antologia tic

Universidad Autónoma de Sinaloa Facultad de Psicología Tecnologías de la Información y Comunicación Elaboraron: Dr. Gustavo Bernal Quiñónez Psic. Jorge Luis Ceyca Hernández

TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN

Y LA COMUNICACIÓN

Visión

Durante la materia, el/la alumn@ adquirirá los fundamentos teóricos y

prácticos de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC´s) y

de las aportaciones del modelo constructivista hacia ésta. El alumno será capaz de

utilizar las tecnologías de la información y la comunicación con las que dispone la

Facultad de Psicología para desempeñar una labor donde transmita conocimiento y

de estrategias de enseñanza-aprendizaje a través de ellas, y conocerá el uso de las

mismas en diferentes instituciones educativas, auditivas y espacio de consulta.

Misión

Para consolidar la visión se actuará de la siguiente manera: Se impartirán

fundamentos teóricos dentro del aula regular, y prácticos en el área de cómputo de

la Facultad, el objetivo específico, que el alumno observe, asimile y comprenda,

la importancia de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación como

una herramienta para facilitar la enseñanza-aprendizaje en cualquier contexto que

se encuentre.


UNIDAD I

INTRODUCCION A LA TECNOLOGIA Y ALGUNOS MODELOS TEORICOS DE

LA PSICOLOGIA EDUCATIVA.

I.I TECNOLOGIA

El ámbito de la Tecnología está comprendido entre la Ciencia y la Técnica propiamente dichas, Por tanto el término "tecnológico" equivale a "científico-técnico". El proceso tecnológico da respuesta a las necesidades humanas; para ello, recurre a los conocimientos científicos acumulados con el fin de aplicar los procedimientos técnicos necesarios que conduzcan a las soluciones óptimas. La Tecnología abarca, pues, tanto el proceso de creación como los resultados. Dependiendo de los campos de conocimiento, tenemos múltiples ramas o tecnologías: mecánica, materiales, del calor y frío, eléctrica, electrónica, química, bioquímica, nuclear, telecomunicaciones de la información,... [http://platea.pntic.mec.es/~msanch2/tecnoweb/introduc.htm ]

En un avance rápido en el tiempo, podemos decir que ya desde el siglo XVIII

la tecnología se concibe como una ciencia aplicada a la solución de los problemas

que se presentan: se trata de explicar de manera racional y ordenada todos los

trabajos así como sus consecuencias y fundamentos. Este nuevo significado surge

en relación con el contexto social cambiante producido por los comienzos de la

revolución de la revolución industrial.

Uno de los problemas ha sido el de caracterizarla, al cual podemos añadir las

similitudes y diferencias que se han dado con respecto a los conceptos de ciencia y

TÉCNICA

saber cómo se hace…

TECNOLOGÍA

saber por qué y para qué…

CIENCIA

saber el porqué…

.

http://platea.pntic.mec.es/~msanch2/tecnoweb/introduc.htm


técnica. Por ello, pensamos que puede ser útil ofrecer algunas definiciones y formas

de caracterizarlas que se han formulado y para ello comenzaremos con las

propuestas del Diccionario de la Lengua Real Academia Española y del de

Santillana de Tecnología Educativa. En el primero se les asignan los siguientes

significados:

Ciencia: Conocimiento cierto de las cosas por sus principios o causas //

Cuerpo de doctrina metódicamente formado y ordenado, que constituye un

ramo particular del humano saber.

Tecnología: Conjunto de conocimientos propios de un oficio mecánico o

arte industrial // Tratado de términos técnicos // Lenguaje propio, exclusivo,

técnico de una ciencia o arte.

Técnica: Conjunto de procedimientos y recursos de que sirve una ciencia o

un arte // Pericia o habilidad para usar de esos procedimientos y recursos.

Mientras que el segundo, editado por la Editorial Santillana y publicado en 2003, se

dan los siguientes:

Ciencia: conjunto de conocimientos referentes a un objeto especifico //

Conjunto integrado de todas las ciencias.

Tecnología: Ciencia de la técnica // Estudio científico de lo artificial // El

término se ha hecho acreedor a diversos enfoques conceptuales y

valoraciones, más o menos reduccionistas.

Técnica: Habilidad o destreza para generar, producir o expresar algo con

un cierto grupo de científico, permiten operar en el objeto de esa ciencia //

Conjunto de procesos y procedimientos operativos propios de un oficio, arte

o profesión.

DEFINICION

Tecnología es el conjunto de saberes que permiten fabricar objetos y

modificar el medio ambiente, incluyendo las plantas y animales, para satisfacer las

necesidades y los deseos humanos. Es una palabra de origen griego, τεχνολογος,

formada por tekne (τεχνη, "arte, técnica u oficio") y logos (λογος, "conjunto de

saberes"). Aunque hay muchas tecnologías muy diferentes entre sí, es frecuente

usar el término en singular para referirse a una cualquiera de ellas o al conjunto de

todas. Cuando se lo escribe con mayúscula, tecnología puede referirse tanto a la

disciplina teórica que estudia los saberes comunes a todas las tecnologías, como a

educación tecnológica, la disciplina escolar abocada a la familiarización con las

tecnologías más importantes.

http://es.wikipedia.org/wiki/Idioma_griego

http://es.wikipedia.org/wiki/Educaci%C3%B3n_tecnol%C3%B3gica


TECNOLOGIA Y TOMA DE DECISIONES:

Estas dos historias ilustran un tema recurrente a lo largo de este libro: que la

tecnología no es buena ni mala en sí misma, sino que la cuestión es el modo de

emplearla. Necesitamos comprender los diferentes puntos fuertes y débiles de las

distintas tecnologías, y los requisitos para su use eficaz al ampliar el acceso y

satisfacer las necesidades estudiantiles de manera flexible y abierta.

Esto tiene particular importancia dado el desarrollo rápido de la tecnología, en

particular la tecnología de las comunicaciones. Es poco probable que una

conferencia sobre educación se lleve a cabo sin una sección principal dedicada a

los cambios tecnológicos.

De hecho, la tecnología proporciona a los educadores y a los gobiernos la capacidad

de transformar en forma radical nuestro sistema educativo completo, y en ninguna

parte es más cierto esto que en el área do la enseñanza abierta 5, a distancia.

No obstante, la atención suele centrarse más en la misma tecnología real, la

carretera de la información, el hardware y la posibilidad de cambio. Por supuesto,

es

esencial comprender la tecnología, pero incluso resulta más fundamental la

comprensión de sus puntos fuertes y débiles respecto a sus aplicaciones reales.

También es importante una comprensión del sistema y los requisitos operacionales

para la aplicación exitosa de la tecnología en la educación y la capacitación.

Por tanto, aunque se espera que este libro también interese a los docentes

experimentados de la educación a distancia, su principal objetivo son las

personas que toman decisiones en la educación y la capacitación, como un decano

de humanidades de una universidad, quien se enfrenta con la presión por harte de

la división de educación continua para elaborar cursos disponibles para las

comunidades

locales mediante videoconferencias condensadas, y por parte del vicepresidente

para atender a más estudiantes a un menor costo o como un comisionado estatal

para la educación superior, quien ha recibido una solicitud de la universidad estatal

por ocho de

dólares para mejorar y actualizar las instalaciones de televisión educativa, pero que

piensa que esta no es la tecnología adecuada para invertir en esta ocasión:


o como los políticos y los servidores públicos, quienes buscan formas de satisfacer

la creciente demanda de acceso a una educación superior, y quieren enriquecer

la calidad de la educación y la capacitación, por razones de desarrollo económico,

pero que enfrentan la presión de la Tesorería para reducir los gastos en su

ministerio. ¿La enseñanza abierta mediante tecnologías proporciona una respuesta

a este enigma?

Por último, el libro está dirigido a directores de empresas que buscan mejorar la

calidad de las habilidades de su personal, así como controlar al mismo tiempo sus

costos de capacitación.

El libro no trata, entonces, tanto sobre el diseño del currículum basado en la

tecnología, sino sobre la toma de decisiones en cuanto a los sistemas de tecnología

para la enseñanza y el aprendizaje, incluso factores humanos, económicos y de

organización. Después de leer este libro el lector tendrá un mayor conocimiento

acerca de cómo seleccionar y usar las diversas tecnologías en relación con sus

objetivos educativos y circunstancias locales. Obtendrá una serie de cuestiones y

criterios para protegerse a sí

mismo y a su organización de las tentaciones de los vendedores del adelanto más

reciente en tecnología, sin perder la oportunidad de adoptar tecnologías nuevas y

adecuadas cuando surjan. También comprenderá algunas de las barreras para la

aplicación de las tecnologías en la enseñanza y el aprendizaje, y las acciones

necesarias para eliminar esas barreras.

Y algo quizá todavía más importante, desarrollará estrategias para enfrentar los

cambios tecnológicos rápidos, a incluso creará una perspectiva o visión clara de

cómo le gustaría estructurar y organizar la enseñanza y el aprendizaje en el futuro,

de tal modo que alcanzará la calidad de educación y capacitación que le gustaría

tener.

Una de las premisas básicas de este libro es que las tecnologías más nuevas, como

las computadoras y las videoconferencias, no son necesariamente mejores (o

peores) para la enseñanza y el aprendizaje que las tecnologías más viejas, como la

impresión y la televisión; sólo son diferentes entre sí y necesitamos comprender las

diferencias y las circunstancias apropiadas para las aplicaciones de la tecnología si

vamos a utilizar ésta para enseñar y aprender eficazmente.

La elección de la tecnología debe ser dirigida por las necesidades de los

estudiantes y el contexto de trabajo, no por la novedad.

La actividad tecnológica influye en el progreso social y económico pero

también en el deterioro de nuestro entorno. Actualmente la tecnología está


comprometida en conseguir procesos tecnológicos acordes con el medio ambiente,

para evitar que las crecientes necesidades provoquen un agotamiento o

degradación de los recursos materiales y energéticos de nuestro planeta. Evitar

estos males es tarea común de todos; sin duda, nuestra mejor contribución

comienza por una buena enseñanza-aprendizaje de la tecnología en los estudios

de enseñanza media o secundaria.

La versión 1992 del Diccionario de la Real Academia daba las siguientes

acepciones de tecnología:

1. Conjunto de los conocimientos propios de un oficio mecánico o arte industrial.

Esta acepción era incompleta porque hay tecnologías que no corresponden a

oficios mecánicos, como las informáticas. Era ambigua porque sugería una

inexistente relación entre tecnologías y artes. Era tautológica porque las que

antiguamente se denominaban artes industriales hoy se denominan técnicas,

concepto que en el habla cotidiana es sinónimo de tecnología.

2. Tratado de los términos técnicos. Esta acepción se refiere sólo a la

terminología técnica, la parte verbalmente expresable de los saberes

tecnológicos.

3. Lenguaje propio de una ciencia o de un arte. Esta acepción es similar a la

anterior.

4. Conjunto de los instrumentos y procedimientos industriales de un determinado

sector o producto. Esta acepción es sólo aplicable a las tecnologías industriales.

La versión 2006 del Diccionario de la Real Academia ha reemplazado la primera

acepción por la siguiente:

1. Conjunto de teorías y de técnicas que permiten el aprovechamiento práctico

del conocimiento científico. Esta acepción asimila la tecnología a ciencia

aplicada o tecno-ciencia, lo que sólo es válido para algunas tecnologías, las

basadas en saberes científicos.

Es un error común en muchas páginas Web denominar tecnología, a secas,

a la tecnología informática, la tecnología de procesamiento de información por

medios artificiales, entre los que se incluye, pero no de modo excluyente, a las

computadoras/ordenadores. [ http://es.wikipedia.org/wiki/Tecnologia ]

Tobar-Arbulu (1988, 109) la tecnología es: << (…) como un campo de conocimientos

orientado hacia la acción. Es decir, como una actividad humana dirigida a obtener,

http://es.wikipedia.org/wiki/1992

http://es.wikipedia.org/wiki/Diccionario_de_la_lengua_espa%C3%B1ola_de_la_Real_Academia_Espa%C3%B1ola

http://es.wikipedia.org/wiki/Tautolog%C3%ADa

http://es.wikipedia.org/wiki/Industria

http://www.rae.es/

http://es.wikipedia.org/wiki/Ciencia_aplicada

http://es.wikipedia.org/wiki/Ciencia_aplicada

http://es.wikipedia.org/wiki/P%C3%A1gina_Web

http://es.wikipedia.org/wiki/Inform%C3%A1tica

http://es.wikipedia.org/wiki/Computadora

http://es.wikipedia.org/wiki/Tecnologia


utilizar o difundir conocimiento>>. [Cabero J. 2001, TECNOLOGIA EDUCATIVA “La ambigüedad de tres

conceptos relacionados: la tecnología, la técnica y la ciencia”, Editorial PAIDOS pag. 18.]

CONCEPTO Y DEFINICION

La Tecnología es una característica propia del ser humano consistente en la capacidad de éste para construir, a partir de materias primas, una gran variedad de objetos, máquinas y herramientas, así como el desarrollo y perfección en el modo de fabricarlos y emplearlos con vistas a modificar favorablemente el entorno o conseguir una vida más segura.

La actividad tecnológica influye en el progreso social pero también en el deterioro de nuestro entorno. Actualmente la Tecnología está comprometida en conseguir procesos tecnológicos acordes con el medio ambiente, para evitar que las crecientes necesidades provoquen un agotamiento o degradación de los recursos materiales y energéticos de nuestro Planeta. Evitar estos males es tarea común de todos; sin duda, nuestra mejor contribución comienza por una buena enseñanza-aprendizaje de la Tecnología. http://platea.pntic.mec.es/~msanch2/tecnoweb/introduc.htm

CARACTERÍSTICAS EPISTEMOLÓGICAS

Sarramona (1990) sintetiza en las siete siguientes:

1. Racionalidad, las decisiones adoptadas deben apoyarse en desiciones

razonadas.

2. Sistematismo, los elementos que intervienen en el proceso son

contemplados en sí mismos y en relación con los demás, estableciéndose

entre ellos una relación de forma tal, que los cambios producidos en unos de

sus componentes repercute en los restantes.

3. Planificación, la tecnología demanda un proceso anticipatorio sobre la

acción; es decir, debe ir precedida de de una organización de la acción.

4. Claridad de las metas, como proceso requiere una cuidada planificación en

torno a unos objetivos y metas previamente determinados.

5. Control, en todo momento dicho proceso debe ser revisado para que no se

desvíe de las condiciones previstas en la acción.

6. Eficacia, la actuación del tecnólogo pretende buscar los objetivos prefijados.

7. Optimización, se pretende rentabilizar al máximo los recursos y los

elementos que intervienen en el desarrollo tecnológico.

El autor añade reproductividad y una acción intencionada, la primera

indica que toda tecnología debe poseer un elevado parámetro de replicabilidad, de

manera que pueda ser utilizada en diversos contextos para resolver idénticos

problemas, como ocurre por ejemplo en la tecnología médica. Por otra parte, su

aplicación sin intención no nos lleva a un enfoque tecnológico, sino, por el contrario,



a uno meramente técnico y aplicativo, ya que no podemos perder la referencia de

que la tecnología no persigue resolver problemas del medio para que nos

adaptemos al mismo, sino, sobre todo, la adaptación del medio a las características

y peculiaridades del ser humanos, y ello por fuerza requerirá acciones claramente

planificadas y determinadas hacia una meta teóricamente especificada, lo que no

es óbice para que lleguemos a posiciones diferentes las inicialmente previstas. [Cabero J. 2001, TECNOLOGIA EDUCATIVA “La ambigüedad de tres conceptos relacionados: la tecnología, la técnica y la

ciencia”, Editorial PAIDOS pag. 20.]

Es importante señalar que este carácter aplicativo no debe de confundirse

con la mera praxis irreflexiva, la ejecución por la ejecución, la practicidad por la

practicidad, o la acción por la acción. Más bien se trata de acciones planificadas por

personas, mediante las cuales pensamos resolver un problema, o simplificar la

solución de éste, de manera que determinados ejercicios repetitivos, aburridos o

costosos para el esfuerzo o la precisión humana, sean transferidos al diseño

tecnológico elaborado. En otros términos, se trata de acciones sistematizadas

aplicadas en el conocimiento y la investigación científica, y enmarcadas dentro de

un contexto cultural, social e ideológico. [Cabero J. 2001, TECNOLOGIA EDUCATIVA “La ambigüedad

de tres conceptos relacionados: la tecnología, la técnica y la ciencia”, Editorial PAIDOS pag. 18.]

COGNOCITIVISMO

Es una de las corrientes fundamentales de acercamiento entre la psicología

y la educación, y que contemplan a la persona no como un mero respondiente a

estímulos externos e internos, sino por el contrario como un procesador activo de

información, de manera que entra en consideración no ya lo que el docente hace, o

el medio o la estrategia que transmiten, sino lo que él o el medio son capaces de

realizar cognitivamente con el sujeto.

Solso (1991,7) nos habla de que la psicología cognitiva se desarrolla en

doce grandes áreas de investigación: inteligencia artificial, imágenes,

representación de conocimiento, memoria, atención, modelos de recognición,

percepción, ciencia del cerebro, lenguaje, desarrollo psicológico, pensamiento y

resolución de problemas, e inteligencia humana.

La aplicación de la psicología cognitiva a la educación en general y a la

tecnología educativa en particular, supuso asumir una serie de principios de cara al

diseño de situaciones de aprendizaje, lo que llevó a contemplar que los estudiantes

deberían jugar nuevos roles en la instrucción, como es el de procesador y

constructor activo en el aprendizaje, y apreciar al mismo tiempo que existen

diferentes características individuales de los sujetos para procesar y organizar la

información.


CONSTRUCTIVISMO

El proceso de enseñanza-aprendizaje debe hacer hincapié en la formación

de habilidades para que sea capaz de interpretar, construir y reconstruir las

demandas que desde los contextos informativos se le vayan presentando. Desde

esta perspectiva se asume que la persona no es sólo un procesador activo de

información, sino también un constructor del la misma, en función de su experiencia

y conocimientos previos y de las actitudes y creencias que tenga hacia los

contenidos, medios, materiales y mensajes con los que interacciona. Para ello es

importante tener en cuenta una serie de principios:

Ofrecer a los estudiantes múltiples representaciones de la realidad,

para que de esta forma puedan percibir su complejidad.

Representaciones que deben corresponderse con tareas autenticas y

veraces, es decir, contextualizadas en ambientes realistas.

La enseñanza debe partir de experiencias y situaciones reales que

permitan tanto su posterior transferencia como la percepción de la

complejidad del mundo real. El aprendizaje se construye a partir de la

experiencia.

Establecer como principio de referencia no con la reproducción del

conocimiento, sino su construcción, y en este sentido la motivación se

convierte en un elemento de alto valor para alcanzar el aprendizaje

significativo.

Negociar las metas y objetivos instruccionales, no imponerlas. Lo que

nos lleva asumir que pueden darse interpretaciones diferentes de la

realidad, en función de las construcciones individuales que puedan

realizar los propios estudiantes. Por otra parte, el profesor más que

ser el presentador siempre experto, se convierte en colaborador del

estudiante.

Fomentar el desarrollo de prácticas reflexivas, de manera que las

tareas de principios únicos por parte de los estudiantes. Frente a la

memorización de los hechos se persigue la conexión entre los mismos,

mediante su investigación por los estudiantes.

Asumir como principio de trabajo la construcción colaborativa del

conocimiento a través de la negociación social de los participantes en

el proceso de la instrucción.

La tecnología no solo desempeña funciones de presentación y

ejercitación o práctica, sino una diversidad de funciones que van

desde la comunicación a la posibilidad de expresión y elaboración de


documentos expresivos, siendo su papel más significativo la creación

de entornos diferenciados y específicos para el aprendizaje.

El error se convierte en un elemento significativo para la

autovaloración del proceso realizado, permitiendo al mismo tiempo la

reflexión para la mejora de los resultados.

Al igual que la instrucción, la evaluación debe basarse en múltiples

perspectivas.

Los criterios de evaluación que se asuman deben responder menos a

principios de criterio-norma o criterio-referencia, ya que no todos los

objetivos serán interpretados de la misma manera por los estudiantes,

y en consecuencia la evaluación y las técnicas e instrumentos que se

utilicen en ella deben percibirse menos como elemento de control y

más como elemento de autoanálisis. Frente a la utilización de

instrumentos d dichos objetivos, se utilizan otros instrumentos como la

elaboración de trabajos por los estudiantes y otras ejecuciones.

Para nuestros intereses relacionados con la tecnología educativa, uno de los

constructos más interesantes formulados por Vygostky es la de la <<Zona de

Desarrollo Próximo (ZDP)>> explicado de la siguiente manera: <<(…) la distancia

entre el nivel de desarrollo, determinado por la capacidad para resolver

independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a

través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en la colaboración

de otro compañero más capaz>>. Dicho de otra manera, la diferencia entre el

potencial desarrollo actual del sujeto y el que el sujeto sería capaz de adquirir con

la intervención de otra persona, o desde nuestro punto de vista, salvando la

distancia histórica, con un instrumento mediático.

Bajo esta perspectiva subyace una de las ideas más significativas de esta

teoría, que es la de comprender que el estudiante aprende no cuando captura y

reproduce la información o la realidad, sino más bien cuando es capaz de

transformarla. La realización de la tarea no dependerá de las características internas

del estudiante, sino de la adecuación de las ayudas externas que reciba por parte

del profesor, de la interacción con sus compañeros o del diseño específico de

medios y materiales de enseñanza.

Salomon, Globerson y Guterman (1989) expresa que las tecnologías

inteligentes, sobre todo las relacionadas con la informática pueden ser utilizadas por

el ZDP, posibilitan la creación de entornos comunicativos específicos, para que

adaptados a las características cognitivas iníciales de los estudiantes le permitan el

salto cualitativo a la representación a la representación mental de la información y

la adquisición de la misma. Por tanto, se asume <<(…) que una herramienta es


también diseñada para alcanzar la función de guía, esto es, para proveer la

regularidad explícita, guías metacognitivas que pudieran ser internalizadas por los

estudiantes (…) Debería de esperarse que tal herramienta, entonces, por un lado,

desarrollara la ejecución de los aprendices y dejar un residuo cognitivo transferible

en la forma de competencias desarrolladas, para servir como “un compañero más

capaz” en la zona de desarrollo próximo>> (Salomon, Globerson y Guterman 1989,

621) [Cabero J. 2001, TECNOLOGIA EDUCATIVA “La ambigüedad de tres conceptos relacionados: la tecnología, la técnica

y la ciencia”, Editorial PAIDOS pp. 237-273.]

A MODO DE INTRODUCCIÓN

A lo largo del tiempo los seres humanos se han esforzado por hacer de la ciencia el

paradigma desde el cual se explique la realidad en sus diferentes dimensiones, más allá de

los simples fenómenos materiales objeto de la investigación científica en sus inicios

meramente positivista.

Fue así como se constituyeron ciencias tales como la informática y la psicología

(entre otras), capaces de explicar fenómenos que funcionan a otro nivel mas

abstracto que el material, e intentan dar una interpretación lo mas cercana a lo real

de sus objetos de estudio: en el caso de la informática: la información como correlato

de la comunicación, y en el de la psicología: la mente humana.

Ya en este punto se encuentra una similitud entre estas dos ciencias que desde sus inicios

han tenido que ganarse una acreditación entre la comunidad científica, sin embargo no lo

es tanto así para la informática como para la psicología, pues al ser el objeto de estudio de

la informática la información, se ha tenido a esta en cuenta desde el mismo momento en

que el lenguaje da a los hombres la posibilidad de comunicarse entre ellos, comunicación

de la cual lo que transmitimos y recibimos todo el tiempo es información , en sus diferentes

niveles.

Por su lado siendo la psiquis y el comportamiento el objeto de estudio de la psicología no

han contado paradójicamente con la misma difusión desde sus inicios con la que contó la

información y gracias a este hecho hasta hace solo un poco mas de un siglo que se

empezaron a tomar los fenómenos mentales en cuenta como objetos dignos de la

investigación científica.


Se encuentran puntos de encuentro y desencuentro simultáneamente en el objeto de

estudio de estas dos ciencias, pero también en la forma como operan estos objetos, pues

el instrumento de cada uno de estos esta relacionado directamente con algo que es

imprescindible para el curso de la vida de los seres humanos, “el lenguaje”.

Indudablemente tanto para constitución de los seres humanos como para la de la

información proveniente de estos es el lenguaje el punto central, o mejor dicho el código

que permite tanto a uno como al otro existir.

La psicología moderna se ha enfocado con gran importancia de cómo procesa los seres

humanos la información y se ha valido de otras ramas de estudio como la informática que

es la ciencia de la información automatizada, todo aquello que tiene relación con el

procesamiento de datos utilizando el computador y los equipos de procesos automáticos

de información.

La psicología tiene varias áreas de estudio y las más cercana a la informática es la

Psicología cognitiva que es la rama que se ocupa de los procesos a través de los cuales el

individuo obtiene conocimiento del mundo y toma conciencia de su entorno, así como de

sus resultados. El origen de la psicología cognitiva está estrechamente ligado a la historia

de la psicología general. La psicología cognitiva moderna se ha formado bajo la influencia

de disciplinas afines, como el tratamiento de la información, la inteligencia artificial y la

ciencia del lenguaje.

La psicología y la informática son dos disciplinas científicas que se centran en identificar

las características particulares del tratamiento de información, la primera en el ser humano

y la segunda en la construcción de una herramienta técnica que pretende emular al cerebro:

el computador.

La informática se ha edificado conceptualmente a partir de elementos propios lo que

ofrece la ciencia cognitiva vinculando aportes neurocientíficas y biologistas; uno de los

avances científicos más interesantes de las últimas décadas ha sido el nacimiento de un

nuevo campo de investigación de carácter interdisciplinario al que se ha llamado ciencia

cognitiva. Esta ciencia incluye las investigaciones de psicólogos, lingüistas,

neurocientíficos, filósofos, y científicos de la computación, todos ellos comparten un mismo

objeto de estudio: el sistema cognitivo.

La psicología como ciencia se ha construido a partir de las investigaciones de los principios


del aprendizaje como: el condicionamiento clásico, el condicionamiento operante y el

instrumental; centrándose principalmente en la conducta. En las últimas décadas, la

investigación psicológica ha mostrado una atención cada vez mayor por el papel de la

cognición en el aprendizaje humano, liberándose de los aspectos más restrictivos de los

enfoques conductistas, centrándose en gran importancia al papel de los procesos mentales

como: la atención, la memoria, la percepción, las pautas de reconocimiento y el uso del

lenguaje en el proceso del aprendizaje, y este enfoque ha pasado gradualmente del

laboratorio a la práctica terapéutica.

Desde el punto de vista general de la Ciencia Cognitiva, el interés se centra en entender el

funcionamiento y naturaleza de los sistemas inteligentes, ya sea éstos artificiales o

humanos. De ahí que se proponga la analogía entre la mente y el ordenador.

La similitud entre los ordenadores y la mente humana es obvia y ha sido explotada en

ambas direcciones. Los ingenieros electrónicos y, sobre todo, los técnicos de Inteligencia

Artificial (IA) tratan de trasladar intuitivamente sus ideas sobre el funcionamiento mental al

campo del ordenador. Por su parte, los psicólogos cognitivos toman como modelo el

ordenador para plantear hipótesis psicológicas y elaborar interpretaciones teóricas. La

inteligencia artificial es una rama distinguida de la informática o ciencia de la computación,

es decir, de la disciplina del diseño, construcción y uso de los ordenadores o computadores.

Una idea inicial de la informática era almacenar, recuperar y procesar la información; se

trataba de ordenar la información, con lo que debió parecer natural hablar de ordenadores.

Otra idea inicial era la de realizar cálculos numéricos y como, en el Reino Unido, los

computadores eran miembros de las fuerzas armadas que elaboraban tablas de cálculo

(para la navegación, el tiro, etc.).

La inteligencia artificial se ha desarrollado con notables éxitos y algunos fracasos, siguiendo

líneas de investigación diversas y con aplicaciones crecientes . Además de programas de

juegos, en particular de ajedrez, existen programas para demostraciones lógicas o

matemáticas, programas de procesamiento del lenguaje natural, programas de visión

computacional, programas de aprendizaje, sistemas expertos o basados en conocimiento

para las más diversas tareas, o programas de investigación científica.

Conviene aclarar que la analogía mente-ordenador es funcional, no física. En el aspecto

material o hardware las diferencias son considerables. Las neuronas son las unidades

básicas del sistema nervioso: se trata de organismos vivos con miles de conexiones

sinápticas tridimensionales y procesos complejos bioquímicos de transmisión de señales.


En los ordenadores actuales las unidades elementales son circuitos de silicio, distribuidos

bidimensionalmente y con escasas conexiones entre sí (aunque los últimos desarrollos

también han explorado esta similitud, prueba de ello son las Redes neuronales artificiales).

En cambio, desde una perspectiva funcional emergen las similitudes. La mente y el

ordenador son sistemas de procesamiento de propósito general; ambos codifican, retienen

y operan con símbolos y representaciones internas.

Campos de aplicación de la Ciencia Cognitiva: sistemas preceptúales, sistemas

procesadores de lenguaje, sistemas expertos, tutores inteligentes etc.

Otro punto de encuentro son los métodos informáticos en la psicología, considerando la

función instrumental que tiene el ordenador y la informática en la psicología Pueden

encontrarse muchas aplicaciones de los ordenadores en distintos ámbitos de la psicología

(no sólo en investigación sino también en el contexto clínico, social, educativo, etc.) Puede

decirse que, en general, cualquier proceso bien definido es susceptible de ser analizado y

controlado mediante un ordenador.

La psicología y la informática tienen una relación muy estrecha con respecto al

procesamiento de información, y son ayudas muy importantes para el entendimiento de la

mente; pero en lo que no estoy de acuerdo es que a partir de los avances científicos se

empiece a remplazar los sujetos por maquinas. Según mi punto de vista la relación hombre-

computadora reduce la capacidad de autonomía en las personas, ya que se crearía una

dependencia de que los computadoras piensen por los ellos, de manera indirecta estaría

perjudicando la capacidad que tiene el ser humano para resolver problemas y adaptarse al

mundo de la mejor manera; pero teniendo en claro que todo es relativo y que puede variar

en algunos sujetos y circunstancias.

A lo largo de la historia el hombre ha necesitado transmitir y tratar información de

forma continua, la humanidad no ha parado de crear máquina y métodos para

procesar la información.

La informática nace de la idea de ayudar al hombre en aquellos trabajos rutinarios

y repetitivos, generalmente los de cálculo y de gestión donde es frecuente la

repetición de tareas, la idea es que una maquina pueda utilizarlos mejor aunque

siempre bajo la supervisión del hombre.


La informática se puede definir de muchas formas pero si bien todas giran en torno

a la misma idea, porque es la ciencia que estudia el tratamiento automático y

racional de la información, ya que la información es el elemento que hay que tratar

de procesar, cuando en una computadora se ejecuta un programa y se define como

todo aquello que nos permite adquirir conocimiento.

Por su parte la psicología se dedica al estudio de la mente y el comportamiento

humano y trata temas como la inteligencia, la personalidad, el aprendizaje, la

motivación, las emociones, la memoria... en fin todo los procesos relacionados con

el ser humano.

Se sabe que los seres humanos son los creadores de las diferentes ciencias y lo

que ellas traen consigo por lo que es de suponer que ninguna creación humana va

a ser y contener procesos muy diferentes de los mismos que caracterizan a los

hombres.

En el caso de la informática por ejemplo podemos ver que es gracias a los humanos

que existen los mecanismos para trasmitir información y que a través de los tiempos

han evolucionado a la par de los procesos cognitivos que hoy en día tienen a los

hombres en el nivel de evolución que se encuentran.

En cuanto a la parte funcional podríamos decir que en la informática y en la

psicología los medios para materializarse (ordenador y mente) son sistemas de

procesamiento con un propósito general; que ambos codifican información; retienen

y operan con símbolos y representaciones internas (en el caso de los humanos

pensamiento, memoria, expresiones etc.); y a nivel de procesos como la inteligencia

ya se encuentran tanto en los seres humanos como en las maquinas una similitud

impensable no hace mucho tiempo atrás.

Hoy en día cuando se habla de Inteligencia Artificial los ingenieros electrónicos

tratan de trasladar sus ideas sobre el funcionamiento mental al campo de la


informática, y algunos psicólogos toman como modelo el ordenador para plantear

hipótesis psicológicas y elaborar interpretaciones teóricas, etc.

Pero no solo son puntos de encuentro los existentes entre las dos ciencias objeto

del presente articulo, pues no podemos olvidar que los seres humanos están

compuestos de algo mas que solo información procesada por su cerebro, ya que

entre otras cosas estos pueden relacionarse autónomamente con otros y no solo

por medio de las palabras sino por expresiones de orden afectivo que hasta el

momento en una maquina no se han podido reproducir.

TECNOLOGÍA Y EDUCACIÓN

LA METÁFORA DE TURING

La analogía entre la mente humana y los sistemas artificiales de cómputo fue propuesta

incluso antes de que se inventaran los ordenadores. Se puede nombrar a Turing (1937)

quien describió una máquina hipotética demostrando que ésta podría simular cualquier

cómputo, incluso los comportamientos inteligentes humanos. Con un funcionamiento muy

sencillo se podía lograra que la máquina respondiera a preguntas, hasta el punto de

engañar a un observador ingenuo con sus respuestas. A esta creación hipotética la llamó

"Máquina Universal".

Los ordenadores son más o menos equivalentes a la máquina de Turing. Los ordenadores

son sistemas de propósito general, se pueden programar para realizar cualquier tipo de

cómputo. Y por su parte el sistema nervioso humano tiene una gran versatilidad funcional,

de manera que se puede categorizar también como un procesador de propósito general.

Entonces vemos la obvia similitud entre los ordenadores y la mente humana. A partir de

esto los ingenieros electrónicos y sobre todo los técnicos de Inteligencia Artificial (IA) tratan

de trasladar intuitivamente sus ideas sobre el funcionamiento mental al campo del

ordenador.

Obviamente la analogía "sujeto – computadora" es funcional, no física. La mente y el

ordenador son sistemas de procesamiento de propósito general; ambos codifican, retienen

y operan con símbolos y representaciones internas. En el aspecto material, las diferencias

entre el hardware y las neuronas, unidades básicas del sistema nervioso son considerables.

Alan Turing era un matemático que incursionaba en la nueva ciencia cibernética. Él

planteaba un juego que nos permitiría objetivamente analizar el pensamiento en lugar de

dedicarnos a especulaciones subjetivas.


El juego es como sigue:

Un hombre que administra un test, hace preguntas a seres que están en dos habitaciones

separadas (a los que no puede ni ver, ni oír, ni tocar) por medio de mensajes escritos.

Esos dos seres son: A, un hombre y B una computadora.

Si el administrador del test, haga las preguntas que haga, no pudiera distinguir las

respuestas de cada uno, ¿Con qué derecho podríamos decir que el hombre piensa y la

máquina no?

Turing, además demostró rigurosamente que una máquina abstracta muy simple es

potencialmente capaz de "pasar el test" siempre y cuando los pensamientos del hombre

puedan entenderse como algoritmos bien definidos.

Está planteada como metáfora, justamente porque apunta hacia la polémica y la necesidad

de poner límites a esta afirmación.

Pero si ésta metáfora la planteamos como analogía y la analizamos, podemos diferenciar

dos niveles conceptuales en principio independientes con respecto a la computadora: El

Hardware y el Software.

El Hardware y el Software

El hardware es el sustrato material de los programas que constituyen el software.

Al hardware podemos referirnos con términos precisos, concretos, como chips,

microprocesadores, circuitos electrónicos y otros términos.

Al software nos referimos también con un lenguaje preciso e independiente como lenguajes

de programación, procesadores de textos, planillas de cálculos, ingreso y salida de

información, esquemas representacionales, y otros términos.

Es decir que podemos referirnos al soft con términos que no incluyan términos del hard.

Esta desvinculación conceptual, presupone la implementación física del software a través

del hardware.

Teniendo en cuenta este análisis, podemos formular la siguiente analogía:

"La mente es al cerebro lo que el software es al hardware"

Y ésta analogía nos permite derivar en estas otras:

La relación mente-cerebro con la relación soft-hard

La relación mente-soft

La relación cerebro-hard


La analogía, la "analogía madre", constituye una primera aproximación a los programas de

investigación del cognitivismo, es decir de la Psicología, del Procesamiento de la

Información y de la Inteligencia Artificial.

De acuerdo a esto, partimos por afirmar que el cerebro tiene propiedades que, hasta cierto

punto, son NO FISICAS. Es decir propiedades que son definibles en términos que no aluden

a la física o a la química cerebral

Estoy enojado con mi hijo porque no me dejó dormir la siesta,

Cuando veo el sol me dan ganas de caminar por el parque

Estoy pensando en ir al teatro.

Por otra parte, un ordenador tiene muchas propiedades físicas (tiene un peso, ocupa un

lugar determinado, tiene un color), propiedades económicas (precio) y propiedades

funcionales (el tener cierto programa ), y ésta es una propiedad NO FISICA.

Desde el funcionalismo, que es la base filosófica predominante de esta línea de

investigación se afirma que lo esencial de la mente está en la estructura causal de los

estados mentales, en su estructura y lógica de funcionamiento, en su estructura funcional

y no en la base neurofisiológica que lo implementa físicamente.

Dejando por ahora el análisis filosófico, asumimos como verdaderas las principales

afirmaciones que nos incumben del funcionalismo que son:

Que lo esencial de la mente es su estructura funcional, y

Su consecuencia lógica de que es posible y necesario construir una ciencia autónoma de

lo mental, independiente de lo social y de los detalles de implementación.

Deseo aclarar que estos dos niveles son perfectamente válidos aunque independientes del

anterior.

De esta forma, podemos hacer cobrar más fuerza a la segunda analogía:

"La mente analogada al software"

Ello lo afirmamos partir de que nuestro organismo actúa computacionalmente como un

analizador de símbolos.

Para explicar esto, es necesario ver los aportes que han hecho la Teoría de la Modularidad

de la Mente de Jerry Fodor, la Teoría de las Inteligencias Múltiples de Howard Gardner y el

Modelo Societario de la Mente de Marvin Minsky.

Estas concepciones admiten que el ser humano ha sido dotado de un sistema neuronal

para el procesamiento de datos de tipo multi-propósito, capaz de elaborar gran cantidad de

información de distinto valor y procedencia, en poco tiempo y con un gran sentido operativo.


El cerebro de los seres humanos está permanente y espontáneamente activo, su actividad

está modulada por los ESTÍMULOS DEL MEDIO y además de traducir estímulos externos,

genera y destruye información.

Diseño Instruccional

El Conductismo y el diseño Instruccional

**Esta sección del conductismo es principalmente una sinopsis de la información del libro

de Paul Saettler, “La Historia de la Tecnología Educativa Americana”, 1990.

En el libro de Paul Saettler La Historia de la Tecnología Educativa Americana, el

conductismo realmente tiene un impacto en la tecnología educativa hasta la década de los

años 60, precisamente cuando el conductismo comenzaba a perder popularidad en el

interés de los psicólogos americanos. Seattler identifica seis áreas que mostraron impacto

del conductismo en la tecnología educacional de los Estados Unidos: el movimiento de

objetivos conductistas; la fase de la máquina de enseñanza; el movimiento de la instrucción

programada; la aproximación de la instrucción individualizada; el aprendizaje asistido por

computadora y la aproximación de sistema para la instrucción.

El movimiento de objetivos conductistas

Un objetivo conductista establece que el objetivo de aprendizaje en términos específicos es

cuantificable.

Por ejemplo: Después de haber completado la unidad el estudiante será capaz de contestar

correctamente 90% de las preguntas del postexamen.

A – Audiencia – el estudiante

B - Conductismo – responder correctamente

C- Condición – Después de haber completado la unidad, en un postexamen

D – Calificación – 90% correcto

Para el desarrollo de objetivos conductistas, una tarea de aprendizaje debe segmentarse

mediante el análisis hasta lograr tareas específicas medibles. El éxito del aprendizaje se

determina mediante la aplicación de pruebas para medir cada objetivo.

El surgimiento de los objetivos del conductismo proviene desde los trabajos del Griego Elder

Sophist, Cicero, Herbart y Espencer, pero el que desarrolló el concepto moderno fue

Franklin Bobbitt a principios de 1900 (Seattler, 1990).

Análisis Taxonómico del Aprendizaje Conductista

Taxonomía del Aprendizaje de Bloom – En 1956 Bloom y sus colegas comenzaron el desarrollo de una taxonomía en los dominios cognitivo, actitudinal (afectivo) y psicomotor. Muchas personas están familiarizadas con la Taxonomía Cognitiva de Bloom:


conocimiento comprensión aplicación análisis síntesis evaluación

Taxonomía del Aprendizaje de Gagne – Robert Gagne desarrolló su taxonomía del aprendizaje en 1972. La Taxonomía de Gagne se compone de cinco categorías:

información verbal habilidad intelectual estrategia cognitiva actitud habilidades motoras

Maestría del Aprendizaje

La maestría del aprendizaje fue desarrollada originalmente por Morrison en 1930. Su

fórmula para lograr la maestría fue la “preprueba, enseñanza, prueba de los resultados,

ajustar los procedimiento, enseñar y probar de nuevo hasta el punto del aprendizaje real.”

(Morrison, 1931, en Seattler, 1990). La maestría del aprendizaje supone que todos los

estudiantes pueden dominar el material que se les presenta en las lecciones. Bloom

desarrollo más el plan de Morrison, pero la maestría del aprendizaje es más efectiva para

los niveles inferiores de aprendizaje en la Taxonomía de Bloom y no es apropiada los

niveles de aprendizaje altos (Seattler, 1990).

Aproximación Militar e Industrial

Para la capacitación militar, “los objetivos conductistas fueron descripciones escritas de

conductas especificas terminales que fueron manifestadas en términos de conductas

observables y medibles.” (Seattler, 1990) Robert Mager escribió Preparando Objetivos

Instruccionales en 1962, el cual promueve el interés y uso de objetivos conductistas junto

a los educadores. Gagne y Brigg quien también tiene experiencia en psicología militar e

industrial. Desarrolló un conjunto de instrucciones para escribir objetivos que se basan en

el trabajo de Mager.

Modelo de Gagne y Brigg Acción Objeto Situación Herramientas y restricciones Capacidad para ser aprendiz

Para finales de los años 60, la mayoría de los profesores escribían y usaban objetivos

conductistas. Había por supuesto, quién cuestionaba la segmentación del material objeto,

porque se pensaba que se apartaba de la comprensión global (de un todo)(Seattler, 1990).


Movimiento de Contabilidad

Administración científica de la industria, movimiento que surgió a principios de 1900 en

respuesta a los factores políticos y económicos de ese tiempo. Franklin Bobbitt propuso la

utilización de estos sistemas en la educación argumentando que los estándares y dirección

de la educación deben surgir del consumidor – la sociedad. Las ideas de Bobbitt ejemplifica

la idea de contabilidad, educación basada en competencia y la educación basada en

rendimiento. Por la similitud de los factores económicos y políticos de finales de los 60 y

durante los 70, esta experiencia resurgió en los E.U. (Seattler).

Las Máquinas de Enseñanza y el Movimiento de Instrucción Programada

A pesar de que Sophist, Comenius, Herbart y Montesory fueron los primeros en usar el

concepto de instrucción programada en sus trabajos, B.F. Skinner es al que más se le

asocia con las máquinas de aprendizaje y el aprendizaje programado. Las contribuciones

a este movimiento incluyen a:

Pressey – introduce la máquina de opción múltiple en una reunión de la Asociación Americana de Psicología en 1925.

Peterson – Un estudiante de posgrado de Pressey quién desarrolló las “hojas de quimos” en las cuales el aprendiz verifica sus respuestas con una “plantilla perforada”.

W.W.II – dispositivo llamado “verificación de fase”, construido en la década de los 40 y 50, pensado y probado en habilidades para desarmar y armar equipos.

Crowder – diseñó un estilo de rama de programación para la fuerza aérea de los E.U. en 1950 para la capacitación en la detección de fallas en equipo electrónico.

Skinner – basado en las condiciones operatorias, la máquina de enseñanza de Skinner usada para que los aprendices completaran o contestaran cuestionarios y después recibieran la retroalimentación con las respuestas correctas. Skinner demostró su máquina en 1954.(Seattler, 1990)

Primeros Usos de la Instrucción Programada

Después del uso experimental de la instrucción programada durante las décadas de los 20

y 30, B.F. Skinner y J.G. Holland usaron primero la instrucción programada en cursos

conductistas de psicología en la Universidad de Harvard a finales de los 50. También por

ese tiempo se comienza a usar la instrucción programada en primaria y secundaria.

Principalmente la instrucción programada en los E.U. se uso de manera individual o en

pequeños grupos de estudiantes en el nivel bachillerato principalmente y muy poco en nivel

superior y primaria (Seattler, 1990).

En los primeros usos de la instrucción programada la atención se concentraba en el

desarrollo de los aparatos en lugar de contenidos de los cursos. Posteriormente el énfasis

se fue trasladando hacia el desarrollo de programas basados en el análisis del aprendizaje

y la instrucción sobre bases de teoría del aprendizaje. Sin embargo, a pesar de ese cambio,


el aprendizaje programado desaparece a finales de los 60 ya que no cumplió su fin original

(Seattler, 1990).

Aproximación Individualizada de la Instrucción

Al igual que en el aprendizaje programado y las máquinas de enseñanza, el origen de la

instrucción individualizada se remonta a principios de 1900 y resurgió durante la década de

los 60. El Plan Keller, la Instrucción Prescrita Individualmente, El Programa de Aprendizaje

de Acuerdo a las Necesidades y la Educación Guiada Individualmente son los ejemplos de

la instrucción individualizada en los E.U. (Seattler, 1990).

El Plan Keller (1963)

Desarrollado por F.S. Keller, contemporáneo de Skinner, se utilizó en los colegios y universidades.

Sus principales características eran: Se aplicaba de manera individual. Orientado al dominio del aprendizaje. Consistía de sesiones y demostraciones motivacionales más que

información crítica. Utilizaba la figura del “Proctor” (persona responsable de aplicar los

exámenes), quien aplicaba los exámenes, daba los resultados inmediatamente, ofrecía tutoría sobre aspectos sociales y el proceso de educación. (Saetler, 1990)

Instrucción Prescrita Individualmente (IPI) (1964)

Desarrollada por el Centro para la Investigación y Desarrollo del Aprendizaje de la Universidad de Pitsburgh.

Desaparece durante la década de los 70 cuando ya no tuvo financiamiento y paulatinamente se fue reduciendo su uso.

Sus principales características fueron: Unidades preparadas. Objetivos conductistas. Secuencias instrucionales planeadas. Se usaba para lectura, matemáticas y ciencia. Incluía prepruebas y una prueba al final de la unidad. El material era continuamente evaluado y actualizado para ajustarlo a las

necesidades de los objetivos conductuales esperados. (Saettler, 1990)

Programa de Aprendizaje de Acuerdo con las Necesidades (PLAN) (1967)

Encabezado por Jon C. Flanagan, PLAN se desarrollo con el apoyo del Instituto Americano para la Investigación (AIR, American Institute for Research), la Corporación Westinghouse para el Aprendizaje y 14 escuelas de los E.U.

El programa fue cancelado a finales de los 70 por sus elevados costos.

Sus principales características fueron:

Materiales modulares seleccionados por las escuelas de aproximadamente 6,000 objetivos conductuales.


Cada módulo instruccional requería de dos semanas de instrucción y cubrían aproximadamente cinco objetivos.

Se usaba para fortalecer el aprendizaje.

Requería de aprendizajes remediales y evaluación previa. (Saettler, 1990)

Instrucción Asistida por Computadora (CAI)

La instrucción Asistida por Computadora primero se uso en educación y para capacitación

durante la década de los 50. Los primeros trabajos en este sentido los realizó la IBM y gente

como Gordon Pask y O.M. Moore El crecimiento significativo de CAI tiene lugar durante los

60 cuando se asignan fondos federales para la investigación y el desarrollo de la educación

y los laboratorios industriales. Con esto, el gobierno de los E.U. buscaba encontrar los

posibles efectos que generaría la instrucción asistida por computadora. Como resultado

surgieron dos compañías; Control Data Corporation y Mitre Corporation. Estas empresas

propusieron y desarrollaron los proyectos PLATO y TICCIT respectivamente. A pesar de la

gran inversión y el trabajo de investigación realizado para mediados de los 70 se hacía

evidente que CAI no tendría éxito y algunas de las razones fueron:

CAI tenía que venderse en grandes volúmenes y no tenía movilidad para proveerse.

Deficiencias en el soporte de determinados sectores.

Dificultades técnicas para su realización.

Deficiencias en la calidad del software.

Altos costos.

La Instrucción Asistida por Computadora consistía fundamentalmente en entrenamiento y

práctica (mecanizar) y las actividades eran controladas por el desarrollador del programa

en lugar de que lo hiciera el aprendiz. Muy pocas ramas de instrucción se realizaban con

TICCIT, las cuales le permitían al aprendiz determinar la secuencia de la instrucción o salvar

ciertos tópicos.

Aproximación Sistémica a la Instrucción

El desarrollo de la aproximación sistémica surge durante los 50 y 60 y se enfocaba a los

laboratorios de lenguaje, máquinas de enseñanza, instrucción programada, presentaciones

multimedia y el uso de la computadora en la instrucción. La mayoría de los sistemas son

muy parecidos a un diagrama de flujo con pasos por los que el diseñador se mueve durante

el desarrollo de la instrucción. Se orientó al mundo de los negocios y militar, incluía metas

establecidas y objetivos, se analizaban recursos, se revisaba un plan de acción y las

evaluaciones continuas así como los ajustes al programa (Saettler, 1990).


Sistema de diseño instruccional estándar

(Shirt S. Sciffman, Instrucctional Systems Design, Instructional Technology: Past, Present

and Future, Anglin, 1995).

El Cognoscitivismo y el Diseño Instruccional

A pesar de que la psicología cognitiva surge a principios de los 50 y comienza a ser

importante en el dominio de la teoría del aprendizaje, no es hasta finales de los 70 que esta

ciencia cognitiva comienza a tener su influencia sobre el diseño instruccional. La ciencia

cognitiva comienza a desviarse de las prácticas conductistas que ponen el énfasis en las

conductas externas, para preocuparse de los procesos mentales y de cómo éstos, se

pueden aprovechar para promover aprendizajes efectivos.

El diseño de modelos que se habían desarrollado para el conductismo tradicional, no se

desecharon, sino que se enriquecieron con el “análisis de actividades” y el “análisis del

aprendiz”. Los nuevos modelos incluyen componentes de procesos de aprendizaje como

codificación y representación de conocimientos, almacenamiento y recuperación de

información así como, incorporación e integración de los nuevos conocimientos con los

conocimientos previos (Saettler, 1990).

Debido a que tanto el Cognoscitivismo como el Conductismo están gobernados por una

visión objetiva de la naturaleza del conocimiento y que esto significa conocer algo, la

transición de un diseño instruccional conductista a uno cognoscitivista no representó

ninguna dificultad del todo. El Objetivo de instrucción mantiene la comunicación o

transferencia de conocimiento hacia el que aprende en la forma más eficiente y efectiva

posible (Bednar et al., en Anglin, 1995). En el caso del conductismo, el instructor que busca

un método más eficiente a prueba de fallas para que su aprendiz logre su objetivo, subdivide

una tarea en pequeñas etapas de actividades. El investigador cognoscitivista analizaría una

tarea, la segmentaría en pequeñas partes y utilizaría esa información para desarrollar una

estrategia que va de lo simple a lo complejo.

La influencia de la ciencia cognoscitivista al diseño instruccional se pone en evidencia con

el uso de organizadores avanzados, dispositivos nemónicos, metafóricos, segmentados en

partes con significado y la organización cuidadosa del material instruccional de lo simple a

lo complejo.


El Cognoscitivismo y la Instrucción basada en la Computadora

Las computadoras procesan la información de manera similar a como los investigadores

cognitivos conciben el proceso de información de los humanos: la información se recibe, se

almacena y se recupera. Esta analogía abre la posibilidad de que una computadora “piense”

al igual que lo hace una persona, es decir que tenga inteligencia artificial.

La inteligencia artificial comprende el trabajo de la computadora para proporcionar

respuestas apropiadas para los estudiantes, las cuales obtiene de una base de datos. Un

buen ejemplo de este tipo de programas es el que se usa en la búsqueda de soluciones

para determinadas fallas (Trouble-shooting program). A continuación veamos una lista de

algunos programas y sus aplicaciones:

SCHOLAR – Hechos de enseñanza sobre la geografía de Sudamérica en un método socrático.

PUFF- Diagnósticos médicos para pacientes con posible desorden pulmonar.

MYCIN – Diagnósticos sobre infección en la sangre y sus posibles tratamientos.

DENDRAL – Identificación de la estructura molecular de un compuesto desconocido.

METAL-DENDRAL – Realiza sus propia reglas de fragmentación molecular en el intento de explicar un conjunto de datos básicos.

GUIDION – Es una derivación del MYCIN que proporciona información acerca de un caso y lo compara con el diagnóstico del MYCIN.

SOPIE – Ayuda a los ingenieros a localizar fallas en equipos electrónicos.

BUGGY – Facilita a los profesores el diagnóstico de causas de fallas en ejercicios de matemáticas.

LOGO – Diseñado para ayudar a que los niños aprendan computación.

Programas de matemáticas Davis para el sistema PLATO – motiva el desarrollo de las matemáticas a través del descubrimiento.

Desarrollo de la “Enseñanza Programada”:

Hay tres grandes etapas en la Tecnología Educativa:

2ª) Etapa Informática

- Pressey que, con sus “máquinas de enseñanza”, en las década de los 20 predijo una revolución industrial en la educación, pero la depresión económica de EEUU lo llevó al olvido. - F. B. Skinner sentó las bases psicológicas para la llamada “enseñanza programada”. Su

movimiento de la “Instrucción programada” dominó hasta finales de los años 50.

- Norman Crowder cuestionó la idea del programa lineal de los anteriores y desarrolló el

programa intrínseco o ramificado, seguido por la mayor parte de los programas

contemporáneos de “instrucción programada”. El programa ramificado da

retroalimentación (diferente), tanto a las respuestas correctas, como a las erróneas, con lo

que no todos los estudiantes pasan por la misma secuencia.

- Gordon Pask construyó el puente entre “instrucción programada” e “instrucción

asistida por ordenador” o “Computer Assisted Instruction” (CAI), en la que alumno y

máquina se adaptan el uno al otro hasta que logran entenderse y comunicarse.

- Primera aplicación de un ordenador a la enseñanza (en 1958 de un ordenador IBM 650

para la enseñanza del sistema binario de numeración).

- IBM, junto con Control Data Corporation y varias universidades americanas

desarrollaron varios proyectos de apoyo a la enseñanza asistida por ordenador de


3ª) Etapa de la Inteligencia artificial, la multimedia

y las comunicaciones globales

3ª) Etapa de la Inteligencia artificial, la multimedia

y las comunicaciones globales

UNIDAD II

TECNOLOGIAS INTERACTIVAS

II.I CONCEPTUALIZACIÓN DE LAS NUEVAS TECNOLOGIAS DE LA

INFORMACION Y COMUNIACIÓN (TIC`S).

A diferencia de la NTIC, Las TI (Tecnologías de Informática) se encargan del

diseño, desarrollo, fomento, mantenimiento y administración de la información por

medio de sistemas informáticos, para información, comunicación o ambos. Esto

incluye todos los sistemas informáticos no solamente las computadoras, éstas son

- A partir de los años 90; se distingue por la aplicación de las tecnologías más significativas en estos años y tipifica la enseñanza en las condiciones de redes globales de comunicación. - Con el desarrollo de la multimedia, en los países avanzados, actualmente se considera

importante que los estudiantes de un país se comuniquen con los de otros países, para

aprender en un ambiente de colaboración.

- Gracias a Internet, también existe la posibilidad de que los estudiantes tengan acceso a

bibliotecas y a bases de datos a distancia.

- Durante la década de los 90 se da un gran impulso al uso de la red en los centros

educativos. En España, en varias CCAA, se ponen en marcha proyectos institucionales

para dotar a los centros escolares de recursos necesarios para que puedan estar

conectados a Internet.

- Se producen los primeros desarrollos de “aulas virtuales”, utilizadas para ampliar las

posibilidades y la calidad de la educación a distancia, acercándola a la educación

presencial.

http://es.wikipedia.org/wiki/Computadora


sólo un medio más, el más versátil, pero no el único; también las redes de

telecomunicaciones, telemática, los teléfonos celulares, la televisión, la radio, los

periódicos digitales, faxes, dispositivos portátiles, etc. Todas esas herramientas

electrónicas de primera mano son de carácter determinante en la vida de todo

profesional, sobre todo en el docente pues es él, el que se encargará de difundir la

importancia de esta nueva tecnología. Las TIC se conciben como el universo de

dos conjuntos, representados por las tradicionales Tecnologías de la Comunicación

(TC) - constituidas principalmente por la radio, la televisión y la telefonía

convencional - y por las Tecnologías de la información (TI) caracterizadas por la

digitalización de las tecnologías de registros de contenidos (informática, de las

comunicaciones, telemática y de las interfaces)”. Pero en su sentido social y no

netamente informático puesto que no tendría tal caso hacernos más bolas con

nuevos conceptos si estuviéramos describiendo lo mismo.

Definición

Las TIC´s son herramientas teórico conceptuales, soportes y canales que

procesan, almacenan, sintetizan, recuperan y presentan información de la forma

más variada. Los soportes han evolucionado en el transcurso del tiempo (telégrafo

óptico, teléfono fijo, celulares, televisión) ahora en ésta era podemos hablar de la

computadora y de la Internet. El uso de las TIC representa una variación notable en

la sociedad y a la larga un cambio en la educación, en las relaciones interpersonales

y en la forma de difundir y generar conocimientos.

Necesidad

La instrumentación tecnológica es una prioridad en la comunicación de hoy

en día, ya que las tecnologías de la comunicación son una importante diferencia

entre una civilización desarrollada y otra en vías de desarrollo. Éstas poseen la

característica de ayudar a comunicarnos ya que, a efectos prácticos, en lo que a

captación y trasmisión de información se refiere, desaparece el tiempo y las

distancias geográficas.

Carácter dual

La tecnología es dual por naturaleza ya que el impacto de ésta se verá

afectado dependiendo del uso que le dé el usuario: se puede ayudar a una

comunidad rural a aprender por medio de la televisión, como también se puede

http://es.wikipedia.org/wiki/Telefon%C3%ADa_m%C3%B3vil

http://es.wikipedia.org/wiki/Interfaz


explotar una bomba por medio de un teléfono celular. El uso de las tecnologías

también es dual ya que pueden servir como medio de información y de

entretenimiento así como también sirven de capacitación y como formación de tipo

laboral, pues quien domine el campo de la informática tendrá más oportunidades de

ser aceptado en el mundo laboral.

En cualquiera de los dos aspectos depende de los usuarios ofrecer

contenidos de calidad, ya que es la audiencia quien determina y exige el tipo de

contenidos que desea. Por tal motivo se habla de la implicación de las tecnologías

dentro de la construcción social. La audiencia debe ser educada de una manera

creativa, para que exijan contenidos de calidad y se elimine la marginación de

mercado, ya que la programación "en el caso de la televisión, la radio y la

computación está dirigida sólo a ciertos consumidores.

Las TIC y el Tercer Sector

Es común también comprender las TIC en relación a su magnitud (internet) Las

Tic o Ntic tienen por objeto aportar claridad para conceptos aun más abstractos

como la sociedad del conocimiento, la cual se asume fue acuñada por Peeter

Drucker. El surgimiento, especialmente Internet está transformando las

posibilidades de acceso a la información en el mundo entero, cambiando nuestra

manera de comunicar y también las rutinas diarias en los ámbitos de trabajo. Las

Organizaciones no gubernamentales (ONG's) no han quedado al margen y al

contrario han visto facilitado su trabajo gracias a ellas. Las ventajas que ofrecen las

NTIC a las ONG’s son:

Comunicación fácil y a bajo costo.

Espacios de difusión, ej. Ciberactivismo.

Presencia mundial en el sector.

Mayor respuesta y velocidad a sus fines.

Coordinación central y distribuida para la mejor toma de decisiones.

Mayor impacto.

Mejor respuesta. [http://es.wikipedia.org/wiki/Tecnolog%C3%ADas_de_la_informaci%C3%B3n .]

II.II USO Y POSIBILIDADES DE LAS TIC`S

http://es.wikipedia.org/w/index.php?title=Peeter_Drucker.&action=edit&redlink=1

http://es.wikipedia.org/w/index.php?title=Peeter_Drucker.&action=edit&redlink=1

http://es.wikipedia.org/wiki/Internet

http://es.wikipedia.org/wiki/ONG

http://es.wikipedia.org/wiki/Ciberactivismo

http://es.wikipedia.org/wiki/Tecnolog%C3%ADas_de_la_informaci%C3%B3n


Las tecnologías de la información, en sus diferentes versiones, visuales,

audiovisuales, cinéticas, analógicas, digitales, telemáticas…,han constituido

tradicionalmente uno de los brazos de apoyo y de concreción de la tecnología

educativa. En la figura 3.33 presentamos una galaxia de los medos fundamentales

que en la actualidad se encuentran bajo el análisis y la reflexión de la tecnología

educativa. . [Cabero J. 2001, TECNOLOGIA EDUCATIVA “La ambigüedad de tres conceptos relacionados: la

tecnología, la técnica y la ciencia”, Editorial PAIDOS pp. 273-275.]

Fig. 3.33. Medios de análisis e influencia de las tecnologías educativas

Otro de los conceptos con que nos encontramos en la actualidad es el

denominado nuevas tecnologías de la información y la comunicación, que son

aquellas que giran de manera interactiva en torno a las telecomunicaciones, la

informática y los audiovisuales y su hibridación con el caso de los multimedia. En la

figura 4.2 se ofrece una propuesta de cuáles son las tecnologías que podríamos

incluir dentro de las nuevas tecnologías de información y comunicación, que como

Audiovisuales

Fotografías,

diapositivas,

cine, video…

Impresos

Libros, láminas,

fotocopias,

multicopias…

Audiovisuales

Fotografías,

diapositivas,

cine, video…

Nuevas

tecnologías

Internet,

Videoconferencias

, TV por satélite,

cable…

Informáticos

Ordenadores,

periféricos,

informáticos, equipos

multimedia…


podemos observar superan notablemente el video y los informáticos, que son las

tecnologías que desde cierto sectores se ha tendido presentar como nuevas

tecnologías de la información y comunicación. [Cabero J. 2001, TECNOLOGIA EDUCATIVA “La

ambigüedad de tres conceptos relacionados: la tecnología, la técnica y la ciencia”, Editorial PAIDOS pp. 297

Fig. 4.3 Nuevas tecnologías de la información y comunicación

Trabajo colaborativo o en grupo

La intencionalidad del trabajo colaborativo en el aula (virtual) puede concretarse en el trabajo conjunto que realizan un grupo de individuos con el fin de conseguir un objetivo común. La concepción de aprendizaje colaborativo enunciada por Kaye (cit. por Salinas, 2000), lo define como la adquisición individual del conocimiento, destrezas y actitudes que

NUEVAS TECNOLOGIAS

REALIDAD VIRTUAL

MULTIMEDIA

TV SATELITE

VIDEOCONFERENCIA

REDES

ALTA DEFINICIÓN


ocurre como resultado de la interacción en grupo. Cada uno de los miembros de este grupo aporta e intercambia información y participa activamente en la toma de decisiones y/o la solución de problemas. Puente (2002) afirma que este trabajo deba basarse en cuatro pilares que garanticen la resolución del proyecto: • El primero de los pilares es la comunicación, la cual favorece la interacción síncrona o asíncrona entre los miembros del grupo. • La organización, en un segundo momento, pretende favorecer la temporalización y distribución de roles dentro del grupo. • Se sucede a continuación la exposición entendida como el intercambio de información y documentación e ideas entre los miembros del grupo. • Finalmente, se recoge el conjunto de ideas trabajadas por el grupo después de un proceso de creación, discusión, maduración y concreción.

La distinción entre trabajo colaborativo y trabajo cooperativo la establece

Panitz (1999, cit. Blasco y otros, 2002). Mientras el primero obedece a una filosofía de interacción, el segundo es una estructura de operación diseñada para facilitar el acuerdo del producto o fin específico de personas trabajando juntas en un grupo.

Las posibilidades de las TIC han propiciado la aparición de herramientas que, de alguna manera, intentan favorecer el trabajo colaborativo entre los miembros del grupo mediante el uso de diferentes recursos: • Para la comunicación. Aplicaciones de correo electrónico para el intercambio entre los miembros del grupo, un espacio de discusión o foro para compartir ideas y una aplicación de chat con opción de adaptarse a modo de videoconferencia (con una pequeña webcam). • Para la organización se dispone de recursos como una agenda, un tablón de anuncios o una aplicación que permite invitar y recordar a los miembros del grupo de cada uno de los eventos del día. • La exposición de ideas se favorece con la ayuda de herramientas que permiten la transmisión de ideas a través de dibujos, imágenes, símbolos, simulaciones, etc. La pizarra electrónica o las aplicaciones de acceso a escritorios remotos son ejemplos de este tipo de recursos. • El trabajo acumulado provoca cantidad de documentación que debe ser debidamente organizada. Dependiendo del tipo de perfil de usuario que uno disponga (administrador, invitado, miembro del un grupo, etc.), se pueden crear, copiar, compartir, cambiar, modificar, eliminar, etc., archivos o documentos concretos sobre los cuales puede trabajar el grupo. Este mecanismo permite realizar


cualquier actividad sobre un mismo archivo y acceder al momento sobre los últimos cambios. Las posibilidades de las herramientas de trabajo colaborativo permiten organizar los documentos según las necesidades de los usuarios.

Estrategias alternativas

El problema que muchas veces aparece en el diseño de los programas educativos es el desconocimiento de los profesores de la diversidad de estrategias metodológicas. Hay estrategias de enseñanza a partir de las cuales el profesor puede elegir una nueva manera de enseñar, basándose en el trabajo activo y respetando el que el alumno sea el protagonista de su formación.

Los ejes que sirven para articular estas alternativas los podemos resumir en los siguientes: Interactividad y creación de comunidades educativas.

Interactividad “El concepto de interactividad es inherente a los procesos de comunicación, pues para que haya comunicación es imprescindible la interacción entre los intervinientes (ya sean personas o bien entre persona y máquina)” (Prendes, 2000). Veamos el tipo de interacción que podemos encontrar en función del recurso utilizado: • Correo electrónico. Es la herramienta básica de comunicación en Internet. • Listas de distribución. Configuradas por grupos de personas interesadas en un determinado tema o área de trabajo que forman parte de una “lista”. • WWW. La World Wide Web es la mayor base de datos del mundo en soporte informático. • News. Conocidos como grupos de noticias y que permiten el intercambio de información mediante “tablones de anuncios”. • Chat, IRC. Permite la comunicación simultánea y en tiempo real entre las personas que se conectan a la conversación en un momento determinado. • CSCL (Computer Support for Cooperative Learning). Herramienta de trabajo colaborativo que permite a los alumnos coordinar sus trabajos en grupo, compartir información y recursos y disponer de un espacio en la red accesible desde cualquier máquina que disponga de conexión a INTERNET.

El Groupware, como Ellis lo define, “es un sistema basado en un ordenador que apoya a un grupo de personas dedicadas a una tarea o meta común y que


provee los servicios para apoyar la labor de los usuarios a través de una interfaz de un ambiente compartido” (1991, citado por Henríquez y Fandos, 2000a), estableciendo tres aspectos importantes: Coordinación, colaboración en la realización de esas actividades y cooperación entre los diversos sujetos. (Fandos, Henríquez y Gisbert, 2000). Numerosos estudios han mostrado que el componente más importante para el éxito en la formación on-line es el mantenimiento de una interacción consistente y de calidad. “La eficacia del proceso de enseñanza y aprendizaje es proporcional a la riqueza de flujos que se establecen entre los participantes” (Marcelo, 2002:54), entre los cuales concretamos los siguientes tipos: Alumno-contenidos teóricos, alumno-tutor, alumno-alumno o alumno actividad.

Comunidades educativas virtuales

Desde el concepto de interactividad, la extensión de las tecnologías de la información y de la comunicación han dado pie a una nueva manera de organizarse alrededor de algún aspecto en común. Nos referimos a una particularidad dentro de los procesos de interactividad, proporcionados por las potencialidades de las TIC: hablamos de las Comunidades Virtuales. Sin necesidad de conocerse físicamente, el teclado, la pantalla y la red son los únicos elementos de interconexión que les une y les relaciona, además de la preocupación y el interés por un tema o actividad en común. La educación, la política, la economía, los aspectos sociales, etc., son temas que aglutinan a un grupo de personas en el afán de intercambiar información y experiencias, charlar, trabajar conjuntamente…

En este sentido, Polo (1998) afirma que podemos encontrar tres tipos

distintos de comunidad virtual: • Comunidad centrada en las personas: • Comunidad centrada en un tema. • Comunidad centrada en un acontecimiento. http://www.formatex.org/micte2005/227.pdf

Bibliografías

1. [http://platea.pntic.mec.es/~msanch2/tecnoweb/introduc.htm ]

2. [ http://es.wikipedia.org/wiki/Tecnologia ]

3. [Cabero J. 2001, TECNOLOGIA EDUCATIVA “La ambigüedad de tres conceptos relacionados: la

tecnología, la técnica y la ciencia”, Editorial PAIDOS pag. 18.]

4. http://www.formatex.org/micte2005/227.pdf

5. http://es.wikipedia.org/wiki/Tecnolog%C3%ADas_de_la_informaci%C3%B3n

nota: Al consultar las paginas del internet te encontraras mas fuentes bibliográficas de consulta.

http://www.formatex.org/micte2005/227.pdf


http://es.wikipedia.org/wiki/Tecnologia

http://www.formatex.org/micte2005/227.pdf

http://es.wikipedia.org/wiki/Tecnolog%C3%ADas_de_la_informaci%C3%B3n


EL ENFOQUE COGNITIVO DEL APRENDIZAJE Y LA INFORMÁTICA EDUCATIVA EN

LA EDUCACIÓN SUPERIOR.

Emilio Ortiz Torres

[email protected]

Universidad de Holguín Oscar Lucero Moya, Cuba.

Resumen:

El objetivo de este artículo es valorar diferentes argumentos, desde el enfoque de la

psicología cognitiva del aprendizaje, que apoyan la pertinencia de la introducción de la

Informática en el proceso de enseñanza-aprendizaje en la universidad. Las concepciones

teóricas desde la psicología cognitiva del aprendizaje viabilizan la introducción de la

Informática Educativa en este nivel de enseñanza en dos aspectos mutuamente

dependientes: la aceptación de que la concepción del proceso de aprendizaje con enfoque

cognitivo está muy relacionado con la Informática Educativa y la existencia de argumentos

psicodidácticos a favor de su aplicación en la educación superior.

Palabras clave: aprendizaje, informática educativa, educación superior.

COGNITIVE APPROACH OF LEARNING AND EDUCATIONAL COMPUTER IN HIGH

SCHOOL

Abstract:

The relevancy of introduction of computer en teaching-learning process in high school is

valued in this paper from different arguments. Theoretical conceptions of cognitive

psychology of learning support the application of educational computer in university from

two points of view in very close relations: the relationship between educational computer

and cognitive approach of learning process; the existence of different psychodidactics

arguments that favor its introduction in high school.

Key words: learning, educational computer, high school.

Correspondencia del autor: Dr. Emilio Ortiz Torres. Área de Estudios sobre Ciencias de la

Educación Superior. Universidad de Holguín Oscar Lucero Moya. Avenida XX Aniversario

y Plaza de la Revolución, CP 80100. Cuba. Teléfono: 481311 Fax: 481843. Correo

electrónico: [email protected]

Introducción:

Tradicionalmente los psicólogos del aprendizaje se han preocupado y ocupado por

investigar y explicar los mecanismos subjetivos que subyacen en el proceso de enseñanza-


aprendizaje, lo que ha provocado la aparición de diferentes concepciones, en dependencia

del enfoque o paradigma del cual se parta.

Cada concepción ha estado condicionada no solo por la evolución de la psicología como

ciencia, sino también por el desarrollo de la sociedad y, por tanto, de la educación. La

aparición de la Informática constituye una expresión evidente de este desarrollo, como

reflejo de la creciente complejidad de la vida social con el apoyo de las nuevas tecnologías

de información y comunicación, las cuales, al introducirse en la educación superior, se han

convertido en un abierto desafío para los alumnos, para los profesores y para los

investigadores del aprendizaje.

El objetivo de este trabajo es valorar diferentes argumentos, desde el enfoque de la

psicología cognitiva del aprendizaje, que apoyan la pertinencia de la introducción de la

Informática en el proceso de enseñanza-aprendizaje en la universidad.

Pero, ¿cuál es el valor de uso que tienen las concepciones teóricas desde la psicología

cognitiva del aprendizaje para la aplicación de la Informática Educativa en la educación

superior?

Para responder a esta interrogante es necesario tener en cuenta dos aspectos que se

complementan:

La aceptación de que el proceso de aprendizaje con enfoque cognitivo subyace en la

Informática Educativa.

La existencia de argumentos psicodidácticos a favor de la aplicación de la Informática

Educativa en la educación superior.

Desarrollo:

La aceptación del proceso de aprendizaje con enfoque cognitivo subyace en la Informática

Educativa.

Dentro de las diferentes concepciones psicológicas sobre el aprendizaje las teorías

cognitivistas conforman un enfoque que parte de la psicología cognitiva contemporánea, la

cual tiene como condicionantes extrínsecos el desarrollo científico-técnico que se

manifiesta en los aportes de la cibernética, de la computación, los descubrimientos en la

fisiología de la actividad nerviosa superior y la psicología de los procesos cognitivos. Es un

resultado de las relaciones interdisciplinarias, ya que incorpora resultados de la lingüística,

la psicolingüística y las neurociencias. Desde el punto de vista histórico constituyen una

respuesta a las demandas del desarrollo creciente de la automatización y de la

informatización de la sociedad moderna y conforman un enfoque por la gran cantidad de

teorías diferentes que tributan a ella.

Como condicionantes intrínsecos están la insatisfacción con las concepciones

psicoanalíticas, humanistas y neoconductistas sobre el aprendizaje, que plantean la

necesidad de iluminar la caja negra de Skinner para conocer los fenómenos internos del

hombre.


Se plantean como antecedentes lógicos de estas teorías los aportes de la Universidad

Histórico Cultural de L. S. Vigotsky (y sus seguidores), de la Universidad de Epistemología

Genética de J. Piaget (y sus seguidores) y del Enfoque del Procesamiento de la Información

(a partir de las semejanzas entre los programas de computación y los procesos cognitivos).

Sin embargo, también pueden encontrarse antecedentes en las concepciones de algunos

autores neoconductistas, tales como de Clark L. Hull (1884-1952), de E.C.Tolman (1886-

1959) y del propio B.F. Skinner (1904), de los cuales se constatan las siguientes influencias

en la psicología cognitiva contemporánea:

El carácter deductivo de la teoría con la utilización del método hipotético-deductivo, pues

para sus representantes la psicología solamente puede adquirir un estatus científico cuando

llegue a un nivel de formalización de sus conceptualizaciones como existe en otras ciencias

exactas, con el correspondiente nivel de matematización, con profusión de teoremas, leyes,

definiciones y conceptos con alto nivel de operacionalización, sobre todo con influencias de

la cibernética y la computación, concibiendo al hombre como un gran ordenador y a su

cerebro funcionando de acuerdo con las leyes del hardware y el software.

Otras posiciones enfatizan en los hechos, en lo empírico, en el dato obtenido por disímiles

métodos, sin intentar elevarse por encima de ellos. Las posiciones empiristas e inductivistas

también proliferan con la gran acumulación de resultados concretos y el establecimiento de

relaciones a niveles muy inmediatos y concretos.

El reconocimiento de la existencia de variables cognitivas internas que mediatizan el

esquema E-R, constituyó la vía expedita para aceptar, destacar e investigar el papel de los

fenómenos cognoscitivos y su papel en el aprendizaje humano. Precisamente, esta es una

psicología de los fenómenos del conocimiento en el hombre.

La propia enseñanza programada y la propuesta de algoritmos constituyen un antecedente

inmediato del cognitivismo, con la relación hombre-máquina y el procesamiento de la

información, que será parte integrante del modelo computacional del enfoque cognitivo. Las

primitivas máquinas de enseñar de B.Skinner fueron las precursoras de los tutoriales, la

inteligencia artificial y los entrenadores actuales.

La influencia del enfoque del procesamiento de la información se refleja como modelo

cognitivo computacional que posee un subsistema de entrada de la información (la

instrucción propiamente dicha), un registro de codificación, procesamiento y

almacenamiento de la información (variable de constructo) y un dispositivo de

ejecución/salida de la información ya elaborada que se manifiesta de variadas formas

(A.Barca; R. G.Cabanach y otros, 1994).

Es en la década de los años 50 cuando comienza a adquirir fuerza este enfoque como

resultado de los retos de la creciente automatización e informatización de la sociedad. La

información es concebida como significado y como un estímulo a la vez con determinadas

cualidades físicas.

Dos supuestos básicos son que el ser humano es un procesador activo de la información y

que los procesos y estructuras mentales pueden ser estudiados a partir de dos indicadores:


el tiempo para ejecutar una tarea y la precisión de dicha ejecución. Al concebir al hombre

como una máquina, los teóricos de la información lo conciben dotado de programas

elaborados para enfrentarse, de forma activa e inteligente a la información que recibe del

medio. Esos programas son secuencias de operaciones o procesos cognitivos muy

relacionados entre sí para construir, crear, transformar, almacenar, recuperar y manipular

de cualquier forma unidades de información o conocimientos

Esta influencia ha llevado al establecimiento de la analogía del ordenador, es decir, que el

hombre funciona de modo similar a las computadoras al procesar ambos determinados

símbolos abstractos mediante la aplicación de reglas formales. Es importante destacar que

esta analogía es totalmente funcional y no estructural.

Se han determinados dos niveles de procesamiento de la información en el aprendizaje

(A.Barca; R. G.Cabanach y otros, 1994):

Nivel de procesamiento superficial, en el cual la atención es dirigida hacia el aprendizaje

del texto en sí mismo (el signo o significante), lo que es sinónimo de hablar de un

aprendizaje reproductivo o la adopción de una estrategia de aprendizaje repetitiva. De los

estudiantes requiere bajos niveles de exigencia y adoptar una posición pasiva, de manera

que se centraban solo en elementos del contenido, se aborda la tarea de manera irreflexiva

y se percibe el material predominantemente como tarea para memorizar.

Nivel de procesamiento profundo, en el cual la atención de los estudiantes está dirigida

hacia el contenido intencional del material de aprendizaje (lo que significa o significado),

hacia la comprensión de lo que se les quería transmitir. Constituye una forma activa de

aproximación a la tarea de aprendizaje en la que la atención se centra en el contenido como

un todo, se intenta descubrir la relación entre las diferentes partes del texto, se reflexiona

sobre las conexiones lógicas implicadas y la estructura del texto es percibida en su

integridad.

El aprendizaje es concebido como un proceso de adquisición, reestructuración y cambio de

las estructuras cognitivas, en el que los fenómenos cognitivos juegan un papel fundamental:

la percepción, la atención y la memoria, a partir de una interpretación dinámica de estos

fenómenos y no estática como han aparecido tradicionalmente en la psicología general.

La percepción es concebida como un proceso cognitivo que facilita la capacidad adaptativa

del ser humano en el medio, que permite discriminar, seleccionar e interpretar los

significados de los múltiples estímulos que recibe. Es un proceso de extracción de

información para el sujeto. Este mecanismo selectivo está influido por los conocimientos

previos, por los intereses, necesidades y esquemas cognitivos del hombre. Posee un

carácter activo y no constituye una copia de la realidad, pues está sometida a las

transformaciones a que son sometidos los datos suministrados por los diferentes receptores

externos. El lenguaje le otorga objetividad y generalización.

La atención es el proceso de orientación mental selectiva hacia determinados estímulos.

Constituye la concentración y focalización de la actividad cognoscitiva en determinado

estímulo o actividad y la inhibición simultánea de los demás estímulos o actividad


simultáneas o concomitantes. Puede ser voluntaria (cuando está determinada por el sujeto)

o involuntaria (cuando está determinada por la naturaleza del estímulo); entre ambas

existen estrechas relaciones.

La memoria es concebida como un proceso que permite retener y recordar los contenidos

objeto de aprendizaje pasados y presentes. Controla, regula y subyace en todo el proceso

de comprensión. Su estructura la integra la memoria o almacén a corto plazo y la memoria

o almacén a largo plazo.

La memoria a corto plazo (MCP), o memoria de trabajo retiene momentáneamente la

información, tiene carácter inmediato. Posee un sistema auxiliar de repetición verbal del

contenido sensorial recibido para retener la información por poco tiempo, posee capacidad

limitada y sirve de puente a la memoria a largo plazo. Es de carácter episódica y situacional.

La memoria a largo plazo (MLP) acumula toda una clase datos que se adquieren durante

toda la vida a través de los diferentes tipos de procesamiento de la información. Puede ser

experiencia o episódica y conceptual o semántica. Con capacidad ilimitada, tiene una

actividad constante que se sirve de base al pensamiento. Exige del aprendizaje de la

organización del material y de su recuperación. Ambas integran los sistemas de memoria

con la constante transferencia entre una a otra que son esenciales en el aprendizaje.

Estas consideraciones permiten plantear las siguientes derivaciones psicodidácticas para

el proceso de enseñanza-aprendizaje:

- La percepción, la atención y la memoria constituyen unidades vitales que procesan

información, junto con el pensamiento.

- Las necesidades y motivos de los que aprenden condicionan que el procesamiento de la

información (aprendizaje), posea un carácter activo en el sujeto.

- Las características ambientales (adultos-medio familia-sociedad) son factores que facilitan

o retardan el desarrollo cognitivo del alumno.

- Para optimizar el procesamiento de la información en el trabajo escolar se sugiere

algoritmizar el proceso de enseñanza-aprendizaje en la descomposición de los contenidos

en elementos más sencillos y didácticos.

- Vincular los contenidos con la vida real y establecer relaciones con los conocimientos

anteriores para motivar el aprendizaje y apoyarse en analogías.

- Cuando las personas encuentran información relevante para sí, tienden a interpretar

activamente la misma y utilizar las estructuras de conocimiento previamente almacenadas

y organizadas, lo que estimula la autocognición.

Los estudiantes van desarrollando estrategias de aprendizaje, las cuales constituyen una

serie de operaciones cognitivas que el alumno lleva a efecto para organizar, integrar y

elaborar la información en su estructura cognoscitiva de la manera más efectiva posible.


Son procesos o secuencias de actividades que sirven de base a la realización de tareas

intelectuales que facilitan la adquisición, almacenamiento y aplicación de la información o

conocimiento.

Un concepto muy importante propuesto por los cognitivistas es el de metacognición, al cual

se le han dedicado muchas investigaciones y varias valoraciones críticas, pues no existe

un consenso en cuanto a ella. A.Labarrere (1996) la considera como el análisis, la

valoración y la autorregulación de los conocimientos por parte del alumno, o sea, los

conocimientos que tiene de sus propios procesos cognitivos cuando está resolviendo un

problema.

E.Martí (1995) abunda que la metacognición incluye dos aspectos: el conocimiento de los

procesos cognitivos de la persona (saber qué) y la regulación de dichos procesos (saber

cómo). Y que la psicología cognitiva en su conjunto es metacognitiva pues su objetivo es

conocer, precisamente, los procesos cognitivos. Sin embargo, el aspecto de la regulación

ha sido el menos investigado tradicionalmente, quizás por que es el más complejo.

La metacognición es, por esencia, un resultado del enfoque personológico al incluir en su

propia definición la autorregulación de la persona y la regulación ejercida por otros en el

propio acto de aprender.

Es evidente el valor teórico y práctico de este concepto para la enseñanza, pues como

plantea F.Trillo (1989), la metacognición es una habilidad que contribuye al protagonismo

del estudiante en el aula, de lo que deriva la posibilidad de aplicar diferentes estrategias

metacognitivas útiles para la adquisición, empleo y control del conocimiento. Los

estudiantes deben ser tan conscientes de sus estrategias de pensamiento como lo son de

sus intentos de mantener información en la memoria. Y propone dentro de las habilidades

metacognitivas las de planificar, predecir, comprender, interpretar, verificar, comprobar los

procedimientos empleados y valorar.

Por tanto, el objetivo de la enseñanza y de la educación es enseñar a pensar al alumno, a

que valore la significación del conocimiento y el proceso mismo de aprendizaje, de forma

que se estimule un educando cada vez más independiente, creativo y autorregulado.

Dentro del conjunto de autores que se agrupan alrededor del enfoque cognitivo, se

encuentran los aportes de D.Ausubel y J.Bruner a la conceptualización del aprendizaje, los

cuales son muy citados en la literatura especializada.

El aporte sustancial de D.Ausubel es la conceptualización del aprendizaje significativo, el

cual se logra cuando el estudiante puede relacionar los nuevos conocimientos con su

experiencia individual (con lo que ya sabe) no de modo arbitrario y sustancial, que se

encuentran previamente organizados en estructuras cognoscitivas. A veces este vínculo es

identificado de forma errónea por los conocimientos anteriores recibidos en el marco

escolar, o sea, los aprendidos en asignaturas y cursos anteriores. En realidad, por

experiencia individual hay que concebir a los conocimientos intuitivos que posee el alumno,

ya sea por vía escolarizada o no, y mientras más lejanos vean los alumnos los

conocimientos que les tratan de enseñar, más difícil será aprenderlos.


D.Ausubel (1987) se refiere al aprendizaje significativo y a su clasificación de los tipos de

aprendizaje por repetición, por recepción, por descubrimiento guiado y por descubrimiento

autónomo, los cuales no son excluyentes ni dicotómicos. Y cualesquiera de ellos puede

llegar a ser significativo si cumple con lo planteado anteriormente. También abunda en las

variables intrapersonales del aprendizaje, de carácter interno, tales como la estructura

cognoscitiva, capacidad intelectual, factores motivacionales, actitudinales y factores de la

personalidad. Y como variables situacionales la práctica y el ordenamiento de los materiales

de enseñanza.

De forma certera D.Ausubel (1983) destaca a la motivación como absolutamente necesaria

para un aprendizaje sostenido y aquella motivación intrínseca es vital para el aprendizaje

significativo, que proporciona automáticamente su propia recompensa.

C. Coll (1988) profundiza en este concepto de aprendizaje significativo y valora que la

polisemia del concepto, la diversidad de significaciones que ha ido acumulando, explica en

gran parte su atractivo y su utilización generalizada, lo que obliga, al mismo tiempo, a

mantener una prudente reserva sobre él. No obstante, considera que el concepto de

aprendizaje significativo posee un gran valor heurístico y encierra una enorme potencialidad

como instrumento de análisis, de reflexión y de intervención psicopedagógica.

J.Bruner enfatiza en el valor del aprendizaje por descubrimiento dentro de su modelo

cognitivo-computacional, para producir el fin último de la instrucción: la transferencia del

aprendizaje. Los contenidos de la enseñanza tienen que ser percibidos por los alumnos

como un conjunto de problemas, de relaciones o de lagunas existentes y que él mismo por

considerar importante el aprendizaje que debe realizar. Y establece una similitud entre el

conocimiento que descubre el niño y la labor del científico.

Como el objetivo final del aprendizaje es el descubrimiento, la única vía para lograrlo es

través de la ejercitación en la solución de tareas y el esfuerzo por descubrir (carácter activo),

mientras más se practica, más se generaliza. La información debe ser organizada en

determinados conceptos y categorías, para evitar un aprendizaje en bruto e inútil, por lo

que es necesario aprender a aprender.

Este enfoque ha planteado la existencia de estilos cognitivos, los cuales son las diferencias

cognitivas individuales, asociadas con varias dimensiones no cognitivas de la personalidad

(M. Carretero y J. Palacios, 1982), o sea, estructuras estables del yo que sirven para

coordinar las intenciones y deseos del sujeto y las demandas de la situación, por lo que

poseen una doble dimensión cognitiva y personológica.

De acuerdo con su clasificación los más conocidos son dependencia-independencia de

campo (DIC), y la reflexividad-impulsividad, pero también existen otros de los cuales la

literatura se hace eco también: estilo de conceptualización, control restrictivo- control

flexible, nivelamiento-agudización, escudriñamiento, etc. (M. Carretero y J. Palacios, 1982).


Se ha demostrado que entre los dos estilos más conocidos existe una estrecha vinculación,

pues la reflexividad se asocia con la independencia de campo y la impulsividad con la

dependencia.

Al valorar críticamente el enfoque cognitivista sobre el aprendizaje se puede destacar que:

- Incorpora elementos y conceptos valiosos de otras teorías anteriores que son aportes

científicos indiscutibles.

- Posee una sólida base investigativa que ha propiciado la realización de múltiples trabajos

científicos de corte experimental, con la creación y desarrollo del análisis de tareas, las

cuales colocan a las personas en situaciones similares a las cotidianas en la resolución de

diferentes problemas, con sus consiguientes resultados en función de enriquecer la teoría

con carácter interdisciplinario, como por ejemplo, los aportes a la metacognición en el

aprendizaje.

El análisis cognitivo de tareas tiene muchas potencialidades de aplicación en el proceso de

enseñanza-aprendizaje a través de las llamadas tareas docentes o tareas pedagógicas en

el campo didáctico porque constituyen su basamento psicológico.

- Como todo enfoque científico no posee un carácter homogéneo, pues proliferan teorías

de diferentes autores, los que sin dejar de adscribirse a la posición cognitivista, destacan

determinados aspectos del aprendizaje que no se llegan a contraponer entre sí.

- Algunas de sus tendencias, muy cercanas a las teorías del procesamiento de la

información y de las neurociencias, en aras de lograr "mayor objetividad científica",

enfatizan en lo tecnológico experimental, en detrimento de lo personológico, pues los

representantes de la versión fuerte de la analogía con el ordenador obvian a los fenómenos

subjetivos, tales como los afectivos-motivacionales y hasta a la conciencia, así como al

contexto social en que se desarrollan las personas.

Lo grupal y lo interactivo en el aprendizaje no es destacado por algunos autores al resaltar

en demasía lo interno de dicho proceso.

Al enfatizar tanto en lo cognitivo, lo afectivo queda relegado a un segundo plano u obviado

en algunas de las posiciones contemporáneas.

Ha proporcionado todo un arsenal de conceptos complejos que son necesarios dilucidar

para comprender sus posiciones teóricas, tales como esquemas de conocimientos,

esquemas cognitivos, estados de conocimientos, variables del aprendizaje, tipos de

aprendizaje, organizadores previos, mapas cognitivos o mapas conceptuales, los cuales,

según J.Novak y D.Gowin (1988) tienen por objeto representar relaciones significativas

entre conceptos en forma de proposiciones.

Los mapas conceptuales son recursos esquemáticos para representar un conjunto de

significados conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones, lo que permite

ofrecer un resumen formal de todo lo que se ha aprendido. Deben ser jerárquicos, o sea, ir

de lo general a lo particular. Contribuyen al desarrollo de la creatividad en los estudiantes


al estimular que ellos descubran por sí mismos nuevas relaciones entre los conceptos, de

acuerdo con las tareas y actividades le proponga el profesor. De igual forma, los mapas

conceptuales por grupos estimulan la discusión entre los alumnos.

De manera que los mapas conceptuales poseen un valor didáctico significativo al permitir

visualizar mejor las relaciones entre los conceptos, planificar y organizar no solo el proceso

de enseñanza-aprendizaje, sino también el diseño del currículum, así como también revelar

la organización cognitiva del estudiante y sus concepciones espontáneas (J.Novak y

D.Gowin, 1988).

A partir de estas valoraciones es atinado plantear las siguientes afirmaciones que

contribuyen a explicar mejor el fenómeno del aprendizaje:

Es un proceso porque transcurre por etapas o fases sucesivas. Es evidente que no ocurre

de manera inmediata en el alumno, necesita de cierto carácter secuencial y repetitivo a

través del tiempo que varía en dependencia de las diferencias individuales. De igual forma

acumula una serie de cambios cuantitativos que se traducen posteriormente en cambios

cualitativos cuando se produce el acto de aprender en el pleno sentido de la palabra.

Posee carácter subjetivo por ocurrir dentro de la persona, con una exteriorización externa

y objetiva de forma oportuna, voluntaria y sistemática.

Se elabora (construye) de manera activa y consciente en la organización y procesamiento

de la información recibida, al realizar el sujeto actividades y acciones individuales y

colectivas y no sin contradicciones entre las exigencias que le plantea al alumno la

enseñanza y sus posibilidades de aprenderlas.

Está determinado por el estilo de aprender de cada sujeto, al reflejar la individualidad de la

personalidad en ese acto. Este estilo por lo general no es concientizado por el aprendiz,

pero constituye un paso de avance el llegar a conocerlo con ayuda del profesor, lo cual

contribuye a la metacognición.

Implica a la personalidad en su integridad, en la unidad de lo cognitivo, lo afectivo y lo

conductual.

El profesor juega un papel esencial de dirigente dentro del proceso de mediación

pedagógica del aprendizaje.

Está fuertemente condicionado por la experiencia anterior de los estudiantes, tanto la

escolarizada como la intuitiva.

No existen mecanismos universales ni óptimos de aprendizaje, pues están determinados

por el contexto en que transcurre, por el contenido que se aprende y por los estilos de

aprendizaje de cada alumno, debido a ello el profesor debe utilizar diferentes estilos de

enseñar.

En el proceso de aprendizaje influyen múltiples factores internos e internos, escolares y

extraescolares, muchas veces difíciles de predecir y de controlar totalmente constituye un


mecanismo esencial para el desarrollo psíquico del hombre, de su personalidad, de ahí el

papel fundamental de la universidad como potenciadora de dicho desarrollo.

Es un fenómeno esencialmente interactivo, que se produce en la comunicación del profesor

con el alumno, de los alumnos entre sí y del sujeto consigo mismo. Por tanto, es un proceso

dialógico, esencialmente comunicativo, ya que en la misma medida que se estimula e

incrementa su carácter dialogal, el aprendizaje se potencia, se enriquece y, por tanto,

aumenta su eficiencia y calidad.

Precisamente, estas consideraciones sobre el aprendizaje permiten llegar al otro aspecto

de la ponencia:

La existencia de argumentos psicodidácticos a favor de la aplicación de la Informática

Educativa en la educación superior.

El rasgo interactivo del proceso de aprendizaje condiciona que sea un fenómeno

esencialmente comunicativo, lo cual constituye una de las características más importantes

no solo para la conformación de una teoría científica sobre él, sino para el propio acto de

enseñar, para la labor cotidiana del profesor y del alumno, que está muy relacionado con la

Informática Educativa.

Las concepciones Vigotskianas sirven de apoyatura teórica en este caso por su énfasis en

la génesis social de la conciencia, la cual se construye a través de las interacciones del

individuo con el mundo (social y cultural). Por tanto, investigar el campo de la conciencia

consiste en estudiar las interacciones entre los individuos en el marco de las actividades

que estos realizan, y el proceso de enseñanza-aprendizaje constituye un caso particular y

especial de actividad humana interactiva por antonomasia.

Asimismo, el principio de la unidad de la actividad y la comunicación, esbozado por Vigotsky

(1980, 1985), y desarrollado posteriormente por la Psicología de Orientación Marxista,

contribuye a la fundamentación psicológica del aprendizaje como diálogo dentro del

proceso pedagógico. Incluso el propio concepto de zona de desarrollo próximo que por su

esencia es interactivo, refuerza estos criterios.

El autor F.González (1995) destaca que el aprendizaje es un proceso de comunicación y

que el conocimiento se construye a través del diálogo, en una atmósfera participativa y

cuestionadora. La posibilidad del diálogo permite que los estudiantes puedan concentrarse

en el proceso de conocimiento, sin inhibiciones de ninguna índole.

Y con respecto a la formación de valores, este autor (1996) asevera que la comunicación

es sustancial, no como instrucción, orientación o transmisión, sino como comunicación

dialógica real, donde se cree un espacio común en que las partes intervinientes compartan

necesidades, reflexiones, motivaciones y errores. La universidad, junto con las

organizaciones políticas y de masas y la comunidad como un todo, deben ir a la búsqueda

de un diálogo que estimule la real implicación de los alumnos con sus profesores y que

despierten emociones, para que no se instauren de manera formal sino personalizados,

como expresión legítima del sujeto que los asume.


En la actualidad la teoría de la acción comunicativa (TAC) de J. Habermas tiene una gran

influencia en la pedagogía crítica contemporánea, pues posee un carácter dialógico, de tipo

interactivo que busca el entendimiento, le confiere fuerza al valor de los argumentos y es

optimista. Se pueden delimitar algunas características de dicha pedagogía relativas a la

comunicación (M. Rodríguez, 1997):

Fomenta las contradicciones en la actividad educativa.

Aprovecha las situaciones conflictivas.

Atiende a los fenómenos lingüísticos.

Soluciona problemas docentes utilizando estilos organizativos con los que estimule la

participación y el discurso.

Capacita a los profesores para el uso de estos métodos.

De lo que se puede inferir que la TAC sirve para edificar una didáctica humanizada porque

su esencia consiste en el diálogo como explicación de la realidad y como actitud científica,

en la reflexión entre la comunidad educativa, entre el docente y el discente y todos los que

forman parte del proceso instructivo en la búsqueda de una simetría comunicativa dentro

del proceso de enseñanza-aprendizaje.

A. Escribano (1998), propone una teoría global interactiva como nuevo paradigma dentro

de los existentes en la Didáctica, cuya esencia radica en su racionalidad holística al buscar

la integración y la unidad en la pluralidad, evitando el conocimiento fragmentado y unilateral

en el campo educativo. Presupone una gran interdisciplinariedad por la gran cantidad de

ciencias que tributan en el acto didáctico y destaca la influencia de las nuevas tecnologías

de información y comunicación, tales como el aprendizaje asistido por ordenador y el aula

virtual, lo que provoca la aparición de una didáctica informatizada y una comunicación

global.

De este enfoque se deriva un aprendizaje interactivo y un teleaprendizaje multinivel

mediante el uso satélites geoestacionarios para las comunicaciones, en el cual el estudiante

aprende por sí mismo, con la ayuda de otros o con la ayuda del profesor y se plantea cuatro

niveles básicos de teleaprendizaje, de acuerdo con los criterios de J.Tiffin y Rajasingham

(1995), citados por A. Escribano (1998):

Un estudiante individual con su PC y su módem.

Redes de grupos pequeños.

Redes de curso.

Instituciones de aprendizaje individual.

Los tres primeros formarían el aula virtual y el último las instituciones de aprendizaje virtual.

Que a su vez se basan en los niveles de comunicación social planteados por los mismos

autores:


Comunicación intrapersonal (red neuronal individual).

Comunicación interpersonal (dos personas).

Comunicación de grupos (redes de 2 a 20 personas).

Comunicación de las Organizaciones.

Comunicación de los Mass Media.

Comunicación Global.

De lo planteado anteriormente se deriva por su importancia el aprendizaje grupal. Existe

unanimidad en cuanto al valor educativo del grupo, sin embargo, es olvidado cuando se

diseñan tareas de aprendizaje solo de tipo individual, es decir, que no requieren del vínculo

entre los estudiantes ni de la realización de actividades conjuntas. Precisamente, G.García

(1996) incluye dentro de los problemas que se han comenzado a manifestar y que afectan

la formación de valores el pobre desarrollo del grupo escolar en función de la tarea

educativa, lo que no permite la interacción entre ellos para estabilizar determinadas normas,

así como el establecimiento de relaciones afectivas superficiales, no mediatizadas por la

actividad de estudio.

Incluso, se ha demostrado experimentalmente (R. Rodríguez y A. Rodríguez, 1995) que la

discusión grupal influye positivamente en la aparición y desarrollo de estados afectivos, que

a su vez repercuten en el procesamiento de la información por parte de sus miembros, lo

cual se manifiesta en la calidad de sus intervenciones y, por tanto, en el aprendizaje.

También esta muy difundido actualmente también el término aprendizaje cooperativo

cuando se produce específicamente por mediación del grupo, a partir de la interacción entre

sus miembros y de una toma de conciencia del valor de las relaciones interpersonales de

sus miembros en la solución de tareas docentes. Comienza a aparecer este término en la

literatura científica a principios de la década de los años 70.

En Estados Unidos existen varios investigadores que han trabajado con este enfoque, tales

como E. Dubinski en la enseñanza de las Matemáticas (1996), los trabajos de E. A. Forman

y C. B. Courtney (1984) con una perspectiva vigotskiana sobre el valor cognitivo de la

interacción entre iguales, a través de la tutoría entre compañeros y la cooperación entre

iguales, los cuales ayudan a mejorar el conocimiento individual y producen resultados

intelectuales superiores, y las investigaciones de N.M. Webb (1984) acerca de la interacción

entre estudiantes y aprendizaje en grupos pequeños, destacando la importancia del

comportamiento de ayuda dentro del grupo, de las verbalizaciones entre sus miembros, de

las variables socioemocionales (motivación, ansiedad y la satisfacción) y los predictores de

la interacción (habilidades de los estudiantes, composición del grupo y estructura de la

recompensa).

En España también se pueden encontrar varios autores que lo investigan y lo introducen

en su práctica profesional educativa. Por ejemplo, C. Coll (1984), se ha referido a que las

experiencias de aprendizaje cooperativo favorecen el establecimiento de relaciones entre


los alumnos mucho más positivas que caracterizadas por la simpatía la interacción, la

cortesía y el respeto mutuo, así como por sentimientos recíprocos de obligación y de ayuda,

que posibilitan también un progreso intelectual al permitir la confrontación de puntos de

vista propios con otros ajenos, independientemente del grado de corrección entre ambos

J.Onrubia (1997) plantea que en situaciones de aprendizaje cooperativo deben cumplirse

tres requisitos básicos:

La existencia de una tarea grupal, es decir, de una meta específica que los alumnos deben

alcanzar como grupo. O sea, no basta con hacer cosas juntos, sino afrontar y resolver una

cierta tarea o problema común y como consecuencia aprender algo juntos.

La resolución de esta tarea o problema común requiera necesariamente la contribución de

todos y cada uno de los participantes, de manera que la responsabilidad grupal en relación

con la meta por alcanzar descanse, se apoye y se construya sobre la responsabilidad

individual de cada alumno. Ello no quiere decir que todos los miembros del grupo deban

contribuir de la misma forma o idéntico nivel.

Que el grupo disponga de recursos suficientes para mantener y hacer progresar su propia

actividad, tanto desde el punto de vista de la regulación de las relaciones interpersonales

entre sus miembros como en lo relativo al desarrollo y realización de la tarea planteada.

De estos tres requisitos se derivan, a su vez, tres factores claves(J.Onrubia,1997):

La distribución y asignación de roles a los alumnos.

La estructura interna de la tarea propuesta.

La delimitación de las formas de apoyo que ofrece el profesor a lo largo de la actividad.

En el mundo anglosajón, por su parte, también es investigado este problema del

aprendizaje cooperativo, considerándolo como un enfoque de investigación grupal

(S.Sharon, 1990), cuyas bases teóricas están en las concepciones de J.Dewey y K.Lewin,

en la psicología constructivista de la cognición y en la teoría de la motivación intrínseca para

aprender.

Los psicólogos sociales norteamericanos D. Johnson and R.Johnson (1990), al explicar qué

es el aprendizaje cooperativo, plantean que trabajar juntos para cumplir con determinadas

metas compartidas, con el uso instructivo de pequeños grupos para que los estudiantes

trabajen unidos y de esta forma maximizar el aprendizaje de cada uno. Los alumnos tienen

dos responsabilidades: aprender el material asignado y asegurarse de que todos los demás

miembros del grupo lo hagan.

Aclaran que con frecuencia se piensa que aprendizaje cooperativo es solamente tener a los

estudiantes sentados uno al lado del otro en una misma mesa y hablar entre ellos sus tareas

individuales y una vez que terminen ayudar a los más rezagados. Es mucho más que estar

cerca, que discutir un tema con otros estudiantes, que apoyar al otro o compartir un material

de estudio con los demás, aunque estas cuestiones sean importantes también.


En realidad el aprendizaje grupal, interactivo o cooperativo no es un tipo de aprendizaje,

sino un método, una vía, una estrategia y no un fin en sí mismo, y a su vez la comunicación

interalumnos es una condición, una vía también para el aprendizaje individual. Además,

entre aprendizaje grupal, aprendizaje interactivo o cooperativo no existe ninguna diferencia,

pues el primero no existe sin interacción, dentro del grupo y en cooperación.

Por su propia esencia el aprendizaje escolar es subjetivo e individual porque ocurre en cada

persona, pero dentro de un contexto grupal, por supuesto. No puede existir un tipo de

aprendizaje que ocurra fuera del que aprende. Desde el punto de vista científico es más

riguroso referirse a aprendizaje en grupos que plantear un aprendizaje grupal, para evitar

confusiones.

Los que tratan de explicar este tipo de aprendizaje grupal como alternativo o paralelo al

aprendizaje individual, incluyen dentro de su definición elementos referidos a que es un

proceso de elaboración conjunta y a que resulta de la apropiación del conocimiento como

resultado de la interacción, lo cual enfatiza en el cómo se produce el proceso de aprender

y reafirma su carácter de método, de vía y no de un tipo de aprendizaje.

Precisamente, la mediación pedagógica, cuya esencia radica en el proceso interactivo del

profesor con el alumno (D. Prieto, 1995; I. Contreras, 1995), es capaz de promover y

acompañar el aprendizaje, es decir, la tarea de cada educando de construirse y de

apropiarse del mundo y de sí mismo, lo que constituye un elemento vital para la aplicación

práctica de las nuevas tecnologías informáticas en la universidad, al compatibilizar la

concepción de aprendizaje concebida como un proceso interactivo y comunicativo por

antonomasia con dichos medios de enseñanza.

Estos medios de enseñanza juegan un papel importante como facilitadores de

comunicación y aprendizaje individual y grupal, especialmente los que forman parte de la

nueva generación de la tecnología educativa, los cuales permiten una mayor interactividad

e independencia del alumno con dichas técnicas, tal es el caso de las computadoras

personales, los multimedia, el vídeo, la televisión, el correo electrónico, la teleconferencias

y las redes.

Como afirma A. Meléndez (1995), la educación se encuentra en una encrucijada, pues se

está derrumbando el método prevaleciente y milenario basado en la recepción pasiva del

conocimiento en el aula de clases, incluso la noción de aprendizaje también está cambiando

debido a la explosión de la información o del conocimiento, ya que la preparación

universitaria del futuro profesional está siendo reconsiderada por la imposibilidad de

aprender el contenido entero de una disciplina en su preparación de pregrado, sino que

debe desarrollar la capacidad de aprender.

De acuerdo con dicho autor, esta situación se puede enfrentar con éxito con el uso de las

nuevas tecnologías y en especial de la Informática. La interacción específica y peculiar con

la computadora personal como medio de enseñanza le imprime un nuevo matiz y una

dinámica novedosa al proceso de enseñanza-aprendizaje. Cuando se menciona a la

computadora personal se están planteando los software educativos, tales como los

sistemas tutoriales, los sistemas de ejercitación y práctica, así como los simuladores. De


igual forma se presupone que esta forma novedosa de aprendizaje exige una alfabetización

computacional que no debe iniciarse en la universidad, sino que el estudiante la adquiere

en las enseñanzas precedentes.

Las nuevas tecnologías informáticas aplicadas a la educación son denominadas

inteligentes porque se ha demostrado que la implicación atenta y voluntaria en una tarea

obliga a los estudiantes a agilizar su inteligencia, generar mayor número de deducciones

originales y memorizar más y mejor el material de aprendizaje (G. Salomon, D.N. Perkins y

T. Globerson, 1992)

Se plantea que la computadora personal constituye un amplificador intelectual del

estudiante, un instrumento de la mente porque podría modificar las funciones mentales de

dos maneras: alterando la base de conocimientos de la persona y alterando las operaciones

aplicables a dicha base de conocimientos (D. Olson, 1989). Es decir, que constituye una

herramienta que facilita y potencia la búsqueda, la experimentación y la adquisición de los

conocimientos.

Su impacto en la educación ha provocado la aparición de nuevas zonas de desarrollo

próximo que aumentan las posibilidades para las interacciones educativas, pero de una

manera personalizada y no de manera homogénea, pues no todos irán en la misma

dirección ni llegarán tan lejos, ya que el alumno es un apropiador activo del conocimiento

mediado por estas tecnologías informáticas (D. Newman, 1992)

L. Maldonado y otros (1995) se refieren a las posibilidades de las técnicas del hipertexto y

de la hipermedia en la educación como vía para el desarrollo de habilidades de estudio

autodirigido, uno de los aprendizajes más necesarios en la actualidad y uno de los menos

desarrollados por los sistemas tradicionales de enseñanza. El hipertexto permite a los

estudiantes individualizar el proceso de adquisición del conocimiento, así como interactuar

con nueva información de la manera más significativa para cada cual, con la utilización de

mapas conceptuales a través de los nodos y los arcos (los conceptos y sus relaciones).

E. Iglesias y G. Ruiz (1992) abundan sobre los hipertextos en educación considerando que

poseen una fundamentación psicológica, ya que su forma secuencial de organizar la

información se asemeja al funcionamiento de la mente humana. Además, estimulan un

aprendizaje significativo y un procesamiento efectivo de la información, así como el

desarrollo de habilidades metacognitivas, tales como de planificación, predicción,

verificación, comprobación de la realidad y el control de las acciones. Los hipertextos

también desarrollan la flexibilidad cognitiva, pues permite a los alumnos reordenar las

secuencias de los materiales de instrucción de forma personal, proporcionando múltiples

posibilidades de estructurar y conectar los elementos del conocimiento.

Por otra parte, R. Contreras y M. Grijalva (1995) abordan que la tecnología multimedia

permite, en una universidad virtual con un espacio y tiempo diferentes, lograr una

adaptación al ritmo de aprendizaje del alumno, mayor libertad de movimiento dentro de la

información, un uso óptimo del tiempo y un uso más significativo de la información. Del


alumno se exige una autodisciplina, responsabilidad, organizar mejor su tiempo, capacidad

de búsqueda y de análisis de la información y un autoaprendizaje efectivo.

Y en relación con los procesos mentales, al ser dicha tecnología una combinación de texto,

arte gráfico, sonido, animación y vídeo, el ser humano es capaz de retener (Cevallos, 1990,

citado por R. Contreras y M. Grijalva, 1995):

un 20% de lo que escucha

un 40% de lo que ve y escucha

un 75% de lo que ve, escucha y practica.

Y esta nueva información es almacenada en la memoria a corto plazo (MCP), donde es

repetida hasta que esté lista para ser almacenada en la memoria a largo plazo (MLP). Esta

combinación de la información y las habilidades en esta memoria a largo plazo permiten

desarrollar estrategias cognoscitivas o habilidades para tratar tareas complejas.

En cuanto a las redes, M.Trujillo (1995) destaca las grandes posibilidades que plantean

para incrementar la comunicación entre los seres humanos, basada en la colaboración y

complementación de los participantes trabajando en un ambiente cooperativo, lo cual

estimula y facilita un interaprendizaje, es decir, un aprendizaje interactivo, cooperativo y

grupal.

Sin embargo, la existencia de tales medios en la clase no garantizan per se la calidad del

proceso de enseñanza-aprendizaje, todo depende de que estén en función de hacerlo más

activo, o sea, que no entorpezcan el proceso o que los alumnos se conviertan en receptores

pasivos de información. Como afirma E. De Corte (1990), las Nuevas Tecnologías de la

Información (NTI) por sí mismas no pueden ser vehículos para la adquisición de

conocimientos, destrezas y actitudes, sino que deben estar integradas en un contexto de

enseñanza-aprendizaje, o sea, en situaciones que estimulen en los estudiantes los

procesos de aprendizaje necesarios para alcanzar los objetivos educativos.

Desde el punto de vista psicológico es decisivo en este caso la motivación y el compromiso

voluntario de los alumnos para incorporar estas nuevas tecnologías en su aprendizaje, por

lo que se deben tener en cuenta no solamente variables tecnológicas, sino también

psicológicas individuales y sociales (G. Salomon; D. N. Perkins y T. Globerson, 1992).

D. Prieto (1995) alerta sobre el peligro de su utilización acrítica y las nefastas consecuencias

que puede provocar al evaluar su uso aislado dentro del proceso educativo, creer que

pueden resolver pos sí mismas los problemas educativos y no capacitar con anterioridad a

los docentes para utilizarlas en un sentido pedagógico.

Este mismo autor afirma que el valor de la tecnología en apoyo al aprendizaje pasa por la

apropiación de sus recursos de comunicación, por la capacidad de interlocución con sus

destinatarios, por la posibilidad de utilizarla, crearla y de recrearla, así como que mediar

pedagógicamente las tecnologías es abrir espacios para la búsqueda, el procesamiento y


la aplicación de información, a la vez que para el encuentro con otros seres y la apropiación

de las posibilidades estéticas y lúdicas que van ligadas a cualquier creación.

Por los criterios antes planteados es que se hace imprescindible la realización de

investigaciones pedagógicas que introduzcan, a través de experimentos formativos, las

diferentes tecnologías de la Informática Educativa en las diferentes disciplinas y carreras

universitarias que tengan en cuenta la existencia de variables psicológicas, sociales y

tecnológicas y cómo adecuarlas en cada contexto de enseñanza-aprendizaje.

La experimentación científica en este campo, con la participación de equipos

multidisciplinarios que adopten posiciones teóricas coherentes, es la única que permitirá

ofrecer a los especialistas criterios rigurosos y sólidos para evitar el empirismo o el ensayo

y el error y poder perfeccionar de forma paulatina y creciente de la introducción de la

Informática Educativa en la educación superior.

En Cuba la labor en este campo es incipiente todavía, pero promisoria, a partir de la

dotación de los equipos informáticos modernos con que cuentan las universidades. Por

ejemplo, los investigadores I. Alfonso y A. Hernández (1998) desarrollaron una experiencia

interesante en cuanto a la formación del profesor en el uso de los multimedia, lo cual permite

cierta generalización al reafirmar su valor pedagógico para la formación de estrategias de

aprendizaje en los alumnos y la necesidad de trabajar en equipos multidisciplinarios que

integre especialistas donde estén incluidos los pedagogos.

Conclusiones:

De acuerdo con el objetivo de este artículo se han valorado varios argumentos científicos,

desde el enfoque de la psicología cognitiva del aprendizaje que demuestran la necesidad,

la viabilidad y la pertinencia y hasta la urgencia de la introducción de la informática en el

proceso de enseñanza-aprendizaje en la universidad.

Su valor de uso ha radicado, precisamente, en las relaciones existentes entre la concepción

cognitivista del aprendizaje y la Informática Educativa, así como el aporte de argumentos

psicodidácticos a favor de su introducción en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la

educación superior.

Es imperdonable que en la era del desarrollo científico-técnico actual el profesor

desaproveche las posibilidades que le brindan las tecnologías de avanzada, sobre todo

porque ellas le hacen competencia, pues los estudiantes están bajo su influencia fuera de

los marcos docentes. Es un reto para el profesor prepararse adecuadamente en su dominio

para su explotación pertinente.

De cierta forma la universidad puede quedarse rezagada en las vías de trasmitirle

información a los estudiantes y de potenciar su capacidad de aprendizaje si trata de aislarse

o de competir, por ejemplo, con la inmediatez de la televisión por vía satélite, con la nitidez

y calidad de la imagen por cable o con las infinitas posibilidades de los discos compactos

que compatibilizan texto, imagen y sonido de primera calidad.


Por eso son tan necesarias las investigaciones pedagógicas en este campo que brinden

criterios científicos a las aplicaciones experimentales que realizan los profesores en

diferentes disciplinas y carreras, integrados en equipos por varios especialistas.

La sociedad va de forma inexorable hacia una informatización en todas sus actividades y

esferas y la universidad no puede constituir una excepción. La llamada tecnología educativa

debe ser incorporada a las aulas de manera precisa y con plena justificación didáctica, sin

pretender conferirle un papel mítico en la solución de los problemas de aprendizaje ni

echarle la culpa de los males que aquejan al proceso de enseñanza-aprendizaje.

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