apuntes de metodología nivel 0

CURSO DE ENTRENADOR NIVEL I - 1462

CARTAYA (HUELVA), 2010

APUNTES DE METODOLOGÍA

Avda. de las Fuerzas Armadas, s/n (Palacio de Deportes) - 21007 HUELVA - Tfno. y Fax: 959 230 227 www.fabhuelva.org - [email protected]

ÍNDICE

1. INTRODUCCIÓN. (Página 3) 2. SITUACIÓN ACTUAL DE LA ENSEÑANZA DEL DEPORTE. (Página 4 a 6)

3. INTRODUCCIÓN A LOS MÉTODOS PARA LA ENSEÑANZA DEL BALONCESTO. (Página 7 a 10)

4. TÉCNICAS DE ENSEÑANZA. (Página 11 a 13)

5. LA ESTRATEGIA EN LA PRÁCTICA. (Página 14)

5.1. Concepto y justificación. (Página 14 a 15) 5.2. Estrategia en la práctica global. (Página 15 a 16) 5.3. Estrategia en la práctica analítica. (Página 16 a 19) 5.4. Estrategia en la práctica mixta. (Página 19 a 20) 5.5. Aplicación en la enseñanza del baloncesto. (Página 20 a 22) 5.6. Diseño de progresiones de enseñanza. (Página 22 a 25)

6. LOS ESTILOS DE ENSEÑANZA. (Página 26)

6.1. Mando directo. (Página 27) 6.2. Asignación de tareas. (Página 27) 6.3. Descubrimiento guiado. (Página 28) 6.4. Resolución de problemas. (Página 28) 6.5. Sugerencias prácticas. (Página 29)

7. FACTORES QUE INFLUYEN EN EL APRENDIZAJE. (Página 30)

7.1. La motivación. (Página 30 a 31) 7.2. El tiempo de aprendizaje. (Página 31 a 32) 7.3. Los tiempos en la sesión de enseñanza. (Página 32 a 33) 7.4. Recursos para mejorar cada tiempo. (Página 34 a 36) 7.5. Otros factores. (Página 36 a 38)

8. OTROS ASPECTOS DIDÁCTICOS A TENER EN CUENTA: MEDIOS Y RECURSOS. (Página 39)

8.1. La comunicación. (Página 40 a 42) 8.2. La información inicial. (Página 42 a 44) 8.3. El conocimiento de resultados. (Página 44 a 46) 8.4. Organización y control. (Página 47 a 56)

9. ORIENTACIONES METODOLÓGICAS. (página 57 a 58) 10. FRASES O EXPRESIONES CÉLEBRES A TENER EN CUENTA. (Página 59)

11. PAUTAS PARA ENTRENAR (Páginas 60 a 62)—solo para clase práctica----

12. BIBLIOGRAFÍA: USADA Y RECOMENDADA. (Página 63)





1 - INTRODUCCIÓN MÉTODO ¿Qué es? a) Modo de decir o hacer con ORDEN una cosa. b) Modo de obrar o proceder. c) Fil. Procedimiento que se sigue en las ciencias para hallar la verdad y enseñarla. Puede ser analítico o sintético. d) Obra que enseña los elementos de una ciencia o arte. e) Estudio del proceso para obtener operativamente un Objetivo. Cada una de estas acepciones señala matices que conducen a aspectos concretos y que se deben considerar en el momento de establecer o fijar una metodología. Aparecen vocablos como “orden”, “procedimiento”, “obra” y “proceso”, y que hay que analizar en su contexto, pero sobre todos ellos es preciso detenerse en el que de alguna forma es determinante para la absoluta comprensión de este estudio. Para SÁNCHEZ BAÑUELOS la METODOLOGÍA de la enseñanza de los deportes es el “conjunto de acciones que configuran la conducta del entrenador-a en sus cometidos de enseñanza con el fin de lograr de la forma más eficiente posible los objetivos de rendimiento previstos”.

ORDENAR EL PROCESO = EL CAMINO QUE SE DECIDA





2 - SITUACIÓN ACTUAL DE LA ENSEÑANZA DEL DEPORTE El ser humano lleva siglos investigando sobre los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Aunque todavía sabemos muy poco, debido a la complejidad de nuestro cerebro, debemos confiar en los datos que nos aportan científicos y estudiosos en diversos campos como la Medicina, la Psicología, la Filosofía, la Pedagogía, la Educación Física o el Entrenamiento Deportivo sobre lo que debemos o no hacer. Coincidimos con autores como Pintor (1987), Hahn (1988), Martens y otros (1989), al observar que se cometen numerosos y, en ocasiones, graves errores en el proceso de enseñanza de los deportes en general, de los colectivos en particular y dentro de éstos del baloncesto. Si nos asomamos a entrenamientos de iniciación al baloncesto (minibasket e infantil), incluso en algunas clases de Educación Física, corremos el riesgo de encontrar situaciones como: * Calentamientos específicos con niños-as. * Ejercicios poco participativos, con "filas eternas" en las que los-as deportistas esperan turnos,

están aburridos y sin aprender. * Excesiva utilización de ejercicios analíticos para mejorar la técnica de forma repetitiva y aburrida,

sin aplicación en situación real y, probablemente, sin explicación de para qué sirve. * Entrenamientos demasiado intensos para jóvenes en pleno desarrollo evolutivo. *Escasa comunicación del profesor-a/entrenador-a con los-as alumnos-as/jugadores-as.

Desgraciadamente, en un gran porcentaje, resulta negativa en forma de gritos o represalias individuales e incluso castigos, la mayoría de las veces injustos e inapropiados como por ejemplo, "haz 10 flexiones por haber fallado".

* Entrenamientos monótonos. Siempre los mismos ejercicios y con la misma duración. * Escaso interés (o desconocimiento) por individualizar en el proceso de enseñanza-aprendizaje. * Escaso interés (o desconocimiento) por desarrollar la capacidad táctica individual o colectiva

básica en los deportes con oposición, es decir, la inteligencia motriz (mecanismos de percepción y decisión)

* Excesiva utilización del juego colectivo complejo en edades de iniciación y perfeccionamiento. El 5x5 resulta un medio tentador que se emplea con demasiada frecuencia.

* Etc. Por otra parte, encontramos numerosos libros con sugerentes títulos sobre iniciación o sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje, pero tras su lectura (muchas veces basta una hojeada) comprobamos su pobreza y repetición de los mismos contenidos: descripción de la técnica y ejercicios analíticos. Pero difícilmente observamos un análisis riguroso de las características de los jóvenes o de la metodología más apropiada. Estas respuestas están en otros libros con más rigor científico como los de Psicología evolutiva, Psicomotricidad, Didáctica general y especial, principios del entrenamiento deportivo y algunos de iniciación o enseñanza (consultar bibliografía comentada) Es muy difícil sacar conclusiones sobre las causas porque cada situación de entrenamiento que nosotros-as consideramos errónea, puede tener detrás numerosas explicaciones. Aún así, hemos querido resumir las que consideramos más comunes: a) Desconocimiento del proceso evolutivo del ser humano. Muchos-as entrenadores-as enseñan a

los-as niños/as igual que a los adultos porque no son conscientes de las diferencias. Son incapaces de adaptar los objetivos, las actividades o la metodología y no son capaces de motivar porque ignoran cuáles son los intereses de los seres humanos en cada período evolutivo.





b) Desconocimiento de los mecanismos que intervienen en el acto motor. La complejidad de un acto

motor se resume en tres mecanismos: PERCEPCIÓN-DECISIÓN-EJECUCIÓN. Los-as que no conocen suficientemente esta relación se centran exclusivamente en lo que ven: el mecanismo de ejecución. Pero el aprendizaje quedará incompleto, especialmente en los deportes de oposición como es el baloncesto.

c) Falta de análisis estructural de los deportes colectivos cuya complejidad obliga a que se conozcan

todos sus componentes. Por ejemplo, los principios generales y específicos de ataque y de defensa; los medios técnico-tácticos individuales, colectivos básicos y colectivos complejos; la utilización del espacio, de la canasta o del balón; y el conocimiento exhaustivo de las reglas de juego. Este desconocimiento deriva en programaciones incompletas, en sesiones de entrenamiento monótonas y aburridas y en formar jugadores-as que no dominan el juego global, tan sólo lo hacen en facetas específicas.

d) Uno de los problemas generales más importantes creemos que es la influencia que el

entrenamiento de los deportes colectivos ha tenido de los deportes individuales. Éstos siempre han sido pioneros en la investigación por ser más fácil controlar los resultados a nivel físico y técnico. Estos resultados se han transferido a los deportes colectivos y, en muchos casos, no son aplicables porque el análisis estructural de los deportes es muy diferente. Los cursos de entrenadores-as y numerosos libros han descrito la importancia de la técnica y la capacidad física siguiendo a los-as entrenadores-as de los deportistas individuales, pero no han tenido en cuenta la capacidad táctica individual, ni la colectiva, ni la estrategia, ni la psicología de grupo, que probablemente influyen más en el resultado que las capacidades física y técnica.

Pero la responsabilidad de esta falta de conocimientos no es tanto de los monitores-as-entrenadores-as como de quien se encarga de su formación o de quien los contrata, valorando el ahorro económico por encima de la calidad de la enseñanza. Esta situación es especialmente preocupante con los-as niños-as que se inician en las edades comprendidas entre los seis y los doce años que coincide con la Educación Primaria. La fragilidad de su personalidad hace que algunos-as entrenadores-as cometan lamentables negligencias abusando de la inmadurez. Es patético observar a monitores-as que gritan a sus deportistas en lugar de tratarlos-as como niños/as, que exigen que compitan al límite de sus posibilidades en lugar de permitir que se diviertan, que entrenan con los mismos métodos que los adultos en lugar de adaptarlos a las necesidades de los chicos/as o que buscan su promoción personal a costa de la salud y del futuro de los-as jóvenes deportistas. Creemos que para que mejore la calidad en la enseñanza del deporte en edad escolar, sería necesario que la sociedad valorase la iniciación deportiva como algo más que una interesante ocupación de los jóvenes para que no estén consumiendo alcohol o drogas. Sólo los deportistas sabemos que a través de la práctica continua de un deporte, nuestra personalidad se ha ido formando, conociendo mejor nuestro cuerpo, controlando más nuestra mente, adquiriendo confianza en nosotros mismos y desarrollando valores como la sociabilidad, la responsabilidad, la creatividad o la disciplina.





3 - INTRODUCCIÓN A LOS MÉTODOS PARA LA ENSEÑANZA DEL BALONCESTO En primer lugar, queremos confirmar que la edad de iniciación al minibasket debe ser sobre los 8-9 años (benjamines), cuando el-la niño-a es capaz de practicar juegos colectivos, tanto por la mejora de cualidades físicas y motrices (fuerza, percepción o coordinación), como por el desarrollo de cualidades psíquicas (voluntad, concentración o estabilidad emocional) No obstante, el desarrollo psicoevolutivo no está completo. Entre otras cosas, le falta madurar mentalmente y completar su formación motriz. Estas deficiencias van a influir de forma determinante en la enseñanza de este deporte. Antes lo ideal es una educación física de base adecuada (entre 4 y 7 años) Una de estas características evolutivas nos conduce al medio que hay que utilizar con los niños y niñas en las edades de iniciación que es el juego. Hay dos razones esenciales para justificarlo. La primera es la necesidad lúdica que posee el ser humano durante su infancia para aprender y para relacionarse. El juego es trascendental para el desarrollo del niño-a, se convierte en una herramienta insustituible para la enseñanza de cualquier contenido como en este caso el baloncesto. La segunda razón es la estructura de este deporte que, en esencia, es un juego. Por tanto para aprender a jugar al baloncesto, hay que jugar al baloncesto. Esta evidencia no es tenida en cuenta en muchos contextos que se empeñan en realizar ejercicios simples, repetitivos y aburridos demasiado alejados de la realidad del niño y del deporte. Otra característica psicoevolutiva que queremos destacar tiene relación con la capacidad de aprendizaje del niño-a que, en estas edades, es global (Le Boulch, 1976) Esto quiere decir que el/la jugador-a no será capaz de aplicar en situación real de juego los aprendizajes a través de ejercicios analíticos de técnica individual. Estas acciones técnicas aisladas realizadas de forma simple, estática, sin oposición o sin obstáculos, nada tienen que ver con lo que es el juego del baloncesto. Por el contrario, hay que ofrecer a los-as niños y niñas juegos dinámicos simples y complejos en los que exista oposición directa o indirecta (jugadores-as que dificultan la acción) o, al menos obstáculos que dificulten la acción técnica (conos, aros, pivotes u otros compañeros) Otros aspectos evolutivos que tienen influencia en la metodología de iniciación pueden ser:

- El niño necesita variedad y actividades de corta duración, pues no puede mantener la concentración como los adultos. (Ejercicios de no más de 10-12’) - El/la niño-a está iniciándose en la etapa de socialización, por tanto no está capacitado para situaciones colectivas demasiado complejas. Evidentemente, el baloncesto es muy complejo por el número de participantes y el espacio de juego excesivamente grande. El nacimiento del minibasket ha resuelto muchas dificultades para los-as niños-as, pero no ha reducido el número de jugadores-as. En nuestras sesiones debemos realizar situaciones colectivas más simples que el 5x5 (preferentemente: 2x2 y 3x3) - Al niño-a le gusta el riesgo y la aventura, por tanto, podemos ofrecerle juegos de azar, de competición, de oposición, que satisfagan sus necesidades. - Fisiológicamente el/la niño/a de 8 a 12 años no tiene desarrollado su corazón y los esfuerzos no pueden ser muy intensos, su aparato locomotor está en pleno desarrollo y no se puede atentar contra él con ejercicios intensos o con sobrecargas. - El egocentrismo del niño-a hace que necesite la posesión del balón. Hay que conseguir, al menos, un balón por pareja y realizar juegos en los que el/la jugador-a tenga mucho contacto con el mismo.

Estas pinceladas metodológicas para iniciación están basadas en la riqueza de métodos que tenemos en las Ciencias de la actividad físico - deportiva. Delgado (1991) realiza un exhaustivo análisis de todas las posibilidades: recursos, técnicas de enseñanza, estrategias en la práctica y estilos de enseñanza. Sánchez Bañuelos (1986) desarrolla las estrategias en la práctica con sus variantes: global, analítica y mixta, así como las técnicas de enseñanza: instrucción directa y resolución de problemas.





Mosston y Ashworth (1993) describen los diferentes estilos de enseñanza tras sus últimas experiencias: mando directo, asignación de tareas, enseñanza recíproca, autoevaluación, descubrimiento guiado, etc. Esta variedad metodológica nos abre muchas opciones diferentes para la enseñanza del baloncesto. Es imprescindible conocerlas lo mejor posible para poder analizar cuál es la mejor en cada momento, en función de cada contexto. ¿Debo utilizar los mismos métodos en los deportes colectivos que en los individuales? ¿Debo copiar los métodos de los equipos senior para aplicarlos en la iniciación? ¿Es el mismo camino el que debo seguir si entreno un equipo profesional o uno de perfeccionamiento o de recreación? ¿Es igual entrenar en un Colegio privado que en un Colegio público de una barriada marginal? Todas las respuestas deben ser negativas, y todos-as debemos aprender más sobre cómo enseñar. Es especialmente grave que los errores se cometan en la iniciación con niños-as. Como hemos indicado anteriormente, esto ocurre por considerar a los-as niños-as como "pequeños adultos" a los-as que puedes tratar y enseñar de la misma forma. Seguramente estos-as entrenadores-as desconocen que los-as niños/as no han terminado de formarse ni física, ni intelectual, ni afectivamente; desconocen que los adolescentes no han terminado de madurar socialmente, que están aún formando su personalidad y es un momento muy delicado emocionalmente. En función de las características del niño-a y del deporte, la técnica de enseñanza que debe predominar es la resolución de problemas. El baloncesto es un juego de indagación en el que el/la jugador-a debe resolver constantemente los problemas motrices que las situaciones le van planteando. Por lo tanto, las actividades de enseñanza deben ser juegos más simples, pero que contengan esta esencia, como por ejemplo juegos de pillar o pequeñas competiciones de 1x1, 2x2, etc. Como ya hemos visto, hasta los 12 años, aproximadamente, el/la joven no desarrolla la capacidad de análisis y de abstracción. Por lo tanto, la estrategia en la práctica que debe predominar es la global, es decir, juegos en los que la esencia del baloncesto (cooperación - oposición) esté presente. La estrategia analítica se relaciona con la mejora de aspectos técnicos, mientras que la táctica, entendida como la aplicación de la técnica en la situación real de juego, lo hace con la global. Metodológicamente, podemos enseñar una tarea en un sentido o en otro: GLOBAL (TÁCTICO) A ANALÍTICO (TÉCNICO) ANALÍTICO (TÉCNICO) A GLOBAL (TÁCTICO) En iniciación, debemos empezar de lo global a lo analítico, por las razones ya expuestas. Además, compartimos la idea de Dufour (1989, p.24) quien afirma que “un trabajo sistemático y permanente de reflexión táctica hace posible no sólo un aprovechamiento más grande de las potencialidades educativas del deporte, sino... en la educación total del individuo”. A partir de esta etapa de formación, debe ir variando esta secuencia de forma cíclica. Es decir, al tener capacidad analítica (11-12 años), se enseñará de lo analítico a lo global, y de forma periódica se volverá al proceso contrario. No obstante, coincidimos con Pintor (1987) al considerar el predominio de la enseñanza global en un deporte colectivo como el baloncesto. El estilo de enseñanza que debe utilizarse en la iniciación es el descubrimiento guiado por ser el más adecuado al niño-a: es global, desarrolla la capacidad táctica, es más lúdico, llega a modelos más lentamente, pero con más implicación cognitiva y más retención, etc. A partir de los 10-12 años, se pueden emplear otros, fundamentalmente, la asignación de tareas, por ser el más asequible de la enseñanza a través del modelo, o el trabajo en grupo con objetivo de individualización y de socialización. Cuando alcance más madurez, se pueden emplear otros estilos interesantes, como enseñanza recíproca, programas individuales, etc. Para conocer la aplicación de estos estilos, podemos consultar Sánchez Bañuelos (1986), Delgado (1991) o Mosston y Asworth (1993)





Los recursos materiales son muy importantes para el desarrollo de cualquier especialidad deportiva. En las primeras etapas, además del material convencional (balones suficientes y terreno), debemos disponer de más variedad; por ejemplo diversos tipos de balones (minibasket, fútbol, plástico, rugby, voleibol, etc.), variar el tamaño de las canastas, variar las dimensiones del terreno o utilizar material de educación física como picas, aros, cuerdas, pivotes, colchonetas, etc. Planteamos el reto a los-as profesores-as y entrenadores-as que enseñen este deporte a que varíen las reglas, el material y cuantos elementos consideren oportunos para aumentar la participación y la motivación de los chicos y chicas. Pintor (1989) aporta otro interesante factor para el desarrollo de la metodología, que es la evolución de las situaciones de juego. Cumpliendo principios metodológicos, se debe evolucionar progresivamente de las situaciones simples (1x0 hasta 2x2) hacia las complejas (4x4, 5x5) En iniciación, deben predominar las primeras, mientras que en la etapa adulta de máximas prestaciones debe imperar la más compleja (5x5) En la tabla 1, se expone una síntesis de todas estas variables metodológicas y en los siguientes apartados desarrollaremos algunos como la estrategia en la práctica o la técnica de enseñanza.

FASE / EDAD EQUIPAMIENTO ESTRATEGIA PRÁCTICA

ESTILO DE ENSEÑANZA

SITUACIONES DE JUEGO

1ª ETAPA DE INICIACIÓN

(8-10) BENJAMINES

-Balones pequeños y variados -Canastas bajas y variadas -Material de E.F.:aros, picas, etc. -Canastas de balonkof.

-Global

**también de global a analítico y otra vez a global**

-Descubrimiento guiado.

**también resolución de problemas**

(1x0/2x2) 1x0 1x1 2x2

2ª ETAPA DE INICIACIÓN

(10-12) ALEVINES

INFANTILES

-Igual que en 1ª etapa, más específico de minibasket

- Canastas de balonkof.

-Global -Global a analítico

-Descubrimiento guiado -Asignación tareas -Trabajo en grupo. **también resolución de problemas**

(1x0/3x3)

1x1 3x2 2x1 3x3

2x2

1ª ETAPA PERFECCIO-NAMIENTO

(12-16) INFANTILES CADETES

-Paso de mini a baloncesto; material de ambos. -Canastas de altura intermedia. -Balones intermedios

-Analítico a global -Global a analítico -Mixta

-Asignación de tareas -Enseñanza recíproca -Trabajo en grupo -Programas individuales etc.

(1x0/4x4) 3x0 3x2 3x3 4x0

2ª ETAPA PERFECCIO-NAMIENTO

(16-19) JUNIOR SENIOR

-Material específico de baloncesto y de preparación física

-Igual que en 1ª etapa de perfeccionamiento

-Igual que en 1ª etapa de perfeccionamiento

(1x0/5x5) 3x3 4x3 4x4 5x0

MÁXIMAS PRESTACIONES

(+19)

SENIOR

-Material específico y de calidad.

-Mixta -Global a analítico

-Igual variando la importancia

(1x0/5x5) 5x0 5x3 5x4 5x5

Tabla 1.- Fases de enseñanza y orientaciones metodológicas.





4 - TÉCNICAS DE ENSEÑANZA RECURSOS ESTRATEGIA DIDÁCTICOS EN LA PRÁCTICA Resuelvo necesidades prácticas: Enseño modelos de forma: *Explicar cosas sentándolos *Global (tarea completa) *Motivar con competiciones *Analítica (por partes) *Organizar equipos equilibrados *...

MÉTODOS TÉCNICA DE ENSEÑANZA ESTILO DE ENSEÑANZA Enseño contenidos a través: En función del contenido me identifico con: *Instrucción directa (enseñanza por modelos) *Estilos tradicionales (asignación de tareas) *Indagación (enseñanza a través de la búsqueda) *Estilos cognoscitivos (descubrimiento guiado *...

Gráfico 1.- Posibilidades metodológicas en la enseñanza del baloncesto.

TÉCNICA DE ENSEÑANZA

Enseñanza a través de modelos Enseñanza a través de la búsqueda INSTRUCCIÓN DIRECTA INDAGACIÓN

Gráfico 2.- Técnica de enseñanza.

Se trata de un término poco utilizado como tal en la bibliografía sobre la enseñanza en Educación Física, aunque su aplicación, en forma de instrucción directa o indagación, ha sido muy estudiada. Estos métodos los define Delgado (1993) como técnica de enseñanza refiriéndose a la habilidad para utilizar el conjunto de recursos que posee la didáctica de la educación física. "La actuación del profesor durante la clase le hace aplicar una técnica didáctica en función de una serie de variables como los objetivos, las tareas motrices o las características de los alumnos" (Delgado, 1993, p.1058) En este sentido, la técnica de enseñanza abarca la forma correcta de actuar del profesor/a, su forma de dar la información inicial, la forma de ofrecer conocimiento de resultados o cómo mantiene la motivación de los alumnos y alumnas. Las dos modalidades de técnica de enseñanza, basadas en Vannier y Fait, citados por Delgado (1993), son la instrucción directa, basada en la enseñanza del modelo, o la indagación, basada la resolución de problemas o enseñanza a través de la búsqueda.





La técnica de enseñanza por instrucción directa es un método de enseñanza tradicional que está relacionada con el concepto de aprendizaje por imitación o por modelos. El profesor/a transmite los conocimientos que conoce al alumno/a para que los aprenda con la mayor exactitud posible. En el caso del baloncesto, el/la entrenador/a escoge un modelo conocido, por ejemplo, el tiro en suspensión, y lo enseña mostrándolo y explicándolo a los-as alumnos/as. Está basado, según Sánchez Bañuelos (1986), en los siguientes supuestos: 1.- El profesor/entrenador es el protagonista del proceso de enseñanza-aprendizaje. 2.- Existencia de una solución de probado rendimiento y bien definida. 3.- Comunicación por parte del entrenador/a al alumno/jugador de esa solución. Todas las decisiones las toma el entrenador/a: los objetivos, los contenidos, las actividades, la evaluación. El jugador/a tiene muy pocas opciones de tomar decisiones, manteniendo un papel pasivo. La organización es más formal y resulta más difícil individualizar. Esta forma de enseñanza ha sido y es muy utilizada en el campo de la enseñanza deportiva. Sin embargo, las orientaciones metodológicas que desarrollan los expertos tanto en Educación Física como en baloncesto, recomiendan utilizar menos esta técnica en beneficio de la indagación. La instrucción directa nos debe servir en algún tipo de actividad, sobre todo, analítica y debemos saber usarla de menos a más y de más a menos en función de los niveles que enseñemos o estemos. La técnica de enseñanza por indagación o resolución de problemas está basada en la no instrucción, es decir, el entrenador/a no mostrará un modelo al jugador/a, sino que éste, buscará soluciones a través de la búsqueda. Ofrecemos al alumno-a la posibilidad que resuelva problemas y que descubra por sí mismo los aprendizajes o capacidades del baloncesto. Está basado, siguiendo a Sánchez Bañuelos (1986), en los siguientes fundamentos: 1.- El mejor aprendizaje es el que uno-a descubre. El nivel de retención es mayor que cuando se lo

enseñan directamente. 2.- Favorece la implicación cognitiva en la actividad motriz del jugador-a. El proceso de enseñanza

es más individualizado y el/la alumno/a se emancipa de la acción del entrenador/a. 3.- El papel del jugador/a es activo, convirtiéndose en el protagonista del proceso de enseñanza-

aprendizaje. Como podemos observar, esta técnica de enseñanza es más educativa. A pesar de que los aprendizajes son más lentos, el carácter global que implica al ámbito cognitivo y afectivo, el nivel de retención que se obtiene y la mayor motivación para los-as jugadores/as, parecen suficientes argumentos para utilizar la indagación. La organización es menos formal, ofreciendo a los/las alumnos/as más libertad. Por si los anteriores argumentos no son suficientes, bastaría con señalar al baloncesto como un juego de indagación, de resolución de constantes problemas motrices (percepción del espacio, del balón, de compañeros-as, de adversarios, decisión en función de cada situación, etc.) Por tanto, para enseñar a jugar al baloncesto no hay nada mejor que practicar actividades de indagación como juegos de pillar, competiciones con oposición de 1x1 ó 2x2, situaciones de contraataque, situaciones de desventaja y ventaja, etc. Según hemos indicado, las tendencias metodológicas actuales recomiendan la utilización de la técnica de enseñanza relacionada con la resolución de problemas. Ya hemos comentado que la indagación produce un mayor protagonismo del alumno/a en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Esto se traduce no sólo en una mayor libertad, sino en una participación cognitiva más compleja. La individualización es mayor y la retención de los aprendizajes está más asegurada.





La instrucción directa tiene otras características diferentes a la indagación. Es más fácil de aplicar y los aprendizajes son más rápidos y perfectos desde el punto de vista de la ejecución (técnica) La búsqueda de la eficacia técnica hace que la instrucción directa se utilice más en el campo del entrenamiento deportivo a partir de las edades de perfeccionamiento (12-14 años), mientras que la indagación es más aplicable en las edades de iniciación (8-12 años) No obstante, queremos recordar que al ser el baloncesto un juego de indagación, siempre debemos utilizar actividades que tengan las características de esta última técnica de enseñanza. En la tabla 2, podemos observar con más detalle las ventajas y los inconvenientes de cada una de las técnicas.

VENTAJAS INCONVENIENTES

INSTRUCCIÓN DIRECTA

-Más eficiente y rápido. -Más fácil la organización y el control. -Aprendizajes técnicos más perfectos.

-Más difícil individualizar. -Papel del alumno/a receptivo y más pasivo.

INDAGACIÓN -Mayor implicación cognitiva. -Mayor retención. -Libertad, creatividad y espontaneidad. -Mayor individualización.

-Aprendizajes más lentos. -Técnicamente menos perfectos. -Requiere mayor preparación del profesor/a.

Tabla 2. - Ventajas e inconvenientes de las técnicas de enseñanza.





5 - LA ESTRATEGIA EN LA PRÁCTICA

ESTRATEGIA EN LA PRÁCTICA

GLOBAL ANALÍTICA Presentar la tarea completa Presentar la tarea por partes -Pura -Pura -Polarizando la atención -Secuencial -Modificando la situación real -Progresiva MIXTA

Gráfico 3.- Estrategia en la práctica. 5.1 - CONCEPTO Y JUSTIFICACIÓN Una de las clasificaciones o acepciones de la palabra método es hacerlo de forma global o analítica. Delgado (1991 y 1993) lo denomina estrategia en la práctica, y lo define como “la forma de presentar la actividad” El término global se define en el diccionario como “tomado en conjunto”. Hablaremos de estrategia en la práctica global cuando solicitemos del alumno/a que ejecute la tarea en su totalidad. Por el contrario, la palabra analítica aparece como "que procede descomponiendo, del todo a las partes". En la estrategia en la práctica analítica identificamos en la tarea diferentes partes, procediendo a su enseñanza por separado. Sánchez Bañuelos (1986) lo utiliza exclusivamente en la enseñanza de un modelo, pero creemos que se puede ampliar su aplicación. Es fácil imaginar un modelo de ejecución como, por ejemplo, realizar un reverso que se puede presentar de forma global, el gesto completo; o de forma analítica, separando las partes en: bote, desplazamiento con bote, finta, giro, cambio de mano y continuación del movimiento. Pero esto mismo podemos hacerlo al enseñar una actividad que englobe diversos modelos como, por ejemplo, el baloncesto. Desde esta perspectiva más amplia el cinco contra cinco (5x5) sería la situación global y entrenar un gesto técnico específico como el tiro (1x0) podría ser una situación analítica, por ser una parte de la actividad completa. Creemos que este detalle analizado enriquece más aún el significado y aplicación de la estrategia en la práctica, y abre nuevos caminos de estudio y de práctica, sobre todo en la enseñanza de actividades complejas que abarcan varios modelos, como el baloncesto.





Con la idea de estudiar las posibilidades que nos ofrecen las diferentes estrategias en la práctica, vamos a explicarlas brevemente describiendo la utilidad de las variantes. 5.2 - ESTRATEGIA EN LA PRÁCTICA GLOBAL Cuando presentamos el modelo o la actividad de forma completa, es decir, la totalidad de la tarea propuesta, estamos hablando de estrategia global. Fernando Sánchez Bañuelos (1986) clasifica esta estrategia en la práctica en: global pura, global polarizando la atención y global modificando la situación real. A.- GLOBAL PURA. Sería la aplicación fiel de la estrategia global, es decir la ejecución en su totalidad de la tarea propuesta. Éste es el único caso en el que sólo existe una actividad que, en el caso del baloncesto, sería jugar un partido reglamentario de 5x5. No es recomendable utilizarlo como primera opción, dentro de una progresión pedagógica, en tareas complejas como el baloncesto. Normalmente, en la secuencia de una progresión de enseñanza, debe utilizarse como el último ejercicio, con el objetivo de integrar los aprendizajes más parciales y específicos conseguidos con anterioridad. Por esta razón se juega muchas veces 5x5 al final de los entrenamientos o al final de la semana (partido o entrenamiento) B.- GLOBAL MODIFICANDO LA SITUACIÓN REAL. Se puede definir como la ejecución en su totalidad de la tarea propuesta pero las condiciones de ejecución se modifican. Normalmente, se hace para que se vea facilitada, pero también puede utilizarse para dificultar la situación real. En el caso del baloncesto podemos modificar: *El número de jugadores, reduciéndolo para que sea más fácil (1x1, 2x1, 2x2, 3x2, 3x3...) o

aumentándolos para que sea más difícil (6x5, 6x6, etc.) *Las dimensiones del terreno de juego, del balón o del aro. *Otras reglas como el número de balones en juego, no permitir botar, no permitir entrar en la zona,

no permitir robar el balón, etc. Como podemos comprobar, cada modificación se traduce en un juego o un ejercicio de enseñanza con lo que las posibilidades y las variantes que tiene el/la entrenador-a son casi ilimitadas. Estas modificaciones se harán en función del nivel de los jugadores/as (en iniciación utilizaremos situaciones más simples como 1x1 ó 2x2), del objetivo de enseñanza que tengamos (por ejemplo si queremos enseñar el pase o los desmarques prohibimos botar) o del momento de la temporada en el que estemos (en las primeras semanas utilizaremos más cambios de reglas que en las últimas) Esta variante puede utilizarse de forma progresiva desde situaciones más sencillas a más complejas. Cuando se facilita la tarea, suele presentarse al principio o a mitad de una secuencia de ejercicios. Esto se traduce en que suelen ser las actividades que ocupan el principio de la parte fundamental en una sesión. C.- GLOBAL POLARIZANDO LA ATENCIÓN. Es la ejecución en su totalidad de la tarea propuesta pero solicitando al alumno/a que se fije o ponga atención especial en algún aspecto de la ejecución. Utilizando esta estrategia en la práctica podríamos diseñar una progresión de enseñanza. Así, el/la profesor/a o entrenador/a, puede ir desarrollando ejercicios en los que el alumno/a vaya polarizando la atención en diferentes aspectos de la tarea motriz. Como norma general, la evolución debe comenzar por el dominio de los aspectos más importantes y fáciles. Es decir, el/la profesor-a-entrenador-a debe progresar centrando la atención desde lo sencillo y fundamental a lo complejo y secundario.





En baloncesto puede aplicarse a la situación global pura de 5x5, por ejemplo, jugar un partido en el que las canastas tras un reverso valen el doble (se polariza la atención en este movimiento dentro del juego real) Al ser esta situación demasiado compleja, es más frecuente y recomendable utilizarlo modificando la situación real. Por ejemplo, jugar un 2x2 en el que tras un robo de balón se tire un tiro libre y posesión (centramos el interés en esta acción defensiva) o jugar un 1x1 en el que pedimos a los-as jugadores-as que piensen en la dinámica correcta de tiro en suspensión cuando lo ejecuten (concentramos su atención en la ejecución correcta de este medio técnico-táctico) La estrategia global polarizando la atención, puede combinarse con otras estrategias y ser utilizada en cualquier momento de una progresión de enseñanza (o de una sesión), en función de la dificultad que presente el ejercicio. 5.3 - ESTRATEGIA EN LA PRÁCTICA ANALÍTICA Cuando la tarea se puede descomponer en partes y se enseñan por separado estamos aplicando la estrategia analítica. Sánchez Bañuelos (1986) cita tres tipos: pura, secuencial y progresiva. En cualquiera de las tres, la progresión finalizará siempre con una actividad global. Hacer un ejercicio de tiro, de pase o de bote sin ninguna oposición sería estar aplicando la estrategia analítica en baloncesto. Este método no es el más recomendable para la enseñanza del baloncesto porque desarrolla acciones alejadas de la situación real. La utilización de tareas analíticas se restringirá a dos momentos:

1. En iniciación se pueden hacer juegos de 1x0 o 2x0 en los que existan obstáculos indirectos, pero sin dar importancia a la ejecución técnica. Dada la complejidad de este deporte es necesario recurrir a este tipo de tareas analíticas en forma de juego.

2. En la etapa de perfeccionamiento (a partir de los 12 años), se utilizarán ejercicios analíticos en momentos puntuales (no excesivos) para mejorar la ejecución técnica de determinados gestos (los que requieren mayor eficacia como el tiro)

Los tres tipos de estrategias analíticas constituyen progresiones de enseñanza por sí mismas, como vamos a comprobar. Sin embargo, la experiencia puede llevarnos a diseñar progresiones que combinen otros tipos, haciendo más atractivo el proceso de enseñanza-aprendizaje. Por ejemplo, el final de la secuencia de cualquier variante analítica es un ejercicio global que integre todas las partes. En este momento, podríamos realizar cualquiera de las tres variantes globales, e incluso ir progresando combinándolas entre sí. A- ANALÍTICA PURA. La tarea se descompone en partes y la ejecución comienza por la parte que el profesor-a-entrenador-a considera la más importante. Así, sucesivamente, se irán practicando aisladamente todos sus componentes para al final proceder a la síntesis final. Esquemáticamente podríamos presentarlo de la siguiente forma. Si la tarea se dividiera en cuatro partes: Partes: A, B, C, D Analítica pura: B / D / A / C / A+B+C+D Considerando al baloncesto como una tarea de baja organización compuesta por múltiples acciones (gestos) no ordenadas en el tiempo, ésta es la única estrategia en la práctica aplicable. La razón es que podemos intuir por conocimiento o por nuestra experiencia cuáles de esos gestos son más importantes y cuáles menos. Por ejemplo, realizamos cuatro ejercicios analíticos y al final uno global:





1º Ejercicio de tiro 2º Ejercicio de pase-recepción 3º Ejercicio de bote 4º Ejercicio de paradas 5º Partido de 3x3 B- ANALÍTICA SECUENCIAL. La tarea se descompone en partes y la ejecución comienza por la primera parte en orden temporal. En este orden se practican aisladamente para proceder al final a la síntesis. Partes: A, B, C, D. Analítica secuencial: A / B / C / D / A+B+C+D. Para enseñar los gestos técnicos de forma aislada, sí podemos utilizar este tipo de estrategia en la práctica. Por ejemplo podemos enseñar el tiro en suspensión realizando los siguientes ejercicios analíticos: 1º El agarre del balón 2º La posición inicial del brazo ejecutor y del cuerpo 3º El lanzamiento propiamente 4º La posición final 5º La impulsión y la colocación del balón 6º Por último todo el movimiento completo C- ANALÍTICO PROGRESIVO. La tarea se descompone en partes. La práctica comenzaría con un solo elemento; una vez dominado se irán añadiendo, progresivamente, nuevos elementos hasta la ejecución total de la tarea. Partes: A, B, C, D. Analítica progresiva: A / A+B / A+B+C / A+B+C+D Al igual que en la analítica secuencial, se puede emplear para enseñar algún gesto técnico de forma aislada a la situación real. Sirva como ejemplo la entrada a canasta o tiro tras dos pasos de aproximación. 1º Bote de aproximación a canasta. 2º Bote y parada en dos tiempos. 3º Bote y dos pasos. 4º Bote, dos pasos y tiro a canasta. Pero el orden podría invertirse comenzando por la parte final y evolucionando hacia el principio. Partes: A, B, C, D. Analítico progresiva inversa: D / C+D / B+C+D / A+B+C+D. El mismo ejemplo, podemos enseñarlo a través de esta variante de estrategia analítica progresiva. 1º Tiro a tablero (45º) cerca del aro. 2º Último paso y el tiro. 3º Dos últimos pasos y el tiro. 4º Bote, dos pasos y tiro a canasta. Una última posibilidad es que la unión comience por la parte más importante de la tarea motriz, independientemente del orden. Partes: A, B, C, D.





Analítica progresiva pura: C / C+D / B+C+D / A+B+C+D. Todos los ejemplos anteriores pueden aplicarse desde esta perspectiva utilizando las partes en las que separamos la tarea y uniéndolas, progresivamente, respetando el orden de importancia que consideremos que tienen. 5.4 - ESTRATEGIA EN LA PRÁCTICA MIXTA Consiste en combinar ambas estrategias, tratando de sacar lo positivo de cada una. Debido a que todas las progresiones deben finalizar de forma global, la estrategia en la práctica mixta, comienza siempre con un ejercicio global; después se practica una parte analíticamente para terminar volviendo a la estrategia global. GLOBAL - ANALÍTICA - GLOBAL El ejercicio analítico puede desarrollarse, bien porque se programa con antelación, normalmente por ser la parte más importante, o bien porque se detecta un error específico y se trata de corregir practicándolo analíticamente. La utilización de esta estrategia en la práctica requiere un gran conocimiento de la tarea motriz que se enseña y de todas las variantes globales y analíticas, ya que permite amplias posibilidades de combinación. Podemos diferenciar algunas opciones dentro de la estrategia en la práctica mixta: a) GLOBAL-ANALÍTICA-GLOBAL. El esquema clásico se suele utilizar cuando la tarea es

relativamente simple. En el caso del baloncesto podemos hacerlo simplemente utilizando la estrategia global modificando la situación real. Por ejemplo realizar un juego de 2x2 (global modificando la situación real), luego hacer un ejercicio de tiro en suspensión (analítico) y terminar haciendo un 3x3 puntuando doble el tiro en suspensión (global polarizando la atención y modificando la situación real)

b) GLOBAL-ANALÍTICO-ANALÍTICO-GLOBAL. Otra variante es realizar más de un ejercicio

analítico en la secuencia intermedia. El objetivo puede ser profundizar en una parte con dos ejercicios, o practicar dos o más elementos diferentes. Por ejemplo, se realiza un 3x3 (global modificando situación real), luego un ejercicio de pase (analítico), otro ejercicio de movimientos de recepción (analítico) y volver al 3x3 obligando a tocar a los tres antes de tirar (global modificando la situación real)

c) GLOBAL-ANALÍTICO-GLOBAL-ANALÍTICO-GLOBAL. Combinar de forma sucesiva ambas

estrategias, puede constituir una interesante progresión de enseñanza con la que podríamos completar una sesión. Por ejemplo, podríamos practicar una situación global modificando la situación real como un 1x1, luego un ejercicio analítico de bote, luego un 2x2 metiendo canasta tras bote (global modificando situación real), ejercicio analítico de rebote, finalizando con un 3x3 donde cada rebote puntúa como un tiro libre (global polarizando atención y modificando la situación real)

5.5 - APLICACIÓN EN LA ENSEÑANZA DEL BALONCESTO La utilización de una u otra estrategia de práctica dependerá, en primer lugar, del análisis de varios factores que esquematizamos en la tabla 3.





GLOBAL ANALÍTICA MIXTA

COMPLEJIDAD TAREA

Tareas simples Tareas más Complejas

Tareas simples y complejas

Ejemplo: bote Ejemplo: último paso de entrada

Ejemplo: bote con cambio de dirección

ORGANIZACIÓN TAREA

Tareas baja organización

Tareas de alta organización

Tareas complejas y baja organización

Ejemplo: 2x2 Ejemplo: cualquier gesto Ejemplo: 5x5

EDAD Todas las edades A partir de los 11-12 años y antes después de un trabajo global.

Cualquier edad respetando lo global.

OBJETIVO Más educativo Más eficacia, rendimiento

Rendimiento

Iniciación Perfeccionamiento Perfeccionamiento y alto rendimiento

FORMACIÓN ENTRENADOR/A

Requiere mucho dominio

Requiere dominio básico Requiere mucho dominio

Tabla 3.- Análisis de los factores que influyen en la utilización de las estrategias en la práctica. a- Complejidad de la tarea. Cuanta mayor complejidad tenga la tarea, Sánchez Bañuelos (1986) afirma que es más difícil aprenderla de forma global. El baloncesto es un buen ejemplo pues resulta complicado enseñarlo utilizando exclusivamente la situación global pura como es el juego de 5x5. b- Organización de la tarea. En las tareas de baja organización, es decir, aquellas cuya ejecución no tiene estructura estable y su secuencia varía en función de muchos factores, son más susceptibles de aprenderlas globalmente. Según este análisis el baloncesto tendría que enseñarse de forma global. Para las tareas complejas y de baja organización como el baloncesto existen dos posibilidades. En primer lugar se puede aplicar la estrategia global modificando la situación real. En segundo lugar, la estrategia de práctica mixta puede ayudar a solucionar este problema. c- Edad. La edad supone una limitación importante para aplicar libremente ambos tipos de estrategias. La capacidad de pensamiento del niño-a es global hasta aproximadamente los 11-12 años, tal y como analizan autores como Piaget (1969) o Le Boulch (1976) Por tanto, hasta la fase prepuberal, 11-12 años la única estrategia de práctica que se debe utilizar es la global con todas sus variantes. A partir de que el/la niño-a adquiera capacidad analítica, se podrán empezar a utilizar todas sus variantes, siempre completándola con la global. Aún así si se hace algún trabajo analítico en edades de 8 a 11 años debe ser con jugadores-as que hayan adquiridos ciertas destrezas globales y se quiera afinar detalles.





d- Objetivo de enseñanza-aprendizaje. En el campo del entrenamiento deportivo, en el que el rendimiento parece lo más importante (evidentemente no lo recomendamos al 100%), se busca un perfeccionamiento técnico de la ejecución y su mayor eficacia. En este caso, la estrategia de práctica analítica es imprescindible pues ayuda a conseguir estos objetivos. No obstante, es importante destacar que la estrategia global debe estar siempre presente para que la transferencia de las mejoras analíticas a la situación real sea mayor. e- Formación del profesor/a. Este factor también puede determinar el uso de una u otra estrategia. Por ejemplo, los-as animadores-as que desconocen totalmente los contenidos de un deporte y tienen que desarrollarlo, recurrirán lógicamente a la estrategia global pura, en el sentido que les facilitará los medios para que se pongan a jugar libremente. El problema es que los-as jugadores-as entrarán en una meseta de aprendizaje y se desmotivarán. En un segundo nivel, los-as monitores-as que conocen algo los contenidos, pero no con mucho dominio recurrirán normalmente a la estrategia analítica (secuencial o progresiva), por ser relativamente fácil elaborar progresiones didácticas para enseñar un modelo determinado. El problema, en este caso, es que es más interesante utilizar la global tal y como hemos analizado. Los-as profesores-as-entrenadores-as que se preocupan y dominan profundamente la materia son capaces de enseñarla con éxito a través de la estrategia de práctica global (polarizando la atención y modificando la situación real) y de la mixta. Lograr un eficaz aprendizaje por medio de esta estrategia no es fácil y requiere mucha experiencia y conocimiento de los contenidos y de los métodos de enseñanza.

El adiestramiento por medio de ejercicios aislados no deja sedimento, no lleva a ninguna parte, e incluso la habilidad técnica así conseguida tiene escaso poder de irradiación o valor

transferencial (Dewey )

5.6 - DISEÑO DE PROGRESIONES DE ENSEÑANZA Una vez analizados los factores que determinan la utilización de las estrategias en la práctica, las posibilidades de diseñar progresiones de enseñanza combinando las diferentes variantes estudiadas se presentan muy interesantes. Cada profesional, en función de sus conocimientos, experiencia o creatividad, diseñará uno o varios caminos diferentes para conseguir el aprendizaje de una tarea motriz. A modo de ejemplo, presentamos algunas progresiones en función de las variables analizadas anteriormente. - Desplazamiento botando con finta simple. - Entrada a canasta en baloncesto. Es una tarea compleja de alta organización, siempre y cuando

no se ejecute en la situación real de un partido. - El baloncesto como tarea compleja de baja organización. a- Tarea simple y de alta organización (desplazamiento botando con finta simple) Como tarea simple, resulta fácil utilizar la estrategia global con todas sus variantes en este gesto. Esto facilita las progresiones en la iniciación sin necesidad de recurrir a ejercicios analíticos. Al ser de alta organización, se puede ir polarizando la atención en las partes del gesto como, por ejemplo, en el contacto con las yemas de los dedos, en el movimiento del brazo durante el bote, en la finta o en el cambio de ritmo.





A partir de los 10-11 años y, sobre todo, cuando perseguimos un perfeccionamiento técnico, parece interesante recurrir a la estrategia mixta, ya que es posible comenzar de forma global. Por ejemplo: - Desplazamiento botando con finta simple de forma global. - Ejercicio analítico de bote o de la finta (cambio de dirección) - Ejercicio global polarizando la atención en el cambio de dirección. Las estrategias analíticas podrían utilizarse, pero parece más recomendable basarse en otras más adecuadas. En la tabla 4, presentamos las posibilidades con los tipos de estrategias en la práctica más recomendables, aunque no los únicos.

TAREAS SIMPLES DE ALTA ORGANIZACIÓN

INICIACIÓN (8-11) PERFECCIONAMIENTO (12-16)

-Global polarizando la atención -Global pura

-Mixta -Global pura y polarizando atención -Analítica progresiva

Tabla 4.- Propuesta de los tipos de estrategia en la práctica más adecuadas para tareas simples y de alta organización.

b.- Tarea compleja y de alta organización (entrada a canasta) Como tareas complejas y de alta organización, la estrategia analítica parece la más recomendable. Sin embargo, como ya hemos analizado, en las edades de iniciación no es la más adecuada. Las alternativas son la global modificando la situación real para simplificar la tarea y polarizando la atención en las partes más importantes para conseguir que el gesto se aprenda. Algunos ejemplos podrían ser: - Global modificando la situación real; - Realizar la entrada con un balón más pequeño de balonmano o voleibol. - Realizar la entrada sin botar para que sea más fácil. - Realizar la entrada sin balón. - Bajar la altura de la canasta. - Colocar dos señales (o dos aros de rítmica) en el suelo, para que los alumnos/as tengan

que pisar uno con cada pie antes de tirar. - Global polarizando la atención; - Realizar la entrada centrando la atención en el apoyo de la pierna que debe impulsar. - Realizar la entrada concentrándose, en el momento de coger el balón, que pie debe

apoyarse primero. - Realizar la entrada polarizando la atención en el tiro. En la etapa de perfeccionamiento, la estrategia analítica y la mixta parecen las más adecuadas (tabla 5)





TAREAS COMPLEJAS Y DE ALTA ORGANIZACIÓN Entrada a canasta


-Global modificando la situación real -Global polarizando la atención -Global pura -Analítica progresiva

-Mixta -Analítica pura y otras -Global polarizando atención -Global pura

Tabla 5.- Propuesta de los tipos de estrategia en la práctica más adecuadas para tareas complejas y de alta organización.

c- Tarea compleja y de baja organización (baloncesto, 5x5) Las tareas complejas y de baja organización son, posiblemente, las más difíciles de abarcar en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Por ser de baja organización, se deben enseñar de forma global, pero suelen resultar muy complejas para aplicar la variante pura. Por otra parte, contienen una gran cantidad de gestos más o menos simples, cuyo aprendizaje debe ir paralelo al dominio de la situación real. En la iniciación, según lo analizado, debemos abarcar las progresiones de forma global: en primer lugar, modificando la situación real para simplificarla; y, en segundo lugar, polarizando la atención para ir enseñando poco a poco los medios técnico-tácticos básicos más importantes. - Ejemplos de ejercicios globales modificando la situación real: - Reducir el número de participantes. Las situaciones más adecuadas en la iniciación son el

1x1 y el 2x2. - Plantear situaciones de superioridad e inferioridad numérica; 2x1, 3x2, 4x3. - Realizar ejercicios de forma simultánea, es decir con varios grupos participando a la vez

en la misma canasta. - Bajar la altura del aro, utilizar un balón más pequeño o variar las dimensiones del terreno. - Modificar algunas reglas como ser más flexibles con los pasos y el doble regate; obligar a

pasar o a no botar. - Utilizar material inespecífico como aros en el suelo unas veces para pisarlos, otras para no

pisarlos, e incluso como objetivo de juego. - Ejemplos de ejercicios globales polarizando la atención. Pueden combinarse con los anteriores,

planteándose en situaciones de 2x2 ó 3x3: - Obligar a pasar a todos los-as compañeros-as antes de tirar, para polarizar la atención en

el pase. - Nos interesa incentivar las fintas y lo hacemos valorando con tres puntos cualquier

canasta conseguida tras una finta. El resto de canastas valdrán dos puntos. - Pedimos a los-as alumnos/as que se concentren en el bloqueo del rebote, recordándoselo

constantemente durante el ejercicio. En la etapa de perfeccionamiento, la estrategia mixta, comenzando con la global modificando la situación real, cobra especial importancia en el diseño del proceso de enseñanza-aprendizaje. Un ejemplo podría ser: - Situación de 2x2, global modificando la situación real. - Ejercicio técnico de tiro. - Situación de 3x3, polarizando la atención en el gesto del tiro; se lo pedimos a los-as jugadores-as,

lo fomentamos con nuestros conocimientos de resultados, y/o lo valoramos, dando más valor a las canastas conseguidas con el gesto técnico correcto.

Los gestos técnicos pueden enseñarse, en esta etapa, tanto de forma analítica, como global polarizando la atención o incluso utilizando la estrategia mixta. Podemos comprobarlo en el ejemplo de la





entrada a canasta, analizado anteriormente. Estos gestos técnicos individuales deben desarrollarse paralelamente dentro de situaciones reales, como 2x2 ó 5x5, polarizando la atención en el que nos interese, según la progresión que diseñemos (ver tabla 6)

TAREAS COMPLEJAS Y DE BAJA ORGANIZACIÓN Baloncesto (5x5)


-Global modificando la situación real -Global polarizando la atención -Global pura -Los gestos técnicos global polarizando la atención

-Mixta -Global modificando la situación real -Global polarizando atención -Global pura -Los gestos técnicos de forma analítica y global polarizando la atención

Tabla 6.- Propuesta de los tipos de estrategia en la práctica más adecuadas para tareas complejas y de baja organización.





6 - LOS ESTILOS DE ENSEÑANZA A la hora de establecer la relación entre el//la profesor/a-entrenador/a, el/la alumno/a-jugador/a y el tema a tratar, surgen orientaciones individualizadas para cada situación. Así, el modo de optimizar el proceso de enseñanza por parte del primero y aprendizaje por parte del segundo, han surgido diversos modelos, en relación directa con la personalidad del profesor-a y el grupo, con el tema que hay que impartir y aprender respectivamente y siempre con el fin de mejorar la relación didáctica, y con ello el aprendizaje. En este sentido, hay que tener en cuenta aquellas preguntas que tienen una mayor importancia a la hora de tomar decisiones: a) ¿Cuáles son las decisiones que se deben tomar? b) ¿Quién toma estas decisiones? c) ¿Cómo afectan al comportamiento del entrenador-a? d) ¿Cómo afectan a la estructura del tema y al progreso del rendimiento? e) ¿Cómo inciden en el crecimiento y desarrollo de cada deportista y en la interrelación de éste con su cultura? f) ¿Cuál es la dirección de este crecimiento y desarrollo? Llegados a este punto, se pueden determinar dos grandes grupos de estilos didácticos o estrategias metodológicas: los caracterizados por el mando focalizado (comand) y los caracterizados por el descubrimiento individual o grupal (discovery) El primero, concuerda con el estilo clásico del mando directo e incluso con la asignación de tareas. Su rasgo principal es la dirección unidireccional de la toma de decisiones, siempre a cargo del profesor-a. El segundo, que comprende en distintos grados la enseñanza recíproca, la individualizada, el descubrimiento guiado y la resolución de problemas, implica una descentralización del poder en cuanto a la toma de decisiones en el proceso de enseñanza y aprendizaje. A continuación vamos a desarrollar dos estilos de cada grupo aunque hay más: 6.1 - EL MANDO DIRECTO Rol del entrenador/a-profesor-a Rol del alumno-a Preparación previa al entreno

Predetermina objetivos, actividades y su orden, volumen de trabajo, patrón de organización y clase de disciplina.

Asume la norma disciplinaria.

Ejecución Transmite la información por medio de los diversos canales de comunicación, determina el inicio, la duración, la velocidad, el ritmo, el cese y utiliza técnicas de motivación.

Sigue las instrucciones, el ritmo, participa o no según lo ordene el/la profesor-a.

Refuerzo Observa la actuación, corrigiendo a intervalos. Proporciona feedbacks y evalúa al grupo o a cada alumno-a por medio de diversos métodos.

Actúa, escucha, trata de corregir su ejecución y responde a las exigencias de los procedimientos de evaluación.





6.2 - LA ASIGNACIÓN DE TAREAS Rol del entrenador/a-profesor-a Rol del alumno-a Preparación previa al entreno

Predetermina objetivos, las actividades, las tareas…pero las decisiones referentes a estos elementos acusan un cambio y se desplazan hacia el/la alumno-a

Comienzan a influir las decisiones del maestro-a. Se inicia la etapa en que hay contacto más directo entre jugador-a entrenador/a.

Ejecución Toma decisiones sobre cantidad, disciplina, calidad…en términos generales. Su estructura de actividades es flexible y el/la alumno-a puede tomar decisiones al respecto.

Desarrolla la compenetración cognitiva en su nivel diferenciado y puede sentirse aceptado pese a la diferencia entre él/ella y el/la maestro-a.

Refuerzo Determina el momento de diferenciar las pautas de evaluación de acuerdo con el diferente carácter de la serie de tareas.

Se inicia el desarrollo de la autoevaluación. Selecciona las tareas que se hallan dentro de su capacidad de realización.

6.3 - EL DESCUBRIMIENTO GUIADO Rol del entrenador/a-profesor-a Rol del alumno-a Preparación previa al entreno

Determina el tema, la tarea y dar una consigna intencionadamente dirigida a provocar en el/la alumno-a una elección tras presentarle una decisión.

Decidir la siguiente alternativa para progresar sin saberlo hacia el conocimiento que pretende el/la entrenador-a.

Ejecución Presenta sucesivas alternativas en forma de preguntas. Democratizar el proceso. Establecer cada paso en función del anterior.

Progresar hacia el conocimiento sin saberlo. Descubrir la solución por sí mismo.

Refuerzo Ajustar la evaluación a cada paso del proceso. Aceptación de las respuestas sucesivas como correctas para valorarlas positivamente como elecciones democráticas.

Comprometerse en sus decisiones, participar activamente en el desarrollo de la clase.





6.4 - RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS Rol del entrenador/a-profesor-a Rol del alumno-a Preparación previa al entreno

Decisiones respecto a la materia, la serie de problemas, anticipo de soluciones, distribución de los equipos, organización de la clase.

No participa todavía.

Ejecución Presentar los problemas. Conceder tiempo para aclarar los problemas, asegura la distribución de los espacios, esperar y observar. Más adelante, proporcionar refuerzos.

Recibe el problema, elige el espacio, inicia el proceso individualizado, responde a los estímulos y ofrecer sus propias soluciones.

Refuerzo Calificar en todo momento, desde las primeras palabras hasta la última sugestión.

Establecer relación bilateral con su maestro-a.

6.5 - SUGERENCIAS PRÁCTICAS En el siguiente cuadro exponemos unas sugerencias para el uso de esto 4 estilos de enseñanza: Elementos de

entreno. Edades. Partes del

entreno. Ejemplo de actividad.

Mando directo. Técnica. Táctica. Preparación física.

Poco en iniciación y a partir de cadetes ir ganando.

Inicial. Final.

1x0. entrada con reverso en poste alto, dar dos pasos (dcha. e izqda.) y dejar balón con bandeja de derecha.

Asignación de tareas.

Técnica. Táctica. Preparación física.

Todas. Inicial. Fundamental. Final.

1x0. idem anterior pero se dice un cambio de dirección en poste alto y entrada con dos pasos.

Descubrimiento guiado.

Táctica. Estrategia.

Muy bueno en iniciación.

Fundamental. 2x2. Subir el balón desde arriba. Norma: no recibir debajo el aro. (Búsqueda de fintas e ir a un espacio exterior)

Resolución de problemas.

Táctica. Estrategia.

Todas. Fundamental. 3x3. antes de tirar dar 3 pases.





7 - FACTORES QUE INFLUYEN EN EL APRENDIZAJE 7.1 - LA MOTIVACIÓN Sin lugar a dudas, la motivación es el factor más importante del aprendizaje ya que sin ésta es prácticamente imposible aprender pero cuando los/las alumnos/as la tienen el proceso se facilita. La disposición previa puede ser grande o no serlo. En un caso debemos aumentarla y en otro, como mínimo, mantenerla. Para conseguir motivación en niños/as de 8 a 17 años vamos a enumerar una serie de recomendaciones que debemos tener presentes: *Todas las actividades se deben desarrollar en forma de juegos en las primeras edades (8 a 11

años) y después saber proponer actividades de transferencia al juego (5x5) *Dejar que los/as niños/as actúen, que practiquen por sí mismos. *Diseñar juegos o ejercicios realizables pero que supongan un reto. *Realizar situaciones que supongan cierto riesgo y de azar. *Organizar competiciones de diferentes tipos. *Animar constantemente, ser dinámico y activo. Evolucionar por todo el terreno dando información

en tono positivo a todos-as los-as niños/as. *Saber escuchar a los-as jugadores-as. *Variar la propuesta de los juegos. *Despertar la curiosidad con material nuevo, preguntas o situaciones problema. *Crear un clima positivo. Para comprobar el grado de motivación, podemos observar si los-as niños-as se divierten, podemos preguntarles y también debemos comprobar que cada vez tenemos más niños-as en lugar de menos. En relación a lo expuesto y para que los/as alumnos/as jóvenes no se aburran en nuestras sesiones, es importante no caer en los siguientes errores: *NO realizar demostraciones constantes para obligar a imitar y repetir insistentemente. *NO ofrecer situaciones simples sin significado. *NO realizar situaciones muy complejas que al no poderse realizar resulten frustrantes. *NO plantear situaciones estáticas. *NO reñir, chillar o maltratar a los-as niños/as. Su personalidad es frágil y debemos tratarlos con

más respeto que a los adultos. Antes de afrontar el proceso de enseñanza-aprendizaje de un deporte como el baloncesto, debemos reflexionar sobre los-as niños/as que estamos entrenando; ¿cómo son? ¿Qué características tienen a nivel físico o intelectual? ¿Qué intereses tienen? La observación nos aporta muchos datos específicos aunque, cuanto mayor conocimiento adquiera sobre su Psicología Evolutiva, mejor afrontaremos el proceso. Esta observación nos lleva a una primera e interesante cuestión en los-as niños/as de 8 a 17 años: ¿qué harían si les dejáramos solos-as, qué nos están pidiendo todo el rato? La respuesta es muy clara: JUGAR. El juego no es un capricho de los-as niños-as, sino que es su mundo, su medio de vivir, de formarse y de aprender. ¿Por qué pelearnos con los-as niños-as cuando ellos-as quieren jugar y nosotros-as queremos que hagan otras cosas? Jugando se aprende porque resulta motivante y se puede estar practicando acciones relacionadas con las capacidades perseguidas. La motivación y la práctica son los dos pilares básicos del aprendizaje. Por tanto, debemos adecuarnos a la naturaleza del niño/a y





ofrecerles situaciones jugadas que sean motivantes para ellos-as y que resulten beneficiosas para el aprendizaje por su relación con el contenido que estén practicando.

"El arte se origina en el juego. El juego es el más importante, prácticamente el único, modo de educación del niño-a en su infancia tardía" (Dewey )

7.2 - EL TIEMPO DE APRENDIZAJE El tiempo de aprendizaje es un factor tan importante que se convirtió en un paradigma de investigación en Educación Física. El representante más conocido en nuestro país es Pieron (1988), quien denomina "tiempo de compromiso motor" al que cada alumno/a se mueve en una sesión de Educación Física. Es obvio que si el/la niño/a no realiza actividad física no aprende, por tanto es muy importante aumentar este tiempo en cada clase o entrenamiento. En un ejemplo ilustrativo podemos comprobarlo con claridad lo fácil que puede ser que este tiempo sea pobre. Una sesión de baloncesto de una hora y media se puede quedar en ochenta minutos si quitamos el tiempo que los-as jugadores/as tardan en cambiarse y acceder a la instalación (si no somos puntuales) Ya en la sesión, mientras que el/la entrenador/a les explica las actividades, por ejemplo ocho, se pueden perder tres minutos en presentar cada una, con lo que hay que quitar 24 minutos más. Pero aún no termina el recorte. En cada actividad, no todos-as los-as niños-as se están moviendo. Por ejemplo, si organizamos filas de cinco, sólo se mueven una quinta parte del tiempo, es decir poco más de 5 minutos. Supongamos que un entrenador "A" tiene en cuenta la importancia del tiempo de compromiso motor, mientras que otro entrenador "B" no lo tiene y hace entrenamientos clásicos y sin ritmo. En cada entrenamiento de una hora y media el tiempo de compromiso motor puede variar: Entrenador "A": 40 minutos Entrenador "B": 20 minutos Esta diferencia de 20 minutos cada día se convierte en 80 minutos a la semana (con 4 entrenamientos), en más de 5 horas y media al mes, y en 48 horas a lo largo de la temporada. Es decir que el Entrenador "A" gracias a su aumento de tiempo de compromiso motor conseguiría el equivalente a unos 32 entrenamientos más que el entrenador "B". ¿Qué jugadores-as estarán aprendiendo más? Autores como Pieron, Cloes y Dewart (1985), citados por Pieron (1988), constatan estos resultados con observaciones realizadas en diversas sesiones de Educación Física. Esta situación suele ocurrir con más frecuencia en entrenadores/as principiantes o en aquellos-as que no han reflexionado sobre cómo aprende un-a niño-a una habilidad motriz. En cualquier caso, queremos llamar la atención sobre la importancia de aumentar este tiempo todo lo que seamos capaces, así el/la niño-a aprenderá lo que queremos enseñarle. Antes de conocer los tiempos de una sesión de entrenamiento y cómo aumentarlos queremos indicar que el número de meses que entrenemos o el número de entrenamientos semanales pueden influir más todavía en el tiempo de aprendizaje. En las edades de iniciación debemos entrenar al menos 9 meses al año y 3-4 sesiones semanales. Los-as que no cumplan estos mínimos deben saber que el nivel de aprendizaje de los-as jugadores-as podría ser significativamente mayor. Es lógico pensar que, independientemente a otros factores, una persona que acumule más tiempo de práctica, conseguirá más aprendizaje que otra que lo haga en menor medida.





7.3 - LOS TIEMPOS EN LA SESIÓN DE ENSEÑANZA Siguiendo a Pieron (1988), uno de los investigadores más importantes en relación a este tema, vamos a distinguir varios tipos de tiempos en la clase de baloncesto (gráfico 4):

TIEMPO DE PROGRAMA

TIEMPO ÚTIL

TIEMPO DISPONIBLE PARA LA PRÁCTICA

TIEMPO DE COMPROMISO MOTOR

T. EMPLEADO EN LA TAREA

Gráfico 4.- Tiempos de la clase de E.F. 1.- TIEMPO DE PROGRAMA. Es el asignado por los responsables de la escuela, club o instalación.

Normalmente oscila entre 60 a 90 minutos. 2.- TIEMPO ÚTIL O TIEMPO FUNCIONAL. En realidad la sesión puede no durar con exactitud los

minutos asignados por el tiempo que se pierde, sobre todo al principio por falta de puntualidad, ponerse la ropa, se retrase la actividad anterior, etc. Por tanto, restando estos minutos nos queda el tiempo funcional, desde que el/la entrenador/a comienza hasta que acaba la sesión. Depende mucho del profesor-a que este tiempo sea el 100% del tiempo de programa en el campo del entrenamiento deportivo.

3.- TIEMPO DISPONIBLE PARA LA PRÁCTICA. Dentro del tiempo funcional, el entrenador/a

invierte una parte en explicar las actividades o en organizar el material. El tiempo que nos queda es la suma de lo que dura cada actividad. Pieron afirma que sería razonable que estuviera entre el 70-80% del tiempo funcional.

4.- TIEMPO DE COMPROMISO MOTOR. Mientras se desarrolla una actividad, no todo el tiempo se

está moviendo el/la jugador/a. El tiempo de compromiso motor es aquél que el/la alumno/a dedica a la práctica de las actividades físicas. Creemos que sobrepasar el 50% del tiempo disponible para la práctica, comienza a ser un buen dato.

5.- TIEMPO EMPLEADO EN LA TAREA. No todos los movimientos del jugador/a cumplen los

objetivos de la sesión. El tiempo de compromiso motor que está directamente relacionado con los objetivos y/o aprendizajes deseados en la sesión, es el tiempo empleado en la tarea. Debemos intentar que esté por encima del 70% del tiempo empleado en la tarea.

Según estos datos, una clase normal de baloncesto podría durar:





- 90 minutos de tiempo de programa. - 90 minutos de tiempo funcional. - 75 minutos de tiempo disponible para la práctica. - 40 minutos de tiempo de compromiso motor. - 30 minutos de tiempo empleado en la tarea. Estos preocupantes datos deben hacernos reflexionar cada año sobre cómo podemos mejorar cada uno de estos tiempos. En el siguiente apartado proponemos algunos recursos que pueden ser útiles para conseguirlo. 7.4 - RECURSOS PARA MEJORAR CADA TIEMPO Habiendo justificado la importancia del tiempo de aprendizaje, y la necesidad de aumentarlo, queremos proponer una serie de recursos para intentar conseguir aumentar los tiempos donde el/la entrenador-a debe influir: A) TIEMPO DE PROGRAMA Está impuesto por el club, la escuela o las posibilidades de la instalación, por tanto, el entrenador/a no puede aumentarlo, pero sí puede evitar que lo reduzcan y tratar de hacer un correcto reparto semanal. B) TIEMPO ÚTIL O TIEMPO FUNCIONAL * Motivar a los-as jugadores/as para que no tarden mucho tiempo en cambiarse y acceder a la instalación deportiva. * Establecer unas rigurosas normas para exigir puntualidad en el comienzo de la sesión. * Tener preparado el material a utilizar, y organizar con eficacia su traslado. * Inculcar el hábito de ir realizando el calentamiento, mientras el resto de compañeros-as va llegando. C) TIEMPO DISPONIBLE PARA LA PRÁCTICA * Reducir el tiempo de presentación de actividades. Procurar que sea breve y clara. Para ello se debe preparar y estructurar lo mejor posible. * Reducir el número de actividades para no perder tiempo en explicarlas, pero sin llegar a eliminar la motivación que supone la variedad. * Utilizar variantes de una misma actividad para que la reducción de actividades no suponga una pérdida de motivación. Por ejemplo, al realizar algún ejercicio de bote con un balón puedo ir realizando nuevas propuestas: con una mano, con la otra, entre las piernas, botando alto, botando bajo, etc. La ventaja es que no se tiene que reorganizar el grupo y con sólo parar la actividad y proponer la nueva variante, no perderemos más de quince a veinte segundos. * Conseguir un sistema de señales eficaz, para garantizar una menor pérdida de tiempo al presentar la siguiente actividad. * Preparar demostración u organización de la siguiente, mientras los-as alumnos/as desarrollan la actividad previa. Si se plantea una tarea que los-as alumnos/as pueden realizar de forma autónoma, permite ir preparando la siguiente. También podemos aprovechar esta circunstancia para ir colocando el material necesario. * Conseguir una posición adecuada del profesor/a respecto a los-as alumnos/as durante la información inicial. En el momento de presentar las actividades, observamos con demasiada frecuencia que el/la entrenador/a da la espalda a algunos-as jugadores/as. Como norma general creemos que esto es un error, aunque pueden existir algunas excepciones en las que el/la profesor/a explique con alumnos/as a su espalda en grupos reducidos, grupos maduros o grupos con mucha confianza.





* Controlar la posición de los-as jugadores-as frente al entrenador/a. Los alumnos/as deben situarse lo más cerca del docente, pero a la vez lo más separados unos de otros para que puedan oír y ver. Normalmente, es conveniente que formen un semicírculo alrededor de la explicación. También puede ser un buen recurso sentarlos, sobre todo con grupos numerosos, niños-as pequeños-as o con explicaciones más largas como al principio de la sesión. Usar la línea de banda también es bueno pues se sitúan allí y ven todo perfectamente. * Utilizar tanto la demostración como la explicación suele tener la ventaja que los-as jugadores/as entiendan mejor una actividad compleja, y evitar el tener que explicarla varias veces. * Preguntar si hay dudas antes de comenzar la actividad. Pocas veces preguntamos a los-as alumnos/as si hay alguna duda respecto a lo que hay que hacer, a pesar de que en algunas ocasiones tenemos que detener la actividad y volver a explicar porque no se habían enterado. * Evitar desarrollar muchas actividades complejas en la sesión, pues con ellas perderemos mucho tiempo. * Procurar que la evolución de la organización sea coherente. Así, de parejas podemos pasar a grupos de cuatro o de tríos a grupos de seis, pero no ir de grupos de cinco a tríos. * Tener organizados los grupos cuando vayamos a organizar competiciones por equipos. * Saber usar ejercicios y juegos conocidos de una sesión a otro y saber introducir variantes y mejoras. D) TIEMPO DE COMPROMISO MOTOR * Evitar organizaciones en filas y otras formas en las que el/la jugador/a esté parado-a en lugar de moverse. Por contra, debemos buscar actividades que se realicen de forma simultánea. * Utilizar métodos relacionados con la resolución de problemas, en los que los-as alumnos/as participen más. * Proponer actividades adecuadas a la capacidad de los-as alumnos/as. * Diseñar actividades motivantes, para que los-as alumnos/as se impliquen voluntariamente. * Disponer de suficiente material para que la clase resulte participativa. * Que el entrenador/a evolucione por toda la clase animando a que los-as alumnos/as participen. * Con grupos numerosos aprovechar el espacio y hacer un reparto pensando en este aspecto. * En todos los ejercicios o juegos iniciales pensar en un balón cada uno-a o máximo 1 balón para cada 3. E) TIEMPO EMPLEADO EN LA TAREA * Intentar que en el calentamiento o parte inicial de la sesión se realicen actividades relacionadas con los objetivos. Por ejemplo, hacer juegos o actividades con balón que sean suaves, pero que cumplan algún objetivo/contenido planteado para la clase. * Terminar la sesión con una actividad final global y motivante que aglutine los aprendizajes desarrollados en la clase. Nada mejor que una situación de partido que no tiene por qué ser 5x5, sino situaciones de 3x3 ó 4x4. La vuelta a la calma se puede hacer, en muchas ocasiones, mientras que los-as jugadores/as van al vestuario o, si son mayores y en entrenamiento ha sido duro, en la cancha. * Plantear en las sesiones objetivos más generales y no objetivos operativos, que son más difíciles de cumplir, y su eficacia está muy cuestionada. * La parte fundamental de la sesión, debe durar siempre más que la parte inicial y final juntas. * Si tenemos 90 minutos de entreno este puede ser un reparto ejemplo: PARTE INICIAL: 1 ó 2 actividades de 8-10’ de duración máxima cada una. PARTE FUNDAMENTAL: De 3 a 5 actividades de 10-12’ de duración máxima cada una. PARTE FINAL: 1ó 2 actividades de 5 a 8’ de duración máxima cada una.





7.5 - OTROS FACTORES Existen otros factores que influyen en el aprendizaje motor con importancia variable en función de cada situación específica. * TRANSFERENCIA. Los aprendizajes que nos planteemos deben tener una transferencia positiva

respecto al objetivo final. Por ejemplo, si estamos en la Escuela Deportiva de iniciación al Baloncesto parece lógico pensar que tener experiencias en balonmano o en fútbol, puede generar elementos positivos (cooperación-oposición, percepción, toma de decisiones compleja, etc.) al principio del proceso. Sin embargo, practicar hípica o golf, no parece que vaya a ser positivo para la Escuela de Baloncesto. Sánchez Bañuelos (1986) afirma que sólo cuando queremos especializar en un deporte (a partir de los 12-14 años) no es recomendable practicar otro paralelamente, pero hasta esa edad las experiencias motrices genéricas enriquecerán el proceso de aprendizaje.

* INFLUENCIA MEDIO-AMBIENTAL. Es indudable que el contexto influye en los aprendizajes,

intereses o motivaciones. En España, hay, por ejemplo, más jugadores de fútbol y muy pocos de béisbol debido a este factor. En cada comunidad autónoma o provincia, ocurre lo mismo. Incluso en cada barrio o familia, puede influir, ya que, si un-a hermano-a o amigo-a practica un deporte seguramente nos interesaremos por aprenderlo. En las ciudades donde exista un equipo en ACB, habrá más niños-as practicando baloncesto.

* EDAD. Las capacidades de aprendizaje varían con la edad. Debemos conocer las posibilidades

por las que el ser humano pasa a lo largo de las diferentes etapas de su vida. El deporte reducido del minibasket es un buen ejemplo para demostrar la importancia de adaptar la enseñanza a la edad de los-as aprendices.

* SEXO. Socialmente, hay aprendizajes más característicos para hombres o para mujeres (por

ejemplo el fútbol y la danza) A nivel fisiológico, hay algunas diferencias, pero cada día son menos significativas y éstas comienzan a notarse a partir de la pubertad. Por ejemplo, la mujer tiene más capacidad de flexibilidad y el hombre más fuerza. Por tanto, en la etapa de minibasket, los niños y las niñas podrían y deberían jugar juntos.

* TALENTO. Este decisivo factor está basado en las capacidades individuales tanto cognitivas,

como físicas y motrices. Los seres humanos nacemos con unas aptitudes determinadas genéticamente y que nos hacen diferentes desde el primer día. Es muy frecuente escuchar a los-as entrenadores-as presumir del nivel de juego alcanzado por el/la mejor jugador-a del equipo que entrenamos. Sin embargo, ninguno comenta la incapacidad del peor jugador-a o de los-as que han ido abandonando la práctica del baloncesto. En ambos casos la explicación más coherente de su nivel es, probablemente, el talento. Nuestro mérito estará en permitir el máximo desarrollo potencial de cada jugador-a.

“Somos tan buenos entrenadores-as como nuestro-a mejor jugador-a y somos tan malos entrenadores-as como nuestro-a peor jugador-a”.

* EXPERIENCIA PREVIA. Las personas que se forman con experiencias motrices enriquecedoras

irán desarrollando mayores aprendizajes y más capacidad para aprender mejor y más rápido. Antes de la iniciación al baloncesto y durante la misma el/la niño-a debe experimentar todo tipo de aprendizajes motrices que mejorarán su capacidad de coordinación, la cual facilitará posteriormente los aprendizajes específicos del baloncesto.

* DISTRIBUIR LA PRÁCTICA PARA CONSEGUIR MAYOR EFICACIA EN EL APRENDIZAJE. Si

hacemos actividad física cinco horas a la semana, es más eficaz distribuirla en cinco entrenamientos de una hora que en dos entrenamientos de dos horas y media. Como ya hemos comentado anteriormente, también influye el tiempo de aprendizaje global, es decir, el que más





entrena es el que más aprende. Pero este tiempo también tiene un límite pues, por exceso, se puede llegar al sobreentrenamiento que conllevaría a una fatiga crónica.

* RETENCIÓN. Los aprendizajes deben tener continuidad, es decir, deben tardar mucho en

olvidarse. Cuando logramos aprender algo por nosotros-as mismos-as, tenemos más retención que si nos lo enseñan. En este sentido, los aprendizajes motrices tienen más retención que los cognitivos. Por ejemplo, montar en bicicleta o nadar no se olvida nunca, pero cualquier aprendizaje intelectual que no tenga continuidad se nos olvidará muy pronto. Con el baloncesto ocurrirá algo parecido.

* INFLUENCIA DEL ENTRENADOR/A. Sin duda, con un buen-a profesor/a los-as jugadores/as

aprenderán más que con uno-a malo-a. El correcto manejo de los diferentes aspectos que estamos estudiando a lo largo de la presente asignatura hará que los-as alumnos/as encuentren un ambiente de aprendizaje propicio.





8 - OTROS ASPECTOS DIDÁCTICOS A TENER EN CUENTA: MEDIOS Y RECURSOS Delgado (1991) hace un exhaustivo estudio referente a la terminología relacionada con la palabra método. El diccionario lo define como el “modo de decir o hacer con orden una cosa”. Este autor lo define como el camino que lleva a la consecución de un fin. Sin embargo, denuncia la polisemia de este término, tratando de ordenar las diferentes acepciones que hemos estado viendo en este capítulo: - Recurso didáctico. - Estrategia en la práctica. - Técnica de enseñanza. - Estilo de enseñanza. El método es un concepto diferente al de medio. El diccionario define la palabra “medio” como lo que puede servir para un determinado fin. Desde un punto de vista más didáctico podemos hablar de medios como los instrumentos para conseguir los objetivos y llevar a cabo la metodología. El recurso didáctico es un concepto que muchos autores lo consideran sinónimo de la palabra medio. Para Miguel Ángel Delgado (1991) es el concepto metodológico más práctico, “el artificio que se utiliza puntualmente en la enseñanza”. El Diccionario lo define como el “Conjunto de elementos disponibles para resolver una necesidad o llevar a cabo una empresa”. En Baloncesto utilizamos dos tipos de medios: a) INSTALACIONES Y MATERIAL. Son medios específicos que resultan absolutamente

imprescindibles para practicar nuestro deporte. b) CONTENIDOS. Los contenidos son los medios técnico-tácticos que se desarrollan en el

baloncesto. En relación a los recursos didácticos, Delgado (1991) afirma que se pueden utilizar para: a) Presentar actividades. A la hora de presentar la sesión o cada actividad, podemos utilizar

recursos materiales como fotos, póster, vídeos o pizarra u otros como la forma de comunicar, contando anécdotas o utilizando comunicación no verbal.

b) Organización. Se trata del modo peculiar de plantear un determinado paso en una progresión de

enseñanza. Por ejemplo, cómo colocar el material, cómo distribuir al grupo o cómo evolucionar a lo largo de la sesión.

c) Control. Recurso comunicativo, de organización o sancionador para prevenir o solucionar

problemas de disciplina. Por ejemplo, sentar a los-as niños-as al darles la información inicial, colocarse en lugares estratégicos o formar algunas parejas evitando conflictos.

d) Motivación. Ofrecer incentivos (verbales o materiales), preparar actividades significativas o crear

un clima positivo en clase.





MEDIOS Y RECURSOS RECURSOS DIDÁCTICOS MEDIOS *Presentar actividades *Instalaciones *Organización y control *Materiales *Motivación *Contenidos

Gráfico 5.- Medios y recursos en la enseñanza del baloncesto.

8.1 - LA COMUNICACIÓN ¿Cómo mejorar las facultades de comunicación? La importancia de conocer y desarrollar las facultades de comunicación por parte de cualquier docente se observan en diversas situaciones. Tenemos que convencer a directivos de la necesidad de material y/o canchas para entrenar, necesitamos atender a los padres/madres, entrevistarnos con jugadores-as, comentar con colegas y, por supuesto, hay que comunicar durante el desarrollo de una sesión. En el entrenamiento deportivo hay dos aspectos técnicos relacionados con la comunicación denominados: información inicial y conocimiento de resultados, siguiendo a Delgado (1991) La información inicial se considera como la presentación de la sesión, y de cada una de las actividades y tareas que la componen. Esta comunicación abarca tanto mensajes verbales generales y específicos, como otros no verbales, más relacionados con nuestro campo, como por ejemplo las demostraciones que se deben realizar para presentar algunas tareas. El conocimiento de resultados es el “feed-back”, es decir la información que recibe el/la jugador-a sobre la realización de la tarea. Mientras los-as alumnos/as desarrollan las actividades propuestas por el/la entrenador/a, éste-a debe evolucionar por todo el espacio facilitando el conocimiento de resultados a cada jugador/a, resultando otra importante forma de comunicación que el/la docente de la educación física debe dominar. De forma general, Vallejo Nágera aconseja que se cumplan tres reglas de oro para comunicar con éxito: la naturalidad, la simpatía y la brevedad. En Educación Físico-deportiva, Martens y otros (1989) describen de forma gráfica las facultades de comunicación que un-a entrenador/a de este área de conocimiento debe desarrollar. A continuación, resumimos las más significativas: - CREDIBILIDAD. Cuando la comunicación de un-a entrenador o entrenadora es constantemente

negativa, habla como si los-as demás fueran estúpidos-as, lo que dice no tiene sentido o importancia, deforma los hechos o miente, estamos ante una persona que no tiene credibilidad. Para aumentarla deberíamos: ser buen-a conocedor-a de lo que transmitimos, ser honesto con nuestros conocimientos, ser fiable, claro, coherente, irradiar cordialidad, amistad, aceptación, ser dinámico, espontáneo y abierto. SER EJEMPLO ES FUNDAMENTAL.

- ENFOQUE POSITIVO. Es demasiado frecuente ver a profesores/as y entrenadores/as que tienen

el hábito de comunicar de forma negativa, es decir, sólo dicen lo que los-as jugadores-as hacen mal, critican constantemente y les cuesta elogiar. Aprender el hábito de un enfoque positivo en nuestra comunicación sólo tendrá satisfacciones dentro y fuera de nuestra profesión. Resultará más





motivante y relajado para los-as alumnos/as, y mejorarán nuestras relaciones dentro y fuera de la dinámica de la clase. EQUILIBRIO.

- MENSAJES RICOS. Los-as entrenadores/as expertos-as no son jueces que sólo dicen lo que está

bien o mal, sino que ofrecen una información específica sobre cómo hacerlo. CONOCIMIENTO Y RECICLAJE.

- COHERENCIA. Supone un auténtico reto para los-as entrenadores/as, que constantemente deben

tomar decisiones siendo fácil predicar hoy una cosa y hacer la opuesta al día siguiente. Debemos ser conscientes de que no mantener la palabra puede tener resultados muy negativos para nuestra labor docente. PLANIFICACIÓN.

- APRENDER A ESCUCHAR. La comunicación no es sólo saber expresar mensajes, sino también

saber escuchar. Para ello debemos conocer la necesidad de escuchar, concentrarse en el mensaje que recibimos y su significado, no interrumpir a los-as jugadores/as que nos están hablando, respetar su derecho a opinar e intervenir en las clases. EMPATÍA.

- COMUNICACIÓN NO VERBAL. Se estima que el 70% de la comunicación es no verbal. En

educación físico-deportiva este porcentaje puede aumentar. Este tipo de comunicación incluye aspectos como el movimiento del cuerpo (gestos o movimientos de las manos), la posición corporal (dar la espalda), características físicas (físico, olores o imagen), conducta de tacto (palmaditas, coger la mano o tocar el hombro), características vocales (tono, ritmo o inflexiones) PASIÓN.

IMPORTANCIA CAPACIDADES -Con jugadores -Credibilidad -Con padres -Enfoque positivo -Con directivos -Mensajes ricos -Con colegas -Coherencia -Con árbitros -Aprender a escuchar -Comunicación no verbal

COMUNICACIÓN Y ENSEÑANZA INFORMACIÓN CONOCIMIENTO DE INICIAL RESULTADOS Presentación de tareas Información al alumno sobre aprendizajes -Verbal -Momento -Demostración -Número de receptores -Vía que procesa la información -Intención del entrenador

Gráfico 6.- Comunicación y enseñanza.





8.2 - LA INFORMACIÓN INICIAL La presentación de la sesión y de cada actividad lo podemos denominar información inicial siguiendo a Miguel Ángel Delgado (1991) Su eficiencia incide directamente en, al menos, tres aspectos importantes de una clase de Educación Física: 1- En la motivación. El planteamiento claro, concreto, significativo, etc. aumentará el interés de los

jugadores/as por la actividad. 2- En la organización de la clase. A diferencia de una clase en el aula, cada vez que presentemos

una nueva actividad, debemos volver a organizar el grupo. A la capacidad de comunicar se une una extraordinaria capacidad para organizar la clase.

3- En el tiempo de práctica. El baloncesto se aprende practicando. El tiempo de información inicial está quitando tiempo a la práctica, por tanto debemos tratar de disminuirla sin quitarle su eficacia. En el apartado 7.4. (Recursos para mejorar cada tiempo) hemos enumerado una serie de pautas para conseguirlo.

Parece claro que es más fácil comprender algo que se ve a algo que se escucha. Pero a pesar de esta afirmación hemos querido hacer un análisis de los dos canales más usuales siguiendo al profesor Miguel Ángel Delgado, comprobando las ventajas e inconvenientes de uno u otro por separado (tabla 6) Queremos advertir que la demostración no significa realizar un modelo estandarizado, sino que se puede demostrar la organización de un juego para que el/la niño-a lo comprenda mejor.

VERBAL VISUAL

VENTAJAS -Es más concreta y analítica. -Es más específica. -Puede suplir las deficiencias del profesor/a. -Más aplicable con alumnos/as maduros.

-Más fácil de percibir memorizar e imitar. -Suele ser más motivante. -Se capta la idea completa del movimiento (global) -Proceso de información más corto; se ahorra tiempo. -Más adecuado para niños-as.

DESVENTAJAS -Dificultad para explicar movimientos complejos. -Exige mayor atención de los-as alumnos/as. -Es más lenta y tediosa. -Resulta fácil divagar y salirse del tema. -Precisa una forma de expresión del profesor/a adecuada.

-Pueden pasar desapercibidos aspectos fundamentales. -El alumno/a no desarrolla su creatividad. -No enriquece su repertorio verbal o vocabulario. -Los alumnos/as aprenden los errores de la demostración. -Mal hecha sería más subjetiva.

Tabla 6.- Ventajas e inconvenientes de los canales verbal y visual. Lo ideal es utilizar ambos canales de forma mixta. Así, aparece en la enseñanza de la Educación Física y Deportes la demostración, con el objetivo de facilitar la comprensión de la tarea a realizar al utilizar el canal visual. Tal y como comprobamos en la tabla 6, el canal visual adquiere especial importancia en la iniciación, en niños-as de ocho a doce años. Las razones son varias: es más fácil de comprender, más motivante y más adecuada para cumplir el Principio de Globalidad que orienta la acción didáctica en este nivel educativo.





La siguiente pregunta sería ¿quién es mejor que realice la demostración: el/la entrenador-a o el/la jugador-a? Siempre es bueno utilizar ambos recursos humanos, pero la respuesta más correcta va a depender del objetivo de enseñanza y del nivel de los-as jugadores-as. Por ejemplo, en la primera etapa de iniciación no se persigue un perfeccionamiento técnico por lo que muchas demostraciones las pueden hacer los-as niños-as. No obstante, en el momento en que el/la entrenador-a busque aprendizajes correctos, la demostración la hará el/la entrenador-a. Por esta razón es importante que los-as profesores-as de niños de 11 a 14 años sean buenos ejecutantes, ya que la capacidad de observación de los-as chicos-as les hará imitar estos gestos técnicos. Más adelante, en la etapa de perfeccionamiento (14-17 años), las demostraciones deberá realizarlas el/la mejor ejecutante que, normalmente será algún-a jugador-a. El/la entrenador-a debe dominar situaciones parciales de gestos para demostrarlos a los-as jugadores-as como por ejemplo un movimiento de pívot o cómo hacer un cambio de dirección. 8.3 - EL CONOCIMIENTO DE RESULTADOS Es muy posible que el conocimiento de los resultados (término en el que englobamos el conocimiento de la ejecución) sea uno de los factores de aprendizaje más importante del proceso de enseñanza-aprendizaje. Partiendo del requisito indispensable que es la motivación, las teorías del aprendizaje nos demuestran la importancia del feed-back interno y externo. Pieron (1988) cita una investigación que demostró que un grupo de alumnos/as aprendió más recibiendo un conocimiento de resultados irrelevante que otro que no recibió ninguno; es decir, que el simple hecho de establecer una comunicación positiva entre el/la profesor/a y los-as alumnos/as hace que aumente el aprendizaje. Por tanto cuanto mejor sea el conocimiento de los resultados más eficiente será el proceso de enseñanza-aprendizaje. El conocimiento de resultados se puede clasificar en función de diversas variables: A) Momento de darlo. -Concurrente. Durante la actividad, por ejemplo al alumno/a que está botando un balón. -Terminal. Nada más finalizar, por ejemplo tras un tiro. -Retardado. Cuando se informa con un tiempo de reflexión intermedio, por ejemplo, tras un partido,

al día siguiente se reúne con el equipo para analizarlo. B) Número de receptores del mensaje. -Individual. -Grupal. C) Vía de procesamiento. -Interno. Cuando es el propio ejecutante quien establece los mecanismos de información sobre la

realización de la tarea. -Externo. Cuando la información proviene del exterior, por ejemplo, el/la profesor/a o una filmación

en vídeo. Pero el que más desarrollan los autores de Didáctica de las Actividades Físicas es el conocimiento de resultados en función de la intención del profesor-a. Así, Mosston (1993), Delgado (1991) y Pieron (1988) describen diversos tipos en ocasiones variando de terminología pero con similar significado. La intención del profesor-a a la hora de dar conocimiento de resultados puede ser de evaluar, de animar, de dar la solución del error, de preguntar o de decir que es lo que ha hecho el/la alumno/a. Tratando de simplificar las clasificaciones de estos autores, los hemos seleccionado los cinco que nos parecen más significativos:





*EVALUATIVO. Consiste en hacer un juicio de valor sobre la ejecución del alumno/a, es decir informarle sobre si ha sido correcta o no. Ejemplos: "bien", "correcto", "regular", "mal".

*DESCRIPTIVO. Se describe el gesto que ha realizado el/la alumno/a; puede ser de forma

aprobadora o desaprobadora. Ejemplos: "has flexionado los codos", "no has saltado verticalmente", "el movimiento ha sido incompleto".

*PRESCRIPTIVO. El mensaje pretende dar la solución del error tras un análisis causa-efecto. No

parece fácil este tipo; sólo profesores/as o entrenadores/as con experiencia y conocedores-as de la materia lo abarcan con éxito. Ejemplo: "Debes flexionar más las piernas antes de impulsar", "colócate en la trayectoria del balón antes de recibir".

*INTERROGATIVO. Se le hace una pregunta al alumno/a sobre su ejecución para que tenga que

pensar sobre la misma y emitir una respuesta. Estamos fomentando el conocimiento de resultado interno. La intención de la pregunta puede ser evaluativa "¿cómo lo has realizado?", descriptiva "¿qué movimiento ha hecho tu codo?" o prescriptiva "¿qué debes hacer para corregir el fallo?

*AFECTIVO. El objetivo es transmitir los sentimientos que tenemos sobre su ejecución o

participación activa. Puede ser positiva o negativa, aunque lo recomendable es que la mayoría de los mensajes sean en tono positivo. Ejemplos "venga, seguimos", "adelante, sigue intentándolo", "la próxima lo conseguirás", "palmadita en la espalda".

Los-as entrenadores-as debemos hacer un esfuerzo en sistematizar al máximo la utilización de este aspecto para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje que estemos desarrollando. Aportamos en la tabla 7, porcentajes orientativos que hagan ver qué tipos de conocimiento de resultados son más importantes en cada edad, y por tanto más debemos utilizar:

Pre y Benjamín 5-8 años

Alevín 9-11 años

Infantil 11-13 años

Cadete 14-15 años

Júnior 16-17 años

Senior +18 años

Evaluativo 20% 20% 15% 15% 10% 10% Descriptivo 0 5% 10% 15% 20% 30% Prescriptivo 0 10% 20% 30% 30% 20% Interrogativo 20% 30% 30% 25% 25% 20%

Afectivo 60% 35% 25% 15% 15% 20% Tabla 7.- Conocimiento de resultados. Importancia en función de la intención del profesor-a en cada nivel educativo.

De 6 a 8 años, más de la mitad de los mensajes que le mandamos a los-as niños/as deben ser con intención afectiva; es decir, animar, incentivar y motivar a la práctica libre y espontánea. El resto de la comunicación será de carácter evaluativo, por ser el más simple para el/la niño/a y el interrogativo para empezar a fomentar el conocimiento de resultados interno. En la primera etapa de iniciación (8-10 años), sigue teniendo una gran importancia el conocimiento de resultado afectivo por las mismas razones que antes. Pero ahora el interrogativo tiene un valor similar porque creemos que es muy interesante fomentar los procesos internos, ya que su capacidad cognitiva lo permite en esta edad de transición de las habilidades básicas a las específicas (Sánchez Bañuelos 1986) El evaluativo sigue abundando más que el prescriptivo y descriptivo por ser el más sencillo de comprender. En la segunda fase de la iniciación (10-12 años) el interrogativo adquiere especial interés por las razones antes expuestas. El afectivo sigue teniendo importancia en esta edad y aparece el prescriptivo como alternativa de gran significado en la enseñanza de habilidades específicas. Pieron (1988) cita investigaciones que confirman que cuando el/la niño-a está aprendiendo necesita conocer cómo mejorar los errores, más que describir su ejecución. Por último el evaluativo y el descriptivo acompañarán el conjunto de los mensajes.





¿Cómo mejorar el conocimiento de resultados? En forma de recomendaciones, volvemos a elaborar una lista con algunos aspectos que se pueden tener en cuenta para mejorar el conocimiento de resultados: *Conocimiento de la tarea por parte del profesor/a. *Centrar la atención en una parte del movimiento, en lugar de tratar de verlo todo. *Es necesario observar varias veces la ejecución. *Es importante evolucionar por todo el espacio, y comunicarse con el mayor número de alumnos/as

posible. Esto se puede conseguir ofreciendo gran cantidad de conocimiento de resultados afectivo. *Entrenarse para emitir mensajes positivos más que negativos. *Utilizar a los-as alumnos/as lesionados/as para tomar datos. *Es interesante fomentar el conocimiento de resultados interno, a través, por ejemplo, del

conocimiento de resultados interrogativo. *Finalizar la sesión con un conocimiento de resultados grupal sobre la misma, suele dejar un buen

sabor de boca, y servir de evaluación. 8.4 - LA ORGANIZACIÓN Y EL CONTROL - Conceptos. Siguiendo a Miguel Ángel Delgado (1991), en el proceso enseñanza-aprendizaje se dan tres tipos de interacciones: 1.- Tipo técnico. 2.- Tipo organización y control. 3.- Tipo afectivo. En este apartado queremos centrarnos en los aspectos que rodean a la organización y el control de la clase. Del Villar (1993) afirma que éste es el principal motivo de preocupación de los-as profesores/as de Educación Físico-deportiva durante sus primeras experiencias docentes. Para profundizar en un tema, cuyas referencias bibliográficas son mínimas, queremos detenernos en aclarar algunos términos. La dirección de la clase abarca numerosos aspectos (técnicos, de motivación, etc.), pero uno de los más importantes es la organización y disciplina; sin ésta no se pueden lograr los objetivos y las clases serán desordenadas, y el mayor tiempo lo empleará el entrenador/a en "luchar" contra los-as jugadores/as, con lo que su frustración será grande. La disciplina no tiene por qué ser de tipo militarista, se puede conseguir con otras estrategias más educativas. En las diversas definiciones del término “organización” se suelen citar algunas palabras clave como: - Utilizar procedimientos formales. - Buscar una enseñanza más efectiva. - Alcanzar los objetivos planteados. - Procurar la mayor participación posible. - Facilitar relaciones positivas entre los participantes. Por tanto, la organización debe tener presente los siguientes aspectos: * Estar supeditada a los objetivos de aprendizaje. * Requerir conocimientos y estrategias. * Permitir una alta participación. * Facilitar la individualización. * Crear un clima favorable.





Fernando Del Villar (1993, p.497) expone que “las rutinas organizativas son especialmente importantes en Educación Física, debido al carácter más abierto del espacio de actuación, y a la cantidad de material que se moviliza, lo cual hace necesario que los-as docentes aprendan estrategias de organización eficaz, para que el tiempo dedicado a estos menesteres no reste eficacia al aprendizaje”. Componentes de la organización. Debemos conocer qué componentes influyen o pueden influir en la organización de la sesión. Si somos capaces de controlarlas, obtendremos una mayor eficacia en la dirección de la clase. Siguiendo a Antón, Cárdenas y Serra (1997), estos componentes son:

COMPONENTES DE LA ORGANIZACIÓN

GRUPO PROFESOR TIEMPO ESPACIO MATERIAL

A) Organización – grupo

Una organización eficaz va a permitir al grupo obtener más rapidez, participación, individualización, interrelaciones, etc. Se puede plantear la organización de una tarea de forma individual o por subgrupos. Ésta última va a ser la más común en un entrenamiento (parejas, tríos, grupos de cinco) Por tanto, en una sesión se va a tener que cambiar varias veces de subgrupo. Para conseguir rapidez en estos cambios, planteamos dos recursos que optimizarán la organización del grupo:

1º Organizar grupos y subgrupos estables. Así, cuando se plantee una actividad por grupos los componentes se reúnan rápidamente para su ejecución.

2º Evolución de la organización en la sesión. Es interesante que la evolución sea coherente y no provoque pérdidas de tiempo. Por ejemplo, tras una actividad individual, se organizan parejas, después grupos de cuatro, para, finalmente, pasar a grupos de ocho. Si cambiamos excesivamente de agrupación rompiendo la organización anterior, perderemos más tiempo.

Hay autores que recomiendan mantener subgrupos estables durante un periodo de tiempo porque se crea una dinámica intragrupo muy interesantes (favorecer la socialización, compartir responsabilidades, asumir un papel, desarrollar el espíritu crítico, fomentar la competitividad) Sin embargo, los grupos variados y flexibles también tienen sus ventajas como formar grupos con distintos objetivos (individualización, por tareas, etc.), resolver necesidades momentáneas o enriquecer las relaciones de todos los miembros del equipo. Lo recomendable es mezclar ambas formas de organizar los grupos, pero teniendo siempre formados unos subgrupos estables. Cuando dividimos a la clase en subgrupos, la actividad se puede presentar bajo diversas formas de organización. Debemos buscar siempre la que resulte más participativa y eficaz en función de la tarea que queramos enseñar. Algunas posibilidades son las siguientes:





* Tareas idénticas para todos los grupos. Por ejemplo, realizar los mismos juegos malabares o de bote para todos los-as jugadores-as, estando éstos-as agrupados-as por parejas o por tríos.

* Misma tarea de aprendizaje con diferentes niveles de dificultad. Por ejemplo, el tiro a canasta en suspensión desde diferentes distancias o con distintos grados de oposición (sin oposición, con un oponente cerca, con oponente cerca y sus manos levantadas, con oponente directo)

* Tareas diferentes, con distintos contenidos de enseñanza. Por ejemplo, un grupo juega 1x1 mientras otro practica 2x2. * Circuitos. Tareas diferentes en cada grupo, en las que cada cierto tiempo o número de repeticiones, se va rotando para que todos-as pasen por todas las actividades. Tradicionalmente los circuitos han sido de condición física, pero también pueden diseñarse tareas con elementos técnico-tácticos. Algunas características de los circuitos son:

- Deben tener un número adecuado de estaciones (tareas) en función del número de jugadores-as. Lo normal es que no haya más de 4 jugadores-as aunque dependerá de la tarea y del número de jugadores-as (se recomienda de 4 a 6 postas)

- Hay que mantenerse en cada estación un tiempo mínimo que garantice la motivación y el asentamiento de los aprendizajes que se pretenden. Si es de condición física será menor que si tienen objetivo técnico-táctico.

- Después de hacer una serie (recorrido completo) se debe hacer un pequeño descanso. - El circuito ha de repetirse de dos a cuatro veces. Aunque se puede hacer una sola vez

si el tiempo es el correcto. * Mini-circuitos. Se realizan alrededor de una tarea principal de aprendizaje y se organizan actividades alrededor que ayudan a mejorarlo. Los grupos pueden ir pasando por las actividades libremente o bajo la dirección del profesor/a. Por ejemplo, si el objetivo es el reverso, se organizan varias actividades para mejorar su ejecución: (1) manejo de balón botando, (2) hacer reverso sin balón, (3) botar y hacer giros, (4) hacer movimiento con los pasos marcados en el suelo con tiza, (5) practicar el reverso frente a un pivote. * Recorrido general. Consiste en una serie de tareas organizadas de forma consecutiva por las que van pasando los-as jugadores-as uno detrás de otro. Cuando se llegue al final se enlaza con el comienzo. Por ejemplo, cada uno con su balón, empezar haciendo una entrada, luego botar de espaldas, pasar contra una pared tres veces, botar en zig-zag, hacer frente a cada pivote un reverso, cambio de dirección por la espalda, realizar un tiro en suspensión, botar lateral...

B) Organización – entrenador-a En primer lugar, la personalidad del profesor-a va a influir en la organización y en el control del grupo. Por ejemplo, la edad, influye, indudablemente, en la disciplina; los-as profesores/as maduros imponen más respeto que los-as jóvenes. También puede influir el sexo, el tono de voz, la estatura o la corpulencia. A pesar de que estas variables no podemos controlarlas, hay algunos aspectos que podemos cuidar para que este factor sea más positivo: * Actitudes hacia la profesión. Si no transmitimos interés por lo que estamos haciendo, el/la

alumno/a no se motivará y provocará problemas en clase. El entrenador-a de baloncesto debe ser un-a enamorado-a de la enseñanza, y del deporte.

* Aptitudes relacionadas con la especialidad. Si el/la entrenador-a de baloncesto no demuestra capacidades motrices, pierde cierta credibilidad frente al grupo de sus jugadores/as.

* Imagen que ofrece el profesor/a a los-as alumnos/as. La imagen puede ser el espejo de la personalidad. Una persona descuidada irá a clase sin chándal o con mal aspecto. También podemos cuidar la imagen física, ya que un-a entrenador-a no debe ser obeso, ni debe fumar ni beber, y sí mostrar hábitos saludables.

* Tener sinceridad, haciéndose respetar y transmitiendo credibilidad. Si cumplimos lo que decimos, si no permitimos conductas groseras, conseguiremos que los-as jugadores/as nos respeten, y éste es el primer paso para conseguir una eficaz dirección de la clase.





El/la profesor/a debe ser consciente de su posición durante la actividad y durante la sesión, justificándola según los objetivos que persiga. * Fuera del grupo. El/la entrenador/a se coloca en una posición en la que controla a toda la clase.

Por ejemplo, al dar la información inicial, al ofrecer algún conocimiento de resultados grupal o cuando quiere observar cómo es la participación haciendo un "barrido con la mirada".

* Dentro del grupo. El/la profesor/a evoluciona por el interior del/os grupo/s. Por ejemplo, cuando proporciona conocimiento de resultados individual o cuando quiere aumentar la motivación y participa con los-as alumnos/as. En iniciación, esto adquiere mayor importancia, pues los-as niños/as están deseando que "su maestro-a" actúe con ellos-as.

No debemos abusar de ninguna posición determinada; por el contrario debemos buscar una evolución equilibrada en función de la edad de los-as niños/as o del tipo de sesión. El/la entrenador-a tiene que establecer unas normas y rutinas organizativas que deben cumplirse por encima de todo. Debemos enunciar la regla, explicarla y justificarla. Las circunstancias en las que podemos poner normas son diversas: * En la utilización de los vestuarios. * En la organización del material. * En la puntualidad. * Durante la explicación de la actividad. * Durante la realización de la tarea. Uno de los recursos más recomendables para mejorar el control de la clase es poseer un sistema de señales claro. El momento de llamar la atención a los-as alumnos/as cuando queremos reunirlos es uno de los más conflictivos, sobre todo para los-as entrenadores-as principiantes. Es fundamental para una buena organización acostumbrar a los-as deportistas a respetar estos códigos. Los tipos de sistemas de señales pueden ser: -Formal: El/la profesor/a avisa claramente el momento en el que reclama la atención. Es adecuada

en grupos con madurez baja, en grupos grandes y en grupos heterogéneos. Se puede realizar de forma:

- Auditiva (voz, silbato) - Visual (levantar mano) -Informal: El/la profesor/a no necesita avisar externamente. Es aplicable en grupos maduros,

reducidos y homogéneos. La realización es automática (la tarea marca el final) Algunas normas podemos conseguir que las pongan los-as propios-as alumnos/as, para que tenga más fuerza interna. En cualquier caso, debemos procurar que las acepten, y recordarlas con regularidad. El/la entrenador-a es el/la principal responsable de crear un clima positivo en la sesión que favorecerá, no sólo la organización, sino también la motivación y el aprendizaje. El empleo de refuerzos positivos e intervenciones aprobadoras, favorecerá el clima en clase positivo de la sesión, y con éste el aprendizaje. De esta forma, la organización será más fácil y eficiente. Debemos tener en cuenta que las intervenciones con objetivo afectivo son delicadas y su efecto varía en cada alumno/a. Pieron (1988) cita algunas recomendaciones que nos pueden ayudar a mejorar la organización: -Elogiar al alumno o alumna de forma simple, directa y personal. -Variar las formas de intervención del profesor/a. -Emplear frases completas, directas y personales. -No empezar a hablar hasta que todos-as los-as alumnos/as estén atendiendo o concentrarlos en

un punto concreto de la clase para dar la información inicial.





C) Organización – tiempo El tiempo es uno de los factores de mayor influencia en el aprendizaje del deporte. En el apartado 7.4 hemos desarrollado ampliamente las posibilidades para aprovechar el tiempo en una sesión de entrenamiento. El tiempo de una sesión se va a aprovechar más o menos en función del tipo de ejecución grupal que planteemos en cada tarea. Se pueden distinguir tres tipos: * Simultánea. Cuando todos los-as alumnos/as participan a la vez. Se consigue la máxima

participación (100%) y es, por tanto, la más recomendable. Por ejemplo, todos botando a la vez. * Alternativa. Cuando la participación es al 50%. Es decir, participan por parejas y, cuando le toca a

uno-a, no le toca al compañero-a y viceversa. Por ejemplo, en los pases, uno-a pasa y el/la otro-a recibe.

* Consecutiva. Igual que la alternativa, pero cuando hay más de dos. La participación será de "1/n", siendo "n" el número de alumnos/as en el grupo. Es la menos recomendable por la baja participación, por tanto, hay que recurrir a ella cuando no haya más remedio, teniendo en cuenta que no deben existir turnos largos. Por ejemplo, al organizar unos relevos en grupos de cuatro.

En cualquier caso, aunque la ejecución sea alternativa o consecutiva, sí es importante que todas las parejas o grupos lo hagan simultáneamente. De lo contrario, la participación y motivación de la clase sería totalmente insignificante. D) Organización - espacio La organización del espacio toma como base el lugar físico donde se va a realizar la sesión de entrenamiento (terreno de juego, canastas, etc.) Son dos factores los que se van a utilizar en el espacio: el material y los-as jugadores-as. El material lo vamos a estudiar en el apartado E) La distribución de los-as deportistas va a estar determinada por la metodología utilizada, por el material y por los contenidos. Esta organización puede ser:

-Formal. Normalmente se distribuyen los-as deportistas de forma geométrica a través de filas, círculos o hileras. Son estructuras bastante rígidas que deben utilizarse lo menos posible. -Semiformal. Disposiciones más libres, pero condicionadas por alguna organización como por ejemplo un circuito o un recorrido general. -Libre. Cuando los-as jugadores-as se distribuyen por todo el espacio libremente con unas condiciones mínimas como no molestarse, atender a la demostración, etc.

E) Organización - material La organización del material va a condicionar factores como el tiempo de aprendizaje, la motivación o la distribución de los grupos y del espacio. En primer lugar, si tenemos oportunidad de intervenir en la adquisición de material no podemos olvidar las siguientes recomendaciones:

-Buscar la calidad antes que la cantidad. -Prever la peligrosidad del material.

-Elegir el material que nos ofrezca más posibilidades de utilización. Respecto a la organización del material, destacaríamos las siguientes recomendaciones: *Tener el material previsto y preparado. *Estableces normas para ayudar a llevarlo y colocarlo (por lista o con voluntarios-as)

*Distribuir el material por el espacio.





*Utilizar el material suficiente. La cantidad dependerá del acceso al almacén, pero, en cualquier caso, no es recomendable llevar excesiva variedad para una sesión.

*Realizar primero las actividades en las que se use más material para evolucionar de lo sencillo o técnico al juego. *Garantizar el mantenimiento y conservación del material.

A modo de conclusión, una de las variables claves de una organización eficaz es conseguir que la actividad que presentemos sea motivante. De esta forma, los-as alumnos/as se concentrarán en participar y no en crear problemas. Algunos aspectos que podemos tener en cuenta para diseñar este tipo de actividades son: * Que sean significativas. * Que produzcan el máximo tiempo de compromiso motor. * Que se presenten con todos-as los-as alumnos/as atentos-as. * Que el/la profesor-a estimule durante la actividad, animando a los-as alumnos/as. * Que dure el mayor tiempo posible si la motivación lo permite, pero terminando antes de que los-as

alumnos/as lleguen a aburrirse. * Que se controle a los-as alumnos/as y a los grupos con "barridas de mirada". Importancia del control de la clase. Para conseguir una organización eficaz, es imprescindible poder controlar al grupo, ser capaces de que respeten las normas y que realicen lo que se les diga. Sólo así, conseguiremos los aprendizajes que deseemos.

CONTROL->ORGANIZACIÓN->PARTICIPACIÓN->MOTIVACIÓN->APRENDIZAJE La aspiración de todo-a profesor-a de Educación Físico-deportiva es, según De Lucas (1993, p.160), “que la clase funcione sin invertir demasiado tiempo en mantener su control y pudiéndose dedicar en mayor profundidad a intervenciones de enseñanza”. Este autor advierte que no hay reglas mágicas que garanticen el control de la clase, pero cuanto más se conozca sobre este tema el/la entrenador-a estará más preparado-a para actuar. Del Villar (1993) analiza que el principal problema en la iniciación es que los-as niños/as tienen una gran motivación hacia el deporte, debido a su necesidad vital de movimiento, por lo que se hace complicado canalizar esta excesiva demanda, en una estructura organizativa eficaz. Pero es importante saber que sólo cuando se consigue el control del grupo, es posible diseñar organizaciones eficaces, consiguiendo, de esta forma, más participación de los-as alumnos/as y, por tanto, mayor motivación. Es entonces cuando se presentan las condiciones ideales para conseguir los aprendizajes. Los-as entrenadores/as principiantes encuentran aquí su mayor fuente de problemas y preocupaciones. La actitud ondulante, la inseguridad y falta de confianza que suelen tener los-as profesores/as en sus primeras experiencias, se suelen traducir en problemas de control. También les cuesta entender que conseguir un clima positivo, como ideal utópico sobre la enseñanza, no está reñido con la exigencia de cumplir una serie de normas para que la clase pueda desarrollarse. Todos los grupos sociales, incluso de adultos funcionan asumiendo y respetando unas reglas. Causas de las conductas desviadas o no previstas. Podríamos hacer un listado interminable de causas que provocan conductas no previstas. Para resumirlas las dividimos en dos:





- Internas. Las que se producen por la interacción en la clase. Estos problemas suelen depender del entrenador-a y, por tanto, podemos intervenir para solucionarlos. Algunas causas internas pueden estar provocadas por:

- Falta de adecuación de la Enseñanza. - Falta de motivación de los-as alumnos/as. - Conflictos internos con alumnos/as.

- Inseguridad del docente. - Externas. Cuando la causa se produce por algún aspecto que no tiene que ver con la dinámica de

la clase. Estos problemas tienen una solución que suele estar por encima de las posibilidades del profesor/a; se requiere un trabajo en equipo para solucionarlos (equipo directivo, compañeros-as, padres/madres) Las causas pueden ser:

- Por el ambiente social en que se mueve el/la niño/a. - Por deficiencias físicas o psíquicas. - Por problemas afectivos que se pueden resolver canalizando la agresividad con juegos o

dando papeles de responsabilidad en clase a estos-as jugadores/as. - Por manejar grupos demasiado numerosos. - Conductas no deseadas. La primera actuación del entrenador-a debe ser preventiva, llevando a cabo todos los recursos que tenga a su alcance para evitar que aparezcan conductas desviadas. Algunos ejemplos pueden ser:

• Prepararse las sesiones concienzudamente. • Adecuar las actividades a las características de los-as jugadores-as. • Conocer la dinámica de nuestro grupo para evitar conflictos. • Establecer rutinas organizativas como tener un eficaz sistema de señales o concentrarlos en un

lugar de la pista. • Motivar a los-as jugadores-as para crear un clima positivo. • Dialogar en privado con los-as jugadores-as más conflictivos. • Evitar dar la espalda a los-as jugadores-as durante mucho tiempo. • ...

No obstante, por mucho que tratemos de prevenir problemas, surgirán conductas desviadas o no previstas más o menos graves. El/la entrenador/a con el “barrido con la mirada” debe detectarlos lo antes posible (Pieron, 1988) Para ello debe ser consciente que detrás de él/ella pueden ocurrir muchas cosas. No obstante, no debe desconfiar de sus alumnos/as pero sí tener prudencia. Tras detectar el problema lo analizará determinando gravedad y causa, y adoptará una estrategia de intervención. Tipos y soluciones. A) Conductas desviadas leves: Normalmente se trata de alumnos o alumnas que buscan público para sus conductas protagonistas. Por ejemplo, hablar cuando el/la profesor/a explica o no hacer exactamente la tarea propuesta. Soluciones: - Ignorar el comportamiento inapropiado si no es importante. A veces es más útil que intervenir; si el

problema es leve y lo que busca es llamar la atención lo mejor es no hacer caso. - Cortar el comportamiento sin perturbar la actividad. Una cruzada de miradas, un gesto, la

proximidad física, pueden ser suficientes para cortar una conducta desviada. B) Conductas desviadas graves: Comportamientos leves no solucionados o cuando hay peligro físico para el alumno/a como gastar una broma inadecuada o realizar alguna conducta incorrecta.





Soluciones: - Intervención directa: * Llamar al alumno/a con nombre y apellidos, corrigiendo el comportamiento o

exigiendo que cese. * Recordar a los-as alumnos/as las reglas. * Mantener una entrevista personal. * Nunca amenazar, ni hacer preguntas, ni lanzar un ataque personal, ni ridiculizar. - Sanciones: castigo. No consideramos la exclusión del entrenamiento porque supone reconocer la

incompetencia del entrenador-a como educador-a. El castigo puede ser dañino o útil, según cuándo, con quién y cómo se empleen. Tienen efecto a corto plazo, pero a largo o medio plazo, pueden producir más daños que beneficios. En cualquier caso, nunca se debe abusar, pues perdería su posible eficacia. No es recomendable utilizarlo como primer recurso. Se deben apurar todas las soluciones antes de llegar a tomar esta decisión que siempre debe ser meditada. En este sentido queremos indicar algunas características que debe tener el castigo: - Nunca improvisarlo. - Castigar comportamiento, no a la persona. - No emplear el ejercicio físico como castigo, pues considerarían a la preparación física

(correr o hacer flexiones) como algo negativo al asociarla a este recurso de control. - La supresión de algún privilegio puede ser buena estrategia, como por ejemplo no dejarles

jugar un partido. - Es importante relacionar el castigo con la falta, por ejemplo si la falta es por maltrato de

material, puede recogerlo al final de la clase, y si es por estropear un juego, se le deja sin poder participar.

- Que sea proporcional a la falta. A modo de resumen, De Lucas (1993, p.162) ofrece las siguientes orientaciones respecto a la actuación del profesor-a para ejercer el control de la clase: a) Creación de las condiciones para producir la máxima participación activa por medio de una

adecuada y eficaz organización. b) Despertar y mantener la concentración del alumno-a en la actividad. c) Crear un clima de clase propicio para los procesos de enseñanza-aprendizaje que pasa por la

manifestación de un sincero interés del profesor-a hacia los-as alumnos/as y la materia. d) Utilizar recursos didácticos adecuados a cada situación como la ubicación, la comunicación, el

sistema de señales, el barrido con la mirada o las soluciones a las conductas no previstas.





9 - ORIENTACIONES METODOLÓGICAS Tras estudiar los diferentes métodos en Educación Físico-deportiva, ofrecemos una serie de pautas que guíen la actuación del entrenador/a en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Estas orientaciones sirven de resumen y conclusión de lo analizado en estos apuntes: * EVOLUCIONAR DE LO SIMPLE A LO COMPLEJO. Cada sesión debe programarse teniendo en cuenta este aspecto; al principio las actividades más simples, al final las más complejas. Igualmente debe ocurrir a medio y largo plazo, es decir, al comenzar el año realizaré más cantidad de actividades simples y, al terminarlo, más cantidad de complejas. Por ejemplo, debemos comenzar por situaciones y juegos simples (1x0, 1x1) y terminar con juegos más complejos (4x4, 5x5) * APRENDER JUGANDO. El medio a través del cual los-as niños-as aprenden es el juego. Al aplicarlo no estamos "perdiendo el tiempo", sino más bien todo lo contrario, permitiendo que aumente la motivación, la participación y que el/la niño-a practique situaciones reales de aprendizaje. Debemos potenciar el juego frente al ejercicio analítico. * APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS. Para que los aprendizajes sean motivantes y se consigan con más eficacia, deben ser significativos para los-as niños-as, es decir, adecuados a sus intereses y a lo que ellos-as desean. (Transferencia) * GLOBALIDAD. Al empezar y al terminar cualquier aprendizaje debe hacerse de forma global, al principio como familiarización y al final como transferencia a situación real. En cualquier caso, defendemos la estrategia en la práctica global con sus variantes frente a la analítica, por ser más motivante, más real, y más eficaz si se sabe utilizar. * INTERDISCIPLINARIEDAD. Las sesiones deben ser lo más integrales que nos permita nuestra capacidad. Es importante interrelacionar todos los contenidos del baloncesto de forma simultánea a través de actividades de oposición. En iniciación, podemos emplear otros deportes como balonmano, fútbol o atletismo porque tendrán una transferencia positiva hacia el baloncesto. * DESCUBRIMIENTO O MODELOS. Una habilidad podemos aprenderla imitando un modelo o descubriéndolo. Por ejemplo, el/la entrenador-a puede enseñar el modelo del tiro en suspensión y los-as jugadores-as lo imitan. Sin embargo, muchos jugadores de la NBA aprendieron a jugar en la calle, sin que nadie les enseñara. Esto nos tiene que hacer reflexionar, ya que parece que se puede aprender a jugar al baloncesto por ensayo-error, es decir descubriendo cuál es el gesto más eficaz. Nosotros-as, como educadores-as, tenemos la "obligación" de plantear situaciones en las que provoquemos que los-as jugadores/as aprendan las habilidades por sí mismos-as, sin mostrarles el modelo. Es decir, utilizar más la indagación que la instrucción directa. * INDIVIDUALIZACIÓN. Cada niño-a es diferente, su personalidad o su ritmo de aprendizaje es distinto. Debemos respetarlos-as individualizando el proceso de enseñanza-aprendizaje. Logrando la máxima participación individual y ofreciendo situaciones en las que cada alumno/a desarrolle sus habilidades en función de su capacidad. * ADECUACIÓN DE MATERIALES Y NORMAS. Es imprescindible adaptar las reglas, instalaciones y materiales a las características de los-as niños-as incluso más lejos de lo que el reglamento plantea. * ACTITUD DE PACIENCIA Y CLIMA FAVORABLE. Un ambiente positivo acelera el proceso de aprendizaje, por aumentar las ganas de aprender y por conseguir que los-as alumnos/as no tengan tensión por sus errores.





* INFORMACIONES BREVES Y MUCHA PRÁCTICA. En la enseñanza del deporte, se aprende practicando y no escuchando "los discursos" de los-as entrenadores/as. Por tanto, hay que dar la información suficiente, pero sin abusar, ya que nada sustituye a la práctica. * FOMENTAR EL CONOCIMIENTO DE RESULTADOS INTERNO. Formando jugadores y jugadoras con capacidad de autoaprendizaje. Podemos hacerlo preguntándoles sobre su ejecución para que reflexionen internamente sobre como lo han hecho o cómo podrían mejorar, a través del conocimiento de resultados interrogativo. * UTILIZAR RECURSOS DIDÁCTICOS. La variedad y calidad de recursos diferencia a un-a entrenador-a experto-a y eficiente de otro-a novato-a y aburrido-a. Sería muy recomendable que al programar tuviéramos delante estas orientaciones para no olvidarnos de cumplirlas. De esta forma garantizaríamos un proceso de enseñanza-aprendizaje correcto. El apasionante y complejo mundo de la planificación es otra asignatura.





10 - FRASES O EXPRESIONES CÉLEBRES A TENER EN CUENTA

1. “Eres tan buen entrenador-a como tu mejor jugador-a y tan malo-a como tu peor jugador-a”…

2. “Lo importante no es tener muchos títulos o saber mucho del juego del baloncesto sino saberlo enseñar y transmitir a los-as jugadores-as”…

3. “El/la entrenador-a se debe considerar un eterno-a aprendiz y no perder nunca ilusión, pasión y

humildad”…

4. “La capacidad de observación y análisis tienen que ser cada día más alta en entrenadores-as para poder avanzar”…

5. “Más vale 1 gramo de práctica que toneladas de teoría”…

6. “Trabajar los pequeños detalles serán los que hagan ganar un partido por una última canasta” …

7. “El secreto del éxito es el trabajo” …

8. “Busca los premios y reconocimientos en el proceso y formación no solo en el producto o

resultado” …

9. “Como entrenadores-as estamos obligados-as a ser EJEMPLO sino la CREDIBILIDAD no existirá y sin ella la enseñanza-aprendizaje sufrirá”…

10. “Las palabras que deben dominar en un grupo-equipo son: NOSOTROS-AS Y GRACIAS” …

11. “El/la entrenador-a debe adaptar las enseñanzas al grupo y no el grupo adaptarse a lo que

quiera enseñar el/la entrenador-a”…

12. Prefiero un equipo unido a una canasta en el último segundo.

13. El baloncesto es lo más importante de las cosas poco importantes.

14. Huye de los elogios pero trata de merecerlos…

15. Una persona inteligente siempre supera una derrota…un idiota nunca supera una victoria.

SE FELIZ. ES OBLIGATORIO





11 - PAUTAS PARA ENTRENAR (Llevar a la clase práctica) 11.1 - JUSTIFICACIÓN Que cada entrenador/a tenemos nuestros hábitos y que cada entrenador/a somos “un mundo” son frases hechas y ciertas siempre. Pero lo que nos ocupa trata de recordarnos una serie de normas o pautas esenciales para ser mejores. Muchos os veréis reflejado, otros copiareis lo que os interese pero lo que busco en todos/as es reflexión a la hora de hacer las cosas. En el entreno, en la actividad física y en el deporte las cosas por suerte o por el devenir del tiempo “no pasan porque si”, casi siempre se puede planificar y anticipar si hay una mínima reflexión, entonces la suerte podría aparecer y aparece. El entrenador debe preparar el antes, el durante y el después, y si es capaz estar preparado/a a una improvisación que surge de la práctica y que yo llamo “tomar decisiones en el momento adecuado”, pero éstas vienen a consecuencia de todo lo que hayas sido capaz de anticiparte y planificarte. Espero en estas dos charlas conseguir lo expuesto, ayudaros y, sobre todo, que seamos mejores. 11.2 - ASPECTOS PREVIOS

Formación: estudios, cursos, asistencias a charlas, experiencias de jugador o entrenador, etc.—NO SE DEJAN NUNCA---

Vocación: ¿Me gusta realmente aportar y enseñar a un grupo?—Eso solo sabes cuando

interiormente la respuesta es SI. Hay varias virtudes que te ayudan, ¿las tienes?: PACIENCIA, EJEMPLO, EDUCACIÓN Y RESPETO. 11.3 - ANTES DE IR O EMPEZAR UN ENTRENO

PREPARACIÓN DEL ENTRENO:

- Delante de la programación. - Tras el siguiente entreno. - Momento relajado o “vivo”.

*******Consejos ---No trabajar más de 2-3 objetivos. Ejemplos. ---Evolución de lo simple a lo complejo. Ejemplos. ---Reparto de espacios + material=TCM ---Actividades-1 ó 2 aspectos a corregir. ---Explicaciones calculadas (1-2’) — (3-4’) ---1ª parte: 3-4 actividades ---Agua-descanso ---2ª parte: 2-3 actividades.

ASPECTOS FORMALES: **Elementos: carpeta, boli, silbato, llaves… **Ropa deportiva: siempre. **Tiempo de llegada: 5-10-15’?? **Preparación del material: seguridad. **Otros: dinero, papeles, apuntar, firma, etc.





11.4 - DURANTE LA SESIÓN:

LA EXPLICACIÓN DE LA ACTIVIDAD:

**Está en función del número de jugadores/as. **Actividades novedosas: Breve y general—luego parar y al detalle. Ejemplos. **Actividades conocidas: particular—riña—reto. **infantiles para abajo: línea y no espalda-demostración- **cadetes para arriba: no rígido pero si atención. **variantes: silbato, lugar que no se de espalda.

LA CORRECCIÓN, LA TRANSMISIÓN: **Individual: cercana al jugador/a. Tipo preguntas. Reflexionen. **Grupal: parada o al final. **lenguaje enérgico, claro y conciso. —la vista—expresar. **Ver a todos/as—no espalda. **centrar la atención en el objetivo. Ejemplos.

ASPECTOS FORMALES: **Mirar el reloj. **Reflexionar lo que vemos. 11.5 - TRAS LA SESIÓN:

LOS REGISTROS. PEQUEÑO ANÁLISIS: para el siguiente entreno, para modificar programación, etc





12 - BIBLIOGRAFIA USADA GIMENEZ FUENTES-GUERRA F. J.-SAÉNZ-LÓPEZ BUÑUEL P. (1999) Aspectos teóricos y prácticos de la iniciación al baloncesto. Wanceulen. Sevilla. ***Los apuntes son copiados de este libro en un 80%, solo se ha aportado más ejemplos, introducido algún punto, resúmenes, alguna clasificación y se ha mejorado la estética y orden de algunos aspectos. Agradecer a estos dos autores que podamos tener estos apuntes y sus aportaciones a los docentes y entrenadores/as que son magníficas. GRACIAS*** FERNÁNDEZ ALLENDE F. (2002) Curso de entrenador-a de primer nivel de baloncesto. Federación Española de Baloncesto. Madrid. LÓPEZ CASTELLANO J. Apuntes, revistas clinics de la AEEB y experiencias de distintos cursos, charlas, clinics, entrenamientos y conferencias. (1989-2010) RECOMENDADA GIMENEZ FUENTES-GUERRA F. J.-SAÉNZ-LÓPEZ BUÑUEL P. (1999) Aspectos teóricos y prácticos de la iniciación al baloncesto. Wanceulen. Sevilla. MARTENS R., CHRISTINA R. W., HARVEY J.S., SHARKEY B. J. (1995) El entrenador. Hispano Europea. Barcelona. REVISTA CLINIC DE LA AEEB.

apuntes de metodología nivel 0

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