aseguramiento de la calidad: políticas públicas y …±a.pdf · página 2 aseguramiento de la...

Aseguramiento de la Calidad: Políticas públicas y gestión universitaria

Informe del Sistema Universitario Español

Universidad Coordinadora: Universidad Politécnica de Catalunya Junio 2011

Aseguramiento de la Calidad: políticas públicas y gestión universitaria

Gabriel Bugeda Castelltort Comisionado para la Planificación, Evaluación y Calidad

Universitat Politècnica de Catalunya

Santiago Roca Martín Ricardo de la Vega Alemparte

Érica Martínez Solanas Nuria Martínez Rovira

Gabinete para la Planificación, Evaluación y Calidad Universitat Politècnica de Catalunya

Gaspar Rosselló Nicolau Vicerrector de Política Académica y Calidad

Olga Pujolràs González Agencia para la Calidad

Universitat de Barcelona

Mar Sabadell Bosch Profesora de Economía y Empresa

María Taulats Pahissa Departamento de Planificación y Evaluación

Universitat Oberta de Catalunya


Sumario A – Introducción….………………..…………………………………………..……. 5 B – Metodología…………………..……………………….……………………..…. 17

Universidades participantes Capacitación de equipos de terreno Adecuación de los instrumentos Muestra lograda por actor y por institución de educación superior Desarrollo del trabajo de terreno Dificultades experimentadas en trabajo de campo Recomendaciones para futuras aplicaciones

C – Resultados por actor………………..…………………………………………. 29

Vicerrectores académicos Directores de Planificación Autoridad de Facultad Autoridad de Carrera Docentes Encargados de AQ Directivo de Agencia Estudiantes Autoridad gubernamental Egresados Asociaciones Profesionales

D – Resumen y conclusiones………………..……………………………..……. 121 Anexos Anexo 1 - Fichas de cada universidad participante…….……………………….126 Anexo 2 - Bases de datos y cuadros estadísticos de encuestas…….….….…129


NOTA. Para la elaboración de este informe, además de otras fuentes secundarias, se ha utilizado la información contenida en los documentos de acceso público de la página web de ANECA:

http://www.aneca.es/Programas/VERIFICA http://www.aneca.es/Programas/AUDIT

Además se han realizado encuestas a estudiantes y egresados y se han mantenido entrevistas con diversos agentes, tal como estaba previsto en la metodología adoptada por CINDA para el presente estudio. La transcripción literal de las entrevistas no se ha incluido en el presente informe para evitar un documento difícil de manejar por extensión y volumen. Los autores y CINDA, disponen de las grabaciones originales para su consulta.


A.- INTRODUCCIÓN 1 Contexto y marco legal La promulgación en España de la Ley Orgánica de Universidades (LOU, 2001) y su posterior modificación en 2007 han supuesto un cambio vital para el sistema universitario español al apostar decididamente por la armonización de los sistemas educativos superiores en el marco del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) y asumir la necesidad de una profunda reforma en la estructura y organización de las enseñanzas, basada en tres ciclos: Grado, Máster y Doctorado. En el preámbulo de la ley se incide en que el nuevo modelo de enseñanzas aporta una manera diferente de entender la universidad y sus relaciones con la sociedad, y lo que se pretende es ofrecer una formación de calidad que atienda a los retos y desafíos del conocimiento y dé respuesta a las necesidades de la sociedad. La ley en su Título V señala que la promoción y la garantía de la calidad de las Universidades españolas, en el ámbito nacional e internacional, es un fin esencial de la política universitaria y tiene como objetivos:

La medición del rendimiento del servicio público de la educación superior universitaria y la rendición de cuentas a la sociedad.

La transparencia, la comparación, la cooperación y la competitividad de las universidades en el ámbito nacional e internacional.

La mejora de la actividad docente e investigadora y de la gestión de las universidades.

La información a las administraciones públicas para la toma de decisiones en el ámbito de sus competencias.

La información a la sociedad para fomentar la excelencia y movilidad de estudiantes y profesores.

Y añade que los objetivos señalados anteriormente se cumplirán mediante el establecimiento de criterios comunes de garantía de calidad que faciliten la evaluación, la certificación y la acreditación de:

Las enseñanzas conducentes a la obtención de títulos de carácter oficial y validez en todo el territorio nacional.

1 El contenido de este capítulo está basada, en parte, en la información contenida en el informe sobre el sistema de educación superior y los mecanismos de aseguramiento de la calidad en España, elaborado por Gaspar Rosselló, Olga Pujolràs e Isaac Olivares.


Las enseñanzas conducentes a la obtención de diplomas y títulos propios de las universidades y centros de educación superior.

Las actividades docentes, investigadoras y de gestión del profesorado

universitario.

Las actividades, programas, servicios y gestión de los centros e instituciones de educación superior.

Por otra parte, la ley autoriza la creación de la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA 2), a la que corresponden las funciones que la propia ley le atribuye en su articulado y la de elevar informes al ministerio competente en materia de universidades y al Consejo de Universidades sobre el desarrollo de los procesos de evaluación, certificación y acreditación en España, a cuyos efectos podrá solicitar y prestar colaboración a los órganos de evaluación que, en su caso, existan en las comunidades autónomas. Desde la promulgación de la ley en el año 2001 y su modificación en 2007, diferentes comunidades autónomas han creado también sus órganos de evaluación (11 agencias autonómicas) configurándose un mapa como el que se adjunta.

La coordinación de las actividades de evaluación, certificación y acreditación es competencia de la Conferencia General de Política Universitaria de la que son miembros todos los responsables de la enseñanza universitaria en los Consejos de Gobierno de las comunidades autónomas.

Figura 1: Agencias de comunidades autónomas. ANECA y los órganos de evaluación creados por ley de las comunidades autónomas, de acuerdo con estándares internacionales de calidad, son los que establecen los mecanismos de cooperación en la elaboración y en la aplicación

2 www.aneca.es

2 0


de criterios y directrices de evaluación y reconocimiento mutuo y han creado para ello la Red Española de Agencias de Calidad Universitaria (REACU). Esta Red se constituye en octubre de 2006 con el fin de promover la colaboración entre las agencias españolas de calidad universitaria y contribuir a crear las condiciones para el mutuo reconocimiento de sus decisiones. Los objetivos de la Red son:

1. Promover y desarrollar la cooperación y el intercambio de experiencias e información, especialmente de metodologías y buenas prácticas. 2. Colaborar en el fomento de la garantía de la calidad de la educación superior en el sistema universitario español. 3. Actuar como un foro en el que se propongan y desarrollen estándares, procedimientos y orientaciones para la garantía de la calidad. 4. Promover el desarrollo y la implementación de sistemas de aseguramiento de la calidad y acreditación de las agencias.

Desde la promulgación de la Ley Orgánica LOU 2001, fecha en que se inició la creación de las agencias antes mencionadas y hasta la modificación de la LOU, en 2007, cada una de ellas ha ido desarrollando diferentes actividades de evaluación entre las que cabría destacar, de una parte, las relativas a la evaluación del profesorado para su contratación por parte de las universidades, programa que continua en la actualidad, las actividades de evaluación de las enseñanzas universitarias ya mencionadas, que concluyeron el curso 2006-07, la evaluación de servicios universitarios, departamentos, institutos universitarios, todo ello con la finalidad última de facilitar un autodiagnóstico y una revisión externa, y consecuencia de ambos, aportar un conjunto de recomendaciones para la mejora de la gestión en los ámbitos antes mencionados. La modificación de la LOU, en 2007 y su posterior desarrollo3, da un protagonismo muy importante a las agencias de la calidad, ANECA y agencias autonómicas, al establecer, entre otros, una nueva estructura de las enseñanzas y títulos universitarios, en consonancia con los objetivos establecidos para la construcción del espacio europeo de educación superior, y determinar un nuevo procedimiento para la acreditación del profesorado funcionario (procedimiento exclusivo de ANECA, aunque este aspecto no se tratará en este estudio, al estar centrado en el aseguramiento de la calidad de las enseñanzas).

3 Real Decreto 1393/2007 de 29 de octubre, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales en España


La verificación, seguimiento y acreditación de los títulos universitarios En las nuevas estructuras de las enseñanzas que se han empezado a impartir en las universidades españolas en el curso 2008-09, y cuya adaptación de todos los estudios actuales a las nuevas estructuras debe concluir en el curso 2010-11, se establecen tres fases: la VERIFICACIÓN, el SEGUIMIENTO y la ACREDITACIÓN. En el nuevo procedimiento de diseño e implementación de los títulos universitarios se establece que, a cambio de una mayor autonomía de las universidades en la creación y propuesta de títulos oficiales, éstos deben estar sometidos a un proceso inicial de VERIFICACIÓN en el momento de la propuesta del título para su autorización, seguido de un proceso de SEGUIMIENTO anual previo al proceso de ACREDITACIÓN que se llevará a cabo cada seis años para los estudios de Grado y tres para los de Máster, desde la fecha de su registro para renovar o revocar la acreditación.

Figura 2: Ciclo completo de acreditación. El ciclo completo es el que aparece en la figura 2. Hay que tener en cuenta que existen unos aspectos nucleares que son objeto de evaluación en el momento de la VERIFICACIÓN. Unos aspectos en los que se tendrá que ir incidiendo en la fase de SEGUIMIENTO y finalmente una evaluación del cumplimiento en la fase de ACREDITACIÓN. En el proceso de VERIFICACIÓN de los títulos y según lo que marca la Ley, es competencia exclusiva de ANECA la elaboración del informe para su VERIFICACIÓN por el Consejo de Universidades. Este trabajo, ANECA lo ha realizado de acuerdo con los estándares internacionales (ENQA4). Los informes de los títulos para su VERIFICACIÓN que se iniciaron el curso 2008-2009 los ha llevado a cabo única y exclusivamente ANECA; sin embargo para el curso 2009-2010 y siguientes se han ido estableciendo mecanismos que han permitido iniciar la firma de convenios de colaboración con diversas agencias autonómicas. Esta colaboración consiste en la realización de la evaluación de los títulos de grado y máster presentados por las universidades de sus respectivas comunidades autónomas. Es requisito para dicha colaboración que las agencias autonómicas sean miembros de pleno derecho de ENQA o miembros candidatos a la espera de conseguir la evaluación de dicho organismo y estén incluidas en el Registro Europeo de Agencias.

4 Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area

Elaboración del Plan de

EstudiosImplantación

Acreditación

Mantenimiento y mejora

Verificación

Seguimiento


Para lograr una aplicación de criterios equivalente entre ANECA y dichas agencias se han llevado a cabo diferentes actuaciones:

Se han creado Comisiones de Emisión de Informes (CEIs) mixtas en

aquellas propuestas de títulos evaluadas por las agencias autonómicas. Están constituidas tanto por miembros de la Agencia Autonómica correspondiente como por miembros de ANECA. La presidencia de dicha Comisión es ejercida por la dirección de ANECA

Se ha establecido una Comisión de recursos única para todas las evaluaciones realizadas, bien por ANECA bien por las agencias autonómicas.

ANECA ha formado a los técnicos de las agencias autonómicas y a los evaluadores que forman parte de las Comisiones de rama en el uso y aplicación de las herramientas necesarias para llevar a cabo el proceso de evaluación. Asimismo los técnicos de las agencias autonómicas mantienen un contacto fluido con los responsables técnicos de ANECA.

La autonomía que la Ley y su posterior desarrollo reconoce a las universidades para planificar sus enseñanzas, se ve equilibrada con la evaluación de sus planes de estudios; valoración que es entendida como requisito previo a la implantación de cualquier enseñanza de carácter oficial. Esta evaluación previa por parte de ANECA y las agencias autonómicas, de las propuestas de títulos presentadas por las universidades supone igualmente un hito al incorporar un agente externo a dichas instituciones para garantizar la calidad de su oferta formativa y, especialmente, al considerar vinculantes los informes emitidos por ANECA sobre dicha oferta. Según el proceso diseñado por ANECA, la VERIFICACIÓN de una enseñanza oficial de grado o de máster se articula en base a nueve criterios de calidad. La estructura de relaciones que soporta al modelo se ha construido sobre cinco ejes y cada uno de ellos hace referencia a uno o varios criterios de calidad tal y como se presenta en la figura siguiente:

Figura 3: Esquema del modelo de verificación (fuente: ANECA)

9.Garant9.Garantíía de calidada de calidad

1.Objetivos 8.Resultados

6. Personal académico

7. Recursos y servicios

5.Orientación al estudiante2.Admisión

de estudiantes

Procesos básicos

Procesos de soporte

Recursos

Inicio Desarrollo Final

3.Planificación de la

enseñanza

4.Desarrollo de la enseñanza y evaluación de aprendizajes


Es importante resaltar que la mayoría de elementos objeto de revisión, en este proceso, ha representado para las universidades novedades en su modo de concebir la propuesta de un plan de estudios; así, además de la transformación del sistema de créditos existentes a créditos europeos, cabe citar la incorporación de las competencias como unidades de referencia para el aprendizaje, del apoyo y orientación a los estudiantes, de un sistema de transferencia y reconocimiento de créditos, de una planificación de la enseñanza basada en competencias, del personal académico y de su adecuación al plan de estudios, de los resultados de aprendizaje previstos, de un procedimiento general de la universidad para valorar el progreso y los resultados de aprendizaje de los estudios y de un sistema de garantía de la calidad de la titulación. ANECA ha desarrollado los protocolos, guías y procedimientos para llevar a cabo la evaluación, mediante el programa VERIFICA.

http://www.aneca.es/Programas/VERIFICA Tal como ya se ha comentado con anterioridad el proceso de VERIFICACIÓN de las enseñanzas de grado, por parte de ANECA, se inició en enero de 2008, en una primera fase, para las enseñanzas que las universidades desearan empezar a impartir en el curso 2008-09 y una segunda fase, para las enseñanzas que las universidades deseen implementar los cursos 2009-10 y sucesivos. Una vez VERIFICADO un título por parte del Consejo de Universidades a partir del informe emitido por ANECA, y autorizado por la comunidad autónoma correspondiente, éste podrá inscribirse en el Registro de Universidades, Centros y Títulos (RUCT). Al proceso inicial de VERIFICACIÓN sigue un proceso de SEGUIMIENTO. En el desarrollo de la ley (RD 1393/2007) se señala que ANECA y las agencias autonómicas, harán un SEGUIMIENTO de los títulos registrados, basándose en la información pública disponible hasta el momento en el que deban someterse a la evaluación para renovar su acreditación. En caso de detectarse alguna deficiencia, ésta será comunicada a la universidad, a la comunidad autónoma y al Consejo de Universidades para que pueda ser subsanada. El proceso de seguimiento tiene dos funciones principales: comprobar la adecuada implantación del título de acuerdo a lo formulado en el proyecto presentado por la Universidad y analizar los principales resultados de su puesta en marcha. Por ello, los objetivos de este proceso son varios:

Ayudar a las Universidades a detectar posibles desviaciones del proyecto inicial presentado, analizando las causas por las que se han podido producir.


Facilitar información de referencia que ayude a las universidades a establecer sus objetivos, tanto a nivel cuantitativo como de buenas prácticas. Conocer cómo otras universidades han llevado a cabo los mismos procesos puede ayudar a aprender de la experiencia de otros rentabilizando esfuerzos.

Por último, el análisis de la realidad de los títulos permitirá a las diferentes Agencias desarrollar actuaciones/programas que den respuesta a las necesidades que las Universidades tienen en la puesta en marcha de los títulos.

Para llevar a cabo estos objetivos se formulan tres aspectos que se consideran claves:

los principales indicadores cuantitativos del título la información que la Universidad publica en su página WEB de cada

uno de sus títulos y el desarrollo y resultados del sistema de garantía interno de calidad.

Por tanto, los principios básicos a tener en cuenta por las universidades en esta fase deberán centrarse entre otros aspectos en:

Transparencia y accesibilidad. Utilidad/orientación a la mejora. Rendición de cuentas. Compromiso interno de la universidad y de sus centros. Identificar buenas prácticas para la difusión en el sistema. Sinergia con el sistema de garantía de la calidad. Asegurar la ejecución efectiva de las titulaciones. Asegurar la disponibilidad pública de la información. Detectar deficiencias, desviaciones, modificaciones. Aportar recomendaciones y propuestas de mejora.

Este SEGUIMIENTO a realizar y en la línea de lo expuesto anteriormente debe asegurar el cumplimiento de los compromisos de calidad adquiridos, de tal manera que se puedan corregir los defectos detectados y conseguir la renovación de la ACREDITACIÓN de las enseñanzas. Finalmente, el proceso de ACREDITACIÓN se llevará a cabo cada seis años para los estudios de Grado, tres años para los estudios de Máster, desde la fecha de su registro para renovar o revocar dicha acreditación. El desarrollo de la Ley (RD 1393/2007) indica que esta acreditación constará de una evaluación en la que se comprobará la consecución de los objetivos del plan de estudios y el cumplimiento de los compromisos adquiridos en la verificación, incluidos los sistemas de garantía de calidad de la formación, puesto que la propuesta que realiza la universidad de cada uno de sus estudios constituye realmente el compromiso de la institución sobre las características del título y las condiciones en las que se van a desarrollar las enseñanzas.


En el caso de un informe negativo, la universidad debe subsanar las deficiencias, y en caso contrario causar baja en el Registro, lo que supone que la universidad deja de impartir el título en cuestión. Los sistemas de aseguramiento de la calidad en las universidades En las universidades españolas, y desde hace años, se está trabajando en sistemas de garantía de calidad que se llevan a cabo desde unidades técnicas de calidad, vicerrectorados, gabinetes o unidades afines, de acuerdo con los estatutos o la organización de cada universidad. El objetivo principal es dar apoyo a los órganos de gobierno, centros institutos, departamentos, unidades administrativas, y otros entes de la universidad, en los procesos de planificación y evaluación para la toma de decisiones, prepararles para las acreditaciones a las que deberán estar sometidos por parte de organismos externos nacionales e internacionales y crear mecanismos de evaluación, de calidad, y sistemas de información en todos los ámbitos de actuación de la universidad. Las funciones para desarrollar desde estas unidades técnicas o agencias, en general, están enmarcadas en la participación en los procesos para el aseguramiento de la calidad y su coordinación, en las áreas Académico-docente, Investigación y Política Científica, Organización, Economía, Comunicación y Relaciones Institucionales y en los ámbitos de actuación, entre los que podemos destacar:

Procesos de evaluación institucional, verificación, seguimiento y acreditación de titulaciones.

Procesos de evaluación y certificación de los servicios. Procesos de evaluación de la docencia. Procesos de evaluación de la investigación y la innovación. Proporcionar información a los órganos de gobierno para la toma de

decisiones, en los que se incluye la elaboración y diseño de indicadores de calidad.

Fomento de la cultura de calidad. Este apoyo que están dando las unidades técnicas de calidad de las universidades es esencial en este momento, ya que, tal y como se ha indicado al principio, existe la necesidad de que las universidades tengan establecidos sistemas de garantía de calidad que permitan analizar las desviaciones de la planificación y las áreas susceptibles de mejora en todos sus ámbitos (docencia, investigación y gestión), y a la vez permitan implantar propuestas de mejora continua, por lo tanto es necesario desarrollar sistemas de gestión de calidad. En las memorias de verificación de titulaciones, los responsables de las mismas deben diseñar como garantizaran la calidad de los programas formativos (criterio 9).


La información que se solicita a la universidad referente a este criterio para cada uno de sus estudios, está basado en un sistema general de la Universidad para su posterior desarrollo a los respectivos centros responsables de las enseñanzas, y hace referencia a conocer:

Los responsables del sistema de garantía de la calidad de la Universidad; así como los responsables de los centros donde se impartirán las enseñanzas.

Procedimientos de evaluación y mejora de la calidad de la enseñanza y el profesorado.

Procedimientos para garantizar la calidad de las prácticas externas y los programas de movilidad.

Procedimientos de análisis de la inserción laboral de los graduados y de la satisfacción con la formación recibida.

Procedimiento para el análisis de la satisfacción de los distintos colectivos implicados (estudiantes, personal académico y de administración y servicios, etc.), y de atención a las sugerencias o reclamaciones. También los criterios específicos en el caso de extinción del título.

Dentro de la pluralidad de estrategias existentes para garantizar la calidad de la educación superior, se observa una tendencia hacia fórmulas que incorporan el aseguramiento interno de la calidad basadas en la responsabilidad de las universidades, junto a procesos de garantía externa de calidad que son responsabilidad de las agencias de evaluación estatal o autonómicas. En el despliegue de un sistema de aseguramiento interno de la calidad de la formación universitaria, es necesario que las universidades y sus centros fijen de antemano los objetivos que pretenden lograr como resultado de su implantación. Por eso, todo centro universitario debe poder responder a las preguntas siguientes:

Cómo mejora sus actividades

Cómo realiza sus actividades

Cómo mide sus

actividades

CENTRO

Cómo planifica sus actividades


Este diseño del sistema de aseguramiento interno de la calidad nos debe permitir gestionar las respuestas a las cuatro preguntas, puesto que supone definir y documentar, mediante un manual o procedimiento similar, los diferentes mecanismos o procesos necesarios para llevar a cabo las actividades planificadas, evaluarlas y si es necesario, corregirlas. Los centros universitarios deben disponer de políticas y sistemas de aseguramiento internos de la calidad, formalmente establecidos y públicamente disponibles que respondan, en un segundo nivel, a las dos cuestiones siguientes:

De qué manera los centros universitarios utilizan sus órganos de gobierno, reglamentos, criterios, procedimientos, etc. para mejorar la calidad del diseño y desarrollo de sus planes de estudio, la selección y promoción de su profesorado, el desarrollo de la enseñanza o los resultados de aprendizaje.

De qué manera los centros universitarios implican a diferentes grupos de interés en el diseño, desarrollo, evaluación y difusión de sus actividades formativas.

Para apoyar a las universidades en la definición de dichos sistemas, ANECA, AQU (Agencia de la Comunidad Autónoma de Cataluña) y ACSUG (Agencia de la Comunidad Autónoma de Galicia) han promovido el programa AUDIT

http://www.aneca.es/Programas/AUDIT con el objetivo de orientar y facilitar el diseño del sistema de garantía interno de calidad. Es importante destacar que este programa es un ejemplo de colaboración entre ANECA y las agencias autonómicas para el diseño del conjunto del Sistema de Garantía Interno de Calidad en la que se integren todas aquellas actividades que hasta ahora las Universidades han venido desarrollándose relacionadas con la garantía de calidad de las enseñanzas Las universidades en su mayoría han optado por diseñar un sistema de garantía interno de calidad a nivel institucional para, posteriormente, realizar su desarrollo en sus centros. Una vez diseñado el sistema, éste ha sido certificado por las agencias: AQU para las universidades catalanas, AGSUC para las gallegas y ANECA para el resto de universidades españolas. El sistema responde a un modelo que en líneas generales se basa en:

La planificación estratégica como herramienta para desplegar la política y objetivos de calidad.


La organización de la gestión basada en procesos, para ello es necesario elaborar:

1. Un catálogo de los principales procesos relacionados con la formación universitaria según las directrices de calidad representadas en el esquema del modelo de acreditación de la

2. La descripción de estos procesos, así como la sistemática para su seguimiento a través de procedimientos de calidad.

La elaboración de un conjunto de indicadores del sistema de gestión para medir las actividades que se están realizando para lograr el objetivo especificado.

La introducción de la rendición de cuentas con la elaboración de la Memoria anual de Calidad de cada uno de los centros y la Memoria anual de Calidad de la universidad que reflejen el resultado del análisis sistemático para la mejora de los procesos.

Una revisión interna del sistema.

La definición y el desarrollo del sistema de aseguramiento interno de la Calidad del programa formativo toma en consideración las directrices para la elaboración de títulos universitarios de grado y máster mencionadas anteriormente y los estándares y directrices para el aseguramiento de la calidad en el espacio europeo de educación superior promovidos por ENQA. A partir de las dos fuentes anteriores, y para facilitar el desarrollo de un marco de referencia común para los centros universitarios, los procesos toman en consideración los criterios siguientes:

1. Política y objetivos de calidad El centro debe consolidar una cultura de la calidad basada en una política y unos objetivos de calidad conocidos y accesibles públicamente. 2. Diseño de la oferta formativa El centro debe disponer de mecanismos que le permitan mantener y renovar su oferta formativa, desarrollando metodologías para la aprobación, el control, la evaluación y la mejora periódica de la calidad de sus enseñanzas. Estos mecanismos preverán adicionalmente la eventual suspensión del título, y también la atención a las sugerencias y las reclamaciones. 3. Desarrollo de la enseñanza y otras actuaciones orientadas a los estudiantes El centro debe dotarse de procedimientos que le permitan comprobar que las acciones que emprende, incluidas las prácticas externas y la movilidad, tienen como finalidad esencial favorecer el aprendizaje del estudiante.


4. Personal académico y de administración y servicios El centro debe disponer de mecanismos que aseguren que el acceso, la gestión y la formación de su profesorado y del personal de administración y servicios se realiza con las garantías adecuadas para que cumplan las funciones que les son propias. 5. Servicios y recursos materiales El centro debe dotarse de mecanismos que le permitan diseñar, gestionar y mejorar sus servicios y recursos materiales para el desarrollo adecuado del aprendizaje de los estudiantes. 6. Resultados de la formación El centro debe dotarse de procedimientos que le permitan garantizar que se miden, se analizan y se utilizan los resultados (del aprendizaje, de la inserción laboral y de la satisfacción de los diferentes grupos de interés) para la toma de decisiones y la mejora de la calidad de las enseñanzas. 7. Información pública El centro debe dotarse de mecanismos que le permitan garantizar la publicación periódica de información actualizada relativa a las titulaciones y a los programas.

Todas estas orientaciones se dan con la intención de que las universidades, atendiendo a sus propias políticas de calidad y a los condicionantes en que desarrollan sus actividades, se doten realmente de sistemas de garantía interna de calidad apropiados para analizar sus resultados, diseñen de un modo más adecuado su oferta formativa, revisen el desarrollo de la misma e introduzcan los cambios necesarios, en un ciclo de mejora continua.


B.- METODOLOGÍA

1. Universidades participantes

La Universitat Politècnica de Catalunya (en adelante UPC), por acuerdo del resto de las universidades del Estado Español que participan en el proyecto “Aseguramiento de la Calidad: políticas públicas y gestión universitaria”: Universitat de Barcelona (en adelante UB) y Universitat Oberta de Catalunya (en adelante UOC), adoptó desde los inicios el rol de Universidad Coordinadora. Por lo tanto, se tomó la decisión de no acudir a los servicios de ninguna empresa consultora externa, y asumir internamente el estudio. Para ello, y a tal efecto, se constituyó

Un comité de seguimiento formado por Gabriel Bugeda, Comisionado para la Planificación, Evaluación y Calidad de la UPC

Gaspar Rosselló Nicolau, Vicerrector de Política Académica y Calidad de la UB

Mar Sabadell Bosch, Profesora de Economía y Empresa de la UOC

Un grupo de trabajo formado por personal técnico de las tres universidades, coordinado por Santi Roca, director del área de planificación, evaluación y calidad de la UPC y

Ricardo de la Vega, técnico-consultor de calidad del gabinete de planificación, evaluación y calidad de la UPC, que a su vez ha ejercido de ponente del trabajo. Y que ha contado con la colaboración técnica de Érica Martínez, técnica del Gabinete para la Planificación, Evaluación y Calidad de la UPC

Nuria Martínez, técnica del Gabinete para la Planificación, Evaluación y Calidad de la UPC

Olga Pujolràs, técnica de la Agencia para la Calidad de la UB

María Taulats, directora del Departamento de Planificación y Evaluación de la UOC


Las universidades españolas que han participado en el estudio, cuyas aportaciones se reflejan en las conclusiones que aparecen en el apartado “resultados por actor”, han sido

Universidad Politécnica de Madrid Universidad Jaume I de Castellón

ambas de titularidad pública, y la

Universidad Internacional de Catalunya de titularidad privada Los criterios de elección de las universidades participantes, han sido:

Representatividad territorial (dos urbanas frente a una de campus más periférico –Jaume I-)

Proporcionalidad entre universidades públicas y privadas Representatividad temática (una politécnica frente a dos generalistas) Representatividad de volumen (grande, mediana y pequeña,

respectivamente) En el anexo 1, se describe mediante una ficha normalizada, las principales características y los principales indicadores de las tres universidades. Se consideró pertinente no pivotar el estudio sobre las universidades de Barcelona a las que pertenecen miembros de los equipos de seguimiento o trabajo, para evitar posibles sesgos. Finalmente añadir que, desde el inicio se intentó implicar a una cuarta universidad. No se consiguió. Todas las sondeadas nos manifestaron interés inicial y valoraron positivamente la iniciativa, pero desestimaron su implicación debido a que sus esfuerzos y su dedicación principal estaba y está enfocada en estos momentos a diseñar los planes de estudios de todas las titulaciones de grado y máster de acuerdo con los requisitos que se desprenden de la implantación del Espacio europeo de Educación Superior, así como diseñar e implementar los Sistemas Internos de Garantía de la Calidad. El esfuerzo de poner en marcha las nuevas titulaciones, de recoger evidencias para su análisis, de estructurar como se realiza el seguimiento de las mismas, y de implementar mecanismos internos que aseguren la calidad de los programas formativos, ha repercutido y ha resultado perjudicial no solo en el momento de implicar otras universidades, sino, sobretodo en el momento de llevar a cabo el desarrollo del estudio de acuerdo con la programación inicial prevista.


2. Capacitación de equipos de terreno Para llevar a cabo el trabajo, de acuerdo con la metodología prevista, se capacitó a los miembros del equipo de trabajo que realizarían el trabajo de campo en las diferentes instituciones. En este sentido, los diferentes protocolos y documentos de trabajo publicados por CINDA han sido de gran utilidad. En cada una de las universidades participantes, se contó con el apoyo y la colaboración del personal de soporte técnico y directivo. Para la realización del trabajo de campo, se dispuso que Ricardo de la Vega (UPC), sería el responsable de obtener información (entrevistas y grupos focales) relativa a:

Docentes Directivo de Agencia Autoridad gubernamental Asociaciones Profesionales

Érica Martínez, sería la responsable de obtener información (a través de las encuestas) relativa a:

Estudiantes Egresados

Olga Pujolràs (UB) y María Taulats (UPF), serian las responsables de obtener información (entrevistas y grupos focales) relativa a:

Vicerrectores académicos Directores de Planificación Autoridad de Facultad Autoridad de Carrera Encargados de AQ


3. Adecuación de los instrumentos

Encuesta a los estudiantes En relación a la encuesta a los estudiantes, se cambió la numeración de algunas preguntas para adaptar el cuestionario al formato electrónico. De esa manera, algunas preguntas que dependían de la afirmación de otras, se subdividieron y las preguntas cogieron el número de estas principales. Se adaptó el redactado de la pregunta 1, quedando de la siguiente manera “¿Sabes si esta universidad tiene acreditadas sus titulaciones?”, así como el término confiabilidad que aparece en varias preguntas, que se denominó información fiable. Los cambios realizados, tanto en la numeración como en la descripción de algunos términos, quedan reflejados en la siguiente tabla:

Numeración inicial Numeración adaptada Adaptación de otros términos

4 3.1 - 5 4 - 6 4.1 - 7 5 - 8 6 Reprobados cambió por convocatoria 9 6.1 - 10 7 Se eliminó el término malla Apartado e. Gestión del cuerpo profesoral Cambió por Gestión del profesorado 11 8 - 12 9 -

13 10 Aranceles cambió por tasas Ramas cambió por cursos

14 11 - 15 12 - 16 13 - 17 14 - 18 15 - 19 16 - 20 17 - 21 18 - 22 19 Casino cambió por bar 23 20 Hogar cambió por casa 24 21 Magíster cambió por Máster 25 22 - 26 23 -


Encuesta a los egresados En relación a la encuesta que se administró al conjunto de egresados de las universidades participantes en el proyecto, también y de la misma forma que para la encuesta de estudiantes, se cambió la numeración de algunas preguntas para adaptar el cuestionario a un formato electrónico. Se cambió, también el redactado de la pregunta 1, quedando de la siguiente manera: “¿Sabes si esta universidad tiene acreditadas sus titulaciones?”

Numeración inicial Numeración adaptada

4 3.1 5 3.2 6 4 7 4.1 8 5 9 5.1 10 6 14 7 15 8 16 9 17 10

En relación a las pautas para las entrevistas Se ha realizado una adaptación terminológica para adecuar el lenguaje al vocabulario técnico habitual del entorno universitario español


4. Muestra lograda por actor y por institución de educación superior

4.1 - Estudiantes

Se han encuestado a los estudiantes de tres universidades diferentes5, dos de públicas (Universitat Jaume I y Universidad Politécnica de Madrid) y una privada (Universitat Internacional de Cataluña). En dos de las tres universidades se ha alcanzado el objetivo de los 100 estudiantes encuestados.

En la siguiente tabla, se muestra la distribución de las respuestas en función de la universidad:

Frecuencia Porcentaje

Universitat Internacional de Catalunya 118 39%

Universidad Politécnica de Madrid 79 26%

Universitat Jaume I 106 35% Total 303 100%

El perfil del estudiante encuestado es hombre (51% de la muestra), con una media de edad de 23 años (en el anexo 2, se pueden consultar las características socioeconómicas de los encuestados). 4.2 – Egresados Para este estudio, se han encuestado a tres universidades españolas, dos públicas (Universitat Jaume I y Universidad Politécnica de Madrid) y una privada (Universitat Internacional de Cataluña). El cuestionario a los egresados se administró electrónicamente, obteniéndose los siguientes resultados para cada universidad:

5 Ver ficha de las universidades participantes en el Anexo 1

Universidad

Universita Internacional de Catalunya

Universidad Politécnica de Madrid

Universitat Jaume I


Frecuencia Porcentaje

Universitat Internacional de Catalunya 47 41%

Universidad Politécnica de Madrid 15 13%

Universitat Jaume I 52 46% Total 114 100%

Como ya se conoce, el contacto con los egresados acostumbra a ser muy difícil. Este es el principal motivo que en alguna universidad se haya obtenido un índice de respuesta tan bajo, como es el caso de la Universidad Politécnica de Madrid. El perfil del egresado de este estudio es femenino (45% de la muestra), entre 20 y 24 años (34%), y que continua estudiando en este momento (31%). En el anexo de este estudio se puede consultar el perfil completo de los encuestados.

Universidad

Universita Internacional de Catalunya


Universitat Jaume I


5. Desarrollo del trabajo de terreno 5.1 Trabajo de campo en las universidades participantes Se contactó con las tres universidades participantes (Universitat Jaume I, Universidad Politécnica de Madrid y Universidad Internacional de Cataluña), y se les explicó a los responsables el funcionamiento del proyecto, diferenciando, claramente, las dos encuestas a los distintos colectivos con dos procesos diferentes. Encuesta a estudiantes. Las universidades asignaron a unos profesores responsables que se encargaron de dirigir a los alumnos a las aulas informáticas, donde, a través de un enlace, accedían a la encuesta en formato electrónico. De esta manera, se realizó la encuesta a los estudiantes con cuestionario electrónico pero sin perder las propiedades de la presencialidad (posibilidad de resolver dudas al profesor responsable, etc.). Los estudiantes encuestados estaban matriculados entre el 3º y el 8º semestre de formación. Para llevar a cabo dichas encuestas, se aconsejó dirigir a los estudiantes en pequeños grupos, de unos 15 estudiantes, de esa manera fue posible la resolución de dudas y un trato más individualizado. El instrumento elaborado para recoger la opinión de los estudiantes se puede consultar en el siguiente enlace: https://e-enquestes.upc.edu/serveis/index.php?sid=45589&lang=es Encuesta a los egresados. Los encuestados debían de haber obtenido el título entre el 2005 y 2008. Fue la universidad la responsable de enviar el cuestionario (a través de un correo electrónico personal donde se adjuntaba el enlace a la encuesta electrónica) al grupo de estudiantes egresados. Se hizo el seguimiento de la participación, hasta llegar al número de encuestas deseadas. En el caso de la Universidad Politécnica de Madrid no se logró alcanzar el objetivo. En el siguiente enlace se puede consultar el cuestionario creado para recoger la opinión de los egresados: https://e-enquestes.upc.edu/serveis/index.php?sid=64762&lang=es Hay que desatacar que, por razones de confidencialidad y protección de datos, en ningún caso las universidades participantes facilitaron los identificadores personales, ni de estudiantes ni de egresados. Los responsables de estas instituciones universitarias guardan constancia de las personas participantes en el proyecto, de forma que las base de datos con las que se han analizado los resultados de la encuesta tienen, únicamente, un identificador creado al azar para cada estudiante. Las titulaciones que se eligieron debían de ser las mismas para los dos colectivos. En la siguiente tabla se muestran las titulaciones objeto de estudio para cada universidad.


Universidad Titulación

Universidad Internacional de Cataluña

Priv

ada

Administración y Dirección de Empresas

Arquitectura

Fisioterapia


Púb

lica

EUIT Telecomunicaciones

EU de Arquitectura Técnica

Facultad de la Actividad Física y del Deporte (INEF)*

Universitat Jaume I

Púb

lica

Ingeniería en Edificación

Comunicación Audiovisual

Traducción e Interpretación

(*Nota: No se encuestaron a los estudiantes de INEF de la UPM) Se realizó las entrevistas individuales y de grupos focales de acuerdo con lo previsto en las herramientas facilitadas por CINDA.

Vicerrectores académicos Directores de Planificación Autoridad de Facultad Autoridad de Carrera Docentes Encargados de AQ

5.2 Realización del resto de entrevistas

Directivo de Agencia Se realizó una entrevista con Elena Tejedor, directora de la Agencia para la Calidad del Sistema Universitario de la Comunidad Autónoma de Castilla y león, con sede en la ciudad de Valladolid. Se estimó pertinente entrevistar a la dirección de una agencia emergente, miembro de pleno derecho de European Association for Quality Assurance in Higher Education (ENQA) desestimando agencias cuyo ámbito de actuación fuera de alguna de las universidades participantes en el estudio, para evitar posibles sesgos.


Autoridad gubernamental

Se realizó una entrevista con Joan Bravo, Coordinador de Sistemas de Información del Departamento de Economía y Conocimiento de la Generalitat de Catalunya (Gobierno Autonómico), experto en el tratamiento de la información y de los indicadores de calidad y rendimiento del sistema universitario español.

Asociaciones Profesionales

Se entrevistó a dos representantes del sector profesional escogidos por su vinculación y conocimiento del entorno universitario. José Manuel Basáñez Francesc Valverde


6. Dificultades experimentadas en trabajo de campo En la realización de las encuestas a los estudiantes y egresados, se observaron algunas dificultades durante el desarrollo del trabajo de campo:

El proyecto recomendaba escoger las áreas de conocimiento para encuestar que hubieran participado en procesos de acreditación de la Calidad. En algunos casos eso no fue posible, ya que en algunas titulaciones este proceso está en fase inicial.

En nuestro país existe una ley de protección de datos que no permite a las universidades ceder libremente las bases de datos de los estudiantes y egresados. Inicialmente, se quería controlar la respuesta personalmente, es decir, saber de los estudiantes que entraron en el estudio, quiénes habían respondido y quiénes no. Trabajando con las universidades vimos la necesidad de que fueran ellas quiénes llevasen ese control, por no violar la confidencialidad de los datos.

La participación en la encuesta de los egresados no ha sido la deseada. Los responsables de las universidades conocían de antemano que la respuesta de este colectivo es costosa, y a menudo, muy baja. A pesar de esto, en dos de las tres universidades participantes en el proyecto se ha alcanzado el objetivo.

En la realización de los grupos focales la participación del profesorado no ha sido la deseada (en cuanto a número total de participantes) por el proyecto pues aunque las universidades realizaron un gran esfuerzo por garantizar el número de participantes deseado por el estudio, la realidad es que muchos de ellos no se presentaron al grupo focal al que estaban convocado sin ningún tipo de aviso previo. Tampoco manifestaron ningún interés posterior por participar de otra manera o en otra tanda. Esto, unido al retraso en el calendario de ejecución del proyecto, aconsejaba avanzar con lo disponible y no complicarlo más en un proceso que hubiera encarecido enormemente el coste económico asociado y posiblemente hubiera topado con la resistencia de las universidades participantes. Cabe añadir, que en la universidad privada, la participación del profesorado invitado a los grupos focales fue del 100%. Para realizar el resto de entrevistas, no hemos encontrado dificultades insalvables, salvo los conflictos de agenda de los representantes de asociaciones profesionales lo que limitó la participación de los cinco iníciales o los dos finales. No obstante, se considera representativa su opinión.


7. Recomendaciones para futuras aplicaciones

En la primera fase, se vio la necesidad de adaptar los cuestionarios a la terminología del sistema español, así como su numeración, ya que se decidió administrar las dos encuestas en formato nacional. A pesar de eso, se recomienda tomar en cuenta los siguientes puntos para futuras encuestas comparables:

En relación a las definiciones terminológicas: incorporar un breve glosario de términos nuevos en el contexto de cada país. Por ejemplo, la definición de acreditación de calidad, ya que éste términos es muy nuevo tanto para estudiantes como para egresados.

En relación a la longitud del cuestionario de estudiantes. Se optó por la

encuesta administrada electrónicamente porque daba la oportunidad de simplificar el cuestionario, utilizando el concepto de pregunta filtro. De esa manera se redujo visiblemente la longitud del cuestionario. Para futuras ediciones es recomendable apostar por éste sistema y con la administración de un sistema homogéneo. Además el coste y el margen de error, se minimizan considerablemente.

En relación a la encuesta de egresados, se propone realizarla a los que

obtuvieron el título recientemente, por la temática de la encuesta donde se tratan aspectos que aparecen en el entorno del Espacio Europeo.

En relación a la encuesta de estudiantes, se propone encuestar a los de primer

curso, pero solo en lo concerniente al conocimiento de las agencias de acreditación y otros aspectos relacionados con el concepto de aseguramiento de calidad.

Además, para un mejor desarrollo de futuros estudios parecen oportunas una serie de acciones:

Implicar, en las universidades participantes, a las máximas autoridades –Rector- para evitar la “fuga” imprevista de participantes comprometidos inicialmente.

Ofrecer una pequeña descripción del proyecto (a través del correo electrónico)

a todos los participantes para que comprendan la importancia de su participación y motivarlos a participar.

También sería muy conveniente ofrecer feedback posterior a los participantes

para que perciban la utilidad de sus aportaciones. Creemos firmemente que no hay nada más motivador que ver lo que expresarte, en un informe final de recomendaciones de mejora futura.


C.- RESULTADOS POR ACTOR.

I. Vicerrectores académicos

1.1 Sistema de educación superior

1.1.1 Institucionalización y funcionamiento del trabajo AQ

1.1.1.1 Existencia de disposiciones normativas que regulen el AQ

En el territorio evaluado (España), existe un número elevado de disposiciones normativas que regulan el AQ, así como el conjunto de aspectos vinculados al sistema de educación superior, dicho marco de regulación se considera pertinente en relación al AQ, pero excesivo tanto en su cantidad como en su nivel de despliegue e incidencia en las universidades. Así mismo, la coexistencia entre una administración estatal y las autonómicas no contribuye a tener una percepción de conjunto para su valoración y se opina que puede existir disparidad de criterio y de exigencia de el aseguramiento de la calidad entre CCAA. Esta última valoración no se ha emitido de manera generalizada.

1.1.1.2 Creación de agencias u organismos especializados para desarrollar la

función de AQ

La aparición de las agencias u otros organismos especializados para desarrollar la función de AQ en general se considera altamente satisfactoria, entre los elementos que mayormente se valoran hay por una parte, la proximidad, sobre todo en aquellos territorios donde la agencia de calidad de la comunidad autónoma tiene larga tradición, esta proximidad permite una visión clara de cada una de las universidades y un apoyo adecuado por parte de la agencia. Por otro lado, los proyectos que se ofrecen desde las agencias, contribuyen claramente a establecer criterios internos en las universidades para desplegar acciones de aseguramiento de la calidad.

En contrapartida, se debería tener en consideración por un lado, el hecho de que no queda claro hasta qué punto la agencia ejerce un rol de acompañamiento y cuando de “control”.

Las universidades visitadas disponen de equipos internos para el desarrollo de las actividades de AQ, son estas las que a nivel técnico se relacionan con las agencias de calidad, y también son estas que de acuerdo con la política de calidad de sus universidades en el marco establecido por el gobierno y concretado en programas por las agencias llevan a cabo la tarea interna de desarrollar y adaptar dichos programas a sus propias universidades.


Entre las actividades que llevan a cabo las agencias existe la definición de criterios para la definición de estándares y procedimientos de calidad, tanto a nivel de instituciones como de programas. Estos estándares que se revisan a través de evaluaciones externas tienen una buena valoración por parte de los Vicerrectores académicos, aunque, en algunos casos se echa en falta el uso de estos resultados de evaluación para la toma de decisiones institucionales.

No existen, dirigidos a autoridades de universidad, profesores y técnicos responsables, programas de capacitación específicos, y se ha mencionado por parte de algún VR que no solo se echan en falta, sino que parece incomprensible que en un entorno de formación superior esto aun no se haya desarrollado.

1.1.1.3 Conformación de equipos técnicos de trabajo para diseño política AQ 1.1.1.4 Conformación de equipos para definición de estándares de calidad a nivel

de programa 1.1.1.5 Existencia de criterios, estándares y procedimientos específicos para

evaluación de programas e instituciones 1.1.1.6 Existencia de programas de capacitación sobre políticas públicas en AQ 1.1.1.7 Pertinencia y calidad de programas de capacitación en procesos AQ

1.1.1.8 Pertinencia de las disposiciones normativas, las agencias, los

procesos y los programas de formación 1.1.1.9 Calidad y eficiencia de los procesos y procedimientos implementados

por las agencias Para dar respuesta a los dos puntos anteriores ya se han mencionado algunas cosas, reiterar en este sentido que se tiene una alta valoración positiva en relación a la pertinencia de las disposiciones legales de las agencias, y de los programas de evaluación, que se considera necesaria la existencia de programas de formación, pero que al mismo tiempo se intuye como riesgo el exceso de regulaciones y programas que no aporten valor en la mejora de la calidad y solo sirvan para burocratizar dichos procedimientos sin objetivos de mejora claros y sin una finalidad para la toma de decisiones

1.1.1.10 Credibilidad en las Agencias de Acreditación

1.1.2 Información sobre el sistema de educación superior

1.1.2.1 Existencia de sistemas nacionales que reporten información relevante

para el AQ No existen en la actualidad sistemas nacionales que reporten información relevante para el AQ, excepto en la comunidad autónoma de Catalunya (en el caso de las universidades tratadas en los informes), se percibe pero ya la necesidad de su desarrollo y ya se han


llevado a cabo reuniones entre universidades y responsables políticos para el diseño de un sistema que reporte información sobre los resultados.

1.1.2.2 Calidad y transparencia de la información sobre los resultados del AQ de dominio público En relación a la utilidad, a pesar aún de la falta de experiencia en el uso de dicha información se anticipa que la existencia de dicho sistema no asegura su utilidad en relación a la toma de decisiones, si en relación a la rendición de cuentas y a la transparencia.

1.1.2.3 Utilidad de la información disponible sobre los resultados del AQ

1.1.3 Internacionalización del trabajo AQ

1.1.3.1 Existencia de criterios y procedimientos compartidos para el desarrollo de

procesos de AQ 1.1.3.2 Existencia de mecanismos para el reconocimiento mutuo de decisiones de

acreditación 1.1.3.3 Existencia de mecanismos para el reconocimiento de la validez académica

de grados otorgados por carreras acreditadas

1.1.3.4 Existencia de acuerdos para facilitar procesos de reconocimiento de estudios y títulos para promover movilidad de estudiantes y profesionales a nivel local y regional No existen políticas específicas. Las universidades interrogadas disponen de programas de movilidad públicos y accesibles para los estudiantes. La valoración de dichos programas para asegurar su calidad y su impacto positivo en relación a los objetivos de los títulos es un elemento en desarrollo. Algunas experiencias de movilidad internacionales favorecen el intercambio de experiencias en AQ.

1.1.4 Rol del Estado

1.1.4.1 Existencia de incentivos asociados al mejoramiento y al AQ El estado a través de las agencias de calidad establece menciones de calidad. No se observan, pero, mecanismos de asignación de recursos vinculados a los procedimientos de AQ

1.1.4.2 Cambios observados en los mecanismos de asignación de recursos

públicos como consecuencia de los procedimientos de AQ No se han observado evidencias relativas a este apartado por parte de las personas entrevistadas.


1.1.4.3 Grado de participación de las instituciones en las definiciones de marcos regulatorios

El organismo de participación de las instituciones universitarias en el marco regulatorio es el Consejo de Universidades 6 , esta marco regulatorio, como se ha mencionado en la introducción establece el ordenamiento de las titulaciones, las políticas universitarias están en manos de las comunidades autónomas que tienen también sus mecanismos de participación de las instituciones universitarias. Las agencias de calidad como organismos autónomos también disponen de comisiones de participación de las instituciones universitarias, dichos mecanismos de valoran de manera favorable

1.1.4.4 Pertinencia de los marcos regulatorios y su incidencia en el AQ No se han observado evidencias relativas a este apartado por parte de las personas entrevistadas.

1.1.5 Mecanismos de articulación horizontal y vertical

1.1.5.1 Rol que cumple AQ en la posibilidad de la articulación interinstitucional e intrainstitucional (técnica, tecnológico)

No se han observado evidencias relativas a este apartado por parte de las personas entrevistadas.

1.1.6 Conciencia pública sobre la calidad, relaciones públicas, marketing

1.1.6.1 Existencia de mecanismos que visibilicen AQ hacia el público Anteriormente a la existencia de los actuales mecanismos de AQ que están totalmente vinculados al despliegue del EEES, no existían mecanismos de visibilidad establecidos. Uno de los elementos de mejora establecidos actualmente formalizan claramente la visibilidad de las políticas de calidad, así como de los resultados. A pesar de ello no existe aún medida en relación a como impactan dichas informaciones públicas a los grupos de interés.

La cultura de calidad está establecida de manera “desequilibrada”, aún ahora depende del grado de implicación de los agentes, desde la visión de los responsables de los vicerrectorados académicos la cultura de calidad se ha ido extendiendo lentamente y se espera un incremento

6 http://www.educacion.gob.es/horizontales/ministerio/organos/consejo-universidades.html


de valor a raíz de los programas de calidad asociados al despliegue del EEES.

1.1.6.2 Peso de la información de AQ en las decisiones que toman los distintos

grupos de interés (aspirantes, empleadores).

1.1.6.3 Cultura de la calidad y autoevaluación.

1.1.7 Temas Emergentes

1.2 Gestión institucional

1.2.1 Institucionalización de mecanismos y procesos AQ

1.2.1.1 Existencia de mecanismos y procedimientos de AQ al interior de la

institución La aparición de los programas de calidad impulsados por las agencias han propiciado la existencia de mecanismos internos, como ejemplo se identifica el programa AUDIT para el desarrollo de sistemas internos de garantía de la calidad o el programa DOCENTIA, para la evaluación de la actividad docente del profesorado

1.2.1.2 Conformación de equipos técnicos de apoyo de AQ al interior de la

institución

1.2.1.3 Existencia de criterios, estándares y procedimientos específicos para evaluación de programas y de la institución

1.2.1.4 Existencia de programas de capacitación en AQ al interior de la institución

realizados por ella misma

1.2.1.5 Pertinencia de los mecanismos, procedimientos, criterios y programas de formación

Las universidades han ido formalizando la existencia de equipos específicos de carácter técnico para dar apoyo al despliegue de los mecanismos de AQ.

Estos equipos, cada vez más profesionalizados, contribuyen a la creación también de esta cultura de la calidad transformando los requerimientos externos en sistemas internos adecuados a cada una de sus instituciones (este comentario es compartido por los responsables de calidad de las universidades).


1.2.1.6 Calidad y eficiencia de los procesos y procedimientos de AQ

implementados por la Institución. Desde la visión de los vicerrectores los mecanismos actualmente establecidos por la universidad son adecuados, pero se mantienen a la expectativa.

1.2.2 Desarrollo de sistemas de información

1.2.2.1 Existencia y articulación de sistemas operativos (administración de datos operativos tales como financieros, de admisiones, gestión humana)

No se han observado evidencias relativas a este apartado por parte de las personas entrevistadas

1.2.2.2 Oportunidad y fiabilidad de los datos

1.2.2.3 Uso para tomas de decisiones, mejoramiento e investigación institucional

Internamente las universidades están desarrollando o utilizando sistemas operativos para el análisis de sus datos, ya que dichos datos son necesarios para la evaluación docente del profesorado, la evaluación y seguimiento de las titulaciones y para su futura acreditación. No existe a pesar de ello consenso en relación a cuáles son los datos relevantes para la toma de decisiones. Existen resultados propuestos por el gobierno o por las agencias y además las universidades disponen de los suyos propios.

1.2.2.4 Accesibilidad a la información institucional sobre resultados de

autoevaluación / Externa

1.2.3 Gestión, gobierno y administración de las IES y sus programas

1.2.3.1 Articulación entre el proyecto institucional y los mecanismo de AQ

1.2.3.2 Articulación entre los procesos de planeación y los de AQ

La novedad de la institucionalización de dichos mecanismos no permite para estos apartados obtener valoración.

1.2.3.3 Existencia de sistemas de seguimiento y evaluación de AQVv3

1.2.3.4 Desarrollo organizacional acorde con los procesos de AQ ( descripciones de funciones en los cargos directivos) (Evolución y mejoras)

1.2.3.5 Articulación entre los planes de mejoramiento de AQ, ejecución y resultados


1.2.4 Gestión docente institucional

1.2.4.1 Evolución de los lineamientos curriculares institucionales

El programa AUDIT establece la definición de las políticas y criterios para el diseño y revisión de los planes y programas de estudio que, con el proceso de adaptación al EEES están dotados de mayor flexibilidad en el diseño, anteriormente la ordenación académica de los estudios estaba totalmente reglada. Es también en el marco de dichos sistemas de calidad donde se recogen los indicadores para evaluar los servicios y recursos destinados a la docencia.

1.2.4.2 Evolución de las políticas y criterios para la revisión de la oferta

académica


1.2.4.3 Evolución de sistemas de evaluación y monitoreo de planes y programas de

estudio.

1.2.4.4 Evolución en los indicadores que muestren un mejoramiento de servicios y recursos destinados a la docencia

1.2.4.5 Existencia de mecanismos internos para la evaluación del aprendizaje

1.2.4.6 Evolución en la valoración institucional de la docencia / Incidencia de los mecanismos de AQ en la valoración de la docencia.

Aún es muy incipiente la existencia de dichos mecanismos para valorar su incidencia.

1.2.5 Gestión del cuerpo profesoral

1.2.5.1 Evolución en los criterios que definen la calidad del cuerpo docente (relación planta-cátedra, titulación) La opinión expresada por los vicerrectores académicos es de desequilibrio entre la importancia emergente de la actividad docente y de su calidad para la gestión de dichos cuerpos, pero en desacorde a las políticas reales de reconocimiento del sistema que se basan sustancialmente en la investigación

1.2.5.2 Existencia de programas de formación al docente (disciplinar, pedagógica)



1.2.5.3 Existencia, uso de sistemas de evaluación de docentes

1.2.5.4 Cambios en los sistemas de contratación, remuneración y de estímulos los docentes asociados al AQ


1.2.6 Gestión administrativa y financiera

1.2.6.1 Evolución de los mecanismos de articulación de AQ con la asignación de recursos administrativos y financieros

1.2.6.2 Constatación de efectos de AQ en la eficiencia, eficacia y efectividad de la gestión administrativa y financiera. La dotación y gestión financiera de las universidades públicas no está sujeta a los mecanismos de AQ y por tanto parece no tener impacto. En las universidades privadas, si existen mecanismos de control.

1.2.7 Participación de grupos de interés en procesos AQ

1.2.7.1 Existencia de mecanismos que favorezcan la participación de grupos de interés en procesos de autoevaluación (grupos internos y externos) estrategias (encuestas, grupos focales, entre otros) A pesar de no estar inicialmente previsto en el protocolo, las personas entrevistadas aportaron la siguiente información de este apartado:

Desde la visión de los Vicerrectores se considera la participación un elemento clave, pero deben tenerse en consideración también las diferencias de intereses entre las formas de gobierno de las universidades públicas y privadas. Los procesos de evaluación externa, han contado hasta ahora con amplia participación de académicos, también de expertos en evaluación, y aún, en menor medida, aunque esto está cambiando en relación a estudiantes, graduados y profesionales. Se mantiene cierta duda sobre los beneficios más ejemplares en relación a la participación de los grupos de interés

1.2.7.2 Constatación del uso de los resultados de los procesos de participación en la toma de decisiones

1.2.8 Temas Emergentes


1.3 Gestión de la docencia

1.3.1 Perfiles de egreso, planes de estudio, currículo

A pesar de no estar inicialmente previsto en el protocolo, las personas entrevistadas aportaron la siguiente información de este apartado: Se ha identificado principalmente la reflexión en el proceso de diseño, a pesar de ello se considera excesiva la intervención de las agencias en este proceso de diseño, debería hacerse más énfasis en el seguimiento y la acreditación

1.3.1.1 Constatación de evolución en los diseños curriculares e innovaciones (articulación pregrado-posgrado, tiempo de duración, composición disciplinar-general)

1.3.1.2 Evolución de mecanismos para la revisión de perfiles de egreso

1.3.1.3 Evolución de los planes de estudio

1.3.1.4 Existencia de mecanismos para recuperar y estudiar las señales del mercado (prácticas, actividades de extensión, vinculación con la comunidad, vinculación entre actividades)

1.3.1.5 Vinculación entre la formación ofrecida y la oferta laboral (carreras y contenidos)

1.3.2 Análisis de información sobre progresión y logros

A pesar de no estar inicialmente previsto en el protocolo, las personas entrevistadas aportaron la siguiente información de este apartado: Se está incrementado el peso del seguimiento y análisis de la información en relación al progreso de los estudiantes, esta información es extremadamente útil de manera interna, pero de momento se desconoce claramente el impacto externo de dichos indicadores.

1.3.2.1 Evolución en la valoración y la calidad de la información sobre el rendimiento

de los estudiantes (deserción, repitencia, permanencia, titulación).

1.3.2.2 Acciones de retención de acuerdo con la información sobre el rendimiento de los estudiantes.

1.3.3 Evaluación de aprendizajes A pesar de no estar inicialmente previsto en el protocolo, las personas entrevistadas aportaron la siguiente información de este apartado: Aún se está en una fase muy inicial del despliegue de las titulaciones.


1.3.3.1 Estrategias y mecanismos (pruebas, portafolio, matrices de evaluación), de seguimiento en la efectividad del aprendizaje

1.3.4 Estrategias docentes

A pesar de no estar inicialmente previsto en el protocolo, las personas entrevistadas aportaron la siguiente información de este apartado: Este es sin duda, un elemento clave que la aparición y despliegue de los sistemas de garantía de la calidad están provocando a nivel docente, además debe considerarse el peso que tiene la mejora docente en la evaluación del profesorado, todo ello revierte en positivo en las estrategias docentes.

1.3.4.1 Fomento a la incorporación de innovaciones pedagógicas (tic's, aprendizaje

activo, entre otros)

1.3.4.2 Constatación de la incorporación de innovaciones pedagógicas (cursos en ambientes de aprendizaje, cursos con nuevas tecnologías) (ejemplo)

1.3.4.3 Existencia de recursos y medios para apoyar las innovaciones educativas

1.3.4.4 Evaluación de las metodologías de enseñanza –aprendizaje

1.3.5 Temas emergentes


II. Directores de Planificación




2.1.1.2 Creación de agencias u organismos especializados para desarrollar la función de AQ

2.1.1.3 Conformación de equipos técnicos de trabajo para diseño política AQ

2.1.1.4 Conformación de equipos para definición de estándares de calidad a nivel de programa

2.1.1.5 Existencia de criterios, estándares y procedimientos específicos para evaluación de programas e instituciones

2.1.1.6 Existencia de programas de capacitación sobre políticas publicas en AQ

2.1.1.7 Pertinencia y calidad de programas de capacitación en procesos AQ

2.1.1.8 Pertinencia de las disposiciones normativas, las agencias, los procesos y los

programas de formación.

2.1.1.9 Calidad y eficiencia de los procesos y procedimientos implementados por las agencias.

Los directores de Planificación o cargos similares de las universidades participantes son absolutamente conocedores de las normativas y disposiciones, la existencia de programas de calidad y su actual aplicación. Hay mucha coincidencia en la valoración con los Vicerrectores académicos. En este sentido hay una visión más crítica con la calidad y eficiencia de los procesos y procedimientos implementados por las agencias, en algún caso se considera que no quedan claros los objetivos que persiguen.

2.1.1.10 Credibilidad en las Agencias de Acreditación No se han observado evidencias relativas a este apartado por parte de las personas entrevistadas



2.1.2.1 Existencia de sistemas nacionales que reporten información relevante para el AQ

Hay un gran conocimiento de los sistemas de información existentes y de las propuestas de creación de nuevos sistemas, pero se mantiene una cierta duda sobre el uso adecuado de la información para la toma de decisiones y si verdaderamente miden la calidad. Se reconoce también que el sistema ha sido incapaz de llegar a consensos sobre los indicadores relevantes, en un momento en el que hay mayor diversidad de universidades, aparición de proyectos totalmente on-line, es un tema que deberíamos mirar de consensuar, puesto que las universidades han ido desarrollando sus propios sistemas de información y hay ciertas discrepancias en relación a los sistemas nacionales

2.1.2.2 Calidad y transparencia de la información sobre los resultados del AQ de dominio público



A pesar de no estar inicialmente previsto en el protocolo, las personas entrevistadas aportaron la siguiente información de este apartado: No hay por el momento acciones claras para compartir procesos o mecanismos de reconocimiento mutuo más que la propia Declaración de Bolonia. Si que hay existencia de programas de movilidad para los cuáles también se han establecido mecanismos de garantía de la calidad

2.1.3.1 Existencia de criterios y procedimientos compartidos para el desarrollo de procesos de AQ

2.1.3.2 Existencia de mecanismos para el reconocimiento mutuo de decisiones de acreditación

2.1.3.3 Existencia de mecanismos para el reconocimiento de la validez académica de grados otorgados por carreras acreditadas

2.1.3.4 Existencia de acuerdos para facilitar procesos de reconocimiento de estudios y títulos para promover movilidad de estudiantes y profesionales a nivel local y regional


2.1.4.1 Existencia de incentivos asociados al mejoramiento y al AQ No se han observado evidencias relativas a este apartado por parte de las personas entrevistadas.


2.1.4.2 Cambios observados en los mecanismos de asignación de recursos públicos como consecuencia de los procedimientos de AQ

Desde la visión de los responsables de la planificación no se identifican cambios en la asignación de recursos como consecuencia de AQ, este hecho perjudica la credibilidad de los mismos.

2.1.4.3 Grado de participación de las instituciones en las definiciones de marcos

regulatorios

2.1.4.4 Pertinencia de los marcos regulatorios y su incidencia en el AQ




2.1.6.1 Existencia de mecanismos que visibilicen AQ hacia el público Hay pocos mecanismos aún que visibilicen los mecanismos de AQ, si los hay son los propios que establece el propio mecanismos. Hay eso si un incremento de la conciencia pública hacia la calidad

2.1.6.2 Peso de la información de AQ en las decisiones que toman los distintos grupos de interés (aspirantes, empleadores).





2.2.1.1 Existencia de mecanismos y procedimientos de AQ al interior de la institución

La posibilidad de diseñar los sistemas de garantía interna de la calidad ha facilitado la existencia de mecanismos propios en las universidades, que en algunos casos ya existían.


institución


Las universidades disponen de equipos específicos que dan apoyo a la institución en estos procesos, uno de los valores que se les da a estos equipos es la capacidad de “traducir” los criterios de aseguramiento de la calidad externos en acciones internas adaptadas a la realidad de cada universidad. Estos equipos si que se contrasta que en los últimos años han crecido relativamente a raíz de los nuevos requerimientos. Existe un proyecto que en muchos casos queda bajo el denominado “Sistema interno de garantía de la calidad”, que las universidades han desarrollado con apoyo de las agencias de calidad. Las funciones de estos equipos y su perfil cada vez está más bien definido. Su posición en la organización de la universidad es muy transversal.

2.2.1.3 Existencia de criterios, estándares y procedimientos específicos para

evaluación de programas y de la institución

2.2.1.4 Existencia de programas de capacitación en AQ al interior de la institución realizados por ella misma

Estos equipos además dan un apoyo formativo informal a la incorporación de estos sistemas dentro de las propias universidades

2.2.1.5 Pertinencia de los mecanismos, procedimientos, criterios y programas de formación No se han observado evidencias relativas a este apartado por parte de las personas entrevistadas.

2.2.1.6 Calidad y eficiencia de los procesos y procedimientos de AQ implementados por la Institución. No se han observado evidencias relativas a este apartado por parte de las personas entrevistadas.


2.2.2.1 Existencia y articulación de sistemas operativos (administración de

datos operativos tales como financieros, de admisiones, gestión humana)



2.2.2.3 Uso para toma de decisiones, mejoramiento e investigación

institucional Como comentamos en los puntos anteriores, las universidades han hecho un esfuerzo para disponer internamente de información para la


toma de decisiones. Se ha centrado mucho más en la oferta y en los estudiantes.




2.2.3.1 Articulación entre el proyecto institucional y los mecanismo de AQ No se han observado evidencias relativas a este apartado por parte de las personas entrevistadas.

2.2.3.2 Articulación entre los procesos de planeación y los de AQ No se han observado evidencias relativas a este apartado por parte de las personas entrevistadas.

2.2.3.3 Existencia de sistemas de seguimiento y evaluación de AQ

Existe un proyecto que en muchos casos queda bajo el denominado “Sistema interno de garantía de la calidad”, que las universidades han desarrollado con apoyo de las agencias de calidad. Las funciones de estos equipos y su perfil cada vez está más bien definido. Su posición en la organización de la universidad es muy transversal

2.2.3.4 Desarrollo organizacional acorde con los procesos de AQ ( descripciones de

funciones en los cargos directivos) (Evolución y mejoras)




2.2.4.2 Evolución de las políticas y criterios para la revisión de la oferta académica 2.2.4.3 Evolución de sistemas de evaluación y monitoreo de planes y programas de

estudio.

2.2.4.4 Evolución en los indicadores que muestren un mejoramiento de servicios y recursos destinados a la docencia

El proceso ha influido claramente en la planificación estratégica de la universidad, como proceso de adaptación al EEES. Ha afectado claramente a los criterios para la revisión de la oferta, a pesar de ello pero, el resultado ha sido de menor impacto de lo deseado. Se empieza a apreciar la incidencia de los mecanismos de AQ en la valoración de la docencia.



2.2.4.6 Evolución en la valoración institucional de la docencia / Incidencia de los

mecanismos de AQ en la valoración de la docencia

2.2.5 Gestión del cuerpo profesional

2.2.5.1 Evolución en los criterios que definen la calidad del cuerpo docente (relación

planta-cátedra, titulación)



2.2.5.4 Cambios en los sistemas de contratación, remuneración y de estímulos los

docentes asociados al AQ



Existen mecanismos de asignación de recursos para las universidades públicas vinculado a la asignación de recursos financieros, a pesar de ello, en conjunto no se visualiza una sistemática de asignación vinculada eficacia, eficiencia y efectividad.

2.2.6.2 Constatación de efectos de AQ en la eficiencia, eficacia y efectividad

de la gestión administrativa y financiera. No se han observado evidencias relativas a este apartado por parte de las personas entrevistadas.


2.2.7.1 Existencia de mecanismos que favorezcan la participación de grupos de interés en procesos de autoevaluación (grupos internos y externos) estrategias (encuestas, grupos focales, entre otros)




III. Autoridad de Facultad



3.1.1.1 Existencia de disposiciones normativas que regulen el AQ Las disposiciones normativas que regulan el AQ son conocidas por las autoridades de facultad ya que como ellos mismos señalan “soy ellos quienes sufren estas normativas”.


función de AQ

A diferencia de las opiniones de los vicerrectores, las autoridades de facultad no tienen opinión ni favorable ni desfavorable sobre la coexistencia entre una administración estatal y las autonómicas. La aparición de las agencias u otros organismos especializados para desarrollar la función de AQ en general se considera altamente satisfactoria. Se valora muy favorablemente que el estado y/o agencias regulen el AQ de los grados y másteres a través de la existencia de criterios, estándares y procedimientos específicos para evaluación de programas e instituciones.


3.1.1.4 Conformación de equipos para definición de estándares de calidad a nivel

de programa

3.1.1.5 Existencia de criterios, estándares y procedimientos específicos para evaluación de programas e instituciones


3.1.1.6 Existencia de programas de capacitación sobre políticas publicas en AQ



procesos y los programas de formación


3.1.1.9 Calidad y eficiencia de los procesos y procedimientos implementados

por las agencias.


No se desprende ninguna crítica sobre la eficiencia de los instrumentos y procedimientos que han implementado las agencias aunque si que se manifiesta, al igual que en las entrevistas a otros colectivos, hasta que punto la agencia ejerce un rol de acompañamiento y cuando de “control”.

3.1.1.10 Credibilidad en las Agencias de Acreditación.



Las autoridades de facultad, a excepción de la que pertenece al sistema universitario catalán, dicen desconocer de la existencia de sistemas nacionales que reporten información relevante para el AQ. Aún así, hay algunas autoridades que no ven con claridad la necesidad de su existencia o no tienen una opinión clara sobre su utilidad.

3.1.2.2 Calidad y transparencia de la información sobre los resultados del AQ

de dominio público

De las entrevistas realizadas se desprende cierto escepticismo sobre el hecho de que los datos de cada programa se hagan públicos. Se tiene claro que cada programa debe rendir cuentas y debe haber cierta transparencia pero no se sabe como conjugar estas dos actividades sin exponer demasiado las interioridades de cada programa y, por tanto, que estas puedan ser utilizadas por la competencia. No hay unanimidad sobre quien debe ser el proveedor de los datos para dar fiabilidad a los datos. Hay cierto escepticismo sobre si debe ser el estado o agencias a través del dato único o las propias universidades que pueden explicar el dato publicado.




procesos de AQ


3.1.3.3 Existencia de mecanismos para el reconocimiento de la validez académica de grados otorgados por carreras acreditadas





3.1.4.1 Existencia de incentivos asociados al mejoramiento y al AQ

3.1.4.2 Cambios observados en los mecanismos de asignación de recursos

públicos como consecuencia de los procedimientos de AQ 3.1.4.3 Grado de participación de las instituciones en las definiciones de

marcos regulatorios





3.1.5.1 Rol que cumple AQ en la posibilidad de la articulación

interinstitucional e intrainstitucional (técnica, tecnológico)


3.1.6 Conciencia pública sobre la calidad, relaciones públicas,

marketing

3.1.6.1 Existencia de mecanismos que visibilicen AQ hacia el público

La cultura de calidad está establecida de manera “desequilibrada”, aún ahora depende del grado de implicación de los agentes, las autoridades de carrera comparten la visión de los responsables de los vicerrectorados académicos de que la cultura de calidad se ha ido extendiendo lentamente y se espera un incremento de valor a raíz de los programas de calidad asociados al despliegue del EEES.









institución

Las universidades han ido formalizando la existencia de equipos específicos de carácter técnico para dar apoyo al despliegue de los mecanismos de AQ. Estos equipos, cada vez más profesionalizados, contribuyen a la creación también de esta cultura de la calidad transformando los requerimientos externos en sistemas internos adecuados a cada una de sus instituciones (este comentario es compartido por los vicerrectorados y los responsables de calidad de las universidades).

Desde la visión de los vicerrectores los mecanismos actualmente establecidos por la universidad son adecuados, pero se mantienen a la expectativa, sin embargo para las autoridades de facultad, no tienen opinión sobre su adecuación ya que de momento sólo han visto el despliegue los mecanismos diseñados por las agencias de evaluación. Se desprende cierto temor a que los mecanismos internos para la garantía de la calidad se conviertan en burocracia y sin mucho valor añadido.


institución

3.2.1.3 Existencia de criterios, estándares y procedimientos específicos para evaluación de programas y de la institución

3.2.1.4 Existencia de programas de capacitación en AQ al interior de la institución

realizados por ella misma

3.2.1.5 Pertinencia de los mecanismos, procedimientos, criterios y programas de formación

El elemento positivo que las autoridades de facultad (y de carrera) manifiestan es que ahora se han sentado las bases para poder diseñar mecanismos para llevar a cabo un buen seguimiento de sus programas. Aun así se desprende cierto temor a que los mecanismos internos para la garantía de la calidad se conviertan en burocracia y sin mucho valor añadido.

3.2.1.6 Calidad y eficiencia de los procesos y procedimientos de AQ

implementados por la Institución. Se han elaborado Manuales del Sistema interno de garantía de la calidad, en algunos casos con la participación de la propia facultad y en otros elaborados desde la unidad de calidad de la propia universidad.




No existe a pesar de ello consenso en relación a cuales son los datos relevantes para la toma de decisiones. Existen resultados propuestos por el gobierno o por las agencias y además las universidades disponen de los suyos propios.


3.2.2.3 Uso para toma de decisiones, mejoramiento e investigación institucional

Las autoridades de facultad (y los de carrera) dicen conocer y utilizar los datos que se disponen de su universidad. Cuando se les ha pedido que especifiquen el uso de estos datos, la gran mayoría han indicado que no se han utilizado para la toma de decisiones sino para un uso informativo.



Cuando se les ha preguntado sobre la utilidad y accesibilidad de la información que se desprende de los informes de evaluación interna o externa realizados anteriormente, dicen desconocerlos.



Más allá de lo que marcan las disposiciones gubernamentales o proyectos para el diseño de los sistemas de garantía de calidad (AUDIT) en las universidades (organizados desde las agencias de evaluación) las autoridades de facultad dicen conocer el proyecto institucional y el posicionamiento que tiene su universidad respecto al AQ. No hay evidencias que corroboren esta afirmación ya que cuando se les ha pedido sobre el contenido del documento o dónde hallar lo no han sabido responder.










3.2.4.2 Evolución de las políticas y criterios para la revisión de la oferta

académica No se han observado evidencias relativas a este apartado por parte de las personas entrevistadas.

3.2.4.3 Evolución de sistemas de evaluación y monitoreo de planes y programas de estudio.

3.2.4.4 Evolución en los indicadores que muestren un mejoramiento de

servicios y recursos destinados a la docencia No se disponen de datos fiables pera hacer una valoración de la evolución en los indicadores que muestren un mejoramiento de servicios y recursos destinados a la docencia. Se tiene la intuición que en los últimos años la evolución es positiva pero no existen evidencias que lo pongan de manifiesto.


3.2.4.6 Evolución en la valoración institucional de la docencia / Incidencia de

los mecanismos de AQ en la valoración de la docencia.

El programa de seguimiento, permite valorar y monitorizar los programas de estudio de manera sistemática, el hecho de esta revisión anual y de la evaluación de la docencia, puede repercutir positivamente en la carrera del profesor a través de determinados incentivos que deben vincularse adecuadamente a los procesos de evaluación docente.


3.2.5.1 Evolución en los criterios que definen la calidad del cuerpo docente

(relación planta-cátedra, titulación) No se han observado evidencias relativas a este apartado por parte de las personas entrevistadas.


3.2.5.2 Existencia de programas de formación al docente (disciplinar,

pedagógica) Existen programas de formación voluntaria para los docentes organizados desde diversos servicios centrales de la universidad. Las autoridades de facultad no disponen de datos cómo la cantidad de profesores que utilizan estos programas ni de su eficacia.

3.2.5.3 Existencia, uso de sistemas de evaluación de docentes También existen unos sistemas de evaluación docente (ligados al programa DOCENTIA de las agencias de evaluación.


Existen incentivos internos en forma de premios, reconocimientos que vienen acompañados de recursos para los ámbitos organizativos donde pertenece el profesorado.




3.2.6.2 Constatación de efectos de AQ en la eficiencia, eficacia y efectividad

de la gestión administrativa y financiera.

No se constata que esto ocurra








3.3.1.1 Constatación de evolución en los diseños curriculares e innovaciones

(articulación pregrado-posgrado, tiempo de duración, composición disciplinar-general)

Debido a los nuevos marcos legales se ha producido unos cambios en los diseños curriculares de los programas. No se constata que estos cambios seas realmente innovaciones.


3.3.1.3 Evolución de los planes de estudio 3.3.1.4 Existencia de mecanismos para recuperar y estudiar las señales del

mercado (prácticas, actividades de extensión, vinculación con la comunidad, vinculación entre actividades)


Se ha identificado principalmente la reflexión en el proceso de diseño, a pesar de ello se considera excesiva la intervención de las agencias en este proceso de diseño, debería hacerse más énfasis en el seguimiento y la acreditación.


3.3.2.1 Evolución en la valoración y la calidad de la información sobre el rendimiento

de los estudiantes (deserción, repitencia, permanencia, titulación).


A pesar de no estar inicialmente previsto en el protocolo, las personas entrevistadas aportaron la siguiente información de este apartado: Aún se está en una fase muy inicial del despliegue de las titulaciones pero es de prever que a través de los Manuales del Sistema interno de garantía de la calidad ayuden a analizar la información sobre progresión y logros de los estudiantes.

3.3.3 Evaluación de aprendizajes

3.3.3.1 Estrategias y mecanismos (pruebas, portafolio, matrices de evaluación), de

seguimiento en la efectividad del aprendizaje

A pesar de no estar inicialmente previsto en el protocolo, las personas entrevistadas aportaron la siguiente información de este apartado:


Aún se está en una fase muy inicial del despliegue de las titulaciones pero es de prever que a través de los Manuales del Sistema interno de garantía de la calidad ayuden a evaluar las estrategias y mecanismos implantados para realizar la evaluación de los aprendizajes de los estudiantes.


3.3.4.1 Fomento a la incorporación de innovaciones pedagógicas (tic's, aprendizaje activo, entre otros)



Desde la universidad se fomenta la incorporación de innovaciones pedagógicas pero no existe de una manera articulada la incorporación estas innovaciones pedagógicas a los programas que se imparten en la facultad. Se deja a la voluntariedad del profesorado o, en el caso de que los hubiere, a los equipos docentes, el aplicarlos.




IV.- Autoridad de Carrera 4.1 Sistema de educación superior



Se valora muy favorablemente que el estado y/o agencias regulen el AQ de los grados y másteres a través de la existencia de criterios, estándares y procedimientos específicos para evaluación de programas e instituciones.


función de AQ

Las autoridades de carrera comparten muchas opiniones con las autoridades de facultad. Así, se considera satisfactoriamente la aparición de las agencias u otros organismos especializados para desarrollar la función de AQ en general. No se desprende ninguna crítica sobre la eficiencia de los instrumentos y procedimientos que han implementado las agencias aunque si que se manifiesta, al igual que en las entrevistas a otros colectivos, hasta que punto la agencia ejerce un rol de acompañamiento y cuando de “control”.




evaluación de programas e instituciones No se han observado evidencias relativas a este apartado por parte de las personas entrevistadas.

4.1.1.6 Existencia de programas de capacitación sobre políticas públicas en AQ

No existen, dirigidos a autoridades de universidad, profesores y técnicos responsables, programas de capacitación específicos, y se ha mencionado por parte de algún responsable de carrera que ante la falta de esta formación ha tenido que buscar ayuda para su autoformación. Todas las autoridades de carrera han destacado la necesidad de disponer de mecanismos para acceder a esta formación que la consideran necesaria para su trabajo de gestión diaria.



4.1.1.8 Pertinencia de las disposiciones normativas, las agencias, los procesos y los programas de formación


4.1.1.9 Calidad y eficiencia de los procesos y procedimientos implementados por las agencias. No se han observado evidencias relativas a este apartado por parte de las personas entrevistadas.





De las entrevistas realizadas se desprende cierto escepticismo sobre el hecho de que los datos de cada programa se hagan públicos. Sobretodo porqué no se confía en la fiabilidad de los datos que se disponen y porqué se duda de la veracidad de los datos que puedan publicar otros programas o otras universidades. Se tiene claro, al igual que las autoridades de facultad, que cada programa debe rendir cuentas y debe haber cierta transparencia pero no se sabe como conjugar estas dos actividades sin exponer demasiado las interioridades de cada programa y, por tanto, que estas puedan ser utilizadas por la competencia.




procesos de AQ


4.1.3.3 Existencia de mecanismos para el reconocimiento de la validez académica

de grados otorgados por carreras acreditadas






4.1.4.3 Grado de participación de las instituciones en las definiciones de

marcos regulatorios Se desconoce cuál ha sido el grado de participación de sus instituciones en las definiciones de los marcos regulatorios.

4.1.4.4 Pertinencia de los marcos regulatorios y su incidencia en el AQ No se han observado evidencias relativas a este apartado por parte de las personas entrevistadas.















institución Desde la visión de los vicerrectores los mecanismos actualmente establecidos por la universidad son adecuados, pero se mantienen a la expectativa, sin embargo para las autoridades de facultad, no tienen opinión sobre su adecuación ya que de momento sólo han visto el despliegue los mecanismos diseñados por las agencias de evaluación. Se desprende cierto temor a que los mecanismos internos para la garantía de la calidad se conviertan en burocracia y sin mucho valor añadido. El elemento positivo que las autoridades de carrera (y de facultad) manifiestan es que ahora se han sentado las bases para poder diseñar mecanismos para llevar a cabo un buen seguimiento de sus programas. Aun así se desprende cierto temor a que los mecanismos internos para la garantía de la calidad se conviertan en burocracia y sin mucho valor añadido. Esta última reflexión es compartida y se resalta durante la entrevista ya que, en la mayoría de los casos ha sido la autoridad de carrera quien ha coordinado la elaboración de la memoria para la verificación de su programa.


institución

Las universidades han ido formalizando la existencia de equipos específicos de carácter técnico para dar apoyo al despliegue de los mecanismos de AQ. Estos equipos, cada vez más profesionalizados, contribuyen a la creación también de esta cultura de la calidad transformando los requerimientos externos en sistemas internos adecuados a cada una de sus instituciones (este comentario es compartido por los vicerrectorados y los responsables de calidad de las universidades).



4.2.1.4 Existencia de programas de capacitación en AQ al interior de la institución realizados por ella misma


4.2.1.5 Pertinencia de los mecanismos, procedimientos, criterios y programas

de formación


Tienen conocimiento de que su universidad ha elaborado Manuales del Sistema interno de garantía de la calidad pero no han sido utilizados como herramienta para la reflexión a la hora de elaborar la memoria para la verificación de su programa. Esto se produce porque la elaboración de la memoria se hizo de forma paralela a la de los manuales de calidad. Se prevé su utilización en los recesos de seguimiento de sus programas.

4.2.1.6 Calidad y eficiencia de los procesos y procedimientos de AQ implementados

por la Institución.


4.2.2.1 Existencia y articulación de sistemas operativos (administración de datos operativos tales como financieros, de admisiones, gestión humana) No se han observado evidencias relativas a este apartado por parte de las personas entrevistadas.


4.2.2.3 Uso para toma de decisiones, mejoramiento e investigación institucional


autoevaluación / Externa Las autoridades de carrera (al igual que los de facultad) dicen conocer y utilizar los datos que se disponen de su universidad. Cuando se les ha pedido que especifiquen el uso de estos datos, la grana mayoría han indicado que no se han utilizado para la toma de decisiones sino para un uso informativo. Cuando se les ha preguntado sobre la utilidad y accesibilidad de la información que se desprende de los informes de evaluación interna o externa realizados anteriormente, dicen desconocerlos.



Más allá de lo que marcan las disposiciones gubernamentales o proyectos para el diseño de los sistemas de garantía de calidad (AUDIT) en las universidades (organizados desde las agencias de evaluación) no todas las autoridades de carrera dicen conocer el proyecto institucional y el posicionamiento que tiene su universidad respecto al AQ. Para las que dicen conocerlo, no hay evidencias que corroboren esta afirmación ya que cuando se les ha pedido sobre el contenido del documento o dónde hallar lo no han sabido responder.



4.2.3.3 Existencia de sistemas de seguimiento y evaluación de AQ No se han observado evidencias relativas a este apartado por parte de las personas entrevistadas.

4.2.3.4 Desarrollo organizacional acorde con los procesos de AQ ( descripciones de

funciones en los cargos directivos) (Evolución y mejoras)



4.2.4.1 Evolución de los lineamientos curriculares institucionales No se han observado evidencias relativas a este apartado por parte de las personas entrevistadas.

4.2.4.2 Evolución de las políticas y criterios para la revisión de la oferta académica

4.2.4.3 Evolución de sistemas de evaluación y monitoreo de planes y

programas de estudio.

Las autoridades de carrera dicen desconocer si antes existían mecanismos de evaluación y monitoreo de planes y programas de estudio pero ahora sin duda que los hay diseñados. La creación de los Manuales del Sistema interno de garantía de la calidad, van a permitir llevar a cabo esta tarea de seguimiento.


servicios y recursos destinados a la docencia

No se disponen de datos fiables pera hacer una valoración de la evolución en los indicadores que muestren un mejoramiento de servicios y recursos destinados a la docencia. Se tiene la intuición que en los últimos años la evolución es positiva pero no existen evidencias que lo pongan de manifiesto.


Por unanimidad, dicen de la existencia de mecanismos internos para la evaluación del aprendizaje de los estudiantes.



El programa de seguimiento, permite valorar y monitorizar los programas de estudio de manera sistemática, el hecho de esta revisión anual y de la evaluación de la docencia, puede repercutir positivamente en la carrera del profesor a través de determinados incentivos que deben vincularse adecuadamente a los procesos de evaluación docente.



4.2.5.1 Evolución en los criterios que definen la calidad del cuerpo docente (relación planta-cátedra, titulación)

4.2.5.2 Existencia de programas de formación al docente (disciplinar, pedagógica) Existen programas de formación voluntaria para los docentes organizados desde diversos servicios centrales de la universidad.

4.2.5.3 Existencia, uso de sistemas de evaluación de docentes También existen unos sistemas de evaluación docente (ligados al programa DOCENTIA de las agencias de evaluación). Existen incentivos internos en forma de premios, reconocimientos que vienen acompañados de recursos para los ámbitos organizativos donde pertenece el profesorado.




4.2.6.1 Evolución de los mecanismos de articulación de AQ con la asignación de

recursos administrativos y financieros

4.2.6.2 Constatación de efectos de AQ en la eficiencia, eficacia y efectividad de la gestión administrativa y financiera.


4.2.7.1 Existencia de mecanismos que favorezcan la participación de grupos de interés en procesos de autoevaluación (grupos internos y externos) estrategias (encuestas, grupos focales, entre otros) Manifiestan conocer los mecanismos por los cuales los grupos de interés, y en este caso exclusivamente los estudiantes, participación en procesos de autoevaluación a través de las encuestas de satisfacción.


Los resultados son analizados aunque en la mayoría de los casos no son muy utilizados para la toma de decisiones.





4.3.1.1 Constatación de evolución en los diseños curriculares e innovaciones (articulación pregrado-posgrado, tiempo de duración, composición disciplinar-general) Debido a los nuevos marcos legales se ha producido unos cambios en los diseños curriculares de los programas. No se constata que estos cambios seas realmente innovaciones.

4.3.1.2 Evolución de mecanismos para la revisión de perfiles de egreso No se han observado evidencias relativas a este apartado por parte de las personas entrevistadas.

4.3.1.3 Evolución de los planes de estudio No disponen de datos de la evolución de sus programas (ya que estos son relativamente nuevos) pero con el programa de seguimiento les permitirá valorar y monitorizar los programas de estudio de manera sistemática y poder llevar a cabo el análisis de las evoluciones de los planes de estudio.

4.3.1.4 Existencia de mecanismos para recuperar y estudiar las señales del mercado (prácticas, actividades de extensión, vinculación con la comunidad, vinculación entre actividades) No se han observado evidencias relativas a este apartado por parte de las personas entrevistadas.

4.3.1.5 Vinculación entre la formación ofrecida y la oferta laboral (carreras y contenidos) A través del diseño de los programas se ha vinculado la formación ofrecida con las visiones del mercado laboral. El seguimiento de su efectividad se realizará con los primeros graduados.


4.3.2.1 Evolución en la valoración y la calidad de la información sobre el rendimiento de los estudiantes (deserción, repitencia, permanencia, titulación).

4.3.2.2 Acciones de retención de acuerdo con la información sobre el rendimiento de los estudiantes. No se han observado evidencias relativas a este apartado por parte de las personas entrevistadas.




Aún se está en una fase muy inicial del despliegue de las titulaciones pero es de prever que a través de los Manuales del Sistema interno de garantía de la calidad ayuden a evaluar las estrategias y mecanismos implantados para realizar la evaluación de los aprendizajes de los estudiantes.


4.3.4.1 Fomento a la incorporación de innovaciones pedagógicas (tic's,

aprendizaje activo, entre otros) Desde la universidad se fomenta la incorporación de innovaciones pedagógicas pero no existe de una manera articulada la incorporación estas innovaciones pedagógicas a los programas que se imparten en la facultad.

4.3.4.2 Constatación de la incorporación de innovaciones pedagógicas (cursos en ambientes de aprendizaje, cursos con nuevas tecnologías) (ejemplo) Se deja a la voluntariedad del profesorado o, en el caso de que los hubiere, a los equipos docentes, el aplicarlos.

4.3.4.3 Existencia de recursos y medios para apoyar las innovaciones educativas Se constata, en los últimos años, la incorporación de innovaciones pedagógicas así como el incremento de recursos para apoyarlas.

4.3.4.4 Evaluación de las metodologías de enseñanza -aprendizaje No se han observado evidencias relativas a este apartado por parte de las personas entrevistadas.



V.- Docentes 5.1 Sistema de educación superior

Respecto de las agencias de acreditación del país, y en base a tu experiencia como docente, ¿cómo evalúas los procedimientos de acreditación de carreras? 5.1.1 Institucionalización y funcionamiento del trabajo AQ 7



función de AQ




evaluación de programas e instituciones

5.1.1.6 Existencia de programas de capacitación sobre políticas públicas en AQ

5.1.1.7 Pertinencia y calidad de los programas de capacitación en AQ

No ha habido programas de capacitación en general.

La poca formación recibida es de la nuestra universidad pero sólo alguna jornada y poco más. Sólo el interés personal facilita comprender qué están haciendo, tú has de ser proactivo. Alguna universidad organizó sesiones de información pero no de manera generalizada en todas. Ha sido siempre a iniciativa interna y la asistencia dependía de la voluntad personal.

No han vivido de manera directa ni global el AUDIT. Se ha quedado a nivel de gobierno pero no a nivel del profesor de a pie. El conocimiento no es n mucho menos extensivo a toda la comunidad universitaria


programas de formación

5.1.1.9 Calidad y eficiencia de los procesos y procedimientos implementados por las agencias

5.1.1.10 Credibilidad que tienen las agencias de AQ

7 AQ = acreditación de la calidad


Teóricamente son positivas pero no podemos verlas con perspectiva suficiente. Están ayudando a poner orden dentro de la universidad. Puede que al final genere mucha burocracia. Cada escuela sabe qué tiene que decir para que la aprueben. ¿Hemos entrado en un sistema o en un proceso de calidad? Sólo en el sistema de calidad. Las agencias deben ayudar a las universidades, no juzgarlas. Hemos pasado de la universidad del siglo XIX a la del siglo XXI en dos días y todavía no hemos asumido el golpe que ha supuesto.

Las AQ son percibidas más como agencias de inspección que como partner que nos ayudan o retroalimentan. Ellas mismas se han desacreditado. No están claros los parámetros ni los criterios. Al existir tantas agencias (la estatal y las autonómicas) las agencias deben hacer un esfuerzo por poner en común criterios porque cada una tiene los suyos (ANECA, AQU,…) y coordinarse con las otras (ahora la coordinación es pésima y nos hacen duplicar el trabajo). Los criterios que utilizan las agencias (y los evaluadores) son poco transparentes, cambian a menudo y son poco creíbles. Tampoco nadie sabe porqué te escogen o no como evaluador. Los grupos evaluadores utilizan a menudo criterios dispares para auditar. A veces los “inspectores” tienen falta de rigor y capacitación profesional y dependiendo de los evaluadores se aplican los criterios de manera dispar (da la sensación de que no saben de qué están hablando cuando elaboran los informes de los títulos en procesos de verificación de planes de estudio). La de Madrid no vale para mucho pues su propio proceso de acreditación de profesorado es censurado por ANECA. ANECA no tiene criterios muy claros. Todo depende mucho del evaluador y ¿quién evalúa al evaluador?

Las auditorias continúan siendo muy “apreciativas” o basadas en análisis cualitativos y a veces la capacitación de dichas personas es mínima para auditarnos pues desconocen el ámbito en cuestión y no son expertos en la materia ni en su ámbito profesional. Y puedes vetar a determinados auditores aunque luego no te hacen caso. ANECA decide sobre la marcha y cambia a menudo.

Tampoco se aclaran cuales son las competencias de cada agencia, más bien una competencia entre ellas. ANECA (la agencia de todo el Estado Español) sólo hace proselitismo. La calidad empieza por uno mismo (en casa del herrero,..). Las reglas de juego cambian permanentemente y con sensación de arbitrariedad en los planes de estudio.

En cuanto a la herramienta, basarse en una memoria de más de 100 páginas para evaluar no permite analizar razonablemente.

Para que las agencias de calidad europeas tengan impacto debe haber criterios homogéneos en toda Europa. El futuro europeo es ¿autonómico, español o Europa?

Podemos concluir que no tienen mucha credibilidad.




5.1.2.2 Calidad y transparencia de la información sobre los resultados de la AQ (que sea de dominio público) Ahora no se da. La sociedad desconoce dónde está dicha información y ni siquiera sabe si existe. Ellos reciben información institucional. Desconocemos si la universidad proporciona información. En todo caso proporciona poca y está escondida y no todo el profesorado la conoce. La información sólo es para el gobierno, no para la sociedad.

5.1.2.3 Utilidad de dicha información (punto previo)

Todavía no estamos acostumbrados, como gestores o profesores, a tomar decisiones en base a dicha información. La utilidad es mínima cuando no inexistente porque las que la emiten no tienen credibilidad alguna.

No aplicable por desconocimiento.


5.1.3.1 Existencia de criterios y procedimientos compartidos para el desarrollo de procesos de AQ.



de grados otorgados por carreras acreditadas 5.1.3.4 Existencia de acuerdos para facilitar procesos de reconocimiento de

estudios y títulos para promover movilidad de estudiantes y profesionales a nivel local y regional





regulatorios 5.1.4.4 Pertinencia de los marcos regulatorios y su incidencia en el AQ





5.1.6.1 Existencia de mecanismos que visibilicen AQ hacia el público No es una opinión compartida aunque creen que no existen dichos mecanismos.

La sociedad desconoce los SGIQ e incluso lo que significa Bolonia. Desconocen si las agencias ofrecen dicha información pero están totalmente convencidos de que no existe. Quizás no son las agencias las que deben ofrecer esa información, sino la universidad en sí. No existe la figura de intermediación de la agencia, es la universidad la que lo lleva a cabo.

5.1.6.2 Peso de la información de AQ en las decisiones que toman los

distintos grupos de interés (aspirantes, empleadores).



El profesorado no se acaba de creer el tema de la calidad ni vemos coherencia global del sistema de calidad. Perdidos de vista los objetivos, redoblemos los esfuerzos.

Quizás las agencias no han hecho lo suficiente para cambiar esta percepción. Estamos en un momento inicial, necesitamos más madurez para valorar los SGIQ. Falta de relación evidente con su grupo de interés (PDI) manifiesto.

La idea de agencias autonómicas es positiva pero no la han visualizado todavía. Por ejemplo, hubiera sido útil para ayudarlos en la capacitación de los SGIQ. Confusión total entre AUDIT, DOCENTIA, ANECA, Agencia autonómica,… No se observa que haya una perspectiva global. Quiero un papel que diga algo, no un proceso que sirva.

La existencia de agencias es necesaria y deben ser potenciadas con más medios. El profesorado no tiene muy claro qué debemos hacer y para qué.

Si todo el mundo, todo, tiene AUDIT, ¿qué valor tiene? AUDIT no es un plus, sino algo obligatorio y mínimo que debemos tener. AUDIT sólo contempla docencia y no la investigación como algo que contribuye a la adquisición de conocimiento. ENAC tiene mucha visibilidad social, ANECA tiene poco peso social.



5.2.1 Institucionalización de mecanismos y procesos de AQ en tu universidad

5.2.1.1 Existencia de mecanismos y procedimientos de AQ al interior de la institución ¿Se han implementado mecanismos de aseguramiento de la calidad de sus grados o carreras a partir de los procesos de acreditación? (nombrar – describir y evaluar) ¿Qué factores han facilitado o dificultado la incorporación de esos mecanismos en sus carreras? Están en el punto de partida, no todos lo han puesto en marcha. Todos están en la fase inicial de la implementación con el diseño aprobado. Lo ha facilitado mucho el impulso político de la Universidad. Lo ha dificultado el hecho de que se han juntado muchos procesos nuevos en el mismo momento (Docentia, AUDIT,…). El soporte interno (político y técnico) ha sido muy positivo. Estamos abrumados por tantos cambios y la institución no deja claro si es voluntario u obligatorio. Cada vez más trabajo y sin perspectiva global. No se ha hecho una valoración global de lo que cuesta el proceso, todo es prueba y error, sin reflexión previa. No cuestionamos el SGIQ ni su utilidad sino cómo se han implantado y la profesionalización de la gestión falta, y los profesores asumimos tareas de gestión sin ser profesionales de ello. Ha faltado formación y una estructura de gestión que les acompañe. No tenemos una visión global del proceso. Sensación de que no existe seguimiento de lo que se dice en los informes ni que genera cambios reales (¿se está aplicando?). La universidad optó por un modelo general que ha ayudado. Cada centro decide la formalización final del sistema en su centro. Uniformizar en federaciones no es correcto porque genera un doble nivel global-local que no coincide. La capacidad para adaptar el modelo ha sido muy positiva. La crisis económica está dificultándola. Los problemas más bien vienen por la financiación. Debe existir un soporte económico. Hay que potencias más a la gente que impulsa y la universidad no discrimina entre los que impulsan y los que no.

5.2.1.2 Conformación de equipos técnicos de apoyo de AQ al interior de la institución.

¿Existe alguna instancia técnica en su institución que apoye la aplicación de procesos de Aseguramiento de la Calidad? De existir,


¿qué tipo de apoyo entregan a las unidades académicas? (capacitaciones, talleres, etc.)

Todas tienen apoyo técnico interno y ha sido muy positivo (aunque a veces limitado). Algunos también tienen herramientas informáticas.



¿Existen criterios para evaluar los programas y a la universidad? Hay quienes consideran que las regulaciones asociadas a los procesos de aseguramiento de la calidad tienden a la homogeneización entre las universidades y carreras, dificultando la innovación y la diferenciación entre ellas, ¿Qué opinas al respecto?

No. La regulación no implica homogenización. La Q marca mínimos pero no homogeniza los máximos. Falta camino por recorrer. Cada uno ha hecho el grado que ha querido, no hay homogenización aunque las competencias genéricas pueden facilitar dicha homogenización y no es positiva. La diferenciación es muy importante y va vinculada a la innovación. Puede pasar que la comisión evaluadora frene la innovación. Cada centro conserva su identidad reflejada en el plan de estudios. AUDIT ayuda a medir y en eso es muy positivo.

5.2.1.4 Existencia de programas de capacitación en AQ al interior de la

institución realizados por ella misma ¿Existen programas de capacitación en AQ en tu universidad? No hay una realidad única. Algunos lo desconocen. Existe desde formación básica como taller de acogida de 1 o 2 días hasta cursos a demanda y son de un nivel para empezar. Los cursos abarcan a PDI, PAS y estudiantes. Existe mucha heterogeneidad de formación del PDI entre centros, desde 0% formados a 100%.

5.2.1.5 Pertinencia de los mecanismos, procedimientos, criterios y programas de formación No se puede responder. En todo caso es básica y muy inicial. Y es algo que todavía no entra en el aula.

5.2.1.6 Calidad y eficiencia de los procesos y procedimientos de AQ implementados por la Institución.

Consideras eficientes y de calidad los procesos y procedimientos de AQ implantados por tu universidad? ¿En qué ámbitos concretos de la gestión de sus carreras, han observado cambios que sean resultado de la implementación de Mecanismos de Aseguramiento de la Calidad?


Necesitamos más tiempo para valorarlo. Tal y como está, AUDIT se dedica a la mejora de los “procesos” de la docencia pero no a la mejora de la docencia. No está ayudando en la mejora de la docencia. Parece más una herramienta burocrática. Ha ayudado a hacerlo de manera más estructurada (el proceso en sí). Formalmente tienen buen aspecto aunque la interface con el usuario no es fácil. La manera como se están implantando no parece la mejor. No parece que los indicadores sean muy oportunos (rendimiento académico). El aprendizaje no está reflejado en AUDIT y se les debe preguntar a los estudiantes. También es muy pronto para hablar de ello. Debe clarificarse cómo se pasa de una definición teórica a un proceso real de gestión operado por personas y unidades con competencias que se solapan. Todo se basa en el voluntarismo, parecemos una ONG, somos profesores y no gestores. Formalmente, no les han solicitado feedback sobre si están o no contentos con el proceso de implementación. Todo viene de arriba, hay que hacerlo y punto por un tema de imagen, de imagen de calidad ¡!. Pero sin recursos ni complicidades internas es imposible que funcione en la realidad. El SAIQ es no sólo costoso en términos € sino también que luego no genera cambios. AUDIT no es un sistema garantista, depende totalmente de las personas pues no es revisado por externos que validen lo que realmente pasa (las causas que generan el rendimiento) ya que sólo se hace por pares y no por externos.




¿Cómo han evolucionado los sistemas de información de tu universidad a partir de los procesos de acreditación? (datos financieros, de gestión de recursos humanos, progresión de estudiantes, etc.) ¿Cómo evaluarías dicha evolución? No han evolucionado. La gestión de las titulaciones si pero están cerrados a las direcciones. Es un proceso artesanal pero no fruto del SGQ. Te solicitan previsiones pero no tienes un sistema que te ayude a generar la previsión. Todavía no estamos en una situación en la que se pueda hablar de un sistema de información único e integrado de la universidad. Falta tiempo. La estructura organizativa asociada a los SSII es muy débil.



Los datos disponibles ¿son fiables y oportunos?

Desconocimiento aunque no parece que la información sea fiable. Se hace de manera local pero no global, a iniciativa de cada escuela. Parece que no porque los datos están muy agregados. Las plataformas de los SSII no están integradas. Muchas veces tenemos que “perseguir” los datos, es decir, descubrir quién nos los puede proporcionar. El campo de mejora es muy amplio de cara al futuro y AUDIT ayuda a definir hacia dónde mejorar.


institucional ¿En qué grado la información otorgada por estos sistemas es considerada en la toma de decisiones en su carrera/grado? No es relevante. Al no ser fiable, lo impide o dificulta y es muy necesaria. A menudo no se tiene libertad para tomar decisiones. Utilizan información propia del centro, no de la universidad pues no es fiable y muchas veces no la reciben. Sólo utilizan información de la universidad cuando no hay otra opción.



Dicha información ¿es disponible por alguien externo?

No. La inmensa mayoría de la información no es pública.



¿Crees que existe una conexión positiva entre el proyecto institucional y los mecanismos de AQ?

La opinión mayoritaria es que si. El discurso estratégico siempre ha sido positivo. Lo que falla es la implementación. Los árboles no dejan ver el bosque. Estamos pedidos en números. Vemos confusión en el nivel rectoral. De cara a fuera la calidad ha funcionado (sello EFQM) pero internamente no pues no sabemos hacia dónde vamos. Hay intención política en que sea así pero la realidad es más complicada. Somos una generación de centros y eso se nota mucho.



¿Consideras correcta la conexión entre la planificación institucional y los mecanismos de AQ? ¿Existen sistemas de seguimiento y evaluación en su institución que determinen si se avanza en el cumplimiento de los propósitos/objetivos planteados a nivel de sus unidades académicas? La opinión mayoritaria es que si. La parte de arriba hacia abajo ha funcionado y con seriedad


¿Tenéis sistemas para seguir y valorar el AQ? ¿Cómo los evaluarías en cuanto a su eficiencia, y en cuanto a su pertinencia? Es prematuro para saberlo en cuanto a efectos. Se están llevando a cabo experiencias piloto para valorar este punto.


Los cargos directivos tienen reflejadas las responsabilidades en materia de AQ? Los procesos de AQ ¿han generado cambios en los servicios administrativos de las universidades? (carga de trabajo, burocracia, sistemas de información, u otros). Las unidades académicas a las que pertenecen (facultad, carrera), ¿han modificado sus propósitos/objetivos en los últimos años)? Estas modificaciones ¿han facilitado su labor como académicos? ¿La han dificultado? ¿En qué sentido? Sí, hay asignadas unas responsabilidades. Está reflejado en el manual de calidad e implica un nombramiento. Se para a nivel de reflejar las competencias de manera genérica. Tampoco es bueno definirlo mucho pues encorsetaría. Está formalmente definido y aprobado por órganos de gobierno aunque todavía están puliéndose. Una de las funciones de coordinación es encargarse de ello. La carga de trabajo es percibida como burocrática. Conocimiento difuso, genérico pero no concreto. Las unidades académicas han mejorado. Ha comportado cambios positivos en las facultades y grados. El número de personas ha aumentado a nivel central pero no local. La labor del profesorado se ha dificultado. Debe tener libertad para ejercer como docente. Cada día nos encontramos con una nueva responsabilidad. En principio ha supuesto más carga de trabajo en un


grado muy elevado. Un aspecto positivo es que permiten reflexionar sobre tu actividad. En cuanto a feedback real como resultado final de AUDIT, no pues estamos trabajando para el sistema no el sistema para nosotros, pues necesitamos una información que el sistema no nos da. ¿Existe congruencia entre los planes para mejorar la Q, su posterior ejecución y los resultados obtenidos? Demasiado prematuro para valorarlo. El discurso y la realidad no están acompasados. Tenemos un sistema de calidad ficticio y formal, burocrático pero no un sistema real de ayuda a la mejora de la docencia. La calidad no es que tenga papeles colgados en internet sino un proceso de mejora continua de la calidad de la docencia.

5.2.4 Gestión Docente Institucional 5.2.4.1 Evolución de los lineamientos curriculares institucionales

En los últimos años, ¿ha habido cambios en la manera en que se gestiona la docencia en la institución? ¿Opinas que los procesos de acreditación han influido en estos cambios? ¿En qué sentido? No consta que sea así. Es muy pronto todavía para constatarlo. Pesa mucho Bolonia pero no AUDIT. En la orientación curricular de los programas/carreras Opiniones contradictorias. No consta que sea así. Si en relación a VERIFICA pero no en relación al AUDIT.


Opiniones contradictorias aunque parece que no.


Demasiado prematuro para valorarlo pues se está implementado.


servicios y recursos destinados a la docencia

No tiene relación alguna. Aún es pronto para comprobar dicho efecto.



No tiene relación alguna. Si en relación al proceso de Bolonia -EEES-. De corregir un examen final a utilizar diferentes aspectos de evaluación. La evaluación de las competencias genéricas de los estudiantes será compleja. Será necesaria una mayor claridad y explicación de las características de la evaluación.



En la valoración institucional de la docencia No. La manera de valorar la docencia no ha cambiado aunque se espera una adaptación de la manera de realizar la docencia. En otras universidades si han adaptado el sistema de créditos. Es más, puede ser opuesta o contradictoria ya que ahora se valora la gestión o la investigación. Si cuando se te valora porque pasas por un proceso de evaluación y entonces se hace en base a la docencia. El modelo docente del profesorado (Docentia) para solicitar acreditación implica algún elemento aunque aún es demasiado pronto para constatarlo.

5.2.5 Gestión del cuerpo profesoral 5.2.5.1 Evolución en los criterios que definen la calidad del cuerpo docente

(relación planta-cátedra, titulación) En los últimos años, ¿se han observado cambios en la forma en que la universidad gestiona su cuerpo docente? ¿Opinas que los procesos de acreditación han influido en estos cambios? ¿En qué sentido?

¿En los criterios que definen la calidad del cuerpo docente (sistemas de evaluación de los profesores)?

Desconocimiento aunque parece que no. Un profesor puede estar bien valorado y ser un pésimo docente. La encuesta del estudiante ha mejorado. Ha cambiado en los indicadores que se utilizan incorporando la opinión del propio profesor (autoevaluación) y el director de titulación. Antes sólo la valoración del estudiante.



Si que ayuda aunque no es la única causa y no parece tener una relación clara. Hay acciones formativas vinculadas al DOCENTIA. La inmadurez del sistema no lo hace posible todavía en un sentido estricto aunque la institución ayuda. Método del caso y exámenes tipo test o clases en ingles son ejemplos de acciones llevadas a cabo.


No tiene relación alguna

5.2.5.4 Cambios en los sistemas de contratación, remuneración y de

estímulos los docentes asociados al AQ No tiene relación alguna. Todavía es demasiado pronto para constatarlo.

5.2.6 Gestión administrativa y financiera 5.2.6.1 Evolución de los mecanismos de articulación de AQ con la asignación de

recursos administrativos y financieros


No hay opinión compartida. Si en sentido administrativo por la carga de trabajo y la distribución de cargas que supone. Ha aumentado la carga de trabajo; los mismos hacemos más. Ha incrementado la carga de trabajo administrativa que supone AUDIT.

5.2.7 Participación de grupos de interés en procesos de AQ 5.2.7.1 Existencia de mecanismos que favorezcan la participación de grupos

de interés en procesos de autoevaluación (grupos internos y externos) estrategias (encuestas, grupos focales, entre otros)

No tiene relación alguna. Si a nivel “directivo” y en alguna universidad, aunque no todos lo conocen a nivel de profesor de a pie. Egresados, empleadores, consejo académico y social.

5.2.7.2 Constatación del uso de los resultados de los procesos de

participación en la toma de decisiones No hay opinión compartida. Todavía es pronto para afirmarlo con rotundidad

5.2.8 Temas emergentes Varios de ellos tienen un consejo asesor.


5.3 GESTIÓN DE LA DOCENCIA

5.3.1 Perfiles de egreso / planes de estudio / currículo


No en términos generales. Todavía es pronto. Si. En el diseño curricular y diseño de las competencias; pues se ha reorientado totalmente. En la oferta y el sistema de admisión de los estudiantes,..


No en términos generales. Todavía es pronto. Si. Vía encuestas cada 4 años aunque la información no llega a todos los niveles aunque la institución pone mecanismos para ello. Clarificar las necesidades profesionales, entrevistas con empleadores, bolsas de trabajo,.. No tiene relación alguna. Cuando llegue la verificación sí que podrá influir pues te fuerza a reflexionar.


No en términos generales. Todavía es pronto.

5.3.1.4 Existencia de mecanismos para recuperar y estudiar las señales del mercado (prácticas, actividades de extensión, vinculación con la comunidad, vinculación entre actividades)

No se sabe aunque creemos que no tiene relación alguna. Hace falta más tiempo para que esto suceda. No tenemos egresados para valorarlo. Los grupos de interés han sido incorporados gracias a AUDIT.

5.3.1.5 Vinculación entre la formación ofrecida y la oferta laboral (carreras y

contenidos). No tiene relación alguna. Hace falta más tiempo para que esto suceda. A la Universidad le preocupa el número de aprobados y punto.



5.3.2.1 Evolución en la valoración y la calidad de la información sobre el

rendimiento de los estudiantes (deserción, repitencia, permanencia, titulación) Rendimiento de los estudiantes. Las carreras donde trabajas ¿realizan acciones para apoyar y retener a los estudiantes que presentan dificultades académicas? De ser así, ¿ha habido cambios en estas acciones en los últimos años? No existe una opinión compartida al respecto. No ha influido claramente. Ha influido de manera indirecta como un elemento más vía tutorías, coaching, segunda convocatoria,….

5.3.2.2 Acciones de retención de acuerdo con la información sobre el rendimiento de los estudiantes. ¿Los procesos de acreditación han influido en alguna medida en cambios o acciones para mejorar? No es pertinente por inmadurez.


5.3.3.1 Estrategias y mecanismos (pruebas, portafolio, matrices de

evaluación), de seguimiento en la efectividad del aprendizaje

¿Se han incorporado estrategias y mecanismos de seguimiento en la efectividad del aprendizaje? ¿Has constatado mejoras en el rendimiento de los estudiantes? ¿Cuáles?

No está claro que haya habido mejoras. El cambio de modelo a EEES puede que sí pero no directamente atribuible a AUDIT. Ha pasado poco tiempo para valorarlo.

5.3.4 Estrategias Docentes 5.3.4.1 Fomento a la incorporación de innovaciones pedagógicas (tic's,

aprendizaje activo, entre otros). ¿En los últimos años se ha fomentado la incorporación de innovaciones pedagógicas en la docencia en tu carrera (cursos en ambientes de aprendizaje, cursos con TICs, etc.)? ¿Cuáles?


No, como algo vinculado a AUDIT. Si pero locales. Las innovaciones son locales. Cursos de formación TIC para el profesorado, semipresencialidad, jornadas de intercambio de experiencias en innovación docente,…

5.3.4.2 Constatación de la incorporación de innovaciones pedagógicas

(cursos en ambientes de aprendizaje, cursos con nuevas tecnologías) (ejemplo) ¿Puedes constatar la incorporación de innovaciones pedagógicas? ¿Cuáles?

No, como algo vinculado a AUDIT.

5.3.4.3 Existencia de recursos y medios para apoyar las innovaciones

educativas

¿Existen medios y recursos para apoyar las innovaciones pedagógicas?

No, como algo vinculado a AUDIT pues no tiene recursos vinculados.


¿Se evalúan las metodologías de enseñanza y aprendizaje?

No de manera global ni vinculado a AUDIT, unos si y otros no. Es el gran problema.


VI.- Encargados de AQ Nota relativa al capítulo VI: Después de analizar las aportaciones de las personas entrevistadas, se evidencia una respuesta única para cada subapartado de tercer nivel 6.1 Sistema de educación superior




función de AQ 6.1.1.3 Conformación de equipos técnicos de trabajo para diseño política AQ

6.1.1.4 Conformación de equipos para definición de estándares de calidad a nivel


evaluación de programas e instituciones 6.1.1.6 Existencia de programas de capacitación sobre políticas públicas en

AQ 6.1.1.7 Pertinencia y calidad de programas de capacitación en procesos AQ


procesos y los programas de formación 6.1.1.9 Calidad y eficiencia de los procesos y procedimientos implementados

por las agencias. 6.1.1.10 Credibilidad en las Agencias de Acreditación.

Estos perfiles de profesionales en las universidades, tienen muy identificadas la existencia de dichas normativas, disposiciones y guías. En muchas ocasiones, en el caso de la agencia estatal pero también con las agencias autonómicas se responsabilizan de interlocutor a nivel técnico con las agencias. En general se aprecia una buena relación entre agencias y unidades encargadas de AQ, y en especial una gran colaboración. A pesar de ello, a veces no quedan claros los límites de función de las agencias. También uno de los procesos de los que no se comparte la visión con las agencias es la Verificación, cuyo proceso se considera “Demasiado


normalizado”, debería valorarse más la formación a raíz de los resultados. Así mismo en cuanto a los evaluadores, a quiénes se considera la cara visible de las agencias, se considera que hay mucho desequilibrio en su acción, en algunos casos se percibe poco seguimiento de los mismos por parte de las agencias. Se han recibido, por ejemplo, en el proceso de verificación, informes con errores, siendo éste un proceso muy crítico. También se percibe un exceso de burocracia por parte de las agencias y las administraciones.


6.1.2.1 Existencia de sistemas nacionales que reporten información relevante

para el AQ



Los encargados de AQ de las universidades participantes en algunos casos también son responsables de la información que debe remitirse a los sistemas de información de la educación superior. Están habituados al uso de dicha información y en algunos casos se opina que no queda clara la utilidad de la información disponible para los responsables gubernamentales.



procesos de AQ










regulatorios


En teoría se considera pertinente el marco regulador y tiene una adecuada incidencia en el AQ, desde este perfil de agente también se observa que no existen mecanismos claros de asignación de recursos como consecuencia de la aplicación de AQ. Se tiene la percepción que cada vez más se harán visibles los mecanismos de AQ hacia el público, la información obtenida cada vez más tiene peso en la toma de decisiones, uno de los proyectos que más contribuye es el seguimiento, que es el que más permite ir incrementado la cultura de calidad.


6.1.5.1 Rol que cumple AQ en la posibilidad de la articulación interinstitucional e

intrainstitucional (técnica, tecnológico)



6.1.6.2 Peso de la información de AQ en las decisiones que toman los distintos grupos de interés (aspirantes, empleadores).






6.2.1.2 Conformación de equipos técnicos de apoyo de AQ al interior de la institución




6.2.1.4 Existencia de programas de capacitación en AQ al interior de la

institución realizados por ella misma

6.2.1.5 Pertinencia de los mecanismos, procedimientos, criterios y programas de formación 6.2.1.6 Calidad y eficiencia de los procesos y procedimientos de AQ implementados por la

Institución.

A raíz de la existencia de programas institucionales impulsados por las agencias de calidad, pero también por la trayectoria de los históricos Planes de calidad, las universidades disponían y cada vez más van disponiendo de mecanismos y procesos de AQ. Si se quiere mantener la credibilidad de la utilidad de estos mecanismos ahora, se considera que debería hacerse más visible la importancia de hacer uso de los resultados para la toma de decisión de los agentes responsables, si no, esta oportunidad se irá desinflando y todos los procesos y herramientas se tendrá la percepción que solo han servido para “dificultar” el trabajo. Han existido en algún momento programas de capacitación y encuentros de trabajo que permiten la mejora de la capacitación de los profesionales las unidades encargadas de AQ.



6.2.2.2 Oportunidad y fiabilidad de los datos 6.2.2.3 Uso para toma de decisiones, mejoramiento e investigación

institucional 6.2.2.4 Accesibilidad a la información institucional sobre resultados de


Se consideran muy oportunos dichos sistemas. Existen mecanismos para ofrecer la información sobre resultados de autoevaluación, sobretodo tienen mucho interés para la propia comunidad universitaria.



6.2.3.2 Articulación entre los procesos de planeación y los de AQ 6.2.3.3 Existencia de sistemas de seguimiento y evaluación de AQ


6.2.3.4 Desarrollo organizacional acorde con los procesos de AQ (descripciones de funciones en los cargos directivos) (Evolución y mejoras)


La creación de los Manuales del Sistema interno de garantía de la calidad, han permitido articular los procesos de planificación académica y su vinculación con los mecanismos de AQ, este hecho se considera de vital importancia desde la visión de los encargados de AQ ya que permite cerrar el círculo y dar relevancia a la existencia de los AQ. Esto está siendo bien sustentado también gracias al seguimiento, un mecanismo interno de las universidades donde se establecen a partir de la realización de la docencia y de sus resultados, planes de mejora anuales.




6.2.4.3 Evolución de sistemas de evaluación y monitoreo de planes y programas de

estudio. 6.2.4.4 Evolución en los indicadores que muestren un mejoramiento de servicios y

recursos destinados a la docencia 6.2.4.5 Existencia de mecanismos internos para la evaluación del aprendizaje


mecanismos de AQ en la valoración de la docencia. La creación de los Manuales del Sistema interno de garantía de la calidad, han permitido también establecer criterios internos para la revisión de la oferta. El programa de seguimiento, permite valorar y monitorizar los programas de estudio de manera sistemática, el hecho de esta revisión anual y de la evaluación de la docencia, puede repercutir positivamente en la carrera del profesor a través de determinados incentivos que deben vincularse adecuadamente a los procesos de evaluación docente.




6.2.5.2 Existencia de programas de formación al docente (disciplinar, pedagógica) 6.2.5.3 Existencia, uso de sistemas de evaluación de docentes



Existen programas de formación para los docentes en relación a los AQ, también existen unos sistemas de evaluación docente, estos últimos son muy incipientes, quizá por esta razón aún no están en la mayoría de casos, vinculados con la remuneración, contratación,.. Existen pero incentivos internos en forma de premios, reconocimientos que vienen acompañados de recursos para los ámbitos organizativos donde pertenece el profesorado.




Igual que el resto de agentes no se constata que esto ocurra.




Se están formalizando estos mecanismos, puesto que los sistemas de garantía interna de la calidad deben contemplar todos los grupos de interés, internos y externos.

En procesos anteriores a la adaptación al EEES, se han llevado a cabo experiencias de evaluación con grupos de interés, donde se han utilizado todo tipo de estrategias. La más común en relación a los estudiantes son las encuestas.






6.3.1.2 Evolución de mecanismos para la revisión de perfiles de egreso 6.3.1.3 Evolución de los planes de estudio

6.3.1.4 Existencia de mecanismos para recuperar y estudiar las señales del



contenidos)



6.3.2.2 Acciones de retención de acuerdo con la información sobre el rendimiento de los estudiantes. Si existe cada vez más y más estructurada la información sobre el rendimiento de los estudiantes, se están desarrollando sistemas internos como DWH, donde se pueden obtener dichos indicadores.


6.3.3.1 Estrategias y mecanismos (pruebas, portafolio, matrices de

evaluación), de seguimiento en la efectividad del aprendizaje No se han observado evidencias relativas a este apartado por parte de las personas entrevistadas


6.3.4.1 Fomento a la incorporación de innovaciones pedagógicas (tic's,

aprendizaje activo, entre otros)





En éste ámbito se comentan de nuevo los aspectos de promoción de la innovación vinculada a procesos internos de reconocimiento a través de convocatorias internas.



VII.- Directivo de Agencia 7.1 Sistema de educación superior



Existe todo un conjunto de disposiciones normativas reguladas por la participación de diferentes agentes de dentro y fuera de la Universidad. Las agencias lanzan convocatorias que apoyan positivamente los procesos de mejora de las metodologías docentes y actuaciones que las universidades desarrollaran para adaptarse al EEES. El programa de Verificación también tiene un aspecto positivo pues que una serie de expertos analicen y den recomendaciones es siempre positivo igual que el seguimiento de las titulaciones. El programa DOCENTIA (evaluación de profesorado) también garantiza la calidad del profesorado. El papel de una agencia no es el de policía sino el de consejero y apoyo. El informe final debe ser útil para la mejora. La transparencia es fundamental, hacer públicos los juicios que la agencia emite. Cuando decimos que no, debemos explicar de manera concisa el porqué.


función de AQ


La agencia acompaña a las universidades siendo cercanos a los equipos directivos. La cercanía a las universidades, estamos a vuestro lado no para hacer de policías, ha cimentado el éxito. Tener VOCACIÓN DE SERVICIO (partner y no policía) es fundamental.

7.1.1.4 Conformación de equipos para definición de estándares de calidad a

nivel de programa



evaluación de programas e instituciones

Las convocatorias oficiales y herramientas marcan cómo debe llevarse a cabo.

7.1.1.6 Existencia de programas de capacitación sobre políticas públicas en

AQ

No han existido.



No es pertinente (ver pregunta anterior).


programas de formación

7.1.1.9 Calidad y eficiencia de los procesos y procedimientos implementados por las agencias.



7.1.2.1 Existencia de sistemas nacionales que reporten información relevante para el AQ La información ha mejorado significativamente en cuanto a accesibilidad pública de la información. También en cuanto a su sistematización aunque debe mejorar mucho dicha sistematización para mejorar la toma de decisiones política.

7.1.2.2 Calidad y transparencia de la información sobre los resultados del AQ de dominio público Aquí es donde ha habido una revolución mayor a positivo. Antes la información se ocultaba, ahora es muy transparente y se puede acceder a ella. Debemos mejorar en la sistematización del proceso de recogida de la información para que la información no sólo esté disponible sino que ayude a otros a tomar decisiones.


Hoy en día existen discrepancias sobre la utilidad de dichos sistema y su información entre el profesorado. Los equipos y el PAS tienen una visión positiva. Los estudiantes lo desconocen. Sobre todo es útil a nivel interno y de la administración.


7.1.3.1 Existencia de criterios y procedimientos compartidos para el

desarrollo de procesos de AQ No ha incidido pues en Europa ya está apoyado políticamente y no necesitaban de un sistema de garantía de calidad para favorecerlo.



No ha tenido incidencia, Ver punto anterior.

7.1.3.3 Existencia de mecanismos para el reconocimiento de la validez académica de grados otorgados por carreras acreditadas No ha tenido incidencia, Ver punto anterior.

7.1.3.4 Existencia de acuerdos para facilitar procesos de reconocimiento de estudios y títulos para promover movilidad de estudiantes y profesionales a nivel local y regional No ha tenido incidencia, Ver punto anterior.


7.1.4.1 Existencia de incentivos asociados al mejoramiento y al AQ El Estado, entendido como Gobierno, debe fijar una coherencia en el sistema a nivel global. Su papel como regulador es muy importante pero no debe caer en el error de la excesiva regulación pues caeríamos en la inseguridad jurídica.

7.1.4.2 Cambios observados en los mecanismos de asignación de recursos públicos como consecuencia de los procedimientos de AQ La Comunidad autónoma incentiva a través de la agencia pero no a nivel de incentivos económicos. Debemos facilitar herramientas y apoyo pero no dinero. En otras comunidades autónomas si ha pasado, asignando recursos a indicadores.

7.1.4.3 Grado de participación de las instituciones en las definiciones de marcos regulatorios En teoría si pues pueden intervenir a nivel de regulación ante el Consejo de Universidades cuando es del Estado Español. Hay diferentes comisiones en las que pueden participar e influir. Las instituciones han participado en los procesos de toma de decisiones a través de los cauces oficiales. Este problema no se dio pues primero se analizó la realidad de las universidades precisamente para evitar que pasara esto.

7.1.4.4 Pertinencia de los marcos regulatorios y su incidencia en el AQ La fortaleza es la implantación real de sistemas de calidad en los títulos. La debilidad es que al tratarse cada titulación de manera separada, no ha habido visión estratégica de la universidad como un todo.






Se ha hecho muy poco para visualizar estos sistemas. La sociedad conoce muy poco. Los conocen quienes han participado en ellos.





De manera general, añadir que la implantación de los sistemas de aseguramiento de la calidad ha sido espectacular. Inicialmente lenta pero luego muy positiva. Hoy en dia ya no tenemos que convencer a nadie de que es necesario o positivo y forma parte de la creación del espacio europeo. El objetivo inicial se ha alcanzado aunque queda mucho por hacer. Instaurar la cultura de la calidad no se ha alcanzado totalmente pero estamos en el camino correcto una vez ya se han implantado los sistemas. Ahora toca consolidarlos y utilizarlos en la cotidianeidad. No hay homogeneidad en la implantación de los SAIC. No todas las instituciones están al mismo nivel. El principal obstáculo es la carga de trabajo (burocrática) que generan y por ello debemos simplificar los procesos en la medida en que sea útil y positivo. Debemos simplificar procesos y trabajar en la sistematización de la recogida de la información. Es muy importante trabajar de cara a los equipos directivos, no es sólo el punto 9 de la memoria de verificación. Si es muy bonito pero no se usa no servirá para nada. De cara al futuro, debemos mejorar. Actualmente estamos en el paso previo, la verificación. La verificación, como paso previo, funciona aceptablemente bien y ha mejorado mucho en el tiempo. En un primer momento hubo prisas y poca comunicación por parte de ANECA y esto generó problemas. Estas prisas han “evitado” la renovación académica, de los estudios y ha hecho que se centren más en los aspectos formales. También han evitado las colaboraciones entre diferentes universidades a la hora de hace titulaciones compartidas. La oferta académica no se ha modernizado, sino que se ha adaptado formalmente.





institución



evaluación de programas y de la institución 7.2.1.4 Existencia de programas de capacitación en AQ al interior de la institución

realizados por ella misma 7.2.1.5 Pertinencia de los mecanismos, procedimientos, criterios y programas de

formación

7.2.1.6 Calidad y eficiencia de los procesos y procedimientos de AQ implementados por la Institución.

La fortaleza es la implantación real (A TÍTULO INDIVIDUAL) de sistemas de calidad en los títulos. La debilidad es que al tratarse cada titulación de manera separada, no ha habido visión estratégica de la universidad como un todo. Esto debe mejorarse en un futuro, debemos tener visión de conjunto. Añadir que existen discrepancias sobre la utilidad de dichos sistema y su información entre el profesorado. Los equipos y el PAS tienen una visión positiva. Los estudiantes lo desconocen. Estos sistemas han ayudado y debemos seguir trabajando en ello. La burocracia asociado a los procesos y en contexto económico son las limitaciones actuales. Estos mecanismos son fundamentales para instaurar esta autoevaluación pero debemos seguir trabajando en ello intensamente. Lo que debemos conseguir es que los sistemas se adapten a la realidad no al revés. Las regulaciones no serian positivas pero no tienen que ver con estos sistemas de garantía de calidad.




Ha crecido el interés por adecuarlos a las nuevas necesidades.


Desconocido.



institucional

Desconocido.

7.1.6.1 Accesibilidad a la información institucional sobre resultados de autoevaluación / Externa



7.2.3.2 Articulación entre los procesos de planeación y los de AQ Hay terreno por recorrer. Hoy en día no están todavía coordinados.

7.2.3.3 Existencia de sistemas de seguimiento y evaluación de AQ Hay terreno por recorrer. Hoy en día no están todavía coordinados.



7.2.3.5 Articulación entre los planes de mejoramiento de AQ, ejecución y

resultados Hay terreno por recorrer. Hoy en dia no están todavía coordinados.




No ha impactado o su impacto ha sido testimonial.

7.2.4.3 Evolución de sistemas de evaluación y monitoreo de planes y

programas de estudio. Desconocido.


7.2.4.4 Evolución en los indicadores que muestren un mejoramiento de servicios y recursos destinados a la docencia Ha tenido un efecto positivo.

7.2.4.5 Existencia de mecanismos internos para la evaluación del aprendizaje Desconocido.

7.2.4.6 Evolución en la valoración institucional de la docencia / Incidencia de los mecanismos de AQ en la valoración de la docencia. Se ha revalorizado el papel del docente.



Han evolucionado los criterios pues existen mecanismos para evaluar la actividad docente.







Desconocido.

7.1.6.1 Constatación de efectos de AQ en la eficiencia, eficacia y efectividad de la

gestión administrativa y financiera.



Han participado muy poco. Estamos avanzando en la participación de los estudiantes y mundo empresarial pero de manera muy incipiente.


ENQA en Europa ayuda mucho a desarrollar este punto. Hoy por hoy sólo se participa si formas parte de una comisión de evaluación. Los criterios han evolucionado sobre todo por lo que respecta a los estudiantes. Además los empresarios comienzan a tener presencia y participación. Este es el gran reto de futuro.

7.1.6.1 Constatación del uso de los resultados de los procesos de participación

en la toma de decisiones


Es un poco prematuro para valorar estos sistemas de calidad y la credibilidad de los resultados que generan. Además son poco conocidos. Quien conoce el sistema tiene una opinión positiva pero todavía existe mucho desconocimiento. Es muy prematuro para valorar este punto. Ahora podemos decir que facilitan la toma de decisiones y recogida de la información para tomarlas. Pero es un camino inicial y hay que recorrerlo. Debería observarse efectos en la mejora de la docencia en un futuro próximo pues tienen un nuevo marco docente.



7.3.1.1 Constatación de evolución en los diseños curriculares e innovaciones

(articulación pregrado-posgrado, tiempo de duración, composición disciplinar-general)

No. Hay mucho por hacer.


No. Hay mucho por hacer.


El diseño de las titulaciones ha cambiado profundamente pues se han introducido las competencias cuando antes sólo eran competencias.



El seguimiento de los egresados se ha vinculado a su trabajo o actividad profesional.



El seguimiento de los egresados se ha vinculado a su trabajo o actividad profesional.




7.3.2.2 Acciones de retención de acuerdo con la información sobre el

rendimiento de los estudiantes. No se han observado evidencias relativas a este apartado por parte de las personas entrevistadas



La introducción de las competencias ha implicado cambios en sí mismos. Hablamos en el campo del diseño pues aún no podemos valorar su eficacia. Si que se ha extendido la necesidad de medir los resultados.



Si. Ha tenido un efecto positivo. Quizás no suficiente pero si bueno.

7.3.4.2 Constatación de la incorporación de innovaciones pedagógicas

(cursos en ambientes de aprendizaje, cursos con nuevas tecnologías) (ejemplo)


7.3.4.3 Existencia de recursos y medios para apoyar las innovaciones

educativas






Reiterar el esfuerzo que se ha hecho por parte de todos para introducir estos mecanismos, tanto las agencias y universidades.


VIII.- Estudiantes 8.1 Sistema de educación superior

Información sobre el sistema de educación superior De los estudiantes consultados, casi la mitad sabe si su universidad y su carrera se encuentran acreditadas (48% y 49% respectivamente). Destaca el alto porcentaje de gente que no responde (26%), que es el prácticamente el mismo que dice no saber esta información de su institución y programa (26% y 25% respectivamente).

La mayoría de estudiantes encuestados se abstuvieron cuando se les ha preguntado sobre la existencia de algún sistema nacional que entregue información sobre las instituciones de educación superior (56%). Tan sólo el 27% de ellos dice conocer alguno de estos sistemas nacionales. De estos, más del 60% califican la calidad y la fiabilidad de la información de la información entregada como muy buena o buena. El 44% de los estudiantes consultados creyeron que es fácil acceder a la información entregada por los sistemas nacionales, a pesar de que hay un porcentaje alto de estudiantes que lo puntuaron regular. La mayoría de los encuestados destacaron que la utilidad de esta información para la toma de decisiones era alta o muy alta.

Tabla 8.1: Información Sistema de Educación Superior ¿cómo calificas la información sobre procesos de acreditación que entrega en cuanto a?

No26%

Sí48%

No Disponible

26%

¿Sabes si esta universidad tiene acreditadas sus titulaciones?

No26%

Sí49%

No Disponible

25%

¿Sabes si la carrera o programa que estudias actualmente, se encuentra

acreditado?

Muy buena Buena Regular Mala Muy mala No sabe

CALIDAD 5% 56% 23% 2% 1% 12%

INFORMACIÓN FIABLE 5% 56% 21% 4% 0% 15%

ACCESIBILIDAD O FACILIDAD DE ACCESO

7% 37% 36% 9% 1% 10%

UTILIDAD PARA TOMAR DECISIONES

6% 43% 33% 5% 2% 10%


Conciencia pública sobre la calidad, relaciones públicas, marketing Los estudiantes, en general, no conocen ningún sistema que haga público los resultados de los procesos de acreditación o certificaciones de calidad de las instituciones universitarias (57% frente el 10% de personas que lo conocen).

De los pocos estudiantes encuestados que conocen algún sistema que publique resultados de acreditación, una gran mayoría califican dicha información como buena o muy buena en cuanto a calidad, fiabilidad y utilidad para la toma de decisiones. Destaca la facilidad de acceso, que a pesar de estar bien valorada por los estudiantes, hay un porcentaje alto (37%) que se abstuvieron a responder.

Tabla 8.2: Conciencia pública ¿cómo calificas la información sobre procesos de acreditación que entrega en cuanto a? No hay una posición muy diferenciada sobre si la información que entregan sobre los procesos de acreditación influyó en la decisión de escoger el programa y la universidad donde cursan sus estudios, los porcentajes difieren muy poco.

No57%

Sí10%

No Disponible33%

¿Conoces algún sistema que informe al público en general sobre los resultados de los procesos de acreditación o

certificaciones de calidad de las universidades?


CALIDAD 70% 3% 10% 0% 10% 7%



43% 3% 3% 3% 10% 37%

UTILIDAD PARA TOMAR DECISIONES

60% 10% 0% 0% 13% 17%

No47%

Sí43%

No disponible

10%

¿La información que entregan sobre los procesos de acreditación influyó en tu decisión de seleccionar el programa o

carrera que estudias?

No40%

Sí50%

No disponible

10%

¿La información que entregan sobre los procesos de acreditación influyó en tu decisión

de seleccionar la universidad en la que estudias?


8.2 Gestión institucional Desarrollo de sistemas de información Las universidades que han participado en el estudio, según la mayoría de sus estudiantes, tienen unos sistemas de información que les permiten conocer su situación académica. Las mejoras más destacables hacen referencia a la accesibilidad a la información (49% de los estudiantes dijo haber observado cambios plenamente o en alto grado). La fiabilidad y la calidad de dicha información también son aspectos que se renovaron durante los años de estudio: el 46% y 36% respectivamente, de los estudiantes, consideran cambios implementados en un alto grado y plenamente.

Plenamente

En alto grado

AceptablementeEn bajo grado

En ningún grado

No sabe

CALIDAD 11% 26% 35% 6% 9% 13%



19% 31% 28% 6% 6% 10%

Tabla 8. 3: Desarrollo de sistema de información. Desde que ingresaste a la carrera, ¿ha habido mejoras en la información que entregan dichos sistemas?: Cabe destacar, fruto del análisis bivariado, que en las universidades públicas estudiadas el porcentaje de estudiantes que conocen estos sistemas de información es significativamente más elevado que en las universidad privada.

Gestión docente institucional Los estudiantes han observado mejoras, principalmente, en el uso de las tecnologías u otras innovaciones en la docencia (más de la mitad dicen haber observado algunos o muchos cambios). Por el contrario, consideran que su participación en la evaluación del plan de estudios de sus carreras no ha cambiado prácticamente des de que ingresaron en la carrera, lo mismo que se observa en los mecanismos usados para evaluar el aprendizaje (pruebas,

No6%

Sí76%

No Disponible18%

¿Existen en la universidad sistemas de información que permitan a los estudiantes estar al tanto de su situación académica?


portafolios, etc.). En estas dos preguntas, el porcentaje de pocos o ningún cambios observados por parte de los estudiantes es superior al 44%.

Tabla 8.4: Desarrollo de sistema de información. ¿en qué grado has observado mejoras desde que ingresaste a la carrera?: Se ha de destacar que en la universidad privada los estudiantes han observado que los planes de estudios han mejorado mucho más que en las universidades privadas. En las universidades públicas los estudiantes han observado menos mejoras en los mecanismos usados para evaluar su aprendizaje, y menos mejoras en el uso de tecnologías u otras innovaciones en la docencia que en las universidades privadas. Gestión del cuerpo profesoral En las universidades encuestadas, no se aprecian cambios en el sistema de evaluación de los profesores (más de la mitad de los estudiantes dicen haber detectado pocos o ningún cambio). Donde sí se aprecian cambios es entre las universidades públicas, en que los estudiantes dicen no haber observado cambios más que en la universidad privada. Los estudiantes tienen la percepción que sus opiniones son tomadas en cuenta muy poco o nada para la toma de decisiones respecto de los profesores. Parece, pero, que en las universidades públicas esta percepción es mayor que en la privada. En la siguiente tabla se puede apreciar la mala percepción del estudiantado en relación a la gestión del profesorado:

Tabla 8.5: Gestión del profesorado. Desde que ingresaste a la carrera, ¿ha habido cambios en la forma en que se evalúa a los profesores?

M ucho A lgo P o co N ada N o sabeSin

respuesta

El plan de estudio s de tu carrera o pro grama 5% 35% 24% 18% 4% 13%

La part icipació n de lo s estudiantes en la evaluació n del plan de estudio s de tu carrera o pro grama

7% 28% 26% 20% 5% 14%

Lo s mecanismo s usado s para evaluar el aprendizaje de lo s estudiantes (pruebas, po rtafo lio s, etc .)

9% 31% 27% 17% 2% 14%

El uso de tecno lo gí as u o tras inno vacio nes en la do cencia

20% 33% 21% 10% 2% 14%


respuesta

D esde que ingresaste a la carrera, ¿ha habido cambio s en la fo rma en que se evalúa a lo s pro feso res?

4% 16% 18% 37% 12% 14%

¿En qué grado co nsideras que la o pinió n de lo s estudiantes es to mada en cuenta para to mar decisio nes respecto de lo s pro feso res?

4% 16% 30% 33% 4% 13%


Gestión administrativa y financiera En los aspectos relacionados con la gestión administrativa y financiera, los estudiantes dicen haber notado mayores cambios en los procesos de matrícula. Aún así, es importante destacar que en todos estos procesos los encuestados prácticamente no han notado cambios en los últimos años.

Tabla 8.6: Gestión administrativa y financiera. En los últimos años, ¿en qué grado has notado mejoras en la eficiencia de los siguientes procesos? Es de destacar que los estudiantes de las universidades públicas observan algunas mejoras más en los procesos de pago de tasas, inscripción de cursos o asignaturas, y trámites administrativos y de pago en general, con respecto a los estudiantes de la universidad privada estudiada. Participación de grupos de interés en procesos de Aseguramiento de la Calidad El grado de información que tienen los estudiantes sobre los procesos de acreditación son realmente muy bajos, tanto a nivel de universidad como de carrera. Existe un gran desconocimiento por parte de los encuestados, así como destaca el alto grado de abstención en la respuesta.


respuesta

P ro ceso de matrí cula 7% 21% 21% 28% 7% 15%

P ago de tasas (cuo tas o menuslidades) 4% 18% 24% 29% 10% 16%

P ro ceso de inscripció n de curso s o asignaturas

5% 20% 25% 24% 10% 16%

T rámites administrat ivo s y de pago en general 4% 20% 22% 30% 8% 16%

No34%

Sí13%

No sabe29%

Sin respuesta

24%

¿Conoces los resultados de los procesos de acreditación de tu carrera?

No33%

Sí9%

No sabe30%

Sin respuesta

28%

¿Conoces los resultados de los procesos de acreditación de tu Universidad?


A pesar de que la mayoría no conoce los procesos de acreditación, los estudiantes manifiestan que en alguna ocasión se les ha pedido su participación en encuestas, reuniones, etc. para evaluar el funcionamiento de su carrera (casi el 50% de los encuestados). Aun así, creen que sus opiniones son poco o nada tomadas en cuenta para la toma de decisiones al interior de sus programas.

Tabla 8.7: Gestión administrativa y financiera. Y por lo que has observado, ¿cuánto influye la participación en los estudiantes en la toma de decisiones al interior de tu carrera? Es importante destacar que en la universidad privada la participación de los estudiantes influye mucho, mientras que en las universidades públicas los estudiantes dicen que su participación no influye nada en esa toma de decisiones. 8.3. Gestión de la docencia Perfiles de egreso, planes de estudio, currículo En la manera de hacer las clases es donde los estudiantes dicen haber notado más cambios en los últimos años (37% de ellos han observado muchos o algunos cambios). Aún así, más del 40% de los encuestados no apreciaron ningún cambio los últimos años en relación a la duración de la carrera (en las universidades públicas ese porcentaje es superior que en la universidad privada), la inclusión de cursos para tratar habilidades generales, y la articulación entre la carrera y el posgrado.

No32%

No Disponible19%

Sí49%

Alguna vez, ¿se les ha pedido a ti o a tus compañeros/as que participeis en encuestas, reuniones o focus groups para

evaluar el funcionamiento de la carrera o programa?


respuesta

Y po r lo que has o bservado , ¿cuánto inf luye la part icipació n de lo s estudiantes en la to ma de decisio nes a l interio r de tu carrera (pro grama)?

3% 13% 32% 25% 10% 17%


Tabla 8.8: Perfiles de egreso. ¿En qué grado has observado mejoras en los últimos años en? Los estudiantes, en general, están satisfechos en relación con la adecuación de la formación recibida en la universidad y los requerimientos del mundo laboral. En las universidades públicas el grado de vinculación entre estos dos términos es considerado significativamente mayor que en la universidad privada. Sólo el 17% de los estudiantes creen que existe poca o ninguna vinculación entre estos dos procesos.

Tabla 8.9: Perfiles de egreso. ¿En qué grado estimas que la formación ofrecida por tu universidad se vincula con los requerimientos del mundo laboral? Análisis de información sobre progresión y logros Un porcentaje alto de estudiantes ha observado algún cambio en el apoyo que reciben los que tienen alguna dificultad académica (30%). A pesar de esto, los porcentajes más altos se obtienen en grados de conocimiento bajo sobre las mejoras introducidas en este aspecto, y también en la calidad de los servicios de bienestar ofrecidos.

Tabla 8.10: Análisis de información sobre progresión y logros. ¿En qué grado has observado mejoras en los últimos años en?: Evaluación de aprendizaje En relación a la evaluación del aprendizaje, los estudiantes no destacan muchos cambios en la retroalimentación a partir de los resultados de las


respuesta

La manera de hacer las c lases 4% 33% 27% 16% 4% 16%

La duració n de tu carrera o pro grama 8% 21% 22% 28% 5% 16%

La inclusió n de curso s que abo rden habilidades generales, co mo co mprensió n de lectura, expresió n o ral y escrita , matemáticas, etc .

4% 20% 24% 28% 7% 17%

La art iculació n entre tu carrera/ pro grama y po sgrado

4% 13% 23% 20% 18% 22%


respuesta

24% 37% 13% 4% 3% 18%


respuesta

El apo yo a lo s estudiantes que experimentan dif icultades académicas (refo rzamiento , tuto rí as, etc.)

7% 30% 17% 19% 9% 17%

La calidad de lo s servicio s de bienestar o frecido s a lo s estudiantes (atenció n médica, psico ló gica, etc .)

4% 20% 23% 17% 17% 18%


evaluaciones, ni tampoco en la utilidad de la devolución de pruebas de evaluación. Se observan pocos o algún cambio, pero destaca el alto porcentaje de no respuesta y de estudiantes que dicen no saber nada relacionado con estos dos aspectos.

Tabla 8.11: Evaluación de aprendizaje ¿En el último tiempo, en qué grado ha observado mejoras en? Estrategias docentes Los estudiantes, en general, han apreciado algún cambio (en mayor o menor graduación) relacionado con la mejora de las metodologías de estudio y las formas de enseñanza de sus carreras respectivas. En este caso también obtenemos un porcentaje alto (30%) de estudiantes que no contestaron la pregunta, o dijeron no saber el grado de cambios. A pesar de no valorar muy satisfactoriamente el grado de mejora en las metodologías, los estudiantes evalúan muy favorablemente la disponibilidad de las infraestructuras y los recursos didácticos. También los servicios complementarios, como por ejemplo las fotocopiadoras, el bar, son recursos que los estudiantes creen que tiene una buena disponibilidad. En las universidades públicas, se evalúa más regularmente la evaluación de la disponibilidad de Infraestructura de salas de clases, espacios de estudio, bibliotecas, etc., y también la disponibilidad de recursos didácticos como computadores, libros, etc. En la universidad privada analizada la evaluación de la disponibilidad de bar, fotocopiadoras, etc es peor que en las instituciones públicas.

Tabla 8.12: Estrategias docentes. En los últimos años, ¿en qué grado han mejorado las metodologías o formas de enseñanza en tu carrera?

Tabla 8.13: Estrategias docentes. ¿Cómo evalúas la disponibilidad de los siguientes recursos en tu carrera o programa?


respuesta

La retro alimentació n recibida a part ir de lo s resultado s de las evaluacio nes

2% 21% 27% 17% 12% 20%

D evo lució n más o po rtuna y út il de las pruebas u o tro s instrumento s de evaluació n)

3% 18% 24% 20% 15% 20%


respuesta

5% 26% 25% 15% 11% 19%

M uy buena B uena R egular M ala M uy mala N o sabeSin

respuesta

Infraestructura de salas de clases, espacio s de estudio , biblio tecas, etc.

27% 37% 13% 5% 3% 1% 14%

R ecurso s didáct ico s co mo co mputado res, libro s, materia les de labo rato rio , e tc .

23% 37% 18% 4% 2% 1% 14%

Servicio s co mplementario s co mo fo to co piado ras, bar, e tc .

17% 37% 18% 8% 5% 1% 14%


IX.- Autoridad gubernamental 9.1 Sistema de educación superior



Son excesivamente burocráticas y deberían priorizar aspectos estratégicos. El peso de la verificación impide la mejora continua y se está intentando mejorar vía el programa SAT que acentúa la propuesta de mejoras. La exigencia de transparentizar indicadores es clave en las disposiciones normativas.

9.1.1.2 Conformación de equipos técnicos de trabajo para diseño política AQ Se ha superado la fase inicial de los años 90 y actualmente tenemos equipos técnico en AQU y también en las universidades. Hay una política de cooperación muy activa. También con los evaluadores donde los académicos con más solvencia participan en la evaluación.

9.1.1.2.1 Conformación de equipos para definición de estándares de calidad a nivel de programa

La capacidad que tienen de incidir y diseminar la cultura de calidad es baja. Los procesos de cambio cultural son lentos.

9.1.1.3 Existencia de programas de capacitación sobre políticas públicas en AQ Se ha hecho un esfuerzo grande pero insuficiente de formación vía talleres, cursos, asesoramiento,… Hemos comenzado pero debemos seguir en ello.



Existen sistemas autonómicos de decisión (no relacionados con los sistemas de aseguramiento de la calidad) pero en el Estado Español no. Hay acuerdo de construir dicho sistema para todo el Estado coordinado por el Ministerio (el convenio ya está firmado)



No suficientemente. Ni interna ni externamente. El sistema todavía se está construyendo y se usa por determinados agentes sobretodo de toma de decisiones políticas.

9.1.2.3 Utilidad de la información disponible sobre los resultados del AQ para

la toma de decisiones

Si pues fomenta la necesidad de promover la mejora de la calidad y ayuda a tomar decisiones políticas, por ejemplo cuando la tasa de abandono sube se toman decisiones.



Si, totalmente. Se han preparado estándares y directrices de calidad de Europa vía la red de agencias europeas y firmado por los ministros de educación europeos (Bergen 2005). No encuentro posibles pegas a trabajar así. La dificultad es que se apliquen.


Este es uno de los objetivos del espacio europeo de educación superior. Las profesiones reguladas son objeto de un tratamiento específico y vendrán a posteriori.

9.1.3.3 Existencia de mecanismos para el reconocimiento de la validez

académica de grados otorgados por carreras acreditadas

Si explícitamente es así.


Si aunque todavía debemos crecer mucho en este punto.

9.1.4 Rol de la Generalitat (Estado)

9.1.4.1 Existencia de incentivos asociados al mejoramiento y al AQ Son indirectos. El valor obtenido en los indicadores comporta incentivos económicos. Incluso existen indicadores de mejora de la calidad docente y de investigación.


9.1.4.2 Cambios observados en los mecanismos de asignación de recursos públicos como consecuencia de los procedimientos de AQ Los indicadores modifican la financiación y en este sentido podríamos considerar que sí. En cuanto a la toma de decisiones políticas (¿cerramos el título?) todavía no pues estamos en los inicios.

9.1.4.3 Grado de participación de las instituciones en las definiciones de marcos regulatorios La política universitaria es muy participativa. LA administración ayuda a que esto sea así. Ahora bien, los Stakeholders también deben participar.

9.1.4.4 Pertinencia de los marcos regulatorios y su incidencia en el AQ Podemos decir que sí. Fue aprobado por unanimidad.



Ayuda a vertebrar globalmente el sistema. Todas las actuaciones se hacen con todas las universidades. Dentro de las universidades, las áreas de calidad han establecido muchas relaciones transversales entre ellas.


9.1.6.1 Existencia de mecanismos que visibilicen AQ hacia el público Hay varias webs que orientan sobre ello a los estudiantes. Falla la orientación individualizada (a los estudiantes aspirantes) antes de entrar en la universidad. Hoy por hoy, el impacto es insuficiente y debería reforzarse la orientación a secundaria.

9.1.6.2 Peso de la información de AQ en las decisiones que toman los distintos grupos de interés (aspirantes, empleadores). Los empresarios valoran más a los titulados de una universidad que otra aunque no existen evidencias empíricas de ello.

9.1.6.3 Cultura de la calidad y autoevaluación. ¿Se ha instalado en las universidades?


Todavía no. No está consolidado. Si en los núcleos más conscientes pero a nivel de los 16000 profesores no. A veces ni siquiera hay consciencia de que las cosas se podrían hacer mejor.


Los académicos desconocen su propia universidad. Por ejemplo, presentas estudios a los profesores sobre sus estudios y los desconocen.








formación 9.2.1.6 Calidad y eficiencia de los procesos y procedimientos de AQ implementados

por la Institución.



9.2.2.2 Oportunidad y fiabilidad de los datos 9.2.2.3 Uso para toma de decisiones, mejoramiento e investigación institucional











Si. Ha ganado coherencia la vertebración de materias, la coordinación entre los responsables de las materias, la clarificación de la formación previa necesaria para seguir los estudios. No se ha resuelto una excesiva diversificación de oferta de estudios y una fragmentación de las materias dentro de cada grado.



Si positiva pues son más conscientes de la necesidad de mejorar..



9.2.5.2 Existencia de programas de formación al docente (disciplinar, pedagógica) 9.2.5.3 Existencia, uso de sistemas de evaluación de docentes









Lo están haciendo de manera insuficiente, sobretodo de los estudiantes y profesionales en el diseño de los planes de estudios. Se intenta pero es insuficiente. El profesorado participa más en clave interna que no de visión estratégica del papel de la universidad.


Existe una dificultad de autorregulación (dentro de la universidad) y los gobiernos tienen difícil regular, compatibilizando la autonomía con generar valor.




9.3.1.2 Evolución de mecanismos para la revisión de perfiles de egreso 9.3.1.3 Evolución de los planes de estudio




contenidos)


9.3.2.1 Evolución en la valoración y la calidad de la información sobre el rendimiento de los estudiantes (deserción, repetidores, permanencia, titulación). Si, sin duda. Sobre todo a nivel de los equipos de gobierno y gabinetes técnicos de calidad.

9.3.2.2 Acciones de retención de acuerdo con la información sobre el rendimiento de los estudiantes. Si aunque de manera insuficiente. Se podría modificar el nivel pedagógico basado en la dispersión de materias, un elevado número de profesores impartiéndolas y un insuficiente uso de las tutorías.




Si. Se ha dado más peso a la evaluación continuada, al papel de los trabajos sobre los exámenes finales, el conocimiento de los cuellos de botellas (asignaturas “hueso”)


9.3.5 Fomento a la incorporación de innovaciones pedagógicas (tic's, aprendizaje activo, entre otros)

9.3.6 Constatación de la incorporación de innovaciones pedagógicas (cursos en

ambientes de aprendizaje, cursos con nuevas tecnologías) (ejemplo) 9.3.7 Existencia de recursos y medios para apoyar las innovaciones educativas

9.3.8 Evaluación de las metodologías de enseñanza –aprendizaje


Se ha hecho tradicionalmente política sin datos y ahora que tenemos datos se usan todavía poco.


X.- Egresados 10.1 Sistema de educación superior

Información sobre el sistema de educación superior Más de la mitad de los egresados consultados dicen conocer el estado de acreditación de su universidad y también de su carrera. Destaca que en la universidad privada hay un porcentaje estadísticamente más elevado de egresados que conocen esta situación de su universidad que en las universidades públicas.

Del estudio se observa que hay un elevado porcentaje de egresados (el 60%) que no contestaron a la pregunta sobre la existencia de un sistema nacional que proporciona información sobre las universidades, la cual cosa puede indicar que este colectivo no tiene conocimiento de ello.

De los pocos titulados que dicen conocerlo (solo el 20%), califican la calidad, fiabilidad, y accesibilidad de la información proporcionada por este sistema nacional como buena y muy buena. En relación a la utilidad de esta información para tomar decisiones, destaca un porcentaje del 30% de egresados que la valoran de manera regular. Es importante señalar la poca muestra que contiene esta pregunta, con lo que hay poca robustez en sus conclusiones.

No19%

No Disponible

24%

Sí57%

¿Sabes si la universidad donde estudiaste se encuentra acreditada?

No20%

No Disponible23%

Sí57%

¿Sabes si la carrera o programa que estudiaste se encuentra acreditada?

No20%

No Disponible60%

Sí20%

¿Existe algún sistema nacional que entregue información sobre las instituciones de educación superior? (sobre la

calidad de las instituciones, la oferta de postgrado o postítulo, empleo de egresados, remuneraciones, etc.)


Muy buena

Buena Regular Mala Muy mala No sabe Sin respuesta

CALIDAD 13% 52% 17% 4% 4% 9% 0%

INFORMACIÓN FIABLE 9% 48% 13% 9% 4% 13% 4%

ACCESIBILIDAD O FACILIDAD DE ACCESO 13% 48% 17% 9% 9% 4% 0%

UTILIDAD PARA TOMAR DECISIONES 13% 43% 30% 0% 9% 4% 0%

Tabla 10.1: Información Sistema de Educación Superior. Si existe algún sistema nacional que entregue información sobre las instituciones de educación superior, ¿cómo calificas la información que entrega en cuanto a? De los egresados conocedores de esta información, aseguran que el hecho de conocerla no influyó, en la mayoría de ellos, en su decisión de escoger la universidad ni la carrera. Se puede decir, en cierta manera, que no es una información que condiciona a los estudiantes.

10.1.6 Conciencia pública sobre la calidad, relaciones públicas, marketing Sólo el 5% de los egresados consultados dice conocer algún sistema que haga visible los resultados de acreditación de la calidad de las instituciones universitarias. Hay que pensar que la acreditación tal vez sea un concepto que los propios estudiantes hace poco que conocen, tal y como muestran los resultados de las encuestas desarrolladas por este estudio. El análisis de la calidad, fiabilidad, accesibilidad y utilidad para la toma de decisiones de esta información pierde sentido, ya que se analizarían únicamente con seis respuestas emitidas por los egresados.

No disponible

9%

No56%

Sí35%

¿La información que entrega este sistema influyó en tu decisión de seleccionar la

carrera que estudiaste?

No disponible9%

No56%

Sí35%

¿La información que entrega este sistema influyó en tu decisión de seleccionar la universidad en la

que estudiaste?



Participación de grupos de interés en procesos AQ Tres de cada cuatro egresados consultados confirmó que la universidad donde estudió contaba con sistemas de información que permitían, a los estudiantes, estar al caso en todo momento de su situación académica. Estos sistemas son muy bien valorados por este colectivo, ya que más del 85% de los titulados valora su calidad, fiabilidad, y accesibilidad como buena o muy buena.


Sin respuesta

CALIDAD 30% 60% 5% 2% 1% 1% 1%

INFORMACIÓN FIABLE 38% 51% 8% 1% 1% 0% 0%

ACCESIBILIDAD O FACILIDAD DE ACCESO 36% 52% 8% 2% 1% 0% 0%

Tabla 2: Desarrollo de sistemas de información. De existir dicho sistema, ¿Cómo evalúas la información que entregaba a los estudiantes? Es importante destacar que la percepción del 40% de los egresados es que su universidad contó con su opinión, a través de encuestas, reuniones, etc., para la evaluación de su carrera. El porcentaje de egresados que dice que no se

No61%

No Disponible34%

Sí5%

¿Conoces algún sistema para el público en general, que informe sobre los resultados de los procesos de acreditación o

certificaciones de calidad de las universidades?

No2%

No Disponible24%

Sí74%

¿La universidad de la que egresaste contaba con sistemas de información que permitieran a los estudiantes estar al tanto de su

situación académica (cursos inscritos, aprobados, reprobados, calificaciones, etc.)?


pidió la participación de los estudiantes para evaluar la carrera o universidad es estadísticamente superior en las universidades públicas que en la privada.

10.3 Gestión de la docencia Perfiles de egreso, planes de estudio, currículo Más del 60% de los egresados consultados afirma que la formación que ofrece su universidad se vincula, en un alto grado, con los requerimientos del mundo laboral.

Mucho Algo Poco Nada No disponible

18% 46% 14% 1% 22%

Tabla 10.3: ¿En qué grado estimas que la formación ofrecida por tu universidad se vincula con los requerimientos del mundo laboral?

No34%

No Disponible26%

Sí40%

Como egresado, ¿Se te ha pedido a ti o a tus compañeros/as que participeis en encuestas, reuniones o focus groups para

evaluar la carrera/programa o universidad donde estudiasteis?


XI.- Asociaciones Profesionales 11.1 Sistema de educación superior


11.1.1.1 Existencia de disposiciones normativas que regulen el AQ 11.1.1.2 Creación de agencias u organismos especializados para desarrollar la

función de AQ 11.1.1.3 Conformación de equipos técnicos de trabajo para diseño política AQ 11.1.1.4 Conformación de equipos para definición de estándares de calidad a nivel


evaluación de programas e instituciones 11.1.1.6 Existencia de programas de capacitación sobre políticas publicas en AQ 11.1.1.7 Pertinencia y calidad de programas de capacitación en procesos AQ 11.1.1.8 Pertinencia de las disposiciones normativas, las agencias, los procesos y

los programas de formación 11.1.1.9 Calidad y eficiencia de los procesos y procedimientos implementados por

las agencias. 11.1.1.10 Credibilidad en las Agencias de Acreditación.



11.1.2.2 Calidad y transparencia de la información sobre los resultados del

AQ de dominio público

No he usado este tipo de información. No está muy claro dónde encontrar información relevante. Para decidir si una universidad es mejor que otra, es más bien informal. La relación universidad -empresa preocupa mucho porque falta información y transparencia. Los empresarios querrían conocer más a fondo la formación específica que reciben los estudiantes, por ejemplo los planes de estudio. Es necesario conocer a fondo la problemática de la empresa; conocen la técnica pero no la problemática empresarial, idiomas,… Esta información no sabemos dónde contrastarla.



Desconocemos dónde encontrar esta información y no es de fácil acceso. Es fácil pero falta difundir el tipo de acceso que lo hace posible. No hay una opinión definida sobre la utilidad de dicha información.







Si existen mecanismos aunque no conozco con precisión cómo funcionan. Son sistemas que salvo alguna excepción están muy burocratizados.


11.1.4.1 Existencia de incentivos asociados al mejoramiento y al AQ 11.1.4.2 Cambios observados en los mecanismos de asignación de recursos

públicos como consecuencia de los procedimientos de AQ 11.1.4.3 Grado de participación de las instituciones en las definiciones de marcos

regulatorios 11.1.4.4 Pertinencia de los marcos regulatorios y su incidencia en el AQ 11.1.5 Mecanismos de articulación horizontal y vertical

11.1.5.1 Rol que cumple AQ en la posibilidad de la articulación interinstitucional e

intrainstitucional (técnica, tecnológico)




Hay un conocimiento difuso de dichos sistemas. Les podría sonar (a los empresarios) que se está haciendo algo pero no mucho más. No tengo constancia de que llegue información a la sociedad o a los empresarios.









formación 11.2.1.6 Calidad y eficiencia de los procesos y procedimientos de AQ

implementados por la Institución.

Lo desconocen totalmente aunque suponen que la universidad capacita pues da un resultado de calidad, aunque desconoce cómo contribuyen los sistemas de AQ. Cree que la calidad está implícita pero desconectada de los sistemas de AQ.



11.2.2.2 Oportunidad y fiabilidad de los datos 11.2.2.3 Uso para toma de decisiones, mejoramiento e investigación institucional







11.2.3.4 Desarrollo organizacional acorde con los procesos de AQ ( descripciones

de funciones en los cargos directivos) (Evolución y mejoras) 11.2.3.5 Articulación entre los planes de mejoramiento de AQ, ejecución y

resultados


11.2.4.1 Evolución de los lineamientos curriculares institucionales 11.2.4.2 Evolución de las políticas y criterios para la revisión de la oferta académica

11.2.4.3 Evolución de sistemas de evaluación y monitoreo de planes y programas

de estudio. 11.2.4.4 Evolución en los indicadores que muestren un mejoramiento de servicios y

recursos destinados a la docencia 11.2.4.5 Existencia de mecanismos internos para la evaluación del aprendizaje


mecanismos de AQ en la valoración de la docencia.








11.2.6.2 Constatación de efectos de AQ en la eficiencia, eficacia y efectividad de la

gestión administrativa y financiera.




No tienen constancia de que hayan sido invitados a participar. Es obvio que la universidad y la empresa tienen que trabajar juntos y eso ahora no pasa. Si que participan de manera puntual en ciertos temas pero más bien como una iniciativa propia de dichos colectivos.

11.2.7.2 Constatación del uso de los resultados de los procesos de

participación en la toma de decisiones

No tienen constancia de ello. Creen que ha existido algún intento pero poco más. Si que se les consulta por ejemplo en la definición de perfiles técnicos. Es una participación muy limitada al perfil de un profesional técnico y esperamos que entiendan nuestro “lenguaje”, nuestra “realidad” y que hablen idiomas.




11.3.1.1 Constatación de evolución en los diseños curriculares e

innovaciones (articulación pregrado-posgrado, tiempo de duración, composición disciplinar-general)

11.3.1.2 Evolución de mecanismos para la revisión de perfiles de egreso 11.3.1.3 Evolución de los planes de estudio 11.3.1.4 Existencia de mecanismos para recuperar y estudiar las señales

del mercado (prácticas, actividades de extensión, vinculación con la comunidad, vinculación entre actividades)


contenidos)

Desconocen totalmente la repercusión que ha podido tener en todos estos puntos por lo que no tiene sentido desagregarlos. Tienen la impresión de que se han ido adaptando pero poco más. Queda mucho camino por andar.









11.3.4.2 Constatación de la incorporación de innovaciones pedagógicas (cursos en

ambientes de aprendizaje, cursos con nuevas tecnologías) (ejemplo) 11.3.4.3 Existencia de recursos y medios para apoyar las innovaciones educativas 11.3.4.4 Evaluación de las metodologías de enseñanza –aprendizaje


Existe un déficit de conocimiento e información entre la universidad y la empresa. Hay un gap y tienen que conocerse mejor creando mecanismos sencillos que facilitasen que los estudiantes interactúen con la empresa desde el comienzo de los estudios. Los estudiantes desconocen profundamente la empresa y su conocimiento facilita la adaptación de los estudiantes a las empresas y que sea un éxito mutuo. La universidad forma grandes profesionales pero que desconocen el día a día de la empresa.


D.- RESUMEN Y CONCLUSIONES

RESULTADOS POR AUTOR D.1 Los determinadores y /o determinantes

Vicerrector Académico Directores de Planificación Autoridades de facultad Autoridades de carrera Docentes Encargados AQ Directivo de agencia de aseguramiento de la calidad

1. Los sistemas de garantía de calidad están ayudando a transformar

positivamente la manera de funcionar las Universidades. Aunque estamos en el inicio de un largo camino, está siendo positivo.

2. Fuera del ámbito de toma de decisiones y político, los sistemas de garantía de la calidad no han arraigado en la cotidianeidad, son unos grandes desconocidos. Por ejemplo, una gran mayoría de profesorado (podríamos decir que hasta el 90%), los estudiantes y los agentes de interés desconocen dichos sistemas y cómo le pueden ayudar en su trabajo cotidiano o a influir en la dirección deseada.

3. Las agencias deben reorientar su papel pues las Universidades están siendo las que están dando forma al proceso ya que están llevando a cabo la implantación real de los sistemas de garantía de la calidad. En España, el problema se ve agravado por la falta de claridad y competencias que hay entre ANECA (agencia estatal) y las agencias autonómicas.

4. Una gran parte del profesorado ve los sistemas de garantía de calidad como elementos burocráticos que incrementan la carga de trabajo sin ofrecer nada positivo que ofrezca valor real a cambio. Éste es uno de los aspectos que debe mejorarse de cara al futuro.

5. La aparición de las agencias u otros organismos especializados para desarrollar la función de aseguramiento de la calidad, en general, se considera altamente satisfactoria. Entre los elementos que mayormente se valoran hay por una parte, la proximidad, sobre todo en aquellos territorios donde la agencia de calidad de la comunidad autónoma tiene larga tradición, esta proximidad permite una visión clara de cada una de las universidades y un apoyo adecuado por parte de la agencia. Por otro lado, los proyectos que se ofrecen desde las agencias, contribuyen claramente a establecer criterios internos en las universidades para desplegar acciones de aseguramiento de la calidad. Sin embargo, las agencias no son percibidas del todo positivamente por parte del


profesorado pues las visualizan más como agencias de “inspección”, consideran que los criterios que utilizan son altamente subjetivos (cuando no directamente arbitrarios) y opinan que el rigor, capacitación profesional y prestigio de determinados evaluadores es mínimo o inexistente. Aquí cabe aclarar que dichas agencias también tienen el papel de evaluar al profesorado y que este hecho puede distorsionar la opinión que tienen de las agencias.

6. Como consecuencia de la introducción de los mecanismos de garantía de la calidad, las universidades están desarrollando o utilizando datos y sistemas operativos para el análisis de sus datos, ya que dichos datos son necesarios para la evaluación docente del profesorado, la evaluación y seguimiento de las titulaciones y para su futura acreditación. No existe a pesar de ello consenso en relación a cuáles son los datos relevantes para la toma de decisiones. Existen resultados propuestos por el gobierno o por las agencias y además las universidades disponen de los suyos propios

7. Parece que la implementación de los sistemas está siendo más difícil de lo que previsiblemente era de esperar. Una cosa es definir sobre el papel y otra implantar en la realidad. Hay que mejorar e incrementar el soporte técnico que reciben las universidades y los equipos directivos cuando deben implantar y gestionar dichos sistemas. Tener una herramienta informática para gestionar el sistema de garantía de calidad será clave para conseguir su éxito.

8. El concepto de calidad no está claro todavía. AUDIT pretende medir lo subjetivo (calidad del aprendizaje) con medias cuantitativas inadecuadas (número de aprobados). No hemos llegado a un consenso de qué es calidad docente y posteriormente cómo mejorarla a través de AUDIT. AUDIT detecta “irregularidades” y ahí queda parado. Te ayuda a reflexionar personalmente, pero no genera cambios institucionales. Todavía no estamos maduros para ello. Estamos todavía interiorizando AUDIT. Si calidad es AUDIT, hacen una lectura textual de ello y si no aparece no se preocupan de ello pues no es “calidad”.

9. Podemos decir de manera global que el profesorado de a pie tiene una opinión y visión muy crítica con respecto a los sistemas de garantía de calidad, alejada de los otros actores determinadores y determinantes. No se ha buscado su complicidad y eso se nota mucho.

10. Las personas (PDI y cargos directivos) que se han implicado en las fases de diseño e implementación perciben con mayor índice de satisfacción la utilidad de los sistemas de calidad.

11. Podemos decir de manera global, que estamos en el inicio del camino y por tanto, debemos tener paciencia para ver el impacto real que generan los sistemas de garantía de la calidad. Muchos de los efectos positivos de cambio se atribuyen al EEES (Bolonia) y no a los sistemas de garantía de la calidad aunque indirectamente si ha influido.


D.2 Los beneficiarios Estudiantes

1. Más de la mitad de los estudiantes de las universidades estudiadas conocen el estado de acreditación de sus instituciones. Existe un gran desconocimiento, en cuanto a la existencia de un sistema nacional que entregue información sobre las instituciones universitarias. Se hace necesario una difusión de la información sobre las universidades, ya que los estudiantes que lo conocen creen que es una buena documentación en cuanto a calidad y utilidad. Aun así, no es un instrumento que los estudiantes utilicen a la hora de escoger la universidad ni la carrera estudiada.

2. El grado de información que tienen los estudiantes sobre los procesos de acreditación son realmente muy bajos, tanto a nivel de universidad como de carrera.

3. En este sentido, fruto de este estudio se ve la necesidad de transparentar todo lo relacionado con los procesos de acreditación de las universidades, ya que el colectivo de estudiantes desconocen en un alto grado su existencia y utilidad

4. Se observa mayoritariamente que los estudiantes del sistema universitario español carecen de conocimiento sobre el sistema que publica los resultados de los procesos de acreditación o certificaciones de calidad.

5. Las universidades cuentan con unos buenos sistemas de información que permiten conocer la situación académica de los estudiantes. Además de que esos sistemas son conocidos por los estudiantes, éstos han observado mejoras en cuanto a accesibilidad, calidad y fiabilidad. Hay que destacar que en las universidades públicas estudiadas el porcentaje de estudiantes que conocen estos sistemas de información es significativamente más elevado que en las universidad privada.

6. En las instituciones universitarias hay una buena percepción entre los estudiantes sobre su participación en la evaluación de la carrera. Aún así, entre los estudiantes existe un cierto descontento ya que creen que sus opiniones no son tomadas en cuenta para la toma de decisiones. Existen diferencias en las universidades públicas, en dónde la percepción de no participación de los estudiantes es mucho mayor que en la privada.

7. Es importante destacar que los estudiantes han observado mejoras en el uso de las tecnologías u otras innovaciones en la docencia, es decir, las universidades analizadas se están adaptando al cambio que supone el Espacio Europeo de Educación Superior.


8. A pesar de estas renovaciones, los estudiantes consideran que no se tienen en cuenta sus opiniones a la hora de evaluar los planes de estudios ni con respecto a los profesores, así como tampoco en los sistemas de evaluación del aprendizaje de los estudiantes, y tampoco en el sistema de evaluación de los profesores (seguramente esta valoración es fruto de que estamos en una fase demasiado inicial para poder avaluar la transición al nuevo sistema de educación superior). Se ha de destacar, también, que en la universidad privada los estudiantes han observado que los planes de estudios han mejorado mucho más que en las universidades privadas.

9. Se puede decir que, en general, la formación recibida en la universidad se adecua a los requerimientos del mundo laboral.

D3. Los interesados Autoridad gubernamental Egresados Asociaciones profesionales

1. Los sistemas de garantía de calidad, al estar centrados en los grados, han dificultado, cuando no evitado totalmente, una visión más estratégica y de conjunto de las Universidades. Podríamos decir que han mejorado la “eficiencia” pero no la eficacia o la efectividad colectiva. Sin un proyecto compartido a nivel estratégico, los sistemas de garantía de calidad no podrán aportar más que mejoras tácticas. Son sistemas excesivamente burocráticos y deben priorizar lo estratégico.

2. Se ha producido un avance inmenso por parte de las universidades y el poder político en el uso de datos para tomar decisiones. Los sistemas de garantía de calidad han contribuido a ello. Debe seguirse mejorando el acceso a la información para la toma de decisiones tanto interna (ámbito universitario) como externa (sociedad en general).

3. La participación de los agentes de interés es testimonial. Debe producirse un avance en este ámbito, a pesar que en todas las instituciones se han creado estructuras de gestión y de toma de decisiones en las que se implican a agentes de diferentes estamentos y perfiles. Una cosa es nombrar representantes y otra es definir “cómo” participan y el uso que se hace del resultado de su participación.

4. Las universidades ven los sistemas de garantía de calidad como algo interno, y deben reorientarlos hacia afuera, hacia las necesidades de los agentes de interés, hacia la sociedad. Sigue prevaleciendo una visión muy endogámica de la Universidad, demasiado desconectada de la sociedad.


5. El uso de los sistemas de garantía de la calidad para incentivar es incipiente. Deberá reforzarse este punto.

6. Las asociaciones profesionales desconocen profundamente el impacto, utilidad y funcionamiento de los sistemas de garantía de la calidad, reclamando participar activamente para poder influir en el perfil de estudiante que saldrá de la universidad para trabajar en una empresa.

7. Los egresados desconocen, de manera generalizada, la existencia de mecanismos internos de calidad y de los procesos de AQ, así como el beneficio que éstos pueden tener en el quehacer diario de la universidad.

8. Falta información y transparencia por parte de las universidades. Los sistemas de garantía de la calidad deben favorecer que los agentes externos puedan participar en los procesos de garantía de calidad.


E.- ANEXOS

Anexo 1 Fichas de cada universidad participante

Universidad Politécnica de Madrid (UPM)

http://www.upm.es

Titularidad: Universidad Pública Ubicación: La Universidad Politécnica de Madrid se encuentra ubicada en

Madrid y desarrolla su actividad docente e investigadora en cuatro campus universitarios: Campus Ciudad Universitaria, Campus Montegancedo, Campus Sur y Centros en Madrid.

Estudios que se imparten:

Los estudios impartidos en la UPM se encuentran dentro de los ámbitos de Arquitectura, Ingeniería (civil, telecomunicaciones, informática, aeronáutica, naval, agrónoma, forestal…) y Ciencias del Deporte.

Sistema de Calidad: https://moodle.upm.es/calidad/

Principales indicadores:

Universidad Politécnica de Madrid (2009-2010)

Estudiantado estudios de grado 35.431

Graduados estudios de grado 4.368

Estudiantado másters universitarios 1.723

Graduados másters universitarios 42

Tesis leídas 195

Profesorado 3.359

Personal Administración y Servicios 2.369

Presupuesto € 412.556.916,25


Universitat Jaume I (UJI) http://www.uji.es/

Titularidad: Universidad Pública Ubicación: El campus está ubicado en Castellón de la Plana aunque también

cuenta con sedes universitarias en varias poblaciones de su entorno geográfico de influencia como Morella, Sagunt, Segorbe, Vinaròs y Vistabella del Maestrat.

Estudios que se imparten: Los estudios impartidos en la UPM se encuentran dentro de los ámbitos de Ciencias Humanas y Sociales, Ciencias Jurídicas y Económicas e Ingeniería. Más información: http://e-ujier.uji.es/pls/www/!gri_ass.lleu_portada_g Sistema de Calidad: http://www.uji.es/CA/serveis/opaq/qualitat/marc.thtml Principales indicadores:

Universitat Jaume I (2009-2010)


Graduados estudios de grado 1.507

Estudiantado másters universitarios 1.446


Tesis leídas 55

Profesorado 1.271

Personal Administración y Servicios 577

Presupuesto € 104.112.000,00


Universitat Internacional de Catalunya (UIC) http://www.uic.es

Titularidad: Universidad Privada Ubicación: La Universitat Internacional de Catalunya desarrolla su actividad

docente y de investigación en dos campus universitarios, situados en Barcelona y Sant Cugat del Vallès

Estudios que se imparten: Los estudios impartidos en la UIC se encuentran dentro de los ámbitos de Medicina y Ciencias de la Salud, Odontología, Humanidades, Ciencias Económicas y Sociales, ciencias de la Comunicación, Arquitectura, Ciencias Jurídicas y Políticas y Educación. Sistema de Calidad: http://www.uic.es/ca/la-universitat-qualitat Principales indicadores:

Universitat Internacional de Catalunya


Graduados estudios de grado 882

Estudiantado másters universitarios 225


Tesis leídas 6

Profesorado 350

Personal Administración y Servicios 183

aseguramiento de la calidad: políticas públicas y …±a.pdf · página 2 aseguramiento de la...

Documents