arbeit medienpdagogik 29 08 endfassung berarbeitet

8/9/2019 Arbeit Medienpdagogik 29 08 Endfassung Berarbeitet

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Inhaltsverzeichnis

1. EinleitungDer Fokus dieser Seminararbeit soll auf die Medienerziehung und Mediensozialisation

in der Familie gerichtet werden. Mitunter ein Grund fr die Wahl dieses Themas ist die

Tatsache, dass in der Literatur hufig lediglich die schulische Medienpdagogik

thematisiert und die elterliche Beeinflussung des kindlichen Medienverhaltens dadurch

oft vernachlssigt wird. Wie auf den folgenden Seiten aufgezeigt werden soll, haben

jedoch gerade die Eltern einen sehr starken Einfluss auf den Umgang ihrer Kinder mit

den Medien.

Hufig sind die Eltern aber mit der Steuerung und Nutzung des Fernsehers, von

Computerspielen und auch immer mehr und immer frher von den Multimedia- und

Internetorientierungen ihrer Kinder berfordert (vgl. Burkhardt 2001: 17). Vielfach

verfgen sie selber nicht ber gengend Medienkompetenz, geschweige denn

medienpdagogische Kompetenz, um ihre Kinder ausreichend bei der Mediennutzung

untersttzen und beraten zu knnen. Oftmals ist den Eltern ihre Bedeutung im Rahmen

der kindlichen Medienerziehung und Mediensozialisation ebenso wenig bewusst, wie

ihre Rolle als Vorbilder fr das Medienverhalten der Kinder.


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Die Schwerpunkte dieser Seminararbeit sollen daher einerseits auf einer Abgrenzung

der familiren Medienerziehung von derjenigen in der Schule liegen und andererseits

darauf, in welchen Bereichen denn die offenbar vorliegenden Defizite bei der

elterlichen/familiren Medienerziehung und Mediensozialisation auszumachen sind.

Ausserdem sollen fr die zu erwartenden Problembereiche verschiedene

Lsungsanstze prsentiert werden. Folgende Fragestellungen sollen daher auf

Antworten hin untersucht werden:

Welche Unterschiede lassen sich zwischen der schulischen und der

elterlichen/familiren Praxis ausmachen?

In welchen Bereichen der familiren Medienerziehung und

Mediensozialisation lassen sich Defizite und Probleme aufzeigen?

Wie knnte/kann man diesen Problembereichen begegnen und allenfalls

Verbesserungen bewirken?

Einleitend soll zudem angemerkt werden, dass die folgenden Ausfhrungen

grsstenteils auf die audiovisuellen und die Neuen Medien beschrnkt bleiben werden,

da diese einerseits das grsste innerfamilire Konfliktpotenzial zu besitzen scheinen

und das Erlernen des Umgangs mit ihnen andererseits noch nicht in entsprechenden

Institutionen eingebettet zu sein scheint, wie dies etwa bei der Vermittlung von

Lesekompetenz der Fall ist.

Definitionen der zentralen Begriffe

Um die soeben gestellten Fragen berhaupt beantworten zu knnen, sollen in diesem

Abschnitt nun die relevanten Begriffsdefinitionen vorgenommen werden.

Einerseits soll in dieser Seminararbeit zwischen (Medien)Erziehung und

(Medien)Sozialisation unterschieden werden, ohne die beiden Begriffe vollstndig

voneinander loslsen zu wollen. Erziehung wird hierbei als klar auf intentionales,

geplantes und normativ orientiertes Handeln bezogen verstanden. Es liegen daher Ziele

und Normen vor, auch wenn diese nicht allzu eng festgelegt sein mssen (vgl. Gudjons

1997: 177ff.). Anders soll die Bedeutung des Sozialisationsbegriffs gehandhabt werden:

So umfasst der Begriff Sozialisation - nach Klaus Hurrelmann und Dieter Ulich - den

Prozess der Persnlichkeitsentwicklung im Wechselspiel von Subjekt,

gesellschaftlichen Institutionen und Gesamtgesellschaft (vgl. Hurrelmann/Ulich 1998:

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3). In Bezug auf die Medien kommen hier also auch die ausserschulischen

Bedingungen zum Tragen. Im Verlauf dieser Arbeit sollen sowohl medienerzieherische

als auch mediensozialisatorische Aspekte der elterlichen Mediensteuerung thematisiert

werden.

Die Zentralitt der beiden Begriffe Medienerziehung und Mediensozialisation bei

den folgenden Ausfhrungen soll damit begrndet werden, dass man die bewusste

Erziehung (auch im Umgang mit den Medien) oft Fachkrften wie Pdagogen und

Lehrern zuschreibt, whrend sozialisatorische Praktiken eher in der Familie beobachtet

werden. Wie im nchsten Kapitel aufgezeigt werden soll, fhrt dies jedoch zu

Konkurrenzverhltnissen zwischen Pdagogen und Eltern. In dieser Arbeit sollen

einerseits Vorschlge zur Schmlerung dieser Konflikte aufgezeigt werden und

andererseits Lsungswege, wie den Eltern hierfr medienerzieherische Fertigkeiten

vermittelt werden knnen.

Diese berlegungen fhren zwangslufig zu einem weiteren zentralen Begriff fr die

folgenden Kapitel, nmlich demjenigen der Medienkompetenz. Die eigene

Medienkompetenz der Eltern ist eine Grundvoraussetzung fr ihre medienpdagogische

Kompetenz und somit fr die Umsetzung medienerzieherischer und

mediensozialisatorischer Leitstze, also der Vermittlung von Medienkompetenz an die

Kinder. Das Verstndnis von Medienkompetenz soll im Folgenden von Dieter Baackes

Begriffsdefinition bestimmt werden, welcher Medienkompetenz mit vier Kategorien

operationalisierte: Als ersten Bereich nennt er die Fhigkeit zurMedienkritik, und zwar

auf analytischer, reflexiver und ethischer Ebene. Als zweite Kategorie fhrt er die

Medienkunde,also das Wissen ber heutige Medien und Mediensysteme, an; einerseits

auf einer informativen Dimension und andererseits auf einer instrumentell-

qualifikatorischen Dimension. Der dritte Pfeiler des Medienkompetenz-Begriffs lautet

Mediennutzung, welche rezeptiv anwendend, sowie interaktiv anbietend gelernt werden

muss. Der letzte Bereich ist derjenige der Mediengestaltung, unterteilt in innovative

(Vernderungen und Weiterentwicklungen des Mediensystems) und kreative (Betonung

sthetischer Varianten) Kompetenzen (vgl. Baacke 1997: 3f.).

Wie schon angetnt, sind alle diese Fhigkeiten und die daraus resultierende

Medienkompetenz nicht zuletzt auch fr Erzieher wichtig. Denn wie soll man gewisse

Fhigkeiten bei einem Kind als wnschenswert erachten, wenn der Erzieher diese

selber nicht besitzt? Medienerfahrungen werden ja durch die Eltern besttigt oderdifferenziert. Sie sind zugleich Vorbild und Regulativ fr den Medienumgang und den

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sinnvollen Gebrauch. Die mangelnde Medienkompetenz vieler Eltern und die stndig

steigende Belastung der Familien durch immer neue technische und inhaltliche mediale

Angebote begrndet die Intensivierung der medienpdagogischen Elternarbeit (vgl.

Schorb 1999: 404). So muss das Ziel eine familire Medienerziehung sein, welche

die Erziehung derFamilie ebenso einschliesst wie die Erziehung in derFamilie (vgl.

Burkhardt 2001: 67).

Um den Fokus berhaupt vollumfnglich auf die familire Medienerziehung und

Mediensozialisation richten zu knnen, muss zunchst die Frage nher diskutiert

werden, wieso denn das schon angesprochene Konkurrenzverhltnis zwischen

elterlicher und schulischer Medienpdagogik besteht. Erst wenn man die Eigenheiten

dieser beiden Einflussgrssen1 auf die kindliche Mediennutzung kennt, kann man

eruieren, wo man in der familialen Medienerziehung und Mediensozialisation ansetzen

muss, um Verbesserungen in den im Rahmen dieser Seminararbeit noch zu

diskutierenden Problemfeldern bewirken zu knnen.

2. Abgrenzung der schulischen Medienpdagogik von derjenigen in

der Familie

Die Medienerziehung im Kindergarten und in der Schule beginnt ja erst, wenn die

Medienbiographie des Kindes schon relativ fortgeschritten ist und seine Mediennutzung

bereits mancherlei Prgung erfahren hat. Dass die Familie die erste und wahrscheinlich

einflussreichste Instanz fr Medienerziehung und Mediensozialisation darstellt, ist

daher nicht zu bezweifeln (vgl. Burkhardt 2001: 18). Die Eltern haben schon viel frher

Zugang zum Medienverhalten ihrer Kinder als die Lehrkrfte. Auch sind Kindergarten

und Schule rumlich und atmosphrisch sehr viel weiter entfernt von medialen

Tatorten wie TV und Computer. Die Eltern knnen daher als prdestinierte Agenten

fr die Steuerung der kindlichen Mediennutzung angesehen werden. Gerade im

Kindesalter findet der Medienkonsum ja vorwiegend zuhause statt. Der Stellenwert der

Eltern im Rahmen der Medienerziehung und Mediensozialisation von Kindern kann

daher gar nicht hoch genug eingeschtzt werden (vgl. Burkhardt 2001: 47).

Nach Ulrich Oevermann kann die naturwchsige sozialisatorische Praxis in der Familie

jedoch systematisch vom pdagogischen Handeln im Rahmen des Lehrerberufes

1 Natrlich haben auch die Peers, Geschwister und etliche weitere Umweltbedingungen einen Einfluss

auf das kindliche Medienverhalten. Diese beeinflussen jedoch - anders als Erziehungsberechtigte - eherunbewusst das Verhalten des Kindes. Gerade in Fragen der Medienerziehungsoll in dieser Arbeit derFokus daher auf den Eltern und der Schule liegen; Medienpdagogische Interventionen lassen sich hieram besten umsetzen.

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unterschieden werden, da letzteres gezielt und bewusst auf eine Erziehung und Bildung

ausserhalb der elterlichen Praxis angelegt ist. Der Autor findet zudem, dass die Eltern

als typische Vertreter dieser naturwchsigen Sozialisationspraxis ihre partielle

Nichtzustndigkeit einzusehen, und Teile ihrer sozialisatorischen Autoritt abzugeben

htten (vgl. Oevermann 1996: 141).

Zwischen der ffentlichen Erziehung und dem Anspruch auf eine familire

Erziehungsautonomie herrscht also ein Widerspruch, welcher zu einer stndigen

Konkurrenzsituation zwischen Pdagogen und Eltern fhrt, die sich nicht selten in

Konflikten entldt. Nach Wolfgang Burkhardt sollte dieser Widerspruch durch die

Verringerung des Kompetenzgeflles zwischen Pdagogen und Eltern beseitigt werden

(vgl. Burkhardt 2001: 371). Gerade weil die Eltern schon viel frher Zugang zum

Medienverhalten ihrer Kinder haben, soll die Argumentation dieser Arbeit in die

Richtung von Burkhardts Vorschlgen gehen und die eher resignative

Autonomieabgabe der Eltern an die Fachkrfte, wie sie Oevermann proklamiert, nicht

als Ziel betrachtet werden. Die Medienerziehung sollte eine Gemeinschaftsaufgabe von

Elternhaus und externen Bildungsinstitutionen sein (vgl. Burkhardt 2001: 19). In den

folgenden Kapiteln soll gezeigt werden, dass elterliche Medienerziehung nicht

ausschliesslich sozialisatorisch vor sich gehen muss, sondern sehr wohl auch bewusst,

reflektiert und zielgerichtet funktionieren kann und immer mehr auch muss. Von einer

gefrderten Medienkompetenz bei einzuschulenden Kinder profitieren nicht zuletzt

auch die Kindergrten und Schulen.

Um jedoch berhaupt wissen zu knnen, welche medienpdagogischen Kompetenzen

man den Eltern vermitteln sollte und wie man dies vollziehen knnte, muss zuerst

errtert werden, in welchen Bereichen etwaige Defizite auszumachen sind.

3. Defizite in der elterlichen Medienerziehung und Mediensozialisation

Es herrscht weitgehend bereinstimmung darber, dass viele Eltern der medialen

Entwicklung nur bedingt gewachsen sind. Daher sollen in diesem Kapitel die

schwerwiegendsten Defizite in der familiren Medienpdagogik aufgezeigt werden.

Viele Eltern wissen nicht, dass neben der Fhigkeit zur Selektion von Medienangeboten

auch der Umgang mit den ausgewhlten Medienangeboten gelernt werden muss und

dass sich auch als kindergerecht prsentierte Medienprodukte nicht immer ohne

elterliche Begleitung verarbeiten lassen (vgl. Burkhardt 2001: 20). Um den kindlichenMedienkonsum zu begrenzen, wird meistens die Dauer oder die Tageszeit fr die

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Zuwendung zum Fernsehgert festgelegt. Seltener werden auch inhaltliche Grenzen

gesetzt, indem bestimmte Sendungen aus dem erlaubten Repertoire ausgeschlossen

werden. Die meisten Eltern empfehlen ihren Kindern jedoch keine Sendungen oder

beschrnken den Fernsehkonsum nicht auf wenig problematische Beitrge (vgl.


Zudem ist gerade bei Eltern, die meist private Programme sehen, die Diffusion

zwischen erwachsenen und kindlichen Sehinteressen auffllig. Man findet dies hufig

bei bildungsmssig unterprivilegierten Familien, wo die Kinder ungnstige

Fernsehroutinen von den Eltern bernehmen. Dieser soziokonomische Aspekt soll im

nchsten Kapitel nochmals aufgegriffen werden.

Ein weiteres Problem kann auch der Besitz eines eigenen Fernsehgerts im

Kinderzimmer sein. Vor allem Einzelkinder werden dadurch frhzeitig autonom und

knnen unkontrolliert fernsehen. Allgemein kann gesagt werden, dass, je wahlloser in

einer Familie ferngesehen wird, die Wahrscheinlichkeit desto grsser ist, dass Kinder

Ungeeignetes (mit)sehen (vgl. Hurrelmann/Hammer/Stelberg 1996: 266f.). Wenn das

Ende des Fernsehens mit der Zeit des Zubettgehens bereinstimmt, ist zudem zu

bedenken, dass die letzten Eindrcke vor dem Einschlafen vom Fernseher ausgehen.2

Bezglich des Computers gelten hingegen in vielen Familien andere

medienerzieherische Vorgaben als beim Fernseher. Die ernsthaften Beschftigungen,

im Sinne von Informationsbeschaffung und Lernen, werden kaum durch Restriktionen

eingeschrnkt und sogar begrsst. Dient der PC jedoch Unterhaltungsbedrfnissen, ist

die Computerbeschftigung vielen Eltern ebenso suspekt wie das Einschalten des

Fernsehgerts (vgl. Burkhardt 2001: 367). Die Eltern befinden sich daher in einem

Spannungsfeld zwischen erwnschter, fr das sptere Berufsleben ntzlicher

Kompetenzaneignung durch die Kinder einerseits und den vermuteten schdlichen

Wirkungen andererseits (vgl. Vollbrecht 2001: 86). So betreffen auch nach Hans

Rudolf Leu Regelungen des Inhaltes nur Computerspiele, obwohl die Eltern

keineswegs einen berblick ber alle vorhandenen Spiele haben. Im Vergleich zum

Fernsehen deutet sich insgesamt ein noch grsseres Gewhrenlassen bezglich der

Zuwendung zum Computer an (vgl. Leu 1993: 48). Diese im Jahre 1993 gemachten

Ausfhrungen von Leu drften mehr als 10 Jahre spter eine noch strkere Geltung

haben als damals. In Zeiten von Online-Games, Ego-Shootern und Internet-

2 Bedenklich ist auch, wenn ein berhastet ins Bett geschicktes Kind wenig spter die Eltern beimFernsehen berrascht und sich dadurch vernachlssigt und ungeliebt fhlt. Der von ihnen bevorzugteFernseher gewinnt an Reiz (vgl. Eicke 1998: 29).

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Rollenspielen knnen weder Eltern noch Kinder die ungemeine Flle an

Spielangeboten berschauen oder kontrollieren.

Bettina Hurrelmann spricht ausserdem von einer berfunktionalisierung des

Fernsehens fr das Familiensystem (Hurrelmann/Hammer/Stelberg 1996: 268) in

vielen Familien. Je nach Familienvoraussetzungen kann das Medium fr die

Beziehungsgestaltung in der Familie unersetzlich werden, da es in der Lage ist,

Bindungen zu stabilisieren, Beziehungsprobleme zu kompensieren und Konflikte unter

den Familienmitgliedern zu entschrfen (Hurrelmann/Hammer/Stelberg 1996: 268).

Diese beziehungsgestaltenden Funktionen des Fernsehens knnen fr die

Familiendynamik gefhrlich werden, falls sie ber bestehende Spannungen

hinwegtuschen, Konflikte lediglich verlagern und entwicklungsnotwendige

Vernderungen des Familiensystems verhindern. Eine Fernseherziehung der Kinder ist

in einer solchen Situation kaum noch mglich, da das Medium soziale Funktionen an

sich bindet, auf welche wegen der Brchigkeit der Familienkonstellation nicht

verzichtet werden darf (vgl. Hurrelmann/Hammer/Stelberg 1996: 268).

Zudem stellt Hurrelmann auf der Basis einer Befragung fest, dass die Mtter in viel

strkerem Masse fr die Fernseherziehung ihrer Kinder zustndig sind als die Vter und

dadurch auch viel besser ber das kindliche Fernsehverhalten informiert sind. Wenn die

Mtter jedoch (vollzeit-)erwerbsttig sind, sehen ihre Kinder hufig Sendungen, die

ihre Mtter nicht zu benennen wissen (vgl. Hurrelmann 1996: 72).

Allgemein ist bei alleinstehenden, bei schichtarbeitenden Eltern oder dort, wo beide

Eltern berufsttig sind, nur selten davon auszugehen, dass sie ihren Kindern einen

entspannten Umgang mit dem Fernsehen vorleben. Viel eher ist anzunehmen, dass das

Fernsehen zum Beispiel als Disziplinierungsmittel eingesetzt wird und dass eine

diskursive oder kognitive Verarbeitung des Gesehenen eher die Ausnahme darstellt

(vgl. Jud-Krepper 1997: 93). Die Erwerbsttigkeit der Eltern korrespondiert in starkem

Masse mit ihrer Kenntnis oder Unkenntnis ber das Fernsehverhalten ihrer Kinder (vgl.


So sind fr das Ausmass der Defizite bei der elterlichen Mediensteuerung die

Familienform und der soziokonomische Hintergrund in grossem Masse

mitbestimmend. Diese beiden Pfeiler bestimmen die jeweiligen Medienerziehungsstile

weitgehend. Auf diese Aspekte soll im nchsten Kapitel eingegangen werden.

4. Verschiedene Familienformen und Medienerziehungstypen

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Zwei-Eltern-Familien mit einem Kind

Die Eltern dieses Typus geben sich gegenber dem Fernsehkonsum ihres

Kindes aufgeschlossen und erziehungssicher. In diesen Familien kennen die

Erziehenden Art und Umfang der Fernsehnutzung ihres Kindes besser als

andere Eltern, und die Vter bernehmen hufiger als in anderen

Familientypen Aufgaben der Fernseherziehung.

Zwei-Eltern-Familien mit zwei Kindern

In dieser Familienform wird seltener als in anderen Familien gemeinsam

ferngesehen. Vielmehr bilden sich vor dem Fernsehgert Untergruppen,

die Kinder sehen berdurchschnittlich hufig ohne elterliche Aufsicht fern,

sei dies alleine, oder aber mit dem Bruder oder der Schwester. Aus

Rcksicht auf das jngere Kind wird das Fernsehen am Abend deutlicher

begrenzt als in den meisten anderen Familien. Gesprche ber die Nutzung

werden zwar gefhrt, jedoch nicht mit derselben Nachdrcklichkeit, wie das

in den Ein-Kind-Familien der Fall ist. Oft ist auch der Bruder/die

Schwester Partner(in) solcher fernsehbezogener Gesprche.

Zwei-Eltern-Familien mit mehr als zwei Kindern

Hier sehen die Eltern das Fernsehen oft pauschal als problematisch oder

schdlich. Diese Eltern sind zudem weniger als andere ber die

Fernsehvorlieben und -nutzungsmuster des einzelnen Kindes informiert: Das

Fernsehgert luft, die Zusammensetzung der kindlichen Runde wechselt

immer wieder. Dies erklrt dann auch, dass Eltern dieses Typus seltener als

andere das Fernsehen zum Gesprchsthema machen (vgl.

Hurrelmann/Hammer/Stelberg 1996: 163ff.).

Zusammenfassend sieht Hurrelmann die Ein-Kind-Familien als an die modernen

Familienentwicklungen am meisten angepasst und mit ihrer hohen, die

Generationsgrenzern teilweise auflsenden Medienakzeptanz, weniger problematisch

als andere Familientypen. Auch in Familien mit zwei Kindern kommt man nach

Hurrelmanns Ergebnissen im Grossen und Ganzen mit dem Fernsehen zurecht (vgl.

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Hurrelmann/Hammer/Stelberg 1996: 259f.). Grund hierfr ist oftmals die

wirtschaftliche Lage, welche in diesen Familienformen meistens weniger prekr ist als

in den anderen Typen. So geht die Distanz von Kindern aus bildungsmssig und sozial

begnstigten Familien gegenber dem Fernseher mit dem entsprechenden elterlichen

Vorbild und dem Angebot zahlreicher anderer kultureller oder sonstiger

(Freizeit-)Angebote einher (vgl. Burkhardt 2001: 61).

Eine hhere Anflligkeit fr Probleme mit dem Fernsehen zeigen hingegen die

kinderreichen Familien und jene der Alleinerziehenden. Als Grnde hierfr knnen bei

beiden Familientypen die knappen Ressourcen genannt werden. Will heissen: Den

Kindern Alternativen zum Fernsehen zu erffnen kostet hufig Geld, braucht

Wohnraum und Bewegungsfreiheit, oder erfordert besondere Initiativen und

Kompetenzen von Seiten der Eltern (vgl. Hurrelmann/Hammer/Stelberg 1996: 261).

Wie im vorigen Kapitel schon diskutiert, hat das Fernsehen in Familien aus einem

benachteiligten soziokonomischen Milieu spezifische Funktionswerte, zum Beispiel

als Lckenfller fr Langeweile und Interaktionsleere, oder als einzig mgliche

Freizeitattraktion. Entsprechend zurckhaltender fallen in einem solchen Umfeld die

Restriktionen aus (vgl. Burkhardt 2001: 61). Zudem schlgt sich die niedrige Bildung

der Eltern bei beiden Familienformen hufig in einem besonders hohen Fernsehkonsum

nieder, viel strker als bei den Ein-Kind- und Zwei-Kind-Familien (vgl.

Hurrelmann/Hammer/Stelberg 1996: 261).

Gerade den Ein-Eltern-Familien und den kinderreichen Familien muss seitens der

Medienpdagogik offensichtlich besondere Aufmerksamkeit geschenkt werden, da in

diesen Familienformen oft Ressourcenknappheiten verschiedenster Art auszumachen

sind.

5. Anstze fr ein medienpdagogisch kompetentes Verhalten der

Eltern

Wie im vorangehenden Kapitel aufgezeigt wurde, gibt es etliche verschiedene

Familienformen und Medienerziehungsstile. Es hat sich herauskristallisiert, dass in

unterschiedlichen Familienformen die Probleme mit dem Medienumgang verschieden

gross sind. Daher mssen medienpdagogische Hilfestellungen die Eltern dort

abholen, wo sie sich befinden, je nach Familiensituation. Ansonsten luft man mit

Interventionsversuchen Gefahr, an der Realitt der Familien vorbeizugehen (vgl.


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Nachfolgend sollen nun einige Merkpunkte aufgefhrt werden, welche man im Rahmen

der medienbezogenen Elternbildung an die Erziehungsberechtigten berbringen sollte.

Im zweiten Punkt dieses fnften Kapitels sollen dann verschiedene Broschren und

Elternratgeber vorgestellt werden, um danach in einem dritten Punkt auf die

Vermittlung von medienerzieherischen Tipps an die Eltern und die dabei womglich

auftretenden Probleme einzugehen.

Nach Bettina Hurrelmann sollten sich die Eltern bewusst mit der Rolle des Fernsehens

in der Organisation ihres Alltags auseinandersetzen: Lassen sich fernsehfreie Zeiten

einfhren? Knnte man Lcken im Tagesablauf der Kinder anders ausfllen als mit

Fernsehen? Was bezweckt man als Eltern mit einem Fernseher im Kinderzimmer? Was

verndert sich dadurch in der Familie? Hierzu empfiehlt die Autorin einen Verzicht,

wenn das Kind zum Dauersehen neigt und natrlich dann, wenn die Eltern ohnehin eine

geringe Erziehungssicherheit in Bezug auf den Fernsehgebrauch ihrer Kinder besitzen.

Eltern sollten ihre Kinder bei der Verarbeitung von Fernsehangeboten zudem

beobachten, da diese individuell und in ihren emotionalen Folgen abhngig von den

entwicklungsspezifischen Themen des einzelnen Kindes ist. Die Eltern sind daher auch

hier die kompetentesten Helfer. Gerade in grossen Familien gilt es, problematische

gruppendynamische Prozesse zwischen den Kindern wahrzunehmen. Hier wre es oft

angebracht, die Vter strker in die Pflicht zu nehmen, da diese, wie im dritten Kapitel

schon aufgezeigt, fr die Fernseherziehung bisher weniger Verantwortung bernahmen

als die Mtter (vgl. Hurrelmann/Hammer/Stelberg 1996: 267ff.).

Urban Zehnder formulierte im Jahr 1988 folgende Merkpunkte im Umgang mit dem

Fernsehen, welche trotz der mittlerweile verstrichenen Zeit immer noch von grosser

Bedeutung sind:

Die Eltern sind Vorbilder

Zum Fernsehen gehrt eine Programmzeitschrift

Kinder unter 5 Jahren sollten nicht fernsehen

Fernsehen soll kein Erziehungsmittel sein3

Wichtiger als das Wieviel ist das Was; noch wichtiger ist das Warum

Gemeinsam fernsehen kann Geborgenheit vermitteln

ber das Fernseherlebnis reden hilft, es zu verarbeiten

3 Eine gute Tat mit Fernsehen zu belohnen wre kontraproduktiv: Ein Kind muss erfahren, dass auchTV-Vorschriften zu den normalen Spielregeln gehren (vgl. Eicke 1998: 30).

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Zwischen Fernsehen und Schlafen braucht es eine Pause

Der Standort des Fernsehgerts will gut berlegt sein

Beim Essen strt das Fernsehen

Der Fernseher ist kein Babysitter Video macht zeitunabhngig (vgl. Zehnder 1988)

Viele der genannten Merkpunkte lassen sich ohne weiteres auf andere mediale

Ttigkeiten, wie zum Beispiel die Nutzung des Computers oder den Gebrauch von

Spielkonsolen bertragen. So drfen auch diese Medien nicht zum Erziehungsmittel

werden. Zudem braucht es auch zwischen Videospielkonsum und Zubettgehen eine

gewisse Zeit, um die Eindrcke verarbeiten zu knnen. Ausserdem fhrt auch ein imKinderzimmer jederzeit zur freien Verfgung stehender PC oftmals zu innerfamiliren

Konflikten, wenn die Eltern dessen Nutzung versuchen zu regulieren.

Myrtek und Scharff warnen jedoch vor einer zu restriktiven Kontrolle der kindlichen

Medienentwicklung und weisen darauf hin, dass man heutzutage unmglich das

Fernsehen gnzlich verbieten knne, da sich die Kinder dadurch gegenber den

Gleichaltrigen benachteiligt fhlen wrden. Das Fernsehen als Babysitter oder im

Kinderzimmer, so finden auch diese beiden Autoren, zeuge jedoch fr die

Verantwortungslosigkeit der Eltern. Es wird daher auch hier fr eine sinnvolle Auswahl

des Programms und eine Beschrnkung des Fernsehkonsums pldiert (vgl.

Myrtek/Scharff 2000: 144ff.). Daher muss nicht jedes Fernsehprogramm oder

Computerspiel auf Lernen und Bildung ausgerichtet werden, sondern darf den

Heranwachsenden auch einfach Spass machen - so wie die Erwachsenen sich das ja

auch zugestehen (vgl. Lange 2000: 53). So sollte die Frderung der Freizeitkompetenz

von Familien, zu welcher auch ein aktiver Fernsehgebrauch gehrt, das Ziel

pdagogischer Interventionen zu diesem Problembereich sein (vgl.


Eine Mglichkeit zur Umsetzung der soeben diskutierten Anstze sieht Wolfgang

Burkhardt in der Institutionalisierung von Eltern-Kind-Kontakten, welche durch

folgende Punkte erfolgen kann:

Die Strkung der Elternposition durch die vermehrte Interaktion innerhalb

der Familie (aber auch mit anderen Familien, in Erwartung des Entstehens

informeller sozialer Netzwerke).

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Die Institutionalisierung bzw. Ritualisierung von Gesprchen ber

Medienereignisse, welche nicht dem Zufall berlassen werden, sondern analog zur

Tages- und Wochenstrukturierung stattfinden.

Die Betonung kommunikativ-interaktiver Momente: Die Medienereignissewerden nach der Rezeption reflektiert und im Eltern-Kind-Dialog diskutiert.

Die Betonung aktiv-produzierender Momente: Die Eltern stellen

Medienereignisse mit ihren Kindern selber her (z.B. Hrspiele, Videosequenzen,

Lokalzeitung usw.).

Die Betonung des Novittsaspektes, des Abenteuer- und des

berraschungseffektes: Eltern und Kinder erkunden gemeinsam neue Terrains

(Was leistet ein neues Medium? Wo sind seine sthetischen Reize? Wo sind die

Mngel?).

Die thematische Fokussierung anstelle des Aufgreifens zuflliger Impulse

nach dem Reiz-Reaktions-Schema.

Als Grundvoraussetzungen fr die Effizienz dieser Eltern-Kind-Interaktionen nennt

Burkhardt zunchst die Notwendigkeit des Anknpfens an die geistige Landschaft des

Kindes: Das Vorleben von Werten, anstelle von ausschliesslicher Informations- und

Wissensvermittlung. Die Kommunikation sollte dabei nicht eingleisig vor sich gehen,

sondern Feedback-Mglichkeiten bereithalten (vgl. Burkhardt 2001: 351f.). So sollten

die Eltern nach einer rezipierten Sendung nicht belehren oder ein Gesprch erzwingen,

dem Kind jedoch aufmerksam zuhren, da dessen usserungen wichtige Signale sein

knnen (vgl. Eicke 1998: 29).

5.1 Broschren und andere Elternratgeber

Nun mssen die im vorangehenden Abschnitt diskutierten Merkpunkte natrlich auch

entsprechend an die Eltern berbracht werden, was zum Beispiel durch das Verteilen

von Broschren an Elternabenden geschehen kann. Diese Ratgeber informieren die

Eltern ber verschiedene Medien und deren Nutzung. Zudem knnen die

Erziehungsberechtigten darin medienerzieherische Tipps im Umgang mit dem

Medienverhalten des Kindes finden. An dieser Stelle ist die Broschre FLIMMO 4

ganz besonders hervorzuheben. Zu verdanken hat FLIMMO diese Sonderstellung

einerseits der Tatsache, dass es den Charakter einer Programmzeitschrift hat und

4 Flimmo Online: http://www.flimmo.de

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andererseits seiner besonderen Nhe zu den Medienkonsumenten. Dies kommt nicht

nur durch das Abonnement fr Eltern zum Ausdruck, sondern auch durch die kostenlos

ausgelegten Broschren in Medienmrkten. Das Beratungsangebot von FLIMMO

bezieht sich auf Sendungen, die 3- bis 13-Jhrige gerne sehen - und dies sind natrlich

nicht nur Kindersendungen. Das Besondere dabei ist, dass bewusst auf eine

Kategorisierung der Sendung in gut oder schlecht verzichtet wird. Anstelle der

Ausbung von Programmkritik, werden die Fernsehvorlieben der Kinder ernst

genommen und die Programme aus ihrer Sicht betrachtet. Vor diesem Hintergrund

werden die Sendungen verschiedenen Rubriken zugeordnet, die deutlich machen, was

Kinder bedenkenlos sehen knnen und was ihnen Probleme bereitet und schwer

verdaulich ist (vgl. Burkhardt 2001: 170f.). Natrlich gibt es noch eine grosse Anzahl

weiterer Broschren zu diesem Thema, welche an dieser Stelle des Platzmangels wegen

nicht alle aufgefhrt und beschrieben werden knnen.5

Ratgeber zu Internet, Computer und Multimedia sind ebenfalls vorhanden. Als Beispiel

soll hier das Buch Kids, Bits & Bytes genannt werden, welches sich damit

auseinandersetzt, inwieweit der Computer ein geeignetes Spielzeug fr Kinder darstellt,

welche Spiele zu empfehlen, welche eher abzulehnen sind und welche Rolle die Eltern

im Prozess der Medienerziehung spielen. Zudem werden die Eltern nach ihrer eigenen

Medienkompetenz befragt (vgl. Lerchenmller/Hilse 1998: 7).

Des Weiteren findet man auch im Internet unzhlige Portale und Foren fr Eltern,

welche, neben allgemeiner Elternberatung zu Erziehung und Entwicklung von Kindern,

auch die Medienerziehung und Programmempfehlungen fr Familien beinhalten.

Aufgrund der zahlreichen Publikationen zu diesem Thema, sollen die eben aufgefhrten

Angebote fr die Eltern lediglich als Einblick in die thematischen Schwerpunkte

solcher Ratgeber gelten und keineswegs als reprsentativ fr alle Erscheinungen zu

dieser Materie gesehen werden. Auf die zahlreichen Bcher, CD-Roms und

Zeitschriften kann im Umfang dieser Arbeit aus Platzgrnden nicht nher eingegangen

werden. Die Ratgeberliteratur lsst jedoch inhaltliche Kongruenzen erkennen: Durch

die Beschreibung des Familienalltags als Medienalltag will sie den Stellenwert

medialer Hardware, Software und deren Nutzungsfolgen vor Augen fhren. Auch wird

meistens auf die hufigsten bzw. wichtigsten Fragen eingegangen und versucht diese zu

5 Wolfgang Burkhardt beschreibt und diskutiert in seinem Buch Frderung kindlicherMedienkompetenz durch die Eltern eine grosse Anzahl von Broschren und weiteren Ratgebern. Um

einige zu nennen: Geflimmer im Zimmer, Nur noch diese Sendung, Alles auf Empfang, Kreuzund Quer durch das Medienwunderland - Ein Reisefhrer fr Mtter und Vter etc. (vgl. Burkhardt2001: 156f.).

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beantworten. Ausserdem wird durch die Heranfhrung an einen

verantwortungsbewussten, mit Spass und Freude verbundenen Medienkonsum oftmals

beabsichtigt, die Selbstverantwortung der Kinder zu strken. Gegenpositionen, die sich

auf die Gefhrdungen durch die Medieneinflsse konzentrieren, sind unter den

allgemeinen Ratgebern inzwischen selten geworden (vgl. Burkhardt 2001: 149f.).

5.2 Die Vermittlung von medienpdagogischen Richtlinien an die Eltern

Bezglich Zugang und Erreichbarkeit der Eltern unterscheidet Burkhardt zwischen

zwei Modelltypen, namentlich einem Pull-Modell und einem Push-Modell. Bei

ersterem mssen sich die Eltern Information und Beratung selbst abholen, was natrlich

elterliche Motivation voraussetzt, welche hufig aus innerfamiliren, auf Medien

bezogenen Konfliktsituationen resultiert. Bei den Push-Modellen hingegen werden

informierende und beratende Angebote an die Eltern herangefhrt. Push-Modelle

schliessen nachdrckliche Beratungs- und Interventionsformen ein, so, dass die

elterliche Erziehungsautonomie tangiert werden kann, was jedoch einerseits durch die

jeweiligen Konfliktsituationen und andererseits durch die Freiwilligkeit der

Inanspruchnahme der Hilfen gerechtfertigt ist.

Weiter unterscheidet Burkhardt zwischen informationsorientierten und

beratungsorientierten Modelltypen. Informationsorientierte Modelle haben in der Regel

alle Eltern als Zielgruppe, mit der Absicht, durch Information medienpdagogische

Qualifikationen zu vermitteln. Beratungs- bzw. problemorientierte Modelle bieten

hingegen mehr als Informationsleistungen an: Ihre Zielgruppen sind Eltern bzw. Kinder

mit problematischem Fernsehkonsum oder anderen Problemen bei der

Medienerziehung. Die gezielte, durch persnliche Kontaktaufnahme und Beratung

durchgefhrte Ansprache dieser Gruppe ist bedeutender als die Versorgung mit

Verffentlichungen oder Materialien (vgl. Burkhardt 2001: 336f.).

Gerade weniger medienkompetente Eltern sind jedoch oftmals schlecht zu erreichen. Je

weniger sie den Medienkonsum ihrer Kinder berschauen knnen, desto weniger sind

sie auch bereit sich fortbilden zu lassen. Mit Elternabenden, Internetseiten und

Broschren erreicht man hauptschlich jene Eltern, die die Bedeutung von elterlicher

Medienerziehung sowieso schon kennen und bereits Problembewusstsein haben (vgl.

Schorb 1999: 402ff.). Familien, die aus pdagogischer Sicht eine medienpdagogische

Qualifizierung am ntigsten htten, ussern ihre Wnsche nach Hilfestellungen undLsungsvorschlgen am seltensten (vgl. Burkhardt 2001: 372). Solchen Familien muss

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man mit den vorhin thematisierten Push-Modellen entgegenkommen, da sich solche

Probleme, mangels Eigeninitiative der Eltern, meist nicht ohne Intervention lsen

lassen.

Ein weiteres Problem bei der medienpdagogischen Qualifizierung von Eltern ist die im

dritten Kapitel schon angesprochene Tatsache, dass gerade der Fernsehkonsum, aber

auch Video- und Computerspiele, hufig von hoher innerfamilirer Funktionalitt sind.

In problembelasteten Familien knnen sie stabilisierend wirken. Man muss sich also

fragen, welche Auswirkungen etwaige Interventionen auf ein innerhalb der Familie

ohnehin schon isoliertes Kind haben. Was geschieht, wenn das Kind sich nicht mehr

hinter den PC zurckziehen kann (vgl. Burkhardt 2001: 25)? Fr eine Qualifizierung

der Eltern braucht es hier einfhlsame berlegungen und Konzepte, ohne die elterliche

Erziehungsautonomie einzuschrnken oder die Routinen der Alltagsbewltigung der

Familien generell in Frage zu stellen (vgl. Burkhardt 2001: 125).

Eine Mglichkeit zur Lsung der eben besprochenen Probleme wre die Einbettung

von Ratschlgen zum Medienumgang in entsprechende Fernsehsendungen, um auch

jene Eltern zu erreichen, die nicht so rege an Elternabenden teilnehmen oder nur selten

im Internet surfen.6 Die Erzieher werden dadurch nicht aus ihrem Tagesrhythmus

gerissen, aber trotzdem mit Information versorgt.

6. Schlussteil

Die im Verlauf dieser Seminararbeit herausgearbeiteten Antworten zu den einleitend

gestellten Fragen sollen nun in zusammenfassender Art und Weise nochmals aufgezeigt

werden.

6.1 Unterschiede zwischen der schulischen und familiren

Medienerziehung

Im zweiten Kapitel wurde untersucht, inwiefern sich die Medienerziehung und

Mediensozialisation in der Schule von derjenigen in der Familie unterscheidet. Eine

Teilantwort hierzu lieferte die Erkenntnis, dass die naturwchsige sozialisatorische

Praxis in der Familie systematisch vom pdagogischen Handeln im Rahmen des

Lehrerberufes zu unterscheiden ist, da letzteres gezielt und bewusst auf eine Erziehung

und Bildung ausserhalb der elterlichen Praxis angelegt ist (vgl. Oevermann 1996: 141).

Wichtig ist diese Unterscheidung gerade deshalb, weil Schule und Familie in Fragen

der Medienerziehung aufeinander angewiesen sind. Von einer gefrderten

6 Bestes Beispiel hierfr sind aktuelle Formate wie Super-Nanny.

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Medienkompetenz bei einzuschulenden Kindern profitieren nicht zuletzt auch die

Kindergrten und Schulen.

Auch wurde im zweiten Kapitel darauf hingewiesen, dass die Eltern, im Unterschied zu

den Lehrkrften, schon viel frher Zugang zum Medienverhalten ihrer Kinder haben.

Der Medienkonsum findet ja gerade im Kindesalter vorwiegend zuhause statt. Der

Stellenwert der Eltern im Rahmen der Mediensozialisation von Kindern kann daher gar

nicht hoch genug eingeschtzt werden (vgl. Burkhardt 2001: 47).

Um Konflikt- und Konkurrenzsituationen verhindern zu knnen, sollte das

Kompetenzgeflle zwischen Eltern und Lehrkrften daher geschmlert werden.

6.2 Defizite in der familiren Medienerziehung und

Mediensozialisation

Um eruieren zu knnen, wo man zur Linderung der im zweiten Kapitel diskutierten

Konflikte zwischen Eltern und Lehrkrften bezglich der kindlichen Medienerziehung

ansetzen muss, wurde der Fokus im dritten Kapitel dann gnzlich auf die Familie

gerichtet, um die familire Medienpdagogik auf etwaige Defizite hin untersuchen zu

knnen.

Einerseits wurde darauf hingewiesen, dass viele Eltern gar nicht wissen, dass neben der

Fhigkeit zur Selektion von Medienangeboten auch der Umgang mit den ausgewhlten

Medienangeboten gelernt werden muss und sich daher auch als kindergerecht

prsentierte Medienprodukte nicht immer ohne elterliche Begleitung verarbeiten lassen

(vgl. Burkhardt 2001: 20). Ausserdem wurde bemngelt, dass die meisten Eltern ihren

Kindern keine Sendungen empfehlen und den Fernsehkonsum nicht auf wenig

problematische Beitrge beschrnken (vgl. Burkhardt 2001: 54).

Ausserdem ist gerade bei Eltern, die meist private Pogramme sehen, die Diffusion

zwischen erwachsenen und kindlichen Sehinteressen auffllig. Man findet dies hufig

bei bildungsmssig unterprivilegierten Familien, wo die Kinder ungnstige

Fernsehroutinen von den Eltern bernehmen (vgl. Hurrelmann/Hammer/Stelberg 1996:

266f.). So mangelt es in vielen Familien an Sinn fr die Vitalitt und Kreativitt von

Kindern.

Bettina Hurrelmann spricht zudem von einer berfunktionalisierung des Fernsehens

fr das Familiensystem (Hurrelmann/Hammer/Stelberg 1996: 268) in vielen Familien.

Diese beziehungsgestaltenden Funktionen des Fernsehens knnen fr die

Familiendynamik gefhrlich werden, falls sie ber Spannungen hinwegtuschen,

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Konflikte verlagern und entwicklungsnotwendige Vernderungen des Familiensystems

verhindern. Eine Fernseherziehung der Kinder ist in einer solchen Situation kaum noch

mglich (vgl. Hurrelmann/Hammer/Stelberg 1996: 268).

Auch hat sich gezeigt, dass fr das Ausmass der Defizite bei der elterlichen

Mediensteuerung die jeweilige Familienform und der soziale Hintergrund in grossem

Masse mitbestimmend sind.

Es wurden dann verschiedene Familienformen vorgestellt und konstatiert, dass die

Ein-Kind-Familien an die modernen Familienentwicklungen am meisten angepasst

und in Bezug auf die Medienerziehung weniger problematisch als andere

Familientypen sind. Auch in Familien mit zwei Kindern kommt man im Grossen und

Ganzen mit dem Fernsehen zurecht. Eine hhere Anflligkeit fr Probleme mit dem

Fernsehen zeigen hingegen die kinderreichen Familien und die Familien der

Alleinerziehenden. Als Grund hierfr knnen bei beiden Familientypen die knappen

Ressourcen genannt werden (vgl. Hurrelmann/Hammer/Stelberg 1996: 261ff.). Hier

wird der Fernsehkonsum zum Lckenfller fr Langeweile und Interaktionsleere, oder

zur einzig mglichen Freizeitattraktion. Entsprechend zurckhaltender fallen in solch

einem Umfeld die Restriktionen aus (vgl. Burkhardt 2001: 61).

Des Weiteren gelten bezglich des Computers in vielen Familien andere

medienerzieherische Vorgaben als beim Fernseher: Die ernsthaften Beschftigungen,

im Sinne von Informationsbeschaffung und Lernen, werden kaum durch Restriktionen

eingeschrnkt und sogar begrsst (vgl. Burkhardt 2001: 367).

6.3 Vorschlge zur Lsung medienerzieherischer Defizite in der

Familie

Bei den im vierten Kapitel vorgestellten Familien- und Erziehungsstrukturen kann man

denkbar schlecht von derMedienerziehung sprechen. So mssen auch wnschenswerte

medienpdagogische Kompetenzen von Eltern je nach Familienstruktur,

wirtschaftlichen und sozialen Verhltnissen errtert und gefrdert werden.

So wurde zu Beginn des fnften Kapitels festgehalten, dass sich Eltern bewusst mit der

Rolle des Fernsehers und anderen Medien in der Organisation ihres Alltags

auseinandersetzen und zudem die Verarbeitung von Fernsehangeboten ihrer Kinder

beobachten sollten (vgl. Hurrelmann/Hammer/Stelberg 1996: 267ff.).

Danach wurden verschiedene Merkstze fr Eltern aufgefhrt, welche unter anderem

die Vorbildfunktion der Eltern thematisieren und betonen, dass der Fernseher kein

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Erziehungsmittel sein darf, dass ber das Fernseherlebnis gemeinsam reflektiert werden

sollte und dass auch die Standorte von Fernseher und Co. gut berlegt werden mssen.

Vor einer zu restriktiven Kontrolle des kindlichen Medienkonsums wurde jedoch

gewarnt und darauf hingewiesen, dass man heutzutage unmglich das Fernsehen

gnzlich verbieten knne, da sich die Kinder dadurch gegenber den Gleichaltrigen

benachteiligt fhlen wrden.

Das Ziel pdagogischer Interventionen zu diesem Problembereich sollte es daher sein,

die Freizeitkompetenz von Familien zu frdern, zu welcher auch ein aktiver

Fernsehgebrauch gehrt (vgl. Hurrelmannn/Hammer/Stelberg 1996: 270).

Eine Mglichkeit, um solche Anstze durchzusetzen, liegt in der Institutionalisierung

von Eltern-Kind-Kontakten, welche durch eine vermehrte Interaktion innerhalb der

Familie, die Ritualisierung von Gesprchen ber Medienereignisse, die Betonung

kommunikativ-interaktiver und aktiv-produzierender Momente und die thematische

Fokussierung geschehen kann. Die Kommunikation sollte dabei nicht eingleisig vor

sich gehen, sondern Feedback-Mglichkeiten offen lassen (vgl. Burkhardt 2001: 351f.).

Ebenfalls im fnften Kapitel, wurden dann Broschren und andere Ratgeber fr Eltern

thematisiert, mit welchen die besprochenen Anstze an die Eltern weitergegeben

werden knnen. Die Ratgeberliteratur beschreibt den Familienalltag meist als

Medienalltag und will den Stellenwert medialer Hardware, Software und deren

Nutzungsfolgen vor Augen fhren. Auch wird meistens auf die hufigsten bzw.

wichtigsten Fragen eingegangen und versucht, diese zu beantworten. Durch die

Heranfhrung an einen verantwortungsbewussten und mit Spass und Freude

verbundenen Medienkonsum wird zudem beabsichtigt, die Selbstverantwortung der

Kinder zu strken (vgl. Burkhardt 2001: 149f.).

Im letzten Punkt des Kapitels wurde dann schliesslich darauf hingewiesen, dass bei der

Vermittlung solcher Richtlinien und Informationen oft Probleme auftauchen, denn

gerade weniger medienkompetente Eltern sind oftmals schlecht zu erreichen: Je

weniger sie den Medienkonsum ihrer Kinder berschauen knnen, desto weniger sind

sie auch bereit sich fortbilden zu lassen (vgl. Schorb 1999: 402ff.). Familien, die aus

pdagogischer Sicht eine medienpdagogische Qualifizierung am ntigsten htten,

ussern ihren Wunsch nach Hilfestellungen und Lsungsvorschlgen am seltensten

(vgl. Burkhardt 2001: 372). Bei solchen Familien sind Interventionen seitens der

Medienpdagogik ntig, da die Eltern zur Lsung der Probleme nicht gengendEigeninitiative und Motivation besitzen.

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Man muss sich allerdings fragen, welche Auswirkungen etwaige Interventionen auf ein

innerhalb der Familie ohnehin schon isoliertes Kind haben (vgl. Burkhardt 2001: 25).

So braucht es fr eine angemessene Qualifizierung einfhlsame berlegungen und

Konzepte, um die elterliche Erziehungsautonomie nicht einzuschrnken oder die

Routinen der Alltagsbewltigung der Familien nicht generell in Frage zu stellen (vgl.

Burkhardt 2001: 125). Eine Mglichkeit hierfr ist die Vermittlung von Ratschlgen im

Umgang mit den Medien via Fernseher, um auch jene Eltern zu erreichen die nicht so

rege an Elternabenden teilnehmen oder nicht so oft im Internet surfen. Durch eine

solche Vermittlung werden die Erzieher auch nicht aus ihrem Tagesrhythmus gerissen,

jedoch trotzdem mit Informationen versorgt.

6.4 Fazit & Ausblick

Die Ausfhrungen in den vorangehenden Kapiteln lassen den Schluss erkennen, dass

pdagogische Hilfen breit gefchert sein mssen und reine Verhaltensrezepte nicht

ausreichen. Dabei mssen die unterschiedlichsten Probleme bei der Medienerziehung,

verschiedenste Familienformen und soziokonomische Gegebenheiten miteinbezogen

werden. So mssen die Untersttzungsangebote fr die Eltern zielgruppenorientiert

sein, wobei gerade ohnehin schon strker belastete Familien nicht diskriminiert,

sondern gezielter betreut werden sollten. Von pdagogischer Seite muss

situationsspezifisch abgewogen werden, ob eine Familie genug Eigenmotivation zur

medienerzieherischen Weiterbildung hat, oder ob mit professionellen Hilfestellungen

interveniert werden muss.

Die Medienpdagogik darf den Eltern daher nicht bloss Wissen vermitteln, sondern

muss ihnen praktische Handlungsmglichkeiten zeigen und Selbsterfahrung

ermglichen. Medienpdagogische Hilfe zur Selbsthilfe ist das Stichwort. Notwendig

ist die Bereitschaft der Eltern zur kritischen Reflexion des eigenen Verhaltens, der

Ausgangslage der Familie und der eigenen Interessen gegenber einem immer

unbersichtlicher werdenden Angebot.

Um den Stand der Medienerziehung zu heben ist es zudem ntig, viel strker als bisher

die positiven Mglichkeiten der Medienangebote hervorzuheben. Gerade das Fernsehen

ist fr viele Eltern nur mit Abwehrgefhlen verbunden und wird dennoch ausgiebig

genutzt. Diese ambivalente und verdrngende Haltung ist eines der Haupthindernisse

bei der Vermittlung von Medienkompetenz in den Familien. Eltern haben in der Regelkeine positiven Medienkompetenzziele, sondern allenfalls Ziele, die sie durch das

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Medium erreichen wollen. Dass Fernsehen - und Medien im Allgemeinen - einfach

Spass machen knnen, dass Kinder dadurch ihre eigenen Emotionen kennenlernen und

inhaltliche Interessen entwickeln, dass sie schliesslich lernen, Qualittsunterschiede

wahrzunehmen und selbstbewusst auszuwhlen diese Aspekte der Medienkompetenz

sollten hervorgehoben werden. Ntig ist hier eine Pdagogik, die den Eltern die

Bedeutung von Medienkompetenz in einer Informationsgesellschaft vermittelt und als

eine lohnende Aufgabe darstellt (vgl. Hurrelmann/Hammer/Stelberg 1996: 273ff.).

Im Hinblick auf die noch zu erwartenden Innovationen im Medienbereich, welche

einen zunehmend aktiveren Nutzer voraussetzen, sind Selbstbestimmung und Interesse

vielleicht die wichtigsten Komponenten der Medienkompetenz berhaupt. Die

Weichenstellung durch Basiserfahrungen im Umgang mit Medien ist hier von

entscheidender pdagogischer Bedeutung (vgl. Hurrelmann/Hammer/Stelberg 1996:

271f.). Die Medienpdagogik muss daher die Erziehungsberechtigten zu selbstndigem

Informationserwerb fhren, um dann loslassen zu knnen. Diese Fhigkeit ist - gerade

angesichts der enormen Geschwindigkeit der Medienentwicklung - von herausragender

Bedeutung (vgl. Burkhardt 2001: 365).

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