazioconsiderato credibile dagli studenti. Può aumentare la motivazio ne per ne per ulteriori apprendimenti.ulteriori apprendimenti.

4.4. Definizione degli obiettivi.Definizione degli obiettivi. Può avvenire in diversi modi: definizione a ogni Può avvenire in diversi modi: definizione a ogni lezione, stesura di lezione, stesura di ““ contratticontratti ”” in cui vengono definiti criteri e prestazioni in cui vengono definiti criteri e prestazioni richieste, riunioni insegnanti e studenti per defin ire gli obietrichieste, riunioni insegnanti e studenti per defin ire gli obiet tivi. Obiettivi a tivi. Obiettivi a breve termine importanti soprattutto con bambini co n difficoltbreve termine importanti soprattutto con bambini co n difficolt àà

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5353

Implicazioni educativeImplicazioni educative5.5. Modelli forniti da coetanei simili.Modelli forniti da coetanei simili. Il modello dellIl modello dell ’’ insegnante insegnante èè importante importante

per insegnare lper insegnare l ’’abilitabilit àà ma non per sviluppare un senso di capacitma non per sviluppare un senso di capacit àà

6.6. Attivazione dello spirito di emulazione Attivazione dello spirito di emulazione selezionando uno o piselezionando uno o pi ùù studenti studenti deputati a dimostrare undeputati a dimostrare un ’’abilitabilit àà agli altri alunni. Importante scegliere agli altri alunni. Importante scegliere studenti di pari condizione e il pistudenti di pari condizione e il pi ùù possibile simile (anche per problemi di possibile simile (anche per problemi di apprendimento) ma che riescono a padroneggiare lapprendimento) ma che riescono a padroneggiare l ’’abilitabilit àà. Utili le . Utili le informazioni che stimolano il confronto: informazioni che stimolano il confronto: ““ Vedete come se la cava bene Vedete come se la cava bene Giovanni? Sono sicura che voi possiate fare la stes sa cosa altreGiovanni? Sono sicura che voi possiate fare la stes sa cosa altre ttanto ttanto benebene ””

7.7. AttivitAttivit àà lavorative in piccoli gruppi.lavorative in piccoli gruppi. Conseguimento di obiettivi proposti in Conseguimento di obiettivi proposti in piccoli gruppi in cui ciascuno membro sia responsab ile di qualchpiccoli gruppi in cui ciascuno membro sia responsab ile di qualch e aspettoe aspetto

8.8. Uso dei pari in qualitUso dei pari in qualit àà di di ““ agenti agenti istruzionaliistruzionali ”” .. Gli insegnanti coetanei Gli insegnanti coetanei forniscono dimostrazioni non verbali e supportano lforniscono dimostrazioni non verbali e supportano l ’’ istruzione con esempi istruzione con esempi pipi ùù specificispecifici

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5454

ElevataElevata autoefficaciaautoefficacia