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29Revista Educación y Pedagogía, vol. 21, núm. 54, mayo-agosto, 2009

Arquitectura escolar

Arquitectura ypedagogía enel desarrollo de laarquitectura modernaFrancisco Ramírez Potes

Hannes Meyer y Hans Wittwer,Peterschule, Basilea, 1926

Fuente: Bauhaus Archiv, Berlín.

30 Revista Educación y Pedagogía, vol. 21, núm. 54, mayo-agosto, 2009



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* Artículo escrito en el marco del pro-yecto de investigación “Arquitecturay pedagogía: el edificio escolar”, fi-nanciado con recursos de la Vicerrec-toría de Investigaciones de la Uni-versidad del Valle y realizado entreenero de 2008 y julio de 2009 por losGrupos de Investigación de la CITCE,Observatorio de Arquitectura y Urba-nismo Contemporáneos e Historia delas Prácticas Pedagógicas en Colom-bia, con la participación de los arqui-tectos Francisco Ramírez Potes, JaimeGutiérrez Paz, Ángela María FrancoCalderón y el pedagogo HumbertoQuiceno Castrillón.

** Profesor del Departamento de Pro-yectos de la Escuela de Arquitectura,Universidad del Valle; miembro delGrupo de Investigación Observatoriode Arquitectura y Urbanismo Con-temporáneos.E-mail: [email protected]

ResumenArquitectura y pedagogía en el desarrollo de la arquitectura moderna

La arquitectura escolar tuvo un efecto catalizador para el desarrollo de la arquitectu-ra del Movimiento Moderno. Más que ningún otro programa, por la naturaleza desu función social, los edificios escolares permitieron el desarrollo de potentes arqui-tecturas, aunque paradójicamente reducidas en número. Este trabajo, desarrolladoen el contexto de una investigación sobre arquitectura y pedagogía en la arquitectu-ra reciente, recoge las propuestas más significativas en la relación entre programaspedagógicos y formas y espacios arquitectónicos modernos.

AbstractArchitecture and pedagogy in the development of modern architecture

School architecture had a propulsive effect on the development of the ModernMovement architecture. Due to their social function nature, school buildings -morethan any other project- favored the development of powerful architectures,paradoxically low in number. This article, developed in the context of an investigationon the relations between architecture and pedagogy in recent architecture, collectsthe most relevant proposals dealing with the relations between pedagogical programsand modern architectural shapes and spaces.

RésuméArchitecture et pédagogie dans le développement de l'architecture moderne

L'architecture scolaire a eu pour le développement de l'architecture du Mouvementmoderne un effet catalyseur. Plus que tout autre programme, étant donné la naturede leur fonction sociale, les bâtiments scolaires ont autorisé le développementd'architectures fortes, bien que paradoxalement réduites en nombre. Ce travaildéveloppé dans le contexte d'une recherche à propos de l'architecture et pédagogiedans l'architecture actuelle, reprend les propositions les plus considérables par rapportaux programmes pédagogiques, formes et espaces architecturaux modernes.

Palabras clave

Arquitectura y pedagogía, arquitectura escolar, arquitectura moderna, MovimientoModerno, higienismoArchitecture and pedagogy, school architecture, modern architecture, ModernMovement, hygienismArchitecture scolaire, architecture moderne, mouvement moderne, rapportarchitecture et pédagogie

Arquitectura y pedagogía en eldesarrollo de la arquitecturamoderna*Francisco Ramírez Potes**


A pesar de la larga historia de la educación, sóloen el siglo XIV aparecerían, en Occidente, las au-las en edificios diseñados específicamente para

alojar escuelas primarias. La enseñanza, hasta entonces —ydurante mucho tiempo—, se impartía en edificaciones que nola tuvieron como su programa central. La preocupaciónpor las construcciones escolares va de la mano de la importan-cia que la educación adquiere con el avance de la democraciaa finales del siglo XVIII y durante el XIX, cuando, junto al dere-cho al voto universal, se encuentra el de saber leer y escribir.Extender la educación a amplios sectores de la población fuela preocupación de Joseph Lancaster, quien propondría un mo-delo de educación mutual, con cientos de niños sentados enbancas en el centro de un salón frente a un profesor, dejandoespacios de circulación alrededor de los mismos para permitirel trabajo con monitores. Este modelo, adoptado en Inglaterray en Estados Unidos —en Filadelfia y Nueva York—, se acom-pañó de especificaciones de diseño recogidas en 1809 por elpropio Lancaster en Hints and Directions for Building, FittingUp, and Arranging School Rooms (Abbagnano y Visalberghi,1982).

A finales del siglo XIX y comienzos del XX, al tiempo que soció-logos y psicólogos llamaban la atención sobre la infancia y suparticular universo —reconociendo su gran diferencia con elde los adultos—, muchos pedagogos plantearon la convenien-cia de que la escuela debía ser un ente que integrara pedago-gía y entorno físico, considerando ambos como elementos cons-titutivos de primer orden del proceso formativo del niño. Esun hecho bien conocido que las hermanas Rosa y CarolinaAgazzi, María Montessori y Rudolf Steiner (quien de hechosumó a su actividad como filósofo y pedagogo la de arquitec-to), entre otros muchos, estimaron las características espacia-les como fundamentales para el desarrollo del potencial delniño en sus primeros años (Pol y Morales, 1986: 284-302). Enpalabras y acciones de la propia María Montessori, esto impli-caba “crear un ambiente y una decoración escolares que fue-sen proporcionales a la infancia y respondiesen a la necesidadde actuar de manera inteligente” (1937).



Figura 1. Antonio Gaudí: escuela de la Sagrada Familia, Barcelona, 1909

de desarrollo de las arquitecturas de finales delsiglo XIX del Art Nouveau, donde la “obra de artetotal” (getsamkunstwerk) era un objetivo. Poresto, no deja de ser interesante mencionar al-gunas escuelas de este momento, como las dela Haimhuserstrasse y la Elizabethplatz (1900-1901), en Munich, de Theodor Fischer (quienposteriormente sería uno de los fundadoresdel Deutsche Werkbund1 y profesor de unmuy importante número de arquitectos mo-dernos alemanes); la escuela en la rue Rouelle,en París (1908-1911), de Louis Bonnier; la es-cuela Letten, en Zurich (1912-1915), de AdolfBräm y Heinrich Bräm, o la modesta escuelade la Sagrada Familia, en Barcelona (véase fi-gura 1), que incluso alojaba un modelo de en-señanza inspirado en la pedagogía Montessori.

El Movimiento Moderno y pedagogía

Aunque la relación entre arquitectura y peda-gogía es particularmente muy importante enlas décadas del veinte y del treinta del siglo XX,en los contenidos sociales y los logros espacia-les de la arquitectura del Movimiento Moder-no —en la segunda mitad del siglo XIX ycomienzos del XX— comenzó la gran preocu-pación de distintos arquitectos por desarrollareste tema, como lo comprueban las recopila-ciones sobre arquitectura escolar europea delsiglo XIX hechas por Edward Robert Robson,Felix Narjoux o Karl Hintrager.

La idea de que el entorno construido determi-na el desarrollo espiritual, fue uno de los ejes

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1 El Deutsche Werkbund es una asociación de industriales y artistas para el desarrollo del diseño. Hizo numerosasexposiciones y tuvo réplicas similares en distintos países del norte de Europa.

Fuente: postal antigua, archivo del autor.


La idea sobre una arquitectura que integraralas artes en una sola expresión y que sirviesede ambiente ideal para el desarrollo del espí-ritu, propia del Art Nouveau, y en cierta medida,de algunos movimientos artísticos de vanguar-dia, es concretada en los distintos proyectos (amedio camino entre el Art Nouveau o Jugendstil,como se conoce en alemán, y el expresionismo)del multifacético Rudolf Steiner, quien a susplanteamientos pedagógicos (pedagogía Wal-dorf) sumó los de diseñador arquitectónico,con la pretensión de cultivar, en sus edificios,las facultades mentales en total armonía conlos sentidos.

Sin embargo, es con la arquitectura del Mo-vimiento Moderno donde el programa escolartendrá un efecto catalizador, pues como nin-gún otro programa, el edificio educativo per-mitía la exploración de nuevas formas espa-ciales como propiciatorias de nuevos modosde relación social. El edificio escolar tenía unosalcances, por la naturaleza de su uso social, queiban más allá de lo que permitía la arquitecturahabitacional (multifamiliar y unifamiliar), la deoficinas e incluso la sanitaria. Es paradójico queSiegfried Giedion, el primer secretario de losCongrés International d´Architecture Moder-ne (CIAM),2 no destacase suficientemente ladiscusión acerca de la arquitectura escolar, entanto protagonista de los debates y las exposi-ciones que se hicieran sobre el tema a comienzosde la década del treinta del siglo XX, pues ha-bía sido asesor del Kunstgewerbemuseum deZürich en la exposición “Der Neue Schulbau”(La nueva escuela) —10 de abril a 14 de mayode 1932—, vinculando activamente a los arqui-tectos suizos que participaban del CIAM.3

La arquitectura escolar fue realmente uno delos temas por excelencia del proyecto de ar-quitectura del Movimiento Moderno, en gran

Arquitectura y pedagogía en el desarrollo de la arquitectura moderna

__________________________________________________2 Los CIAM se fundaron en junio de 1928 y se disolvieron en 1958.3 Gideon estaba vinculado también con los museos Neubühl y Wohnbedarf, donde se exhibió la nueva arquitectura

(Molins, 2003: 167).

medida en clave sanitarista, dirigida a un ma-yor contacto con el ambiente natural, con elaire y el sol, lo que coincidía con la idea demayor transparencia espacial y la disoluciónde las fronteras entre interior y exterior quesubyacían en la nueva arquitectura, la cual fuecaracterizada en su momento por Le Corbusiercomo “receptora de luz y sol”. Aunque, por otraparte, las demandas específicas, desde la pe-dagogía, a los arquitectos eran muy limitadaso inespecíficas, por lo que generalmente lasúnicas aproximaciones conceptuales de los di-señadores se reducían a algunas ideas popu-lares sobre la pedagogía Montessori (Martínez,2003a).

Los siguientes hitos de la arquitectura moder-na se especifican justamente por las caracte-rísticas mencionadas: los proyectos de WillemMarinus Dudok en Hilversum (1920-1931; véa-se figura 2); los de Bohuslav Fuchs, en Brno(1924-1928); los de Mojmír Kyselka, en Brno yPrerov (1929-1934); el proyecto de la Peters-schule (1926), para Basilea, de Hannes Meyery Hans Wittwer; la Friedrich-Ebert Schule(1927-1929), de Ernst May, en Frankfurt; la Es-cuela Aérea (1929), en Ámsterdam, de BernardBivjoet y Johannes Duiker; la Escuela de Altstet-ten (1932), en Zurich, de Alfred Roth —quienllegaría a ser, además, una de las “autoridades”mundiales en arquitectura escolar—; la EscuelaKarl Marx, en Villejuif, de Andre Lurçat (1932);la Escuela al Aire Libre (1935), en Suresnes, deEugenio Beaudouin y Marcelo Lods; el Par-vulario Sant-Elia (1936-1937), en Como, de Giu-seppe Terragni; la Skolen ved Sundet (1935-1938), en Copenhague, de Kaj Gottlobla; laEscuela (1937) en Arenys del Mar —Barcelo-na—, de José Luis Sert y la Escuela (1939), enImpington, de Walter Gropius y Maxwell Fry.

La incorporación del exterior al ambiente edu-cativo ya había sido reclamada por pedago-

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gos como Friedrich Froebel, María Montessoriy Ovide Decroly. Para Froebel, el espacio exte-rior era un facilitador del aprendizaje, puesposibilitaba la realización de diversas activida-des en un ambiente de espontaneidad, puespermite el desarrollo de actividades variadasy espontáneas. Montessori consideraba quehabía que favorecer, a través de los espaciosexternos, el contacto del niño con la naturale-za, y Decroly demandaba este contacto, por loque el jardín infantil debía contar con zonasverdes (Peralta, 1996a).

Carolina Agazzi consideraron que caracterís-ticas de higiene como la buena ventilación, lailuminación natural y la calefacción eran ele-mentos esenciales en un centro infantil (Peral-ta, 1996b).

De hecho, sin estar vinculados a una particu-lar pedagogía ni expresión arquitectónica, losproblemas de higiene marcaron el desarrollode la arquitectura escolar del siglo XIX y comien-zos del XX. No se trataba del ideal de contactocon la naturaleza que podría asociarse simple-mente al proyecto ilustrado, sino de enfrentargraves problemas de salud. Un buen ejemploes el manual de diseño de espacios escolaresSchool: Architecture and Higiene - With Plans andIlustrations, for the use of School Trustees in On-tario, preparado por George J. Hodgins y pu-blicado por el Departamento de Educación deToronto en 1885, y que resumía, en gran medi-da, el estado del arte en la arquitectura esco-lar; desde su propio título hace explícita la re-lación con la higiene del edificio escolar.En general, a comienzos del siglo XX se tiendea la construcción de escuelas organizadas enpabellones a una sola crujía, lo que favorece laorientación en función de la luz solar, la venti-lación cruzada y la integración de los edificiosa áreas verdes. Son más las razones técnicasdel paradigma higienista que conceptos peda-gógicos los que llevan a la obsolescencia delesquema organizativo de la escuela-claustro,siendo sustituido por la escuela de pabellonesconectados, esquema muy similar al hospita-lario en esos años (véase figura 3).

La transformación de la arquitectura escolarfue el objeto central del Congreso Internacionalsobre Higiene Escolar, realizado en Nurem-berg, en 1904, donde se estudiaron las deficien-cias de aireación, iluminación y, en general, deinstalaciones sanitarias y espacios para el desa-rrollo físico. A partir de estas discusiones,muchos arquitectos empezaron a diseñar escue-las con amplios ventanales, puertas corredi-zas, cubiertas planas para la exposición de losestudiantes al sol (incluso, en algunas pensa-das, específicamente para helioterapia), al

Figura 2. Willem Marinus Dudok, Nienke vanHichtumschool, Hilversum, 1929

Fuente: archivo del autor.

Higienismo y arquitectura escolar

Sin embargo, no eran sólo los aspectos peda-gógicos los que soportaron estas búsquedasarquitectónicas, sino también la clave sanita-rista. Ya en el siglo XIX, las hermanas Rosa y



tiempo que se asumía como la organizaciónmás adecuada la de simple crujía (aulas en pa-bellones a un solo lado del corredor), para fa-cilitar la ventilación cruzada.

Ejemplo de la íntima conexión entre salud y ar-quitectura en las primeras expresiones dela arquitectura del Movimiento Moderno loconstituye la Escuela, en Arenys de Mar (Bar-celona, 1937), de José Luis Sert (véase figura 4).Este proyecto fue encargado por el Segell ProInfancia, una organización privada que recau-daba fondos para la promoción de distintoscentros de asistencia infantil (Martínez, 2003a).El programa era una pequeña escuela paraochenta niños, que se ubicó detrás del hospitalCan Xifré, el cual fue, a su vez, acondicionadopor el propio arquitecto como un hospital in-fantil para la prevención de la tuberculosis. Elproyecto se reduce a un par de aulas conecta-das por un corredor amplio, a la manera dehall; los baños se sitúan en el ingreso, mien-tras el hall y los salones se extienden sobre unaterraza enmarcada por una losa, en forma deporche, dejando un espacio intermedio des-cubierto frente a las aulas.

La Escuela al Aire Libre

Un importante número de los hitos de la ar-quitectura moderna mencionados obedeció alas “escuelas al aire libre”, que tienen su ori-gen en la lucha contra la tuberculosis infan-til.4 El médico alemán Adolf Baginsky habíapresentado estas ideas en 1881, las que serían

Figura 3. a. Carátula del manual de diseño deespacios escolares de George Hodgins, Toronto,

1885; b. planta de una escuela.

Fuente: Hodgins (1885).

a.

b.

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4 La lucha con la tuberculosis fue también el origen deotros edificios paradigmáticos de la historia de la ar-quitectura moderna. En las primeras décadas del si-glo XX, Josef Hoffmann había construido uno de susedificios más modernos, el Sanatorio de Pukersdorff(1904-1905); Johannes Duiker y Bernard Bijvoet le-vantarían el Sanatorio Zonnestraal, en Hilversum(1926-1928), que será uno de los más importantes re-ferentes de la arquitectura funcionalista moderna.Alvar Aalto, por su parte, diseñaría el Sanatorio dePaimio (1929-1933), y José Luis Sert, el DispensarioAntituberculoso de Barcelona (1934-1938).



publicadas en Sttutgart, en 1883, siendo desa-rrolladas en las investigaciones de los médi-cos (también alemanes) Rudolf Lennhoff yWolf Becher, sobre las condiciones de vida delos trabajadores y su relación con la tubercu-losis. Estos médicos plantearon y pusieron enmarcha instituciones al aire libre, en bosques,para tratar la enfermedad, y la construcciónespecífica de pabellones infantiles para niños(Kindererholungsstätte) que no pudieran estaren sus casas durante el tratamiento de sus ma-dres. Las primeras de estas instituciones seabrirían en 1902, recibiendo niños entre lostres y los catorce años, a los que había que brin-dar educación junto a los cuidados de fortale-cimiento de la salud (ejercicio físico, alimenta-ción y descanso adecuado).

El paso que siguió fue la creación de estable-cimientos educativos que combinaran el cui-

dado de la salud junto a objetivos pedagógi-cos. Estos fueron resultado de la iniciativa delpedagogo Hermann Neufert, en colaboraciónde médicos y docentes, como el doctor BernardBendix, quienes fundarían, en 1904, en el bos-que de Charlotemburgo (Berlín), la primeraescuela de este tipo, la CharlottenburgerWaldschule, diseñada por el arquitecto WalterSpikendorff (véase figura 5). Esta escuela alo-jaba los estudiantes desde la mañana hasta elfinal de la tarde durante un semestre, pues enlos meses fríos ellos asistían a una escuela con-vencional. El exitoso ejemplo arquitectónico ypedagógico fue seguido rápidamente en otrospaíses de Europa y Norteamérica.

Promovidas por los Congresos Internaciona-les de Higiene, se construyeron escuelas bajoeste modelo, en Bélgica, en 1904; en Francia,Inglaterra (véase figura 6), Italia y Suiza, en

Fuente: Martínez (2003a).

Figura 4. José Luis Sert, Escuela en Arenys del Mar, Barcelona, 1937. Plantas y alzadas


1907; en Estados Unidos, en 1908; Hungría, 1910;y en Suecia y en España, en 1914.5 En 1906 secreó la Liga para la Educación al Aire Librey se constituyeron comités nacionales. En 1922se llevó a cabo el Primer Congreso Internacio-nal de Escuelas al Aire Libre, en París, y se al-

canzarían a realizar otros cuatro congresos, enBélgica, en 1931; en Alemania, en 1936; en Ita-lia, en 1949, y en Suiza, en 1956. Pero el desa-rrollo de los antibióticos hizo que la principalrazón que motivaba las escuelas al aire libre,fuera obsoleto.6


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5 Si bien no se construyeron escuelas al aire libre en Colombia, la lucha contra el raquitismo y la tuberculosis enniños condujo a la elaboración de los programas de construcción de edificaciones para alojar temporalmente alos de las ciudades en el campo, programa de escuelas vacacionales que fue común en casi todos los países. Luis Lópezde Mesa, desde el Ministerio de Educación Nacional (1934-1938), impulsó la construcción de varias “colonias esco-lares de vacaciones”, que respondían a una arquitectura “neocolonial”, acorde con ciertas ideas de tipo “nacionalis-ta” en boga. Por último, un programa de Colonias Escolares de Vacaciones se estableció en 1945 (Resolución 2140),igualmente bajo la premisa de recuperar la salud de los escolares (Ramírez, Gutiérrez y Uribe, 1990).

6 Jean Duperthuis y el pedagogo Adolphe Ferrière crearon la Oficina Internacional para Escuelas al Aire Libre, conel objeto de recoger información sobre el desarrollo de estas escuelas; y si bien son valiosos los distintos testimo-nios recogidos, hay muy pocas investigaciones formales sobre estas experiencias.

Figura 5. Walter Spikendorff, escuela al aire libre (Waldschule), bosque de Charlotemburgo,Berlín, 1904. Pabellones y actividad al aire libre

Fuente: postales antiguas, archivo del autor.



Figura 6. F. Barry Peacock, escuela al aire libre en Uffculme, Birmingham, 1911.Planta general y fotografía de un pabellón

Fuente: postales antiguas, archivo del autor.

Uno de los proyectos que mejor ilustra lo quefue este programa, es la escuela diseñada en1935 por Eugène Beaudoin y Marcel Lods. LaEcole de Plein Air (EPA), ubicada en Suresnes,Francia, es fruto de un encargo de la adminis-tración socialista de dicha población en eseentonces, y se descompone en un edificio cen-tral, donde se alojan laboratorios y servicios, yademás, una escuela maternal y las aulas ensí, completamente exentas y conectadas por

una larga circulación. Una gran rampa en es-piral alrededor de un gran globo terráqueo enconcreto permite el acceso principal a la escuela.Las aulas mantienen una relación visual per-manente con la naturaleza, pues están cerradasen tres de sus costados por grandes ventana-les, los que se pueden abrir totalmente, per-mitiendo la extensión de la actividad escolaral entorno natural (véase figura 7).



Figura 7. a. Eugène Beaudoin y Marcel Lods, planta general de la Ecole de Plein Air, Suresnes, 1935;b. actividades en la Ecole de Plein Air, Bagnolet, 1925; c. actividades en la Colonia Escolar

Vacacional, Usaquén

Fuente: a. Gutman y Coninck-Smith (2008); b. postal antigua, archivo del autor; c. Fototeca Instituto para la Investiga-ción Educativa y el Desarrollo Pedagógico (IDEP), Bogotá.

__________________________________________________7 El grupo “De 8” fue fundado en 1927 en Ámsterdam. En 1932, Duiker sería su presidente y el editor, entre 1932 y 1935

del periódico del grupo, desde el cual defendió el funcionalismo implícito de la Nieuwe Bouwen como un camino,racional en los asuntos económicos, pero apuntando a los nuevos aspectos espirituales de la vida moderna.

a.

b. c.

Sin embargo, el proyecto más conocido de estemovimiento —al menos en la historiografíatradicional de la arquitectura del MovimientoModerno— fue el de la escuela al aire libreque la Asociación para las Escuelas Abiertaspara la Salud Infantil encargarían, para Áms-terdam, a Johannes Duiker, uno de los princi-

pales exponentes de la Nieuwe Bouwen (nuevaarquitectura) como miembro del grupo “De 8”,y quien era conocido por su radical defensade la naturaleza de una nueva arquitectura enfunción de una nueva sociedad.7 Lo paradóji-co es que este proyecto es totalmente atípico,pues, por un lado, a diferencia de sus antece-



sores, estaba dirigido a niños sanos, a los cua-les se buscaba extender los beneficios del mode-

lo de las “escuelas al aire libre”; y, por otro, es unedificio urbano y en altura (véase figura 8).

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8 En 1994, la Eerste Openluchtschool fue restaurada, y con pocas modificaciones técnicas, adaptada a los requeri-mientos contemporáneos.

La Eerste Openluchtschool, primera Escuelaal Aire Libre, fue construida entre 1929 y 1930,y se convertiría en uno de los más conocidosejemplos de la arquitectura de la Nieuwe

Zakelijkheid (nueva objetividad) en Holanda.8 Enprincipio, el proyecto debía haberse ubicadoen la zona suburbana de Ámsterdam, en unárea generosa que permitiese la extensión de

Figura 8. Johannes Duiker, Escuela al Aire Libre, Amsterdam, 1929.Planimetrías y fotografías exterior e interior




las actividades escolares al aire libre; sin em-bargo, el lote donde se levantó el proyecto fueen un área urbana, al interior de una manza-na del Cliostraat, en el desarrollo urbano delPlan del Sur de Ámsterdam, de Hendrik PetrusBerlage, que no disponía de una amplia zonaverde, como los otros ejemplos de escuelas conesta orientación, sino de sólo 2.000 m2.

La solución adoptada por Duiker fue la de unainusual construcción (para edificaciones esco-lares) de cuatro pisos de altura, disponiendoen cada planta dos aulas “cerradas”, amplia-mente iluminadas, y un aula abierta, a la quetienen acceso las dos primeras. Estas “aulasabiertas”, ubicadas sobre el acceso, son comograndes balcones donde los alumnos puedendesarrollar actividades al “aire libre”, a las quese suma la azotea, cumpliendo con los objeti-vos de higiene, aire y luz para las actividadesinfantiles. La solución estructural enfatiza elcarácter aéreo del edificio, desmaterializandolas esquinas, al tiempo que genera unos ejesvisuales en diagonal ininterrumpidos. No obs-tante, más que la respuesta a los requerimien-tos higienistas de una “escuela al aire libre”, laescuela de Duiker permitió unas relacionescontroladas con el espacio urbano generadoal interior de la manzana y que de hecho com-parte con los residentes, enriqueciendo la vidasocial del vecindario, pero también con otraslimitaciones.

Las escuelas al aire libre fueron muy popula-res entre los arquitectos del emergente Mo-vimiento Moderno, pues este tipo de progra-ma coincidía con sus intenciones plásticas,como la utilización de grandes ventanales devidrio y la extensión del espacio interior al en-torno inmediato (Hertzberger, 2008: 13). Estascaracterísticas estaban presentes en muchosproyectos escolares que no obedecían al pro-grama, como el célebre proyecto para el con-curso de la Peterschule, en Basilea, de HannesMeyer y Hans Wittwer (1926), el cual propo-nía una gran plataforma colgante en dos nive-les, para el disfrute, por los estudiantes, del soly el aire, dejando un espacio público cubiertobajo ésta (véase figura 9).

Figura 9. Hannes Meyer y Hans Wittwer,Peterschule, Basilea, 1926. Perspectiva,

axonometría y corte

Fuente: Bauhaus Archiv.

Continuidad interior-exterior

Un proyecto a tener en cuenta, aunque no seconstruyó, fue el del concurso para un edifi-cio escolar en Prerov, en 1930, de MojmírKyselka, quien fuera autor de varios edificiosescolares modernos tanto en esta ciudad como

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Figura 10. Mojmír Kyselka, Concurso de Escuela en Prerov, 1930.Axonometría y plantas del primer y segundo pisos

en Brno. El proyecto (véase figura 10) consta-ba de tres agrupaciones de salones de dosplantas, dispuestos en forma zigzagueante,generando un preciso sistema de espaciosexteriores en la planta baja, a manera de pa-tios-plazoletas, con zona dura en un lado y unsistema de aulas al aire libre en el otro. La dis-posición lograba que estos espacios exterioresfueran independientes en buena medida. Dellado de las zonas duras se disponían unossalones de actos, abiertos en uno de sus costa-dos, y unas salas múltiples. Las agrupacionesse conectaban a través de éstas o de puertas

en los extremos de las circulaciones. Las aulasde las plantas bajas estaban agrupadas en se-ries de tres, independientes entre sí y sóloconectadas con las aulas bajas de su secciónpor una escalera; éstas se abrían a unas gran-des terrazas sobre las aulas bajas, dominandolas grandes zonas verdes. Ésta es, sin duda, unade las propuestas más interesantes de arqui-tectura escolar del período de entreguerras,pues daba respuesta tanto a las preocupacio-nes sobre la relación con el medio ambientecomo a aspectos de tipo simbólico del espaciopúblico al que responden las plazoletas.

Fuente: DO.CO.MO.MO, República Checa.

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Entre los edificios construidos hay que men-cionar el Asilo Sant’Elia, en Como, de GiusseppeTerragni (véase figura 11). En este proyecto, larelación entre el interior y el exterior es inten-sa, con sus generosos espacios de 4,5 m de al-tura bañados por la luz solar. Cada salón seabre a su propia extensión al aire libre, a tra-vés de sus grandes fachadas de vidrio, enmar-cadas por un pórtico —a la manera de doble


fachada—, que lo definía claramente y en elque se disponían toldos en las épocas de mu-cho asoleamiento. Para este proyecto —queReyner Banham consideraría, en 1975, comoel edificio escolar más bello de Italia en lo quehabía corrido del siglo XX—, Terragni diseña-ría, además, todo el mobiliario, desde mesas yasientos, hasta los sanitarios y pomos de laspuertas (Banham, 1975: 91).

Figura 11. Giusseppe Terragni, Parvulario del Asilo Sant’Elia, Como, 1937.Fotografía exterior y planta


Otro proyecto al que es necesario referirse esel Impington Village College, de 1936, de Wal-ter Gropius (el gran pedagogo de la arquitec-tura moderna) y Maxwell Fry (véase figura 12).Este edificio fue concebido para alojar, en eldía, niños entre 11 y 14 años, y recibir, enla noche, adultos, en una de sus alas, que con-tenía un club y salones para seminarios, lo quegarantizaba su funcionamiento como un ver-dadero centro comunal.

Además de los aspectos funcionales y espacia-les comunes en la arquitectura escolar delMovimiento Moderno, este proyecto tiene elinterés de contar con un gran espacio cubier-to, que funciona como sitio de encuentro, so-

cial informal en las noches, y en el día, paraprofesores y estudiantes, como un gran paseo.Este espacio estuvo inspirado en el Peripatosdel liceo aristotélico.

Gropius y Fry diseñarían posteriormente, en1937, la Papworth Village School, que si biennunca se construyó, fue incluida en Circle: AnInternational Survey of Constructivist Art, publi-cada por John Leslie Martin, Ben Nicholson yNaum Gabo. La idea de un gran espacio co-mún subyace también en el proyecto de KajGottlob, de Skolen ved Sundet, en Copenha-gue (1935-1938), donde realiza un gran “aula”ovalada, iluminada cenitalmente, y donde dis-puso un mapa de la ciudad en el piso y un



gran reloj en el cielorraso. A esta “gran aula”,que incluye un pequeño escenario, llega lamayoría de los espacios de la escuela, por loque funciona como una gran plaza cubierta,

donde se dan todas las interacciones socialesposibles en un programa de este tipo y quemantiene su vitalidad hasta hoy en día (véasefigura 13).

Figura 12. Walter Gropius y Maxwell Fry, Impington Village College, 1936. Fotografìa exterior y planta

Fuente: Grosvenor y Burke (2008: 89).

El aporte de Richard Neutra

La vinculación de las aulas con el exterior fuesistemáticamente desarrollada por RichardNeutra. Sus contribuciones a la arquitecturaescolar se remontan al Ring Plan School (1925-1932) (Frampton, 1997: 249), materializado enCorona School (actual Bell Avenue School),

en Bell, California, una escuela de sólo un piso,organizada en forma de “L”, que contemplabaun kínder y cinco salones de clase conectadospor un corredor exterior. Cada salón (véase fi-gura 14) poseía una puerta corrediza en vidrio,que se abría a su correspondiente patio en eljardín. La ventilación e iluminación provenían



de ventanas altas sobre el corredor, que per-mitían la ventilación cruzada con la puerta-ventana al patio-jardín. Neutra incluyó el di-

seño de sillas y muebles distintos a los tradi-cionales pupitres de dotación escolar de eseentonces.

Figura 13. Kaj Gottlob, Skolen ved Sundet, Copenhague, 1935-1938. Fotografìa y planta primer piso


A este proyecto siguieron los edificios para laCalifornia Military Academy, una escuela pre-paratoria privada en la que mantuvo los mis-mos principios de salones que se abren a pa-

tios con puerta-ventanas deslizantes, y laRalph Waldo Emerson Junior High School,en Westwood, Los Ángeles (1937-1938), consi-derada, en su momento, por las juntas de edu-



__________________________________________________9 El tema de la arquitectura educativa fue practicada por otros arquitectos modernos. Por ejemplo, Frank Lloyd

Wright realizó varios proyectos escolares, como Hillside Home School I y II (Spring Green, 1887 y 1903), SpringGreen, Wyoming Valley Grammar School (Wyoming Valley, Wisconsin, 1956).

cación Angeles School Board y Board of Educa-tion, como ejemplo de un ambiente perfectopara el desarrollo del estudiante y el modeloeducacional más progresista de California

(Lamprecht, 2000: 140), a los que habría quesumar la Kester Avenue Elementary SchoolenVan Nuys, de California (1951).9

Figura 14. Richard Neutra, esquema de aulas

Fuente: Neutra (1948).

Neutra había hecho públicos sus conceptossobre la arquitectura escolar en un artículopublicado en la revista Arquitectura Forum, en1935 (Neutra, 1935). En buena medida, com-partía los criterios generales de los arquitectosdel Movimiento Moderno antes mencionados,como los de la iluminación por grandes ven-

tanales y la extensión de las actividades de laclase al exterior; pero el autor hacía hincapiéen que el diseño era parte fundamental deldesarrollo y el bienestar psicofisiológico de losusuarios. El interés por realizar una arquitec-tura que favoreciera el desarrollo de los dis-tintos potenciales del niño le llevó a trabajar


con psicólogos e investigadores en pedagogíade Southern California, colaboración que seconcretó en el Child Guidance Clinic y el Diag-nostic Center de la National Charity League,en Los Ángeles (California), concebidos comocentros de estudios ocupados de la observa-ción de las relaciones a través del juego conobjetos y entre los propios niños. Bajo estamisma motivación había diseñado la Univer-sity Elementary School (UES) de la Universidadde California —UCLA— (1957), pensada ini-cialmente como una pequeña escuela-labo-ratorio.

Entre 1944 y 1945, Neutra fue contratado porel gobernador de Puerto Rico, Rexford G. Tug-well, para la elaboración de un ambicioso plande equipamientos públicos en la isla: 150 escue-las rurales, 128 centros médicos y 4 hospitales


regionales. Roberto Segre destaca “la preocu-pación de Neutra por las condiciones climá-ticas y lumínicas del aula como factores de in-cidencia en la psicología de los niños” en lasescuelas propuestas (2003: 189), de las que sólose construye una escuela primaria experimen-tal en el poblado, de nueva fundación, de Ole-garia de Rivera (véanse figuras 15 y 16). Estosproyectos fueron la base del libro Architectureof Social concern in Regions of Mild Climate, pu-blicado en Brasil. En este texto, Neutra criticóel hecho de que, en el continente, “la escuelarural ha sido tratada, la mayoría de los casos,como una imitación barata de la escuela urba-na”, cuando, por el contrario, el progreso téc-nico de distinto tipo permite “considerar laescuela rural como perfectamente igual ala urbana, incluso hasta superior a ésta en al-gunos aspectos”. Para Neutra

Figura 15. Richard Neutra, escuela rural para Puerto Rico, 1948




Figura 16. Richard Neutra, perspectiva de una escuela rural, 1948


[...] no es necesario imponentes edifi-cios para dar buena educación a losniños, sobre todo en zonas de climasuave. Se sabe que en el pasado, filó-sofos y santos acostumbraban sentar-se con sus discípulos a la sombra deun mango, consiguiendo transmitirlessu sabiduría sin necesidad de edifica-ciones de concreto armado. Mas erangrandes hombres y grandes espíritusque sabían aprovechar el universo en-tero como material didáctico junto alos simples recursos de su inteligenciay su fantasía (Neutra, 1948: 41 y 42).

Neutra concebía las escuelas rurales como unpaso en la construcción de verdaderos núcleossociales, por lo que deberían servir no sólo aniños, sino también a adultos. Las aulas teníanunas dimensiones mínimas de 7,5 x 10 m, lascuales debían poder extenderse al exterior, alaire libre. La idea era que el interior y el exte-rior fueran una sola unidad, sin tener la im-presión de que hubiera una puerta.

Para los casos en que las aulas no pudieranestar siempre abiertas, Neutra propuso unaspuertas livianas basculantes, para ser abiertashorizontalmente sobre un eje, a 2,3 m de altura,las que servirían como cubierta de extensiónsobre el exterior Esta solución era particular-mente útil cuando, en las zonas tropicales ysubtropicales, debido a las corrientes del vien-to, hubiese problemas de orientación de lasaulas. Dado el interés del diseñador por laeficiencia en los asuntos ambientales, se pre-ocupó por el manejo de inclinaciones en lacubierta, en función de la iluminación, la ge-neración de corrientes de aire, la recolecciónde aguas, entre otros aspectos, que ya habíansido explorados de manera parcial en sus pro-yectos para edificios escolares en California.Estas consideraciones se mantuvieron en losproyectos para escuelas urbanas (véanse figu-ras 17, 18 y 19).

Como se señaló anteriormente, la principal ca-racterística de los proyectos escolares de Neu-tra era la articulación entre el espacio interior



donde materiales didácticos y mueblesestán siempre dispuestos de la mismaforma, está condenada a volverse, tar-de o temprano, una verdadera prisión[pero] la psicología, hoy tan avanza-da, enseña que los niños no puedenpermanecer atentos cuando son obli-gados a permanecer sentados por mu-cho tiempo. Las demostraciones prác-ticas con la participación activa delalumno son de comprensión y asimi-lación más fáciles y profundas. Esteproceso pedagógico exige áreas hori-zontales, en otras palabras, un espaciolibre en el cual se puedan disponer losmás variados objetos desde mapas enrelieve hasta problemas de geometría[...] por consiguiente los asientos de-ben ser removibles, los muebles reaco-modados y las puertas deben ser gran-des y dar acceso a salas adyacentes yal aire libre, aumentando el área de lasala cuando sea necesario (Neutra,1948: 56 y 58).

del aula y los espacios exteriores inmediatos,concibiendo un aula extendible, que integra,a la escuela, la naturaleza y las actividades alaire libre. Neutra se dedicó a la tipificación deedificios escolares, manteniendo como cons-tante la preocupación por la flexibilidad en eluso del aula y la extensión del aula a espaciosexteriores inmediatos, desarrollando sistemasde ventanería que facilitaran la utilización delespacio contiguo al aula, o sea, como puertas-ventanas corredizas o sistemas de ventaneríabasculante que pudiesen funcionar como cu-bierta sobre el área libre. El aula debía ser fle-xible en su utilización, por lo que había quesumar el diseño del mobiliario, el cual debíapermitir diferentes configuraciones internas.Las mesas debían ser planos, y los asientos,móviles. Según Neutra,

[...] un aula en la cual el profesor estáobligado a mantener siempre la mis-ma posición y en la que los alumnosocupan siempre los mismos lugares y

Figura 17. Richard Neutra, sistema de puertas pivotantes para escuelas, 1948




Figura 19. Richard Neutra, proyecto de escuela

Figura 18. Richard Neutra, Proyecto de escuela




Las escuelas primarias y la pedagogía in-fantil

Pero el interés en conectar arquitectura y pe-dagogía tiene sólo sus primeras y más im-portantes concreciones en los proyectos deescuelas primarias realizados, en la segundaposguerra, por Hans Scharoun. En 1951, estearquitecto alemán presentó un proyecto de es-cuela primaria en Darmstadt (véase figura 20),con ocasión del Darmstädter Gespräch, eventoque incluía, junto a distintas disciplinas inte-lectuales como psicología, sociología o filoso-fía, a la arquitectura, y que se había convocadopor primera vez un año antes para abordarcomo tema “La imagen del hombre en nues-tro tiempo” (Das Menschenbild in unserer Zeit).En 1951, el evento coincidió con los cincuentaaños de la primera exhibición de la Colonia deArtistas en la Mathildenhöhe, colonia diseña-da en gran parte por José María Olbricht, conel fin de ser un ambiente ideal para el desa-rrollo del espíritu y el florecimiento de las artes.

El Darmstädter Gespräch de 1951 se desarrollóbajo el tema “Mensch und Raum” (Hombre y

espacio) y tenía como objetivo considerar elser humano como “la medida más importanteen el proceder arquitectónico”, por lo que habíaconvocado filósofos, sociólogos y arquitectosampliamente reconocidos.10 Entre los prime-ros se encontraban José Ortega y Gasset, quienpresentó Der Mythus des Menschen hinter derTechnik (El mito del hombre detrás de la técni-ca), y Martín Heidegger, quien expuso su céle-bre conferencia Bauen Wohnen Denken (Cons-truir, morar y pensar), textos determinantes demuchísimos trabajos teóricos posteriores en elámbito de la arquitectura. Por su parte, los ar-quitectos invitados tenían amplio recono-cimiento profesional e intelectual (Meisterbau-ten, maestros), por lo que serían conocidos apartir de esta convocatoria como los “Darmstäd-ter Meisterbauten”, quienes debían exponerproyectos de carácter público. Peter Grund yPaul Bonatz presentaron centros sociales; OttoBartning, un hospital materno; Ernst Neufert,una residencia para hombres solteros; FranzSchuster exhibió una guardería, mientras queWillem Marinus Dudok, Hans Scharoun,Rudolf Schwarz, Ernst Otto Schweizer y HansSchwippert mostraron escuelas.11


Figura 20. Hans Scharoun, planta baja del proyecto de escuela primaria, Darmstadt, 1951

Fuente: Ramírez et ál. (2008-2009).

__________________________________________________10 El Darmstädter Gespräch se llevó a cabo entre el 4 de agosto y el 16 de septiembre de 1951. Entre los intelectuales

convocados estaban autores como Martin Heidegger, José Ortega y Gasset y Alfred Weber, junto a arquitectoscomo Rudolf Scwharz y Ernst Otto Schweizer, quienes sumaban a su labor como proyectistas el trabajo en teoríade la arquitectura.

11 Sólo cinco proyectos se realizaron: los de Neufert, Bartning, Schuster, Schwippert y Max Taut.



Hans Scharoun —quien, según Peter Blundell-Jones, reafirmó algunas de sus ideas en la char-la de Heidegger, sobre todo aquellas referidasal sentido del lugar (Blundell-Jones, 1995: 136)—,había escogido como tema de exploraciónde la relación del hombre con el espacio, el di-seño hipotético de una escuela primaria, por-que, a su juicio, este tipo de programa era “unapequeña ciudad en el que la democracia, comoprincipio universal, debería realizarse”. Scha-roun concibió el proyecto de este edificio es-colar, como lo han registrado Eberhard Syringy Jörg C. Kirschenmann, en su “función me-diadora entre el individuo y la sociedad asícomo entre la familia y la ciudad” (2004: 57).

El proyecto de escuela en Darmstadt, de Scha-roun, se localizaba en un alargado y estrechopredio cercano al sitio del evento. Las formas,distantes de la sencillez volumétrica y plani-métrica del funcionalismo racionalista ya do-minante (y expresado en algunos proyectos dequienes le acompañaron en el evento), se re-montan, en sus orígenes, a la estética expre-sionista y a formas que serían calificadas comoorganicistas. Las aparentes formas libres es-tán organizadas en tres áreas, con distintos ti-pos de aulas y con espacios libres, asociados aellas, concebidos como espacios de encuentro.Las agrupaciones de salones de clase se entre-mezclan con las otras piezas del programa, co-mo el hall de reuniones, el gimnasio y el bloqueadministrativo, pero son agrupaciones relati-vamente autónomas, con diferentes límites eidentidades entre ellas. Las diversas partes delproyecto se conectan por un largo corredorserpenteante, que vincula los espacios inters-ticiales entre las distintas agrupaciones.

Scharoun dividió el programa, agrupando sa-lones de clase por rangos de edad: inferior,medio y superior. Él pretendía que los estu-diantes establecieran una conexión con su ni-vel de grado a una escala local, y a una escalamayor, con la escuela entera. El diseño de lossalones y sus relaciones con el entorno varíannotablemente de un rango a otro. Scharounentendía que el programa de una escuela pri-

maria comprendía un muy amplio rango deedad, y dado que tanto la percepción visualcomo la cognición se van desarrollando demanera gradual, era necesario contemplar estedesarrollo como demanda del programa. Sinembargo, la dificultad que enfrentaba en esemomento era que los trabajos sobre percep-ción espacial (de gran desarrollo en Alemania,gracias a la psicología de la Gestalt) habíansido, en su mayoría, trabajados con y por adul-tos, incapaces de soportar, a ciencia cierta,formas para ser aplicadas directamente al pro-yecto. Scharoun compartía las ideas de EdouardClaparède, de que la pedagogía debía partirdel niño, de sus procesos mentales, deseos ynecesidades (reconociendo que son distintasa las del adulto), el hecho de que la infancia esla edad propia del juego (y del paso paulatinoal trabajo, como complemento natural del jue-go), y el cultivo de las aptitudes individualesy encaminarlas hacia el interés común, comoconcepto democrático de vida social (Clapa-rède, 1905).

En su preocupación por dar respuesta a lasparticularidades de los procesos infantiles,Scharoun dirigió su atención hacia las muyconocidas observaciones que el psicólogo sui-zo Jean Piaget estaba realizando sobre la evo-lución de los niños a través de una secuenciade estadios (estados de desarrollo cognitivo),en donde la relación e interpretación del mun-do es cualitativamente distinta. Según las ob-servaciones de Piaget, estos estadios corres-pondían a lo que llamó período sensoriomotor(hasta los 2 años), período preoperacional (entrelos 2 y los 7 años), período de las operaciones con-cretas (entre los 7 y los 11 años) y el período deoperaciones formales (de 11 a 15 años). Sin embar-go, el espectro de edad que debía enfrentarScharoun era el propio de la educación prima-ria alemana de entonces, dado que su proyectono incluía el kínder. Los rangos establecidosen el proyecto escolar de Darmstadt fueron,entonces, uno inferior, entre 6 y 9 años (equi-valentes a los cursos de 1.o a 3.o de la educa-ción primaria colombiana), un rango medio,entre 9 y 12 años (4.o, 5.o y 6.o grados), y un


Figura 21. Hans Scharoun, escuela de Darmstadt,aulas para niños pequeños

Fuente: dibujo a partir de planos reproducidos porBlundell-Jones (1995).

nivel superior, entre 12 y 14 años (grados 7.o,8.o y 9.o). Las aulas de cada uno de estos tresrangos y su forma de agruparse tenían carac-terísticas particulares, en función del desarro-llo psicosocial.

En el proyecto, la primera unidad correspon-día a lo que Scharoun denominó “el grupo ju-guetón” (Blundell-Jones, 1997: 138). El proyec-to (véase figura 21) pretendía que los salonesde clase tuvieran una escala de carácter fami-liar, con el fin de generar una sensación deprotección, por lo que debían ser más peque-ños que los demás. Cada salón de clase parti-cipaba de un espacio social común con los otrossalones y poseía un espacio exterior privado,claramente separado de los otros, buscandoque los niños pudiesen desarrollar un inicialsentido de pertenencia social en unos entornosinterior y exterior de escala relativamente do-méstica. Las actividades lúdicas en esta etapafavorecerían la integración entre los niños,permitiendo un desarrollo natural de las rela-ciones sociales. Como señala Zachary JohnZiola: “este concepto es brillante en su simpli-cidad: permite que los niños demanden elambiente escolar mientras desarrollan unacomprensión y una conciencia de grupo”(2008: 34).

El grupo intermedio se agrupa en dos seriesde tres salones cada una, inscritas en un granrectángulo, generando un generoso espaciocomún entre los salones (véase figura 22). Da-do que el desarrollo cognitivo permite el domi-nio de la geometría en la comprensión de losobjetos y del espacio, el aprendizaje haríaénfasis en el rigor y en el desarrollo de habili-dades. El ambiente del salón de clases debíafavorecer el desempeño y el esfuerzo de con-centración, por lo que la iluminación de estossalones, por ejemplo, era natural e indirecta,evitando sombras y deslumbramientos. Si bienlos salones mantienen una relación con elexterior, la distracción es evitada por los mu-ros de los salones, que se extienden hacia eljardín, limitando la vista (y la incidencia di-


recta del sol). Esta noción de centrar la aten-ción en las particularidades de las distintas cla-ses se acompaña con el hecho de que ya laidentificación no es con un espacio propio ysingular, un salón de clases individual, comoen los primeros grados, sino que ya entran enjuego un conjunto de distintos salones declase, haciendo que los estudiantes asuman,a través de la interacción que obliga la arqui-tectura, un sentido de lo común o colectivo,trascendiendo la simple sumatoria de unida-des individuales.



__________________________________________________

12 De hecho, el Darmstädter Gespräch de 1951 permitió la confrontación de distintas formas de entender la arquitectu-ra, desde posiciones relativamente conservadoras como las de Bonatz y Grund, pasando por las de cierto radicalis-mo funcionalista de Neufert o Max Taut, hasta las libres formas orgánico-expresionistas del humanismo de Scharoun.

Figura 22. Hans Scharoun, escuela de Darmstadt,aulas para niños de 9 a 12 años

Fuente: dibujo a partir de planos reproducidos porBlundell-Jones (1995).

Figura 23. Hans Scharoun, Escuela de Darmstadt,aulas para niños de 12 a 14 años

Fuente: dibujo a partir de los planos reproducidos porBlundel-Jones (1995).

Blundell-Jones señala cómo, para Scharoun,el nivel superior (véase figura 23) se centra enla “relación del individuo hacia el grupo”(Blundell-Jones, 1995: 139). Scharoun es cons-ciente de que, en esta etapa, prácticamente deinicio de la pubertad, el individuo se empiezaa desarrollar de manera autónoma y que esteproceso debería estar acompañado por unaconciencia del papel que desempeña en el gru-po y en la sociedad. La autonomía implicaconciencia y responsabilidad del compor-tamiento individual (autodisciplina de la in-dependencia), en vez de la disciplina impues-ta. Este sentido del desarrollo de la persona esacompañado por la propuesta de un salón conunas relaciones menos restrictivas que los del

grupo intermedio, por lo que son más abier-tos, con mínimas obstrucciones visuales al ex-terior, de tal forma que los espacios exterioresson sólo parcialmente definidos. La luz solarbaña estos salones. Esta sección de la escuelacuenta, además, con un “salón cósmico”, ubi-cado sobre los salones de clase, lo que permi-tiría un total dominio del exterior, trascendien-do los límites del edificio.

El proyecto para la escuela de Darmstadt cau-só gran impacto en la cultura arquitectónicano sólo local, sino también internacional.12

Aunque publicado en las más importantesrevistas de arquitectura, el provocador y su-gestivo proyecto nunca se construyó, aunque



evidentemente le sirvió a Scharoun para defi-nir sus ideas sobre la arquitectura escolar, queaplicaría en dos proyectos posteriores que se-rían realidad construida: la Geschwister Scholl(Liceo Femenino), en Lünen, de 1958 (termi-nado en 1962), y la Volksschule (escuela pri-maria), en Marl, de 1960 (terminado en 1968),posibles en buena medida por la difusión denuevas ideas sobre la psicología y la pedago-gía, que hacían más comprensible el aporte deeste tipo de arquitectura escolar.

La idea de Scharoun de que la arquitectura acom-pañara la estructura cognitiva de los niños encada estadio, con un alto grado de especifici-dad, implicaba, sin embargo, tal complejidaden el diseño, que por razones prácticas debiósimplificarlo. Aunque las escuelas de Lünen yMarl mantienen la idea de las agrupacionesintroducidas en el proyecto de Darmstadt, desecciones inferior, media y superior, se aban-dona la especificidad del diseño mismo de lasaulas, buscando aquellas que permitan el de-sarrollo de los distintos potenciales, aunquecon formas comunes. El problema era lograrsistematicidad en las aulas, sin renunciar a po-tenciales usos diferenciados. En estos casos,cada salón de clases fue estudiado como unorganismo con cierto grado de complejidad yautonomía relativa. Así, si bien comparten es-pacios comunes y propios en cada agrupación,el salón de clases es tratado como un elemen-to independiente, perceptible como unidaddiferenciada tanto al interior (desde las circu-laciones) como en el exterior del edificio. Estasdistintas partes se unen orgánicamente en suscorrespondientes unidades por rango, paraarticularse en un gran organismo complejo. Deesta forma, los niños entienden primero supertenencia a un lugar propio, su salón de cla-ses, y después a su unidad, y por último, a laescuela en su conjunto.

Los salones de clase debían poder tener el ca-rácter de nicho protector para los más peque-ños, favorecer la concentración para los delgrupo intermedio y permitir cierta flexibilidad,así como dominio del mundo, para los más

grandes, lo que se alcanzaba sutilmente, de-pendiendo de las orientaciones para cada gru-po o la disposición de las aulas en el edificio.

La geometría de la planta de los salones de cla-se es muy distinta a los usuales salones ortogo-nales, y su forma irregular comprendía unaserie de subespacios que permitían la diversi-dad de usos y la adaptación a condiciones ex-ternas, dependiendo de las necesidades iden-tificadas para cada nivel. Concebidos como unsegundo hogar, incluían no sólo el aula, sinoun guardarropa, una sala para actividades engrupo y un espacio para la enseñanza al airelibre, elementos que lo asemejaban al entornodoméstico, lo que generaba una sensación decomodidad, que se traducía en sentido de per-tenencia. Cada unidad era un lugar. Scharoun,en buena medida, interpreta aquí la noción delugar presentada por Heidegger en Darmstadten 1951, donde diferenciaba entre espacio ylugar, al oponer al concepto latino de spatiumin extensio (el espacio regular subdividible y,por tanto, teóricamente infinito) y la nociónalemana de raum, como dominio delimitadode manera fenomenológica, donde el límiteno sería aquello donde algo acaba, sino dondeempieza su presencia. En este sentido, el com-plejo del salón (aula, salón de grupo, espacioexterior activo) como lugar, sería una instan-cia de identidad.

En el caso de la escuela de Lünen (en Marl, elprograma no contempló este nivel), el grupode salones de clase para los más grandes seubica, como único ocupante, en el segundopiso, disposición que responde no sólo al gra-do de desarrollo psicomotriz alcanzado con laedad, sino a las necesidades de afirmación dela autonomía psicosocial de los sujetos, en unmomento en que está construyendo su pro-pio mundo social, su propia representación dela sociedad, cuestionando los límites impues-tos y tomando conciencia de sus límites y po-tencialidades. Las facilidades de concentraciónen los salones para el sector intermedio se al-canzaban a través de la disposición de los ele-mentos exteriores, y de la orientación, lo que



conectándose entre sí y con las demás partesde la escuela, como los salones especializados,los laboratorios, la biblioteca, el salón de actos.Así se pasa de lo particular a lo colectivo, man-teniendo la diferencia en la simultaneidad. Larelación entre individuo y colectivo social es bus-cada tanto de manera simbólica como efectivaen el universo de lo cotidiano (véase figura 24).

permitía un manejo de la luz tendiente a laeliminación de sombras y deslumbramientosy, por tanto, como en el caso de la propuestade Darmstadt, favoreciendo la concentraciónen operaciones específicas y en actividades ca-da vez más abstractas. No obstante su fuertecaracterización individualizante, se comportancomo células que se agrupan orgánicamente,

Figura 24. Hans Scharoun, Geschwister Scholl, Lünen, 1958. Plantas segundo y primer pisos.

Fuente: dibujo a partir de los planos reproducidos por Blundel-Jones (1995).

De esta manera, en este par de proyectos, Scha-roun exploró, aun más que en Darmstadt (dondeera poco más que una serpenteante circula-ción), el potencial de los espacios libres asociadosa las distintas agrupaciones de salones, como

espacios de distintos tipos de encuentro acor-des con los grupos de edades y un gran espa-cio conector de estos. Scharoun llamaría a es-tos espacios zona abierta, que más allá de supapel de articuladores de circulaciones, facili-


tan el encuentro y la conversación, y capitali-zan la casualidad a favor de la interacciónsocial. Este potencial del espacio común, aná-logo a la experiencia de los espacios públicosen la ciudad, hizo que estos edificios escolaresfueran un conjunto relativamente complejo,que comprendía distintas partes vinculadas,articuladas de forma que permitieran simul-táneamente comprender la estructura jerárqui-ca y realizar distintos tipos de eventos o rela-ciones aleatorias. Estas zonas abiertas eranunos espacios que permitían la simultaneidad,el recorrer y el permanecer, la gran reunión yla conversación privada. El irregular trazadoposibilita no sólo un efecto de dinamismo es-pacial, sino que también contiene rincones,escalas distintas, es más, una calle que es ungran hall o corredor conector. Interacción yparticipación son elementos de un desarrollo

psicosocial que se concreta en la metáfora ur-bana del espacio escolar de Scharoun.

En Lünen, la zona abierta se ubica sobre el ejeprincipal del conjunto, articulando las diver-sas partes del programa, expandiéndose ycontrayéndose para potenciar todo tipo deeventos. Este espacio presenta distintos ni-veles, que permiten múltiples relaciones visua-les y múltiples formas de ocupación; por ejem-plo, sus generosos escalones posibilitan serusados como asientos por los estudiantes,tanto para reuniones, sitios de lectura o conver-sación. En Marl, la zona abierta es un foco al-rededor del cual gira el resto del programa,“foco” que resuelve el problema de jerarquía sim-bólica en un espacio que no permite unavisión total, sino fragmentaria, del conjunto(véase figura 25).


Figura 25. Hans Scharoun, Escuela primaria de Marl, 1960. Planta

Fuente: dibujo a partir de los planos reproducidos por Blundel-Jones (1995).



Margit Staber ha señalado cómo, desde la par-ticipación y el proyecto de Scharoun en Darms-tadt, éste había dejado en claro que

[...] la tarea más importante de la edu-cación es la inserción del individuo enla comunidad a través del desarrollode un sentido de responsabilidad per-sonal, de tal forma que la comunidadresultante represente más que la sumatotal de los individuos que contienen.Este aspecto de la educación no pue-de ser enseñado directamente, es másbien un asunto de experiencia generaly de formación gradual de conciencialo que permite al individuo encontrarel adecuado contacto con la vida pú-blica y la comunidad (Staber, 1962: 75).

La arquitectura de estos proyectos de Scharoun,debido a su difusión en distintas publicacio-nes, influyó en la arquitectura colombiana, enproyectos como el presentado por FernandoMartínez Sanabria al concurso del Colegio Emi-lio Cifuentes, en Facatativá (véase figura 26), eincluso en algunos aspectos del edificio del Co-legio para la Universidad Libre en Bogotá, deRogelio Salmona, y por supuesto, sin suscomponentes pedagógicos tan específicos, enel edificio de la Facultad de Economía de laUniversidad Nacional, en Bogotá, del mismoFernando Martínez, en asocio con GuillermoBermúdez. Estos proyectos significaron, en ladécada del cincuenta, otra concepción de ar-quitectura, escuela y edificio en Colombia. Laforma, la función y la educación van a tenergran peso, mucho más que la sola función o elsistema.

Uno de los proyectos decisivos en el recorridode la arquitectura colombiana moderna fue el

proyecto del concurso para el Colegio EmilioCifuentes, de Martínez Sanabria, que ocuparael segundo lugar.13 La calidad formal, técnicay pedagógica de estas edificaciones alcanzó unelevado grado de arte y símbolo, a través de len-guajes formales plenamente elaborados, quesupera la anterior tradición de proyectosque sólo asumían aspectos cuantitativos, consoluciones formales y técnicas limitadas a mí-nimos requerimientos de tipo funcional y cons-tructivo.14

La escuela Open Plan y el estructuralismoholandés

En los años sesenta hubo un redireccionamientode la arquitectura escolar del MovimientoModerno, en buena medida por las deman-das cuantitativas y por criterios de flexibilidaden el uso de los espacios. La prefabricación,las estructuras livianas y los paneles móvilesestuvieron presentes en los proyectos más lla-mativos de estos años, los que obedecían a plan-tas indeterminadas, apoyadas en el principiode flexibilidad de las plantas libres de los en-tornos de trabajo contemporáneos (oficinas,plantas industriales, etc.) y, como estos, depen-dían en gran medida del acondicionamientotécnico del ambiente interior (iluminación,ventilación artificial).

La escuela Open Plan, como se llamó, tuvo susprincipales desarrollos en Norteamérica, Ingla-terra y en los países escandinavos. Se puededefinir como aquella “escuela construida a par-tir de un diseño que no incluye aulas indepen-dientes” (Hamilton, 1976). El primer edificiode este tipo fue la Escuela de Finmere (Ingla-terra, 1959), obra de David Medd. Estos pro-

__________________________________________________13 No obstante no haber sido construido este proyecto, que generó gran controversia en su momento, terminó sien-

do premiado en la I Bienal de Arquitectura en 1960.14 “Analizar este proyecto, que acumula una serie de fermentos, de aspiraciones personales, y de expresión formal, es

aún más difícil puesto que rompe un poco con el empleo de fórmulas corrientes del lenguaje arquitectónico y tratade crear una nueva sensación del espacio así como formas diferentes a las del repertorio actual en Colombia”, puesasí como “los matemáticos han hablado de un espacio topológico”, en este caso se buscaría “la misma finalidad:posesionarse del lugar. Es por consiguiente la creación de una nueva realidad plástica que corresponde a unanueva visión y a nuevas sensaciones” (Salmona, 1959: 24-26).


yectos pretendían facilitar la aplicación de di-ferentes conceptos pedagógicos apoyados enla flexibilidad de los espacios polivalentes. Co-mo en el trabajo en oficinas abiertas (de la cualtomaba su estructura espacial), este tipo deescuelas debían permitir la división de las cla-ses en grupos de interés, al tiempo que sedesarrollaba docencia individualizada. Junto

a la resistencia de muchos docentes (Martinho,2008; Brogden, 2007), los costos energéticos quedemandaba el funcionamiento de este tipo deentornos (grandes superficies, divididas conpaneles) hicieron que este camino fuese prác-ticamente abandonado. No sobra señalar queen América Latina no hubo ejemplos de este ti-po de programa en proyectos de planta nueva.


Figura 26. Fernando Martínez Sanabria, proyecto para el concurso del Colegio Emilio Cifuentes,Facatativá, 1959. Plantas de segundo y primer pisos

Fuente: Salmona (1959).



rior del salón de clases, como entre éste y elespacio interior.

Al espacio interno se articulan las distintas uni-dades (aulas, recepción, baños, etc.) y la for-ma hace posible el desarrollo de múltiples acti-vidades. El exterior de las aulas tiene vitrinas,de tal manera que incluso este espacio puedeverse bajo ciertas circunstancias como una es-pecie de calle comercial, donde se exhiben lostrabajos de los estudiantes. En el centro del hall,Hertzberger dispuso un cuadro rehundido enel piso, lleno de bloques sueltos de madera,capaz de generar diversos tipos de situaciones.Estos bloques se pueden sacar y el espacio serrehundido, a manera de foso que permite cier-to grado de aislamiento del espacio general;este espacio, según se dispongan los bloques,sirve de sentadero, de podio y de escenario.Los bloques pueden ser apilados, pueden dis-ponerse como asientos o sirven para jugar altren o para otras construcciones.

Los retranqueos de las aulas al interior deledificio generan espacios con cierto grado deprivacidad y domesticidad, al tiempo que par-ticipan del espacio común. La sobreposiciónde actividades en el espacio físico permite eldesarrollo del sentido social de urbanidad, através de las tensiones entre individuo y grupo,en un marco físico donde, a pesar de la claraconfiguración, existe, sin embargo, un alto gra-do de indeterminación.

Hertzberger ha explorado el potencial de es-tos conceptos en construcciones escolares pos-teriores. En sus propias palabras, una escuela“no se trata solamente de aulas y pasillos; nose trata tan sólo de aprender matemáticas eidiomas”, sino de “que los niños aprendan aconvivir entre ellos”. Afirma

[...] que la escuela debería ser una es-pecie de ciudad, un microcosmos. Porello considero en mis conceptos sobretodo el espacio fuera de las aulas pro-piamente dichas. Mediante una mayorapertura espacial logro que los pasillosdejen de ser meros espacios de tránsi-

En esos mismos años, en Holanda se desa-rrollaba un tipo de arquitectura con otroscontenidos: lo que se llamó la “arquitecturadel estructuralismo holandés”. Aunque conuna expresión formal radicalmente distinta,pues se apoya en geometrías ortogonales, losarquitectos de esta tendencia continúan las ex-ploraciones sobre las relaciones humanas enel espacio, incipientes en los proyectos de Gro-pius y Fry y Gottlob, y concretadas en Scha-roun. Todavía activo y uno de sus más impor-tantes exponentes es Hermann Hertzberger,quien en más de una ocasión ha hecho públi-co su desinterés por los elementos expresivosen fachada, aquellos que podríamos llamarestilísticos, y quien ha convertido la estructuraespacial y su relación con las formas socialesde interacción en el objeto principal de su in-vestigación creativa.

La Escuela Montessori de Delft, de Hertzberger,es un ejemplo de ello (véase figura 27): el pro-yecto se remonta a cuatro aulas iniciales en1960, a las que añadió cinco en 1966, con anexosen 1979, hasta terminar en once en 1981. El cre-cimiento parecía haber obedecido a un planinicial, mostraba las virtudes de la forma deorganización de las aulas. Éstas tienen formade “L”, generando dos espacios internos queobedecen a la posibilidad de desarrollar dis-tintas actividades simultáneamente. La partemás grande del aula está hacia el exterior, mien-tras que el otro cuerpo de la “L”, más pequeñoy alejado de la ventana, debido a la diferenciade altura de la cubierta, tiene iluminacióncenital difusa y permite un mejor desempeñoen actividades que implican trabajo individualo concentración.

Las distintas aulas mantienen su identidad tantoal exterior, como al interior, teniendo espaciosexternos propios, lo que posibilita el desarro-llo del sentido de pertinencia. Esta estructuraespacial facilita el desarrollo simultáneo de in-tereses y responsabilidades individuales y di-ferenciadas y, al mismo tiempo, identificacióncon el grupo con el que comparte. Las interco-municaciones son permanentes, tanto al inte-


to [...] En ellos se realizan por lo me-nos tantas actividades como en lasaulas. Aquí los alumnos pueden re-unirse, encontrarse, hablar, solucionar

conflictos... incluso la enseñanza pue-de realizarse aquí. Esta apertura fo-menta la convivencia social (Hertz-berger, 2003: 234).

Figura 27. Hermann Hertzberger, Escuela Montessori, Delft, 1960-1981. a. Planta; b. maqueta;c. exterior; d. interior; e. planta de las aulas; f. nicho en el vestíbulo

a.

b.

c.




Fuente: a y b. dibujo y maqueta a partir de planos de Hertzberger (2008); c y d. archivo del autor; e. dibujo a partir deplanos de Hertzberger (2008); f. foto del autor.

d.

e.

f.


Su propuesta se resume en la idea de proveer “unmarco arquitectónico dentro del cual los alum-nos puedan desarrollarse libremente” (p. 234).

En las obras arquitectónicas de Hertzberger,el concepto de educación, al que sirve su arqui-tectura, es tomado en su más amplio sentido.La idea de la escuela como ciudad está dirigi-da a un tipo de configuraciones espaciales quepermitan un comportamiento social urbano.Los espacios alongados, a la manera de calles,se convierten en sitios de interacción y apren-dizaje, complementados por lugares para eltrabajo individual o espacios tipo plazoleta, pa-ra el accionar de grupos. Hertzberger ha pre-sentado este tipo de espacios comunes como“calles de aprendizaje”, espacios que enrique-cen la vida cotidiana. Un espacio flexible y cam-biante, capaz de fomentar la convivencia y lacreatividad social.

¿Cómo mantener los principales legados de laarquitectura escolar del Movimiento Moder-no y extenderlos en beneficio del cuerpo so-cial? Allí residen los desafíos de los arquitec-tos contemporáneos.

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Referencia

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Original recibido: mayo 2009Aceptado: junio 2009

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