RECONCEPTUALIZACIN EN EL LIDERAZGO DEL PSICOPEDAGOGO: DE LA ORIENTACIN Y EL ASESORAMIENTO A LA DINAMIZACIN Y GESTIN DE MEJORA

http://www.uco.es/dptos/educacion/congresolider/comunica27.htm M Teresa Castilla MesaFacultad de Ciencias de la Educacin

Universidad de Granada

Prembulo contextualizador de la nueva dimensin del liderazgo del Psicopedagogo en el Centro EducativoAsistimosltimamente a un doble movimientodereconceptualizacin y redefinicin, por una parte de los roles dentro de la institucin educativa, y por otra,del liderazgo escolar (Leithwood, 1995, Smylie, 1995),generados ambos, entre otros mltiples aspectos, para responder a nuevas necesidades socioeducativas; para introducir las innovadoras corrientes de transformacin institucional conducentes a la mejora, para analizar los modos de pensar la enseanza, y para adoptar posturas comprometidas y consensuadas de trabajo colaborativo a lo largo del proceso de aprendizaje organizativo, que incluye desde la propia formacin inicial y permanente de los agentes educativos (docentes, equipo directivo, asesores, etc.) hasta la evaluacin de la prctica profesional, del centro y del proceso, cada vez desde una perspectiva ms globalizadora y autnoma, que configura distintos enfoques profesionalizadores.Proceso ste, que no implica relegar funciones, sino reconducirlas, ampliarlas y adaptarlas de forma que construyan y validen un discurso pedaggico con aportaciones realmente factibles de aplicabilidad en aras de una mejora y transformacin del centro. Mejora que implica atender a las demandas formativas del profesorado, a la estimulacin de procesos colaborativos y deliberativos con los que se facilite la reflexin por los propios docentes sobre su prctica y la adopcin de estrategias que redunden en un autntico desarrollo profesional; y valorarlas fases sustentadas en autnticos procesos dilemticos en los que se ven involucrados los agentes educativos ante la creacin continua de una dimensin cultural que contextualice y aporte coherencia interna al centro educativo en su continuo aprendizaje.Por otra parte, lejos debe ir quedando la funcin externa del asesor que trabaja sobre los centros escolares para diagnosticar y definir sus problemas o necesidades, establecer externamente qu es lo significativo y lo relevante, y ofrecerles metas y criterios de accin sobre la prctica, (Nieto Portela, 1992). Al mismo tiempo,definir el liderazgo del asesor externo desde la perspectiva de una colaboracin autocrtica (Escudero, 1992) es complejo debido a la idiosincrasia de cada contexto, por lo que para realizar una autntica gestin del cambio, el liderazgo psicopedaggico, debera implementarseinternamente como parte indispensable de la cultura del centro, derivando as, bienen una modalidad de liderazgo facilitador de logros (Lpez Yez, 1992), bien como liderazgogenerador de cultura escolar en el que la colaboracin tcnica y la indagacin profesional constituyen las normas en las que se inspira o fundamenta el trabajo, como grupo que intenta construir conocimiento profesional desde la perspectiva del liderazgo para el desarrollo cooperativo, segn la concepcin de Leithwood (1990),o bien en aquel queconsigue implicar a los participantes en la idea de construir la mejor organizacin, de modo que stos se encuentren capacitados para actuar en torno a unos objetivos compartidos(Burns, 1978).En cualquier caso, y salvo matizaciones en sus funciones, podra incorporarse a los estilos de liderazgo innovador, integrador (Rui i Gargallo, 1990) o al emprendedor de Isaacs (1987), que abogan por enfoques que fomenten la eficacia, la mejora y la potenciacin del cambio, sin olvidar, por otra parte,el factor reflexivo que implica elanlisis de la realidad diaria del docente colaborativamente.Ante estos planteamientos se produce una nueva delimitacin de las funciones del psicopedagogo en el centro en estrecha correlacin con una reconceptualizacin de suliderazgo en la que confluyen prioritariamente cuatro factores: a)las denominadasolas de reforma(Escudero, 1990), b) laprogresiva descentralizacin y autonoma de los centros, c) el proceso de cesiny disolucin de las funciones de los lderes formales atribuidas principalmente al equipo directivo,y d) la coexistencia de diversas culturas profesionales en el centro. Todo elloconducea una reestructuracin de la institucin educativa en aras de una optimizacin de la calidad tanto en la organizacin y gestin del centro, como en los procesosque inciden en el desarrollo profesional de los docentes.En todo este proceso se encuadran el discurrir del rol y liderazgo del psicopedagogo que evoluciona desde un asesoramiento como experto en currculum, asociado a un liderazgo instructivo encardinado en el movimiento de lasescuelas eficaces(conseguir mejores resultados en lo que se hace);hasta un liderazgo transformacional que busca la profesionalizacin del docente y la mejora del centro desde la potenciacin de una cultura colaborativa y de compromiso profesional, inmerso en la actual corriente dereestructuracin escolar(crear roles y estructuras que promuevan la mejoraque deseamos); sin olvidar el paso intermedio en el quela mejora de la escuela(hacer lo mismo, pero de un modo conjunto mejor) estara propiciada por un asesoramiento centrado en el proceso, promovido por un liderazgo dinamizador.1. RECONCEPTUALIZACIN DE LA FUNCIN DEL ASESOR PSICOPEDAGGICO COMO VA COLATERAL PARA ADENTRARSE EN SU RENOVADO LIDERAZGOEscudero (1992) seala que el asesoramiento escolar est llamado a ser entendido como un proceso relacional en el que participan determinados profesionales dotados de un cierto bagaje de conocimientos, capacidades y habilidades con los que tratan de contribuir a configurar contextos de trabajo, en colaboracin con los centros escolares y profesores, para la utilizacin adecuada del conocimiento disponible en la resolucin de problemas que tengan que ver con la prctica educativa y su mejora. De acuerdo con lo anterior cabe delimitar tres grandes principios de procedimientos de la funcin del asesor psicopedaggico y curricular en los centros educativos (Bolvar, 1996):a) Trabajar con, en lugar de intervenir en: se trata de una relacin de colaboracin institucional, que ofrecea partir de un anlisis de sus necesidades y opciones de mejora, herramientas y procesos que capaciten a los propios docentes a mejorar lo que hacen. Se debe tender a potenciar la competencia de los centros y apoyar internamente el procesopara la resolucin de problemas. La colaboracin supone crear una relacin de igualdad entre asesores y profesores para que el intercambio comunicativo provoque una reflexin conjunta de la situacin, deliberando de manera compartida sobre la situacin y sobre las decisiones a tomar.b) Ms que aplicar, desarrollar: apoyar y potenciar las capacidades del centro como unidad bsica de formacin/innovacin en torno a procesos de reflexin sobre la prctica. De ah que se establezcan estrategias de resolucin de problemas y anlisis de la situacin colaborando con los equipos de profesores para, inductivamente, elaborar los correspondientes proyectos curriculares.c) Funcin de mediacin/enlaceentre el conocimiento pedaggico disponible y las prcticasy conocimientos prcticos de los profesores. Como equipos de apoyo su funcin principal es servir de enlace entre el conocimiento acumulado sobre determinados mbitos, y los profesionales que trabajan en dicho mbito; en esa medida pueden considerarse como un caso particular de los procesos de difusin y utilizacin del conocimiento pedaggico. Esta funcin implica conocer, por un lado, propuestas, contenidos o procesos que potencialmente pudieran contribuir a la resolucin de problemas; de otro, las necesidades, capacidades, contextos de uso, etc.del profesorado/centros.Por otra parte, cada vez se ampla la tendencia a utilizar modelos ms institucionales de intervencin en los que el centro se convierte en la unidad bsica de actuacin (Monereo,C. y Sol, I. 1999), en los que el papel del psicopedagogo como experto que desarrolla una funcin compartida y sostenida de asesoramiento y apoyo al centro (Lorenzo, 1999), debe ir ms all,extendindose a funciones de formador de los agentes educativos (profesores, equipo directivo, comunidad, padres) y de dinamizador de los procesos de cambio tendentes a la mejora institucional (a travs del diseo, desarrollo y evaluacin de proyectos de mejora), que como asesor centrado en la escuela se preconiza desde este modelo.Se persigue, por tanto una reivindicacin del rol del asesor unido a enfoques que se decantan por una innovacin centrada en la escuela, por modelos de descentralizacin del desarrollo curriculary por la capacitaciny potenciacin profesional(profesionalizacin) de los docentes y agentes educativos.Por lo tanto su propia actuacin deber ejemplificar este cambio en la percepcin y en lasexpectativas de este profesional y dirigirse a una autodefinicin en la lnea de la presentada por Nieto Cano (1993): ...el agente externo que desempea el rol de generalista debe ser un experto en procesos de cambio educativo, dinmicas grupales y organizativas, estrategias de diagnstico, toma de decisiones y solucin de problemas, aprendizaje adulto y desarrollo profesional cooperativo.Por todo ello, el asesoramiento psicopedaggico deber evolucionar hacia una orientacin durante los procesos sin olvidar las intervenciones concretas (psicologizantes)para incardinarse en una tarea compartida reactiva y proactiva en aras de una mejora en el mbito educativo.Siguiendo esta lnea de asesoramiento y orientacin, cabe mencionarse la aportacin realizada por Montan, J. (2000) al establecer unos criterios de optimizacin que permiten valorar las tareas desde dos aspectos: por un lado para mirar el perfil adaptado a los cambios y necesidades del futuro, ypor otro,para considerar los modelos, enfoques y tcnicas en funcin de la eficacia y la calidad.Criterios de optimizacinTareas

Unificar la orientacin escolar con la orientacin profesional. Intervencin por programas integrada al curriculum y al aula.Elaborar, disear y ayudar a aplicar programas integrados al curriculum relacionados con la mejora del rendimiento y las experiencias profesionales

Orientacin permanente, preventiva, grupal e institucionalSaber animar y trabajar en equipo con el profesorado en la aplicacin de estos programas

Fomentar la educacin global del alumnado, siempre desde la perspectiva de la profesin y de las exigencias del mercado laboralAnalizar las ofertas de trabajo y de formacin del entorno, las exigencias de cambio y de la calidad laboral, realizar el seguimiento de transicin del alumnado y asesorar para la formacin bsica, inicial, polivalente y de adaptacin para el cambio y las transiciones

Favorecer experiencias educativas, acadmicas y profesionales para ayudar a madurar en las decisionesEnsear a aplicar programas de adaptacin al cambio y a las nuevas tecnologas

Ensear a cambiar de profesin y favorecer el aprendizaje comprensivo, transferencial y creativoDiagnstico, evaluacine intervencin en casos de dificultad de aprendizaje

Cuadro n 1.Criterios de optimizacin y tareas en la formacin del psicopedagogo. (Montan, J., 2000)2. TRAYECTORIA DEL ASESORAMIENTO Y LIDERAZGO PSICOPEDAGGICOSEN UN MAR DE OLAS DE REFORMA. UNA TRAVESA HACIA LA RECONSTRUCCIN ESCOLAROfrecemos eneste apartado,la evolucin seguida en la delimitacinde las atribuciones del asesoramiento psicopedaggico, y en las simultneastransformaciones en el liderazgo del asesor o psicopedagogo,a travsde las tres fases planteadas como sucesivas olas de mejora y cambio escolar que comenzaron a vislumbrarse hace tresdcadas aproximadamente (Grfico 1.)2.1.Unas escuelas eficaces como marco para un liderazgo instructivo.Es preciso que el psicopedagogo se incorpore a una de las atribuciones que Duignan (1986) propone para el director en las escuelas eficaces en relacin con el modelo de calidad, al considerar quetransmita altas expectativas en relacin a profesores y alumnos, que determine un conjunto de objetivos con el consenso del centro y quepor medio del liderazgo de apoyo logre la implicacin del profesorado facilitando su desarrollo profesional.Este liderazgo de apoyo al profesorado se manifiesta en la facilitacin de los recursos metodolgicos para conseguir una enseanza efectiva,(sin perder la visin del centro como una organizacin con cultura propia),y en un amplio asesoramiento sobre curriculum. Esta etapa correspondera conel enfoque que atribuye al asesor el rol de tcnico experto en contenido, que preferentemente acta desde el exterior aunando el diagnstico y la intervencin mediante programas adecuados. Si bien es cierto que se comienzan a hacer concesiones que vislumbran un modelo de asesoramiento con destacadas incursiones en el centro trabajando desde dentro, el ncleodeactuacin delliderazgo del psicopedagogo se centrara en el proceso de construccin del curriculum.Asesorar al profesorado en unatoma de decisiones enmarcada en unamplio cuerpo referencial, aglutinador de una diversidad de pautas de actuacin, es uno de loscometidos para este profesional. En la misma lnea cuestionar, planificar y orientar este proceso de secuenciacin, adecuacin de los elementos y sus dimensiones para conseguir una contextualizacin curricular, al tiempo que ayude a identificar y difundir la planificacin de los grupos que se plantee intencionadamente.Este liderazgo instructivo muestra ya los indicios de lo que ser posteriormente un liderazgo centrado en el desarrollo profesional del docente,vinculado directamente con acciones formativas, responsabilizadoras,decisorias e innovadoras que promuevan la profesionalizacin del profesorado. De forma incipientey como antesala de la fase siguiente en la que tendr pleno desarrollo, se delimita aquuna de las funciones del psicopedagogo relacionada con los procesos reflexivos del docente sobre su prctica, consistente en elaborar dinmicas para concienciar a los agentes educativos sobre el ncleo de la mejora, retomando aspectos propiamente didcticos y relegando en cierta forma a los predominantemente centrados en la organizacin escolar. En cierta forma los cambios acaecidos en la organizacin vendrn determinados por las modificaciones que puedan generarse en la prctica del aula, en los modos de hacer y ensear, para a partir de stos promover la reorganizacin del centro. El asesor analizara la conceptualizacin de las adecuadas prcticas de enseanza/aprendizaje, estimaralos elementos que deberan confluir para que tuvieran lugar las prcticas deseadas, as como las estructuras sobre las que se apoyara la enseanza y aprendizaje esperado. Quedara ubicado el asesor en un papel de coordinador deeste proceso dando respuestaala relacin entre los cambios estructurales y la prctica de enseanza.2.2.Una mejora escolar que fluye junto a un liderazgo dinamizador y promotor del cambio educativo.La gestacin de la autonoma del centro viene determinada en parte por la existencia de procesos de desarrollocuya efectividad, segn afirma Escudero (1990)se centra en su propia capacidad organizativa y pedaggica para el mantenimiento, la continuidad y la institucionalizacin de procesos de mejora y cambio.De ah que contemplemos el liderazgo dinamizador desempeado por el psicopedagogo, como un instrumento generador de las condiciones internas en los centros que promuevan el desarrollo de la organizacin y la conduzcan a desenvolverse autnomamente.Al hilo de lo indicado por Hopkins y Ainscow (1993)no cabe esperar una mejora escolar desconectada de las condiciones internas del centro escolar, por lo que cualquier reforma educativa impuesta externamente, si quiere ser exitosa, tendr que ser reconstruida por el centro escolar de acuerdo con sus prioridades, al tiempo que ir creando condiciones internas que puedan apoyar y gestionar el cambio en los centros.De ah que este enfoque del liderazgose plantee entre sus objetivos la estimulacin del trabajo conjunto y colegiadoen el centro. Para ello, y segn Martn-Moreno (1990) el progreso hacia el incremento del nmero de docentes en el centro que desarrollen el estilo de la colaboracin profesional requiere que el psicopedagogo desarrolle tres destrezas organizativas bsicas: 1) destreza en el manejo de los procesos permanentes de cambio que afectan a la organizacin escolar, 2) destreza para la resistencia institucional a la homogeneizacin del alumnado y 3) destreza para estimular el desarrollo institucional desde su posicin clave entre el equipo directivo y los docentes. Al mismo tiempo, y como ejercitacin de su liderazgo intentar diluir el liderazgo ms unidireccional para convertirlo en varios estilos de liderazgo asumidos por los docentes, puesen la medida en que el liderazgo del profesorado ampla la capacidad dl centro escolar ms all del director, su funcin debe contribuir a crear las condiciones y capacidad para que cada uno de los profesores llegue a ser lder(Fullan, 1993) o manifieste las capacidades para desempear su estilo de liderazgo.Trayendo a colacin lo expuesto en otro trabajo que versaba sobre iniciativas generadoras de cambio, y en relacin con la intervencin dinamizadora de los agentes educativos (Castilla, 2000), podemos comentar que el psicopedagogo debe ser consciente de su capacidad innovadora potenciada por l mismo y por un contexto que tiende a considerase como organizacin, enfocado desde la perspectiva organizativa del modelo autnomo, fomentador de la escuela como centro donde emerge el cambio. De ah que atienda al planteamiento de estrategias sugeridas por el profesor, cuya viabilidad y eficacia estarn en funcin de los mismos protagonistas de la intervencin y del contexto en el que se desenvuelvan. Como referencia se citan algunas de las consideradas ms operativas por su carcter de implicacin personal y por el anlisis de las causas, consecuencias, valoraciones y toma de decisiones intrnseco en las mismas; distinguiendo entre las menos formalizadas (autoanlisis, historia institucional, estudios de caso, ancdotas, estudio de situaciones figuradas) y ms formalizadas (esquemas de clasificacin, mapas situacionales, esquemas de proyeccin, etc.). Adems de las favorables repercusiones que se derivan para asumir la problemtica organizacional e institucional, inciden directamente al favorecer las relaciones interactivas en el centro; al contribuir a la planificacin de la actuacin docente de una manera lo suficientemente flexible para permitir la adaptacin a las necesidades de los estudiantes, padres y profesores; contar con las aportaciones y los conocimientos de los agentes durante todo el proceso; ayudar en la adopcin de responsabilidades y compromisos de actuacin; establecer retos y desafos que puedan ser superados con los medios disponibles tanto materiales como personales; ofrecer orientacin en la problemtica planteada; establecer un ambiente y unas relaciones guiados por el respeto mutuo y por el sentimiento de confianza; promover canales de comunicacin que regulen los procesos de negociacin, participacin, construccin y continua valoracin.As, entre una de las funciones del psicopedagogo en esta fase estara el erigirse en elemento activo orientador de los aprendizajes derivados de estadenominada segunda ola de reformas, para adentrarnos, (como se ver en el apartado siguiente) en la tercera fase de mejora.stase propone reestructurar,redisear los centros escolares (movimiento de reestructuracin escolar), con un nfasis en la gestin basada en la escuela, rediseando los roles y estructuras organizativas. Y dado que no se observa un cumplimiento de las expectativas iniciales, puesto que las iniciativas basadas en el centro han manifestado una progresivaausencia de relacin entre la prctica docente del aula y los resultados en el aprendizaje de los alumnos, se han denotado unos puntos clave en los que el asesoramiento psicopedaggicotendra un alto valor orientador. Estos puntos se centran en la necesidad de una fuerte reconceptualizadin de la descentralizacin (gestin basada en la escuela), la reestructuracin (redisear estructuras organizativas); la capacitacin profesional del profesorado y la colegialidad (el trabajo colaborativo, fomentar la cooperacin)Queda abierto con este planteamiento la posibilidad de una incursin en las denominadas organizaciones del conocimiento, en las que el centro escolar como organizacin actuara como ndulo entrelazado conotras organizacionesen una actuacin profesional conjunta.2.3Una reestructuracin escolar que irrumpe como garante paraun liderazgo transformacional.El hecho deproponer el liderazgo transformacional como modelo que permita al psicopedagogo y a toda la comunidad escolaracometer la reestructuracin de la escuela,viene auspiciado, entre otras muchas investigaciones que lo ven favorable e idneo, por la realizada por Pascual, Villa y Auzmendi (1993) en centros escolares del Pas Vasco y Castilla-Len mediante el cuestionario multifactorial sobre liderazgo educacional, obteniendo este modelo,tal como ha sido definido y operativizado por Bass (1988), mayor relacin con variables claves como la eficacia, el esfuerzo extra, la satisfaccin del profesorado y la satisfaccin con la propia direccin. Entrelos ncleos que permitirn la viabilidad para eldesarrollo de este modelo de liderazgo podemos encontrar:a)La transformacin del liderazgo formal en el equipo directivo anteel nuevo contexto colaborativo.La dispersinen la conceptualizacin del liderazgo tambin se refleja en lacesin de protagonismo y de gestin porlos directivosque derivaen potenciar eldesarrollo de lo instruccional y en favorecer la aparicin delliderazgo del profesorado (Gairn, 1997). Este hecho ha generado la aparicin denuevos planteamientos tericosy resoluciones prcticas cuyo ejemplo queda constatado enlos trabajos de lvarez (1996), Bardisa (1996), Coronel (1996) y Gento (1996). Laexistencia de cuestiones pendientes en torno a la direccin (como las planteadas por Gairn (1997): impulso de la evaluacin de los equipos directivos y de la actuacin de sus componentes, elaboracin de un cdigo deontolgico,potenciacin de las condiciones estructurales y operativas que permiten la autonoma delcentro y el marco de maniobra amplio a los directivos; o las expuestas por Teixid (1995): reclamacin de mayor profesionalizacin de la direccin y por ende, el requerimiento dela regularizacin del procedimiento de acceso,demanda de formacin yprofundizacin en los aspectos personales inherentes al cargo) son, entre otros,un indicio de esta delegacin de funciones, y, al mismo tiempo, propician lneas enmarcadas en el desempeo de un liderazgo transformador por el psicopedagogo.b)La calidad como mejorase basa en un modelo autorregulado por los propios implicados que sienten la necesidad de mejorar. Segn afirma Drummond (1995),la cultura de la calidad se impondr cuando el personal deje de ser considerado como recurso humano y comience a ser considerado como protagonista de los procesos de calidad.Es preciso que este profesionaljunto al equipo que lidera el centro se comprometa con uno de los subcriterios que definen el modelo europeo de calidad, que,concretado en la creencia sincera en el modelo de calidad y en la capacidad de implicar a todos los miembros del centro enla organizacin de sus procesos, apoya con recursos concretos el desarrollo de los programas de mejora que surgen en su institucin, reconoce y valora los esfuerzos de las personas interesadas en los mismos, considera prioritarios la atencin a padres y alumnos, y establece relaciones institucionales con la sociedad.c) Atendiendoa los factores que definen lacultura escolar(contenido y forma) propuestos por Hargreavesy otros (1992) podramos considerar una cultura profesional de la enseanza como el conjunto de creencias compartidas y de conocimientos, unido a los modelos de relacin entre los miembros integrantes de dicha cultura. Siguiendo al mismo autor denotamos , por su aportacin en torno a los tipos de cultura profesional en la enseanza (Hargreaves, 1991), la coexistencia en el centro de, al menos, cuatro tipos de culturas (individualista, balcanizada, colegiada artificial y colaborativa), por lo que el hecho de plantear una reestructuracin escolar a travs del cambio de la cultura profesional, supondra un profundo y serio ejerciciodel liderazgo transformacional protagonizado por todos los agentes educativos del centro, entre losque el psicopedagogo es una pieza mediadora y dinamizadora clave. De ah queentre sus funciones cuente confomentar unas condiciones organizativasque promuevanuntrabajo conjunto en el que todos asuman su responsabilidad en la resolucin de problemas; estimular la renovacin de las relaciones entre los docentes, equipo directivo, padres y asesores;as como gestionar el desarrollo de estrategias innovadorasque capaciten a los docentes para actuar autnomamente, como va para enriquecersu desarrollo profesional y el desarrollo organizativo del centro. Del mismo modo, sus funciones discurrirnparalelamente a losprocesos de identificacin profesional de los docentes, sobre todo en las primeras fases de socializacin profesional, coadyuvando en la interiorizacin de la cultura del centro.Llegado este punto es preciso realizar una resea de la tipologa de funciones que el asesor psicopedaggico desde su rolde liderazgo, podr realizar en un contexto educativo definido por el ciclo vital de unaorganizacin en continuo aprendizaje y desarrollo, que opta por redisearprogresivamente sus estructurasy funcionamiento. En su base se hallarn las inferencias extradas de los incidentes crticos que acaecen en dicho ciclo ylas fases en las que estas tareas se ven reforzadas. Entre ellasdestacan:1. Analizar los elementos constitutivos de la historia institucionalde una organizacin que aprende: cultura organizativa (realidad interna), imagen pblica (proyeccin externa) y memoria organizativa (saber hacer acumulado). As el asesor podr orientar sobre la planificacin del desarrollo futuro, como un procesoinscrito en la vida del centro o del departamento en sus tres mbitos principales: a) procesos y relaciones organizativas, b) curriculum y enseanza, yc) planificacin de la formacin en los contextos de trabajo.2. Dinamizar pedaggicamente alcentro yal proceso ms que especializarseen currcula concretos de una asignatura ypromoverel cambio educativo.3. Elaborar estrategias quepermitan difundir y utilizar elconocimiento educativo como estrategia de innovacin para acercarlo a los profesores.4. Asesoramiento como mediacinentre prcticas docentes, necesidades de un centro y conocimiento a aplicar siguiendo elenfoque de difusin de un aprendizaje reconstruyendo y comodinamizacindel centro por su forma misma de transmitir el conocimiento.5.Disearmecanismos para articular el conocimiento educativo delos centros, al tiempo queerigirse en difusor,investigador y promotor de su uso como estrategia de innovacin. Elemento que inste ala participacin en elestablecimiento de relaciones interinstitucionales fomentando las redes educativas intercentros.6. Interceder en la eliminacin de obstculos que pueden impedir el proceso de autonoma de los centrosy que pueden centrarse, entre otros, en los materiales curriculares,la distribucin de tiempos y la gestin de personal.7. Promover la construccin de una cultura institucional propia acercndose a las condiciones y procesos que la posibiliten,dado que la autonoma no preexiste a la accin de los agentes y precisa ser construida y aprendida; y rediseando los lugares de trabajo articulando nuevos espacios organizativos, laborales y campos de decisin.8. Orientar y colaborar con el equipo directivo y , por extensin con el equipo de profesores enlas tareas de un liderazgo para el desarrollo curricular y organizativo. En este sentido se ve claramente cmo la funcingerencial tradicional del asesoramiento da paso a un asesoramiento queest llamadoa ser entendido como un proceso relacional en el que participan determinados profesionales dotados de un cierto bagaje de conocimientos, capacidades y habilidades con los que tratan de contribuir a configurar contextos de trabajo, en colaboracin con los centros escolares y profesores, para la utilizacin adecuada del conocimiento disponible en la resolucin de problemas que tengan que ver con la prctica educativa y su mejora.(Escudero y Moreno, 1992).Por su parte, y al hilo de lo comentado, Fullan y Hargreaves (1992) dan un conjunto de consejos prcticos, a modo de principios de procedimiento, para el ejercicio de un liderazgo que pretenda contribuir a hacer del centro una organizacin de aprendizaje y desarrollo profesional de los profesores: a) comprender la cultura del centro escolar, b) valorar a sus profesores: promover su desarrollo profesional, c) extender y expresar lo que valora, d) promover la colaboracin, e) ofrecer posibilidades, no mandatos, f) usar los medios burocrticos para facilitar, no para imitar y g) conectar con el entorno ms amplio.9. Facilitar lasiniciativas locales. Unida a la anteriormente descrita tarea en el liderazgo promotor del desarrollo organizativo y curricular se encuentra la producida en el modelo CBAM (Modelo basado en las preocupaciones ante la adopcin). En ella, y a ttulo particular se propone una indagacin siguiendo las lneas de la investigacin biogrfico-narrativa, analizando la implicacin personal de los profesores en la innovacin (cmo ven y sienten los profesores el cambio), cul es el nivel de uso (cmo est siendo usada) y lo que acontece con ella en la prctica. As se podrn establecer paralelismos entre las fases en el ciclo de vida de la organizacin con la experiencia vivida por los protagonistas en el proceso. El siguiente grfico recoge los componentes y dimensiones de este modelo.

3. PARMETROS PARA UN RENOVADO LIDERAZGO PSICOPEDAGGICO A PARTIR DE UN REPLANTEAMIENTO DE COMPETENCIAS PROFESIONALES DESDE LA FORMACIN ACADMICAAnalizados los enfoques del asesoramiento psicopedaggico y la colateralidad existente entre las modalidades de liderazgo asumidas en ellos, estimamos procedente presentar algunos parmetros que ya se contemplan en la fase de induccin profesionaldel psicopedagogo (formacin inicial) referidos al tema que nos ocupa. stos se interpretan a partir de las capacidades profesionales, extradas de su formacin acadmica, y vienen a delimitar las competencias que,tantoen el mbito de la organizacin del centro educativo, como en el de la gestin de los recursos humanos, se encuentran en la base de un ejercicio del liderazgo psicopedaggico en el desarrollo profesionalfuturo (Cuadro 2)CONTEXTUALIZACIN ORGANIZACIONALGESTIN DE RECURSOS HUMANOS (funcin de desarrollo)

CAPCIDADESPROFESIONALES-Aplicacin de conocimientos tcnicos y didcticos a diferentes situaciones-Adquirir una actitud deindagacin, comprensin y anlisis reflexivoante distintos contextos-Comprender el funcionamiento de la institucinescolar y las relaciones que mantienecon su entornoa travs de un conjunto decategoras de anlisiscentradas en el desarrollo de la escolarizacin, la creacin y posteriores transformaciones de las diferentes partes de la institucin escolar y la dinmica interna de su habitual funcionamiento-Conocer y comprender la realidad de los centros-Desarrollar los modelos de poderpartiendo de la concepcin de los mismoscomo redes de carcter social y espacial, visibles y accesibles, que son producto, al mismo tiempo, de la interaccin y de la capacidad general para la accin de los individuos y de los grupos sociales-Disear programas de intervencinacordes con las necesidades del contexto-Favorecer la innovacin mediante el asesoramiento y la formacin-Organizar informacin-Realizar un diseo adecuado en funcin del problema planteado-Orientacin y formacina los empleados,alcanzando las competenciasclaveque lespermitanrealizar su desempeo de acuerdo con la estrategia de la organizacin-Diseo y aplicacin de los programas de desarrollo de la gestin y de la organizacin-Diseo e implementacin de sistemas de evaluacin del desempeode las personas-Diseo de un plan de carrera y sucesionesdebidamente contextualizado (adecuado al entorno, a la organizacin y a las personas que la componen)

Cuadron 2 .Capacidades y competencias profesionales (en negrita) del psicopedagogo en losmbitos organizacional yde gestin de los recursos humanos. Bases formativas del liderazgo psicopedaggicoen el centro educativo (elaboracin propia)En la misma lnea,la aportacin realizada por Romero (2000) alusiva a los roles y funciones del psicopedagogo en los mbitos educativo y organizacional, ofrece una visin genrica y determinante de sus atribuciones. De ella hemos extrado la relacionada con el rol de liderazgo, si bien matizaremos (como interpretacin personal)el hecho de extrapolar el trmino empresa a la institucin escolar y por lo tanto la gestin de sus recursos humanosala gestin de la dinmica de todos los agentes educativos que comprende (profesores, alumnos, equipo directivo, asesores, etc.).Liderazgo/DinamizacinEstimulacin de la implicacin y la participacin de la comunidad educativa.Fomento de la innovacin educativa.Estimulacin de las relaciones con el entorno.Creacin y fomento del trabajo cooperativo y en equipo.Dinamizacin del desarrollo personal (carrera) y empresarial (Recursos Humanos).Potenciacin de las organizaciones participativas y autoformativas.Agente de cambio a travs de la intervencin en grupos y sistemas de mejora de los RR.HH.Bsqueda del consenso con el equipo directivo

Cuadro n 3:Roles y funciones del psicopedagogo en los mbitos educativo y organizacional referidos al liderazgo (Romero Rodrguez, 2000)A MODO DE CONCLUSINComo reflexin final podramos retomar las palabras de Senge,(1992) cuando afirma quelas organizaciones que cobrarn relevancia en el futuro sern las que descubran cmo aprovechar el entusiasmo y la capacidad de aprendizaje de la gente a todos los niveles de la organizacin.Es preciso, aunque los procesos de cambio son lentos, hacer ese futuro ms presente y empezar a dar respuesta a las demandas ya manifiestas por el profesorado y los equipos directivos de la necesidad de mejora,para que aqullas sean las organizaciones inteligentes de ahora. Tras analizar de forma genrica toda la trayectoria en la reconceptualizacin del asesoramiento y liderazgo psicopedaggico, se evidencia la reivindicacin, en todas las fases de cambio conducentes a la mejora, de un mayor acercamiento a cuestiones internas al centro educativo, bien sea desde la perspectiva organizativa o formativa, para desde ellas inducir los procesos de reestructuracin educativa.Complejos, conflictivos y paulatinos son estos procesos, mxime cuando las fluctuaciones de sus bases no han dado muestras, en ocasiones de suficiente solidez. Por lo tanto, y aun siendoposiblemente utpico en algunos contextos sociales y educativos, es preciso que arraigueel rol de un liderazgo psicopedaggico capaz de aunar, estimar y optimizar lo favorable de las dos primerasolas de reformapara potenciar esatercera.Realmente si la comunidad educativa es consciente de la necesidad de estos procesos de cambio, los asume y se implica, la labor del liderazgo (diluido si cabe, en el que confluyan diversas modalidades) ser ms fructfera y contribuir a una autntica transformacin y generacin de una cultura escolarreflexiva (con la participacin de toda la comunidad educativa), centrada en la generacin de conocimiento, en la profesionalizacin de los docentes y en la aproximacin a un modelo contextualizado de calidad educativa, entre otros factores.BIBLIOGRAFAAinscow, M. y Hopkins, D. (1994) Creading the conditions for school improvement.London: David Fulton Publishers.Ainscow, M. y Southworth, G. (1994)School Improvement. 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RECONCEPTUALIZACIN EN EL LIDERAZGO PSICOPEDAGGICO: DE LA ORIENTACIN Y EL ASESORAMIENTO A LA DINAMIZACIN YGESTIN DE MEJORAM Teresa Castilla MesaFacultad de Ciencias de la EducacinUniversidad de GranadaRESUMENEn la actualidadse produce una nueva delimitacin de las funciones del psicopedagogo en el centro en estrecha correlacin con una reconceptualizacin de suliderazgo en la que confluyen prioritariamente cuatro factores: a)las denominadasolas de reforma(Escudero, 1990), b) laprogresiva descentralizacin y autonoma de los centros, c) el proceso de cesiny disolucin de las funciones de los lderes formales atribuidas principalmente al equipo directivo,y d) la coexistencia de diversas culturas profesionales en el centro. Todo elloconducea una reestructuracin de la institucin educativa en aras de una optimizacin de la calidad tanto en la organizacin y gestin del centro, como en los procesosque inciden en el desarrollo profesional de los docentes.En todo este proceso se encuadran el discurrir del rol y liderazgo del psicopedagogo que evoluciona desde un asesoramiento como experto en currculum, asociado a un liderazgo instructivo encardinado en el movimiento de lasescuelas eficaces(conseguir mejores resultados en lo que se hace);hasta un liderazgo transformacional que busca la profesionalizacin del docente y la mejora del centro desde la potenciacin de una cultura colaborativa y de compromiso profesional, inmerso en la actual corriente dereestructuracin escolar(crear roles y estructuras que promuevan la mejoraque deseamos); sin olvidar el paso intermedio en el quela mejora de la escuela(hacer lo mismo, pero de un modo conjunto mejor) estara propiciada por un asesoramiento centrado en el proceso, promovido por un liderazgo dinamizador.Analiza este trabajo ambas reconceptualizaciones (la del asesoramiento y liderazgo psicopedaggico) como proceso que discurre simultneamente a travs de las sucesivas olas de reforma,en la que se considera una travesa hacia la reestructuracin escolar. Del mismo modo se muestra una parte del cuerpo de competencias y capacidades profesionales en torno a las que se estima, girar unrenovado liderazgo psicopedaggico,ya que son contempladas desde la formacin inicial del psicopedagogo y desde una contextualizacinprevia a su incorporacin laboral.