aprendre i ensenyar amb empatia i benestar - octaedro .cat · pdf fileaprendre i ensenyar amb...

Aprendre i ensenyar amb benestar i empatia

La formació emocional del professorat


La formació emocional del professorat

Pere Darder Vidal (coord.)

Ferran Salmurri Trinxet

Mariano Royo Arpón

Anna Carpena Casajuana

Josefina Sala Roca

Lourdes Marzo Ruiz

Marta Albaladejo Mur


Primera edició: gener de 2013

© Pere Darder Vidal, Ferran Salmurri Trinxet, Mariano Royo Arpón, Anna Carpena Casajuana, Josefina Sala Roca, Lourdes Marzo Ruiz, Marta Albaladejo Mur

© del Pròleg, Igmacio Morgado Bernal

© D’aquesta edició:Ediciones OCTAEDRO, S.L.Bailèn, 5, pral. – 08010 BarcelonaTel.: 93 246 40 02 – Fax: 93 231 18 68www.octaedro.com – [email protected]

Qualsevol forma de reproducció, distribució, comunicació pública o transformació d’aquesta obra només pot ser realitzada amb l’au-torització del seus titulars, llevat de les excepcions previstes per la llei. Adreceu-vos al CEDRO (Centre Espanyol de Drets Reprogràfics, www.cedro.org) si necessiteu fotocopiar o escanejar algun fragment d’aquesta obra.

ISBN: 978-84-9921-346-0Dipòsit legal: B. 34.394-2012

Disseny i producció: Editorial OctaedroFotografia coberta: ©Ingimage

Impressió: Impulso Global Solutions

Imprès sobre paper ecològic

5

Sumari

Pròleg . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7Ignacio Morgado

Presentació . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

1. Emocions i educació, una integració necessària . . . . . . . . . . . . . . . . . 11Pere Darder

2. Educació de les emocions, salut psicològica i centre educatiu . . . 23Ferran Salmurri

3. Centres emocionalment intel·ligents . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45Mariano Royo

4. Creixement emocional a l’aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69Anna Carpena

5. Emocions i processos educatius: els estils educatius i les emocions . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103Josefina Sala i Lourdes Marzo

6. El coaching com a recurs: eines per entrenar les competències emocionals . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123Marta Albaladejo

7. Noves perspectives en la formació inicial del professorat . . . . . . . 143Mariano Royo

Els conceptes clau en l’educació de les emocions . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161

Bibliografia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165

Sobre els autors . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169

7

Pròleg

Si a més de configurar i fer possible el nostre benestar quotidià hi ha un territori on les emocions són especialment importants, aquest no és un altre que el de l’educació, quelcom que sempre han sabut i tingut en compte els bons mestres i educadors de to-tes les èpoques. Les emocions són reaccions neuroendocrines i conductuals, la majoria inconscients, que ocorren en el cos de les persones davant circumstàncies o esdeveniments importants. Els sentiments són la percepció conscient d’aquestes reaccions fisiolò-giques. Tots dos, emocions i sentiments, són el resultat d’un llarg procés evolutiu orientat a potenciar la supervivència i reproducció dels éssers vius. Són per tant fenòmens biològics, com la respiració o la fotosíntesi, que, utilitzats convenientment, proporcionen avan-tatges adaptatius als individus. Quan el desenvolupament progres-siu de l’escorça cerebral va fer possible el pensament racional en la ment dels primats, les emocions ja eren allà des de feia molt de temps i, lluny de quedar marginades per aquest progrés, es van convertir en còmplices crítics del pensament i la racionalitat. És a dir, en el procés evolutiu que va des dels mamífers inferiors als primats superiors, les emocions i els sentiments es van implicar progressivament en els processos racionals per dirigir l’atenció cap a allò important, donar valor a les coses, facilitar la comunicació entre individus, seleccionar les memòries i influir críticament en la presa de decisions. A la neurociència d’avui dia li resulta molt difícil establir la línia de separació entre el cervell racional i el cervell de les emocions i els sentiments. És difícil trobar un procés mental en el qual les emocions i els sentiments no estiguin impli-cats d’una manera rellevant. D’aquí la importància que sempre han tingut aquests processos en el món de l’educació, un món destinat a promoure comportaments adaptatius i nobles.

Actualment és possible conjugar els nous coneixements de la psicologia i la neurociència per comprendre millor que mai com operen les emocions en el terreny de l’ensenyament, l’aprenentatge i l’educació. Es tracta d’estimular i potenciar aquells estils i compe-tències educatives que millor sintonitzen amb la manera de treba-llar del cervell a l’hora de crear motivacions, controlar el compor-tament i millorar els aprenentatges. Si, com va dir el gran Albert Einstein, l’educació és allò que ens queda quan oblidem el que hem

Aprendre i ensenyar amb benestar i empatia8

après, és possible que les emocions i els sentiments generats per la instrucció i els seus mètodes tinguin un paper determinant en l’establiment d’aquest llegat educatiu implícit i persistent que tant influeix en el nostre comportament.

De tot això tracta precisament una obra com la que el lector té a les seves mans, orientada a la integració entre els nous coneixe-ments científics i l’experiència acumulada en els nous i tecnificats escenaris de la docència i el món de l’educació. El llarg treball en equip dels autors sobre totes les dimensions personals i socials de l’educació emocional i la reflexió, coordinació i experimentació continuades, ofereixen garanties de pertinença i qualitat en l’orga-nització de l’obra i en la selecció dels continguts que hi apareixen. Aquests destacats professors especialistes aborden aspectes tan im-portants en el món educatiu com el control i la gestió de les emo-cions; el seu paper en les relacions intrapersonals i interpersonals; la comunicació emocional i la influència dels sentiments en els di-ferents estils educatius. Com no podia ser d’una altra manera, el treball realitzat té a més un enfocament bidireccional en reconèi-xer que educadors i educats s’influeixen mútuament a través de les seves emocions i sentiments.

Els psicobiòlegs i neurocientífics assumim i investiguem els pro-cessos cerebrals i mentals que fan possible el coneixement i l’educa-ció, determinant les seves característiques i la seva dinàmica fun-cional. Però són els propis professionals de l’educació els encarre-gats d’orientar el funcionament i el dinamisme d’aquests processos cap a determinats valors individuals i socials, preferentment cap a aquells que siguin generadors de benestar personal, saviesa, en-teniment i cooperació entre individus i grups humans. D’aquí la gran responsabilitat d’aquests professionals i la seva necessitat de millorar contínuament la seva formació i les seves competències, motius pels quals una obra com aquesta els pot ser de gran ajuda. Un treball que ha estat fruit de l’experiència, la col·laboració i els sentiments d’excel·lents professionals de l’àmbit educatiu.

IgnacIo Morgado Bernal

Catedràtic de Psicobiologia de l’Institut de Neurociència de la Universitat Autònoma de Barcelona

Bellaterra, maig del 2012

9

Presentació

Dos fets encadenats han estat el punt de partida pròxim i inciden-tal de la decisió de realitzar aquesta publicació.

En primer lloc, la participació dels autors en la introducció de l’educació emocional en el Curs de Qualificació del Professorat (CQP) experimental, que ha continuat, un cop oficialitzat, en for-ma de màster. La tasca de tots aquests anys ens ha anat confirmant en la urgència de formar al col·lectiu docent en les dimensions emocionals de l’educació, ja des de la formació inicial de tot el professorat.

La petició, en segon lloc, per part del director de la revista Pers-pectiva Escolar, de redactar un monogràfic sobre les emocions, tam-bé va influir en la determinació de fer la publicació. Un cop fet el monogràfic, vam creure que, partint dels continguts ja elaborats, po-díem ampliar el marc de referència a tot el professorat i aportar més indicacions i materials pràctics.

Hi ha però un punt de partida més profund i general: la desco-berta que han fet les neurociències, a finals del segle passat, de la importància i funció de les emocions en el desenvolupament per-sonal i social, cosa que demana un canvi profund, especialment en l’educació.

D’alguna manera, ens volem fer més presents comunicant als lectors les nostres propostes per a la millora de la formació del pro-fessorat, com a dimensió indispensable per al progrés de l’educa-ció, i com a mostra del nostre interès pel desenvolupament de les persones i de la societat.

Tot partint del tractament científic, persones, col·lectius i ins-titucions, amb diferents accents, van anar impulsant lentament la introducció d’una nova visió en el camp educatiu. Com tots els canvis, aquest moviment dóna lloc a incomprensions, resistències i aplicacions parcials o de curta durada que influeixen poc en la seva implantació. Però paral·lelament detectem un desplegament d’iniciatives de recerca, de formació i una extensió continuada del tema que ens ocupa.

Com d'altres, els autors hem participat en moltes d’aquestes ini-ciatives. A través de les diferents accions (conferències, taules ro-dones, cursos, assessorament, congressos, intervencions en grups i centres, articles, publicacions, col·lectius que treballen en semi-


naris i apliquen tècniques a nivell ampli o restringit...) realitzades individualment o en col·laboració, i també en el marc d’una xarxa informal molt activa, els autors hem intercanviat punts de vista so-bre aquest tema.

Tot això ens ha portat a aproximar postures, a valorar la neces-sitat d’explicitar un marc teòric i a establir una connexió perma-nent entre la teoria, la pràctica i l’experimentació de les diferents tècniques dins el marc de l’aula i del centre educatiu. I a fer-ho des de la vivència del pensar, sentir i actuar de cadascú de nosaltres, des de la pròpia singularitat, formació i dedicació professional. Va-lorem aquesta diversitat com un element altament significatiu pel que fa a aportar una visió diferenciada del món afectiu-emocional en la seva aplicació al sistema educatiu. Ens ha semblat, també, que d’aquesta forma podíem facilitar que els lectors s’orientessin millor a l’hora d’emprendre la seva pròpia formació com a condició per ajudar els seus alumnes.

Volem acabar donant les gràcies a totes les persones, els grups, els centres educatius i les institucions amb les que hem interactuat pel que fa a les emocions. Tothom ens ha ensenyat i nosaltres hem intentat aprendre. Gràcies. Desitgem continuar amb tots l’esforç per millorar l’educació i el desenvolupament personal i social de tots els ciutadans.

els autors

Barcelona, febrer del 2012

11

1. Emocions i educació, una integració necessària

Pere darder

Introducció

Progressivament, durant el tombant de segle, es va imposant la idea de l’educació com a eina fonamental per impulsar la formació i el progrés dels individus i de la societat. Com a conseqüència, es pro-mouen un seguit d’iniciatives en el panorama internacional: mi-llorar i avaluar els sistemes educatius i adequar la preparació dels professionals de l’educació, com a base del canvi d’expectatives de la nostra societat sobre l’educació. Pensem en el currículum per competències, l’autonomia dels centres, les proves internacionals (PISA, PIRLS i altres), el Pla de Bolonya, la formació dels directors. Entre nosaltres, s’ha concretat amb la LEC (Llei d’Educació de Ca-talunya), el nou currículum per competències, l’increment de les avaluacions, els nous estudis de Magisteri, el Màster de Secundària i el curs de directors.

Hi ha moltes consideracions i valoracions a fer sobre la idoneïtat i les orientacions dels diferents canvis. Malgrat tot, cal reconèixer, per la importància i quantitat dels canvis, que es tracta d’una opor-tunitat excepcional per exposar, aprofundir i insistir en el que su-posa per al professorat i tot el col·lectiu la introducció de la funció de les emocions en la vida i l’assoliment dels objectius educatius proposats per a les persones i la societat.

Paral·lelament, també en el tombant de segle i a partir d’aporta-cions científiques, s’ha produït un canvi en la consideració de les emocions i de la seva funció en la vida individual i social, i en l’assoliment dels objectius educatius. De fet, estem assistint a una progressiva penetració de les dimensions emocionals en diferents camps (medicina, teràpia, gestió i lideratge, conducció de grups, in-fluència sobre col·lectius...) i també en l’educatiu (propostes de for-mació, tutoria, programes per als diferents nivells educatius, ava-luació i altres). Tot i això, som lluny encara d’una incorporació que pugui produir els efectes educatius esperats, molt especialment pel que fa a la formació del professorat.


La qüestió és de màxima importància en un moment de can-vis socials profunds i accelerats que pressionen fortament sobre l’equilibri personal i la vida social. Pensem en l’increment dels desajustaments psicològics (individuals: malestar, estrès, descon-trol, depressió; i socials: confrontació, desqualificació, violència, agressivitat…). A més, cal tenir en compte l’acord generalitzat en considerar que molts dels problemes d’aprenentatge tenen el seu origen en disfuncions emocionals i afectives.

La intenció d’aquest capítol és aportar els elements bàsics per introduir el lector en el tema i per instar a incorporar les emo-cions a la tasca educativa. Garantir la presència de la dimensió afectiva dins els canvis que s’estan realitzant en els sistemes edu-catius significa posar l’èmfasi en el ple desenvolupament de les persones i en la construcció d’una ciutadania activa i emprene-dora que cerca la millora de tot el col·lectiu. Significa optar per la coresponsabilitat en l’exercici de l’educació i en els objectius que es persegueixen.

1. Dimensions generals

Abans de passar a presentar la concepció actual de les emocions, volem exposar algunes qüestions que les emmarquen i donen una visió de conjunt. Formen part del marc humà, més ampli, on s’ins-criuen les diferents variables que s’han de tenir en compte i, per tant, també les emocions. Són punts de partida que ens influeixen i es presenten com condicionants i possibilitats alhora.

Els humans com a sistemes socials obertsLa noció de sistema destaca l’existència d’un conjunt d’elements interactuant que funciona com un tot. Hi ha una articulació entre les parts i el tot que cerca l’equilibri del conjunt. Aquest fet recla-ma que l’educació se centri en totes les dimensions de la persona (salut, creixement, aprenentatge i convivència) per tal d’impulsar el desenvolupament del conjunt. Com a conseqüència, ens situa en el concepte de l’anomenada educació integral.

El caràcter obert del sistema indica que aquest manté un inter-canvi constant amb l’entorn, que ens va configurant i incideix en la nostra educació. Tots influïm i som influïts de forma permanent. El professor sempre influeix, s’ho proposi o no, en les dimensions per-sonals dels seus alumnes, a través de la matèria i de les relacions. La dimensió social recull el fet que els humans ens necessitem per créixer i esdevenir humans. L’absència de relació hipoteca la vida, com mostren els casos documentats d’infants salvatges. Hi ha una interdependència entre el jo i els altres.


En l’educació és indispensable vetllar per les relacions perso-nals i socials positives en l’àmbit familiar i escolar per establir les bases adequades per al desenvolupament i l’aprenentatge.

La supervivència i el desenvolupamentEs tracta de dos pols complementaris, necessaris per al desplega-ment ple de l’individu. L’acció educativa ha d’atendre la vida per garantir tots els elements que la conformen, per impulsar els hàbits bàsics de respecte per l’espai i el temps, la salut i l’entorn que ens acull i ajuda. Paral·lelament hem d’incentivar el desplegament ple de totes les capacitats per tal que cada individu assoleixi el bo i millor del que és capaç. Amb la nostra actuació hem de generar confiança en les fortaleses i possibilitats de les que disposa tot és-ser humà. Hem d’ajudar, equilibrar, obrir camins, oferir recursos, ésser profundament optimistes i encomanar il·lusió per a la millora personal i social.

La consciència d’un mateix i de la realitatÉsser conscient significa percebre, tenir coneixement. És el que ens permet descobrir com i on som i sentir-nos com a subjecte en un entorn determinat. De fet, és el que ens situa en la realitat i ens permet participar i actuar assumint els reptes de la nostra vida. En l’educació és indispensable afavorir el nivell de consciència (de nosaltres mateixos, de l’entorn, dels altres i del context i els vincles establerts), per tal que cadascú assumeixi el govern de si mateix.

Els canvis ràpids i profunds del nostre moment (globalització, tecnologies de la comunicació, incerteses...) exigeixen un replante-jament dels esquemes habituals per incorporar nous punts de vista que situïn i desenvolupin adequadament les noves possibilitats en la línia de l’empatia i la col·laboració entre els humans.

Aquests canvis afecten profundament tota la realitat escolar, des de l’aprenentatge, fins a l’orientació de l’organització escolar i la cultura dels centres.

La complexitat de la vida, de l’educacióEl reconeixement d’aquesta realitat ens ha de portar a fugir de si-tuacions simplistes i simplificades i a assumir que cal harmonit-zar els diferents elements del conjunt pel que fa a un mateix i als altres, i als vincles que s’estableixen. Des del punt de vista de la complexitat de l’educació, cal afavorir per tots els mitjans la co-responsabilitat de tots els agents educatius. Aquest aspecte ha de ser un objectiu fonamental de tot el professorat. Si pensem en el col·lectiu més ampli, això ens connectarà amb l’anomenada ciuta-dania planetària, amb què s’assumeix que tots compartim la Terra, concebuda com a Biosfera.


El desenvolupament i l’aprenentatge es produeixen al llarg de la vidaEls canvis accelerats de la societat (pel que fa a les ciències i les tecnologies, les formes de vida, la duració de la vida, l’especialit-zació i el desenvolupament de noves feines i professions…) han contribuït a potenciar l’aprenentatge al llarg de la vida. Progres-sivament, s’ha arraconat la concepció estàtica que semblava indi-car que hi havia un final de l’aprenentatge. L’educació ha de re-flectir aquesta situació, donant entrada a la innovació i orientant els infants i els joves sobre la funció del saber en la pròpia vida. En aquest sentit, cal potenciar la importància de la competència d’«aprendre a aprendre» com a motor i la capacitat per fer-ho au-tònomament i habitual. L’actitud i la pràctica del professorat res-pecte de l’aprenentatge i la renovació/innovació personal i profes-sional és indispensable per incidir en els alumnes. Cal atendre alhora l’èxit en els estudis i la continuïtat de l’aprenentatge.

2. Les emocions, avui: canvis de final de segle

De les emocions sempre se n’ha parlat. Tots els pensadors han fet aportacions, més o menys extenses, sobre el tema. Des de l’huma-nisme, aquestes reflexions s’han anat revisant i en bona part s’han incorporat a la recerca actual.

La nostra cultura ha considerat les emocions desfavorables i incontrolables, de segon ordre, distorsionant el pensament i l’ac-ció. Sentim a dir: «S’ha deixat dur per les seves emocions» en cla-ra referència a un comportament de sentit negatiu. També hem sentit a dir sovint: «Són les que són». Es neix amb unes emocions i amb elles ens toca viure. La frase: «Tinc mal caràcter, sóc així» exemplifica aquesta valoració. En conseqüència, s’han de reprimir per evitar els seus efectes negatius.

Però actuem sempre amb elles, i la societat també. Pensem en la publicitat, el consumisme i en la comunicació de continguts culturals, polítics i religiosos, que volen aconduir-nos a través d’elles. No ens preocupem de les emocions, però les patim, espe-cialment si no coneixem les que ens mouen. Insistint en aquest fet, s’ha dit que qui coneix les que orienten la nostra conducta ens pot influir. De fet, les primeres emocions a les quals es va atendre van ser les que decantaven negativament el raonament i el desen-volupament. En aquest sentit, l’aportació de Freud representa un pas endavant fonamental perquè obre la porta al fet d’actuar sobre les emocions.


El tractament científic del tombant de segleLa recerca científica sobre les emocions produeix el canvi d’òptica sobre el paper que tenen i les possibilitats del subjecte de gestionar-les. Es destaquen especialment les aportacions procedents de tres àmbits de recerca:

• La teoria de les intel·ligències múltiples, formulada per Howard Gardner. Distingeix fins a vuit intel·ligències. A partir d’aquí es configura la intel·ligència emocional.

• L’estudi del cervell, des de les anomenades neurociències, la fi-siologia, la biologia, la química, la medicina, la psicologia, la fi-losofia (LeDoux, Damasio...), posa de manifest la plasticitat del cervell i la interrelació entre pensament i emoció.

• La teoria de la complexitat (Prigogine, Maturana, Morin...), se-gons la qual simplificar la realitat és deformar-la, per tant cal considerar tots els elements i la seva significació quan s’inter-relacionen.

Recordem que el detonant a nivell internacional és la publi-cació de D. Goleman, Intel·ligència emocional, el 1995, best-seller mundial, traduït a la majoria d’idiomes. A través de les diferents recerques, s’afirma la funció fonamental de les emocions i la ca-pacitat d’influir en elles mitjançant la intel·ligència emocional. S’aporten dades sobre la seva significació, el seu funcionament i sobre com cal actuar.

Algunes afirmacions fonamentals sobre l’abast de les emocions

• La presència permanent i activa de les emocions en totes les acti-vitats humanes. Enfront del predomini exclusiu del raonament, s’afirma la influència de les emocions en tot el procés de desenvo-lupament vital, des del creixement i l’aprenentatge, fins a l’afecte i l’estimació. Es destaca la seva intervenció en la presa de decisions.

• La connexió cerebral entre raó (el que penso i entenc), emoció (el que sento i vull) i acció (el que faig). Hi ha una relació perma-nent entre raó, emoció i acció, a través de les connexions neu-ronals. És el que s’anomena plasticitat del cervell, el que reforça l’aprenentatge al llarg de la vida.

• També existeix una forta vinculació entre emocions i cos. De fet, no tenim, sinó que som un cos. D’aquí la importància de la biologia en la nostra vida, que abasta des de la lluita per la su-pervivència fins al paper de les emocions en la salut. La nostra realitat corporal ens aporta informació sobre l’estat emocional propi i el treball corporal és indispensable per a la gestió de les nostres emocions.


• Existeix un intercanvi permanent entre l’interior (jo) i l’exterior (els altres, el món, l’univers). S’afirma, per tant, la noció de sis-tema, que és el fonament de la dinàmica del desenvolupament i l’aprenentatge dels éssers vius.

• L’afirmació anterior dóna lloc a la interdependència entre jo i l’altre o els altres, com la condició per esdevenir humans. El contacte humà ens instal·la en la nostra condició. Històricament hi ha situacions que avalen aquest fet, que van de la supervivèn-cia a l’adaptació a formes de vida inferiors.

La conseqüència d’aquestes afirmacions és que les emocions for-men part essencial dels humans i afirmen la unitat de la persona. Prescindir de les emocions és una simplificació que mutila la com-plexitat de la realitat i de l’educació. Les vivències emocionals i afectives del subjecte intervenen i condicionen el seu desenvolupa-ment personal i social i, per tant, l’aprenentatge.

La gestió de les emocions no ha penetrat suficientment en l’edu-cació, tot i que sí ho ha fet en el camp de la teràpia. Hauríem d’apro-fundir en quina relació pot haver entre els dos fets. Un possible in-tercanvi i transvasament podria ajudar l’educació i estalviar situaci-ons posteriors no volgudes.

Després d’haver constatat el paper central de les emocions, cal veure quins elements introdueixen les emocions, en quina línia ac-tuen i, també, com podem influir i com les poden gestionar. És el que apareixerà en els dos apartats següents i que ens ha de perme-tre, a continuació, considerar globalment la dinàmica del desenvo-lupament personal i social.

Caracterització de les emocions. Què ens aporten?Recollim breument aquelles dimensions que tenen un ampli consens.

Les emocions ens aporten una valoració d’un mateix, dels altres i de la realitat. La manera com ens veiem/valorem nosaltres i ens veu/valora l’exterior influeix en la confiança o inseguretat en nosal-tres mateixos i en les relacions que establim.

Tots som humans, però irrepetibles. Les emocions conformen la manera individual com vivim la nostra vida i són la base de la sin-gularitat personal. La consciència permet de constatar-ho a través de la relació amb l’altre, que també es produeix a partir de la seva singularitat.

En funció de l’acceptació o rebuig de l’objecte focalitzat es des-perta el desig d’actuar per aconseguir-lo o desestimar-lo. L’impuls a l’acció porta a cercar el que es desitja o a allunyar-se del perill. Representa la garantia de la supervivència.

Globalment les emocions es veuen com a mecanismes de re-gulació i adaptació a la realitat interna i externa. Fan de censors


d’alerta sobre la situació de la persona («Ho desitjo», «Em sento a gust», «Estic incòmode»). Permeten al subjecte orientar el desenvo-lupament individual i social.

Podem gestionar les nostres emocionsLa intel·ligència emocional apareix com la competència per gestio-nar les pròpies emocions, orientar i desenvolupar la pròpia vida i, alhora, establir relacions constructives amb els altres. La connexió entre pensar, sentir i actuar és la base de l’educació emocional. Es distingeixen dues dimensions:

• Les capacitats intrapersonals, referides a un mateix. Consistei-xen en la vivència de les nostres emocions, i en el coneixement de quines són, quan s’inicien, com s’incrementen, es manifesten o es desactiven. A partir de la consciència de la pròpia realitat emocional es poden aplicar les estratègies adequades. Aquest procés fonamenta l’autoestima com el sentiment de sentir-se digne, capaç, com els altres, per fer front als entrebancs i difi-cultats de la vida. La presència de l’autoestima es manifesta en la confiança, la resistència/resiliència, el reconeixement de l’al-tre. L’absència, a través de la inseguretat, genera por, malestar, l’allunyament o la negació de l’altre.

• Les capacitats interpersonals, referides als altres. Són les com-petències que ens permeten de tenir relacions positives amb els altres, conviure i treballar junts. Totes tenen una forta relació amb l’empatia, o sentiment de l’altre, que ens apropa a l’altre sota la seva condició de jo com a jo, digne i humà com jo, cadas-cú amb les seves fortaleses i mancances, de cara al seu projec-te vital. En aquest camp es consideren les habilitats referides a la convivència (escolta, diàleg, obertura, confiança, assertivitat) que apunten directament a l’intercanvi i les habilitats referides al treball conjunt (animació i conducció de grups, resolució pa-cífica de conflictes, presa de decisions, lideratge…).

Ambdues donen lloc a la dimensió ètica i social, que es resol en la dedicació a la millora i transformació col·lectiva, a la cooperació en l’increment de la salut social i al que s’anomena l’espiritualitat. Hi ha interdependència entre autoestima i empatia, en la gènesi i en l’exercici. Perquè n’hi ha entre jo i l’altre. Tots necessitem reco-neixement i afecte. Conseqüentment, tot això fonamenta la madu-resa personal.

Cal destacar la necessitat d’aprofundir en el desenvolupament de les dues dimensions. El sentir-se digne i capaç de l’autoestima garanteix la confiança en un mateix per superar dificultats i per obrir nous camins. L’empatia es la base de l’acció educativa que es


vehicula mitjançant la relació i l’intercanvi entre tots els implicats. Ha de ser objecte d’una atenció continuada, donada la seva varie-tat pel nombre i diversitat d’interlocutors, i per garantir l’adequa-da transferència de continguts, i de tots els elements relacionals i afectius d’una bona comunicació. D’altra banda, i des d’instàncies diverses, s’insisteix en la funció troncal de l’empatia en la supervi-vència i millora de la nostra civilització.

Val a dir que amdues dimensions tenen una correspondència directa amb les competències personals i les competències socials del currículum de l’Ensenyança Bàsica i s’haurien d’introduir i tre-ballar explícitament.

3. La dinàmica del desenvolupament

Hem presentat les possibilitats que ofereix la presència i el trac-tament de les emocions i les aportacions de l’educació emocional en el desenvolupament de la vida de les persones. Cal avançar en aquest camí. No es tracta d’una formació adquirida d’avui per demà, com sabem els que ens dediquem a l’educació. Però també ens consta que és possible millorar si ens ho proposem. La prepa-ració, l’esforç, el convenciment i la confiança ens ho garanteixen.

Hem parlat de la noció de sistema dels essers vius. Hem insistit en l’intercanvi constant entre el jo, els altres i l’entorn, que es pro-dueix al llarg de la vida i que ens influeix en funció de l’acceptació o rebuig que en fa el subjecte. I hem destacat la funció fonamental de la relació amb els altres, com unitats que donen sentit a la rea-litat. La consciència del fet i les reaccions i decisions del subjecte han de permetre que es vagi orientant el desenvolupament. En defi-nitiva, anar construint la nostra vida. L’educació és una influència intencional adreçada al desenvolupament dels individus, d’aquí la seva importància.

Ajustament i conflicteLa vivència interna d’un mateix i l’intercanvi amb l’exterior, es-pecialment amb els altres, dóna lloc a dues situacions contràries, que poden presentar molts matisos. L’ajustament amb un mateix, amb els altres i amb l’entorn genera satisfacció, equilibri personal i millora de l’energia personal («Estic animat, amb forces per vèn-cer dificultats.»). La situació contrària provoca malestar i, si és per-sistent, acaba desembocant en trastorns psíquics i físics, com hem comentat abans. Detectat el conflicte a partir del malestar, hi ha la necessitat d’analitzar-lo i cercar un nou equilibri, actuant sobre l’interior (la forma com jo afronto les dificultats) i l’exterior (mo-dificar les relacions i estratègies). El benestar ens dóna força per


avançar i el malestar ens aboca a canviar per superar-lo. Ben di-ferent, per cert, de situacions en les quals es roman en el malestar que ens perjudica sense que prenguem mesures de signe positiu. Ens fan malviure, enrareixen l’ambient, intoxiquen el col·lectiu i el desmobilitzen.

De forma esquemàtica, aquestes situacions il·lustren la dinàmi-ca del desenvolupament personal i social en la qual el conflicte, els entrebancs i les dificultats representen una oportunitat i un rep-te per assolir un nou equilibri. La vivència de les afirmacions que hem presentat, així com del que aporten les emocions i les capaci-tats que envolten l’autoestima i l’empatia, ens permet avançar, si ens fixem en com evoluciona la nostra vida, si som conscients del que ens passa, per què i com ens passa.

Emocions positives i negativesHem parlat de dues situacions contràries: l’ajustament i el conflic-te. Cada una d’elles està correlacionada amb una de les classifica-cions en què es divideixen les emocions: les positives i les negati-ves. Cal afirmar, abans de parlar de les unes i les altres, que totes són necessàries. Entre les primeres hi ha: l’esperança, l’alegria, la compassió i l’amor, que ens possibiliten la identificació amb el col·lectiu humà… Entre les negatives destaquen la ira, l’ansietat, la tristesa, l’enveja, la por, el disgust… Indirectament ja hem des-tacat com les negatives deterioren la capacitat de reacció, mentre que les positives milloren l’actitud i l’energia per avançar a través de noves estratègies.

No és el mateix apostar i exercir de forma continuada les unes o les altres, per damunt dels episodis vitals (conflictes, pèrdues, fracassos...) que ens situen en les negatives i que hem de reelaborar, reconduir i superar. Segons l’opció escollida com a projecte i estil de vida, apostem per viure la vida des de les dimensions que ens activen per millorar i establir relacions positives amb els altres, o per viure en el malestar permanent i tenir una actitud individualis-ta i menystenir els altres. I aquesta presa de posició, a través de la nostra condició de sistemes socials oberts i del contagi emocional, influeix fortament en el predomini social de l’actitud corresponent.

Emocions positives i eficàcia educativaSi pensem que s’estableix un paral·lelisme entre les emocions nega-tives, la supervivència física i la continuïtat de la vida del subjecte, i entre les positives i la supervivència i evolució dels humans com a humans, entendrem que instal·lar-se en les positives com a opció del nostre projecte vital és apostar pel desenvolupament personal i social, per la millora continuada, per la creativitat de tot el col-lectiu humà, cadascú segons la seva singularitat.


No cal destacar la importància del que estem dient pel que fa a l’educació. Aquesta opció representa presència constructiva i il-lusionada, actitud d’acceptació dels altres, disposició a resoldre amb rigor les dificultats de l’ensenyament-aprenentatge i a superar les incerteses, establiment de vincles afectius i de convivència, es-forç continuat i apassionat per atendre les demandes de tota mena que planteja la vida individual i col·lectiva, i crida permanent a acostar-se a la felicitat i a l’amor.

L’acció educativa en el centre es produeix en un context que comprèn des de la relació amb l’alumne i la conducció del grup, fins a l’intercanvi i treball conjunt amb els altres professionals, els pares, la comunitat educativa i el territori, passant per les dispo-sicions i polítiques administratives i laborals, pel currículum, pel projecte educatiu, l’ensenyament i la didàctica de les matèries, les avaluacions... i també la vida personal, familiar i el cúmul d’inte-ressos del professor.

Tot això en el marc d’una situació de complexitat creixent, pels canvis socials i l’acumulació d’elements que cal atendre i harmo-nitzar en l’acte educatiu. És lògic trobar resistències, inconvenients, conflictes i incerteses, que demanen noves solucions. Però només es poden encarrilar des de la calma, l’empatia i la convivència col-lectiva orientada a la resolució pacífica de conflictes per crear un futur millor, i des de l’atenció i superació del present real, lluny de l’anomenat malestar docent, que amb freqüència atorga culpes en lloc d’afrontar els reptes. D’aquí que s’hagi d’atendre en profunditat la formació dels professionals de l’educació, més enllà de «saber la matèria», que és indispensable i s’ha de revisar i renovar constant-ment.

4. Algunes consideracions finals sobre la formació emocional del professorat

Hem aportat els elements fonamentals que permeten plantejar-se la formació emocional. Existeixen suficients materials pràctics, l’ús dels quals permet de progressar i assumir la pròpia part emocio-nal i integrar-la amb el pensament i l’acció. L’assistència a cursos o el treball en grup de professors ajuden a avançar en la formació personal i social, afavoreixen la presa de consciència i el contrast d’informacions a través de l’intercanvi i el compromís col·lectiu.

Quant a la necessitat de formar-se, de gestionar les nostres emocions, ja hem presentat i comentat els beneficis que comporta. A part del guany pel que fa al benestar, cal destacar l’orientació positiva de cara a la feina i al desenvolupament, i a les relacions personals i la salut social del col·lectiu. Pel que fa a l’educació, cal


insistir en el fet que, com a sistemes socials oberts i per contagi emocional, influïm només per relacionar-nos. Instruïm i eduquem alhora. En canvi, prescindir de les emocions falseja la visió que es té de l’alumne i de les seves necessitats i ens impedeix de disposar dels recursos adequats per ajudar-lo a millorar.

Cal adquirir progressivament noves emocions, actituds i compe-tències per instal·lar-nos en un comportament global de signe posi-tiu que determini la nostra influència sobre els infants i els joves. Com a exemple, enumerem algunes pautes d’aquest comportament, que es poden afegir a aquelles que cadascú ha comprovat, des de la seva singularitat, que li han estat positives:

• Calma, acolliment, qualitat en l’ensenyament i el treball, justícia.• Respecte i confiança en un mateix i en els altres, comprensió,

acceptació, ajut continuat a l’alumne i al col·lectiu.• Comunicació, intercanvi i treball individual i en grup.• Comprensió de les situacions, convenciment entusiasta pels ob-

jectius i finalitats, participació activa en el procés.• Creació de complicitats, sinèrgies i sintonia afectiva. Actuar po-

sitivament i desvetllar emocions positives. Assertivitat i esperit crític.

• Autoritat moral per impulsar la llibertat de l’infant.• Exigència, esforç i rigor durant el procés. Actitud facilitadora,

estimulant, optimista, il·lusionada.• Capacitat per aconduir grups, per prendre decisions, lideratge.• Iniciativa, recerca, innovació, eficàcia.

Totes han de partir de dues realitats bàsiques de la vida huma-na i estimular-les: ens necessitem els uns als altres, necessitem re-coneixement, estimació i fruir de la vida. En el cas de l’educació, la nostra actuació ha d’estar presidida per l’interès preeminent de l’infant, d’acord amb la Convenció dels Drets dels infants.

La formació i l’equilibri emocional del professorat l’ajuda a acon-seguir satisfacció i eficàcia en la seva tasca i a desenvolupar, amb il·lusió i optimisme, les seves aspiracions personals i professionals, individuals i col·lectives. I aquesta situació té un efecte fonamental en el desenvolupament dels seus alumnes, del centre i de l’entorn: genera confiança, desig de millora i esperit de col·laboració.

Es diu que la utopia reforça l’acció educativa. El fet que sempre influïm i que tenim la possibilitat d’evolucionar positivament con-verteix aquesta utopia educativa en una opció realista i necessària.

169

Sobre els autors

Pere Darder VidalLlicenciat en Filosofia. Doctor en Ciències de l’Educació. Emèrit de la UAB. En el marc dels moviments de renovació pedagògica va iniciar la vida professional impulsant les dimensions afectives en el que s’anomenà l’educació integral, en el treball en equip i en l’es-tabliment de relacions empàtiques en l’aula i en el centre educatiu. Va ser una iniciació, de llarga durada, intensa i gratificant en la tasca docent i de gestió a primària i secundària.

A la universitat, l’eixamplament de l’experiència docent i de ges-tió, l’aprofundiment en les descobertes científiques, individualment i en grup, i l’experimentació en centres educatius han refermat en ell la necessitat d’estendre les dimensions emocionals a l’educació i a tots els àmbits de la vida. Les relacions personals s’han presentat com un factor omnipresent, necessari i indispensable per les perso-nes i els col·lectius. La major part de publicacions i d’experimentaci-ons les ha dedicat a aprofundir en l’empatia, la participació i la col-laboració i en la construcció d’un estil de vida amarat de realisme, il·lusió i estimació.

Ferran Salmurri Trinxet Psicòleg clínic amb experiència com a terapeuta tant amb joves com amb adults. Interessat en el fet que els coneixements de què disposem surtin de les aules de les facultats de Psicologia o de les consultes dels clínics per ajudar a millorar la vida diària de les persones. Parteix de la idea que gran part dels esforços haurien d’anar encaminats a aconseguir una preparació més adequada de la població i que això actuï com a factor de protecció del patiment emocional dels éssers humans. Així, des de fa un cert temps, ha orientat la seva activitat, a més de la clínica, cap a la prevenció. Més concretament, en la recerca de factors de protecció i posada en marxa de plans per a una millor educació de les emocions, tant en àmbits escolars o familiars amb menors, com en àmbits acadèmics o professionals amb població adulta.

Mariano Royo ArpónProfessor de Filosofia. Ha fet diversos estudis sobre gestió educati-va i sobre intel·ligència emocional. Ha treballat a l’escola privada i


a la pública, a secundària (institut i professional), a la universitat i també com a formador de directors i com assessor de centres. Ha estat, entre d’altres, director d’institut, membre del Consell Escolar de Catalunya, i investigador en formació inicial a càrrec de l’Insti-tut de Formació del Professorat, Recerca i Innovació Educativa del MEC.

Els seus escrits i accions han estat regits per la idea que l’educa-ció es fa principalment en el centre educatiu. Sempre ha defensat que en ell es pot gaudir de la professió més profundament humana i humanitzadora, a condició de defensar l’autonomia i el benestar emocional del centre i del professorat.

Anna Carpena CasajuanaMestra. Especialista en Educació especial. Amb dedicació a l’estudi i aplicació de l’educació emocional en docents i alumnat des del 1997. Té diverses publicacions sobre aquest tema.

La seva trajectòria durant aquests anys ha estat orientada a sensibilitzar educadors i educadores sobre la necessitat d’estar emocionalment format per educar tant l’alumnat com fills i filles. Aquest principi l’ha acompanyat en tota activitat formativa –en as-sessoraments a centres escolars, de primària i de secundaria, en cursos, tallers i seminaris i en escoles de pares– presentant propos-tes a dues bandes: professorat/alumnat, pares/fills. El seu contingut educatiu ha tingut sempre aquesta doble vessant que convergeix en un objectiu: el desenvolupament d’éssers humans feliços, sans, sen-sibles i responsables vers la humanitat i la biosfera.

Josefina Sala RocaProfessora de la Universitat Autònoma de Barcelona. Bona part de la seva tasca investigadora s’ha centrat en les competències emocionals en professionals, nens i joves en diferents àmbits educatius. Bona part de la seva recerca ha estat publicada en revistes científiques. Ha desenvolupat diverses accions formatives orientades a promoure les competències emocionals en els educadors. Actualment com a professora de la UAB imparteix bona part de la seva docència en la formació de les competències emocionals dels futurs educadors.

Lourdes Marzo RuizTècnica de formació a l’Institut de Ciències de l’Educació de la Universitat de Barcelona i professora associada a la Universitat Au-tònoma de Barcelona. La seva tesi se centra en les competències socioemocionals, tant de l’alumnat d’educació primària com dels professionals d’aquesta etapa. Ha desenvolupat, juntament amb la Dra. Josefina Sala, un programa de formació per al desenvolupa-ment de les competències socioemocionals dels nens dins l’escola.

171Sobre els autors

La seva tasca professional i investigadora ha estat sempre vincula-da a la docència.

Marta Albaladejo MurMestra. Llicenciada en Filologia. Màster en Gestió de la comunica-ció. Pedagoga sistèmica. Psicoterapeuta en anàlisi transaccional i coach. S’ha especialitzat en comunicació interpersonal i anàlisi de la conversa. El seu darrer llibre és: Com dir-ho. Entrevistes eficaces en l’àmbit educatiu.

Ha exercit com a docent a primària i a Comunicació Audiovi-sual de la Universitat Pompeu Fabra. Des del 1983, s’ha dedicat intermitentment a la formació de professorat. Des del 2002 es de-dica al counselling i al coaching (entrenament emocional); és co-ordinadora de la formació en Coaching Sistèmic Transaccional de Coaching & Comunicació; continua col·laborant amb programes de formació de professorat i imparteix conferències per a pares i mares amb la voluntat d’aportar recursos i donar suport a l’educa-ció emocional dels infants i joves.

173

Índice

Pròleg . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

Presentació . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

1. Emocions i educació, una integració necessària. . . . . . . . . . . . . . . . . . 11Introducció . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111. Dimensions generals . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122. Les emocions, avui: canvis de final de segle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143. La dinàmica del desenvolupament . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184. Algunes consideracions finals sobre la formació

emocional del professorat. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20Bibliografia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22

2. Educació de les emocions, salut psicològica i centre educatiu . . . 231. La vida canviant i el necessari canvi de formació. . . . . . . . . . . . . . . . . 232. Des de la prehistòria educativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 253. Educació i salut psicològica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 254. Esbrinant per a què serveix . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 275. La millora personal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 286. Prevenció en el centre educatiu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 307. L’índex de benestar emocional o de felicitat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 328. Signes d’alarma i símptomes per a la derivació . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33Referències bibliogràfiques. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38Annexos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40

3. Centres emocionalment intel·ligents . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 451. L’escola-santuari . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 452. El centre és on s’educa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 483. El pensament dels professors . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 534. La cultura professional com a autoimatge . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 555. Una proposta d’anàlisi d’autoimatge d'un centre educatiu. . . . . . . . 57Referències bibliogràfiques. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67

4. Creixement emocional a l’aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69Introducció . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69


1. Educació emocional en les competències intrapersonals . . . . . . . . . 732. Educació emocional en les competències interpersonals . . . . . . . . . 82Programes i recursos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97Referències bibliogràfiques. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99Annex . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100

5. Emocions i processos educatius: els estils educatius i les emocions . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1031. Estils educatius i atribucionals . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1032. Recomanacions pràctiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110Referències bibliogràfiques. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121

6. El coaching com a recurs: eines per entrenar les competències emocionals . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123Introducció . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1231. Entrenar les competències emocionals necessàries per educar . . . 1232. Com podem desenvolupar les competències emocionals? . . . . . . . . 1243. L’actitud emocional que ajuda a aprendre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1264. Què és el coaching? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1285. Et vols fer autocoaching? Guia per autoaplicar-te la

metodologia del coaching . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1306. És fàcil donar reforç positiu? I donar-se’l un mateix? . . . . . . . . . . . . . 136Resumim. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140Referències bibliogràfiques. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141

7. Noves perspectives en la formació inicial del professorat . . . . . . . 1431. El sistema MIR . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1432. Vivències diverses de la professió . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1443. Actituds personals i cultures professionals . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1504. Els millors centres per fer les pràctiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153Referències bibliogràfiques. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160

Els conceptes clau en l’educació de les emocions . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161

Bibliografia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165

Sobre els autors. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169

aprendre i ensenyar amb empatia i benestar - octaedro .cat · pdf fileaprendre i ensenyar amb...

Documents