PARA LA

FUNDACION´

DEL

CULTURA

MAESTRO

SindicatoNacional deTrabajadores de la Educación

Curso-Taller

Fortalecimiento para Docentes 2011

FDFD

Fortalecimiento para Docentes 2011

Tema 1Habilidades Intelectuales

2  

ÍNDICE

Lectura Página Habilidades del pensamiento 3 Capacidad del pensamiento 4 Estrategias para elevar la autoestima de los escolares 5 La institución educativa debe cambiar y nosotros también 9 Las formas de discurso compartidas sirven para negociar las diferencias de significado e interpretación 15

Reflexionando 16 Discutir y negociar sobre el texto 17 Dar a los chicos la posibilidad de nombrar 18 Habilidades lingüísticas 19 Lenguaje para aprender 20 Características del enfoque comunicativo 21 El mundo de significaciones, andamiaje natural entre el sujeto que aprende y los contenidos escolares 24

Inteligencias Múltiples 25

Estilos de aprendizaje: generalidades 28 Factores que influyen en el aprendizaje. 34 ¿Cuáles son los fundamentos del aprendizaje basado en problemas? (ABP) 41

La solución de problemas como contenido de la educación obligatoria 42

Algunos aspectos de la resolución de problemas 43 Leer, Comprender y Aprender 48 La lectura 50 La enseñanza de estrategias de comprensión lectora 53 La lectura crítica 63 Bibliografía 2011 70

3  

Habilidades del Pensamiento

David N. Nickerson, Raymond Perkins y Edward E. Smith

Los enfoques tradicionales de la educación se han centrado en la enseñanza de material de

“contenido de los cursos” o, lo que es lo mismo, en impartir un conocimiento práctico. En

comparación, se ha prestado relativamente poca atención a la enseñanza de las habilidades

del pensamiento; o al menos, a la enseñanza de las habilidades que intervienen en

actividades de orden superior tales como el razonamiento, el pensamiento creativo y la

solución de problemas.

S., David N. Nickerson, Raymond Perkins y Edward E. Smith, Enseñar a pensar. Aspectos de la aptitud intelectual, 2a. ed., Paidós, Barcelona, 1990, pág. 67.

4  

Capacidad del Pensamiento

Raymond S., David N. Perkins y Edward E. Smith

Hay quien considera la capacidad del pensamiento como una compleja habilidad o conjunto

de habilidades. Partiendo de esa opinión es natural que considere el pensamiento como algo

que se puede hacer bien o deplorablemente, con o sin eficacia, y suponer que la manera de

hacerlo mejor es algo que se puede aprender.

El considerar la capacidad el pensamiento como una habilidad compleja nos invita también a

establecer paralelos con otras habilidades complejas. (…)

Si las habilidades del pensamiento son patrones de conducta ya aprendidos podremos

esperar un efecto análogo de su entrenamiento, es decir, un aumento del propio repertorio de

patrones de desempeño intelectual precodificados que funcionan de un modo relativamente

automático en los contextos apropiados.

Raymond S., David N. Perkins y Edward E. Smith, Enseñar a pensar. Aspectos de la aptitud intelectual, 2a. ed., Paidós, Barcelona, 1990, pág. 64 y 65

5  

Estrategias para Elevar la Autoestima de los Escolares Fernando Hernández López y Julieta Dávila de la Garza

Sobre el ámbito escolar, el estudio de caso es una oportunidad que tiene el maestro para

orientar mejor a sus alumnos e intervenir en su desarrollo personal con la finalidad de

optimizar su rendimiento escolar y compensar “sus condiciones” cuando éstas están en

desventajas.

Para lograrlo, se requiere de un proceso minucioso que indague la biografía y el

desenvolvimiento social del niño, tratando de encontrar las causas que originan la conducta y

respuestas impropias al desarrollo común de su etapa psicosocial; el análisis y resultado de

este estudio deberá con llevar a un plan estratégico de integración grupal, cuyo propósito

educativo inculque en la conciencia del niño el sentido de igualdad y participación social.

Esta es una tarea inherente entre las múltiples que tiene el maestro para promover, con

sentido profesional, el desarrollo humano de los alumnos en sus formas más sensibles y

cercanas a la conducta social que debe practicar. Con esta intención está hecho el presente

trabajo.

La autoestima es un componente de gran importancia para que los alumnos tengan éxito en el

aprendizaje. El alumno que posee baja autoestima regularmente cree que tiene escasa

capacidad para tener éxito en el aprendizaje, en las relaciones con otras personas y en

cualquier otra situación de su vida, y estos niños reflejaban estas condiciones, a pesar de

estimular su participación grupal en diferentes ocasiones.

La autoestima está ligada a la construcción del yo; depende en gran parte de los procesos

inconscientes que van diseñando la construcción de la personalidad, y al mismo tiempo, es el

primer elemento de la misma en constituirse, ya que muy temprano, en cuanto el niño es

capaz de comprenderse como individuo distinto de los demás, toma de conciencia de quién es

en el grupo.

6  

Para iniciar el estudio, se acudió primero a las fuentes bibliográficas y autores especializados

en el tema, como Clemes, Harris y Reynold Bean, quienes se ocupan de definir las

características de un niño con poca estima en cuanto a su percepción, conducta y relaciones

sociales, preámbulo que ayudó para continuar la investigación y orientar el diagnóstico. Al

mismo tiempo se aseguraron los principios teóricos del argumento, confirmando que la

autoestima es el motor del comportamiento cuyo funcionamiento en tres fases proceden de lo

que se piensa y de lo que se siente por uno mismo.

1. El niño actúa para obtener una mayor satisfacción y creerse mejor que otras.

2. El niño actúa para confirmar la imagen (la idea) que los demás y el mismo, tienen de él.

3. El niño actúa para ser coherente con la imagen que tiene de si, por mucho que

cambien las circunstancias.

Para entender estos conceptos y vincularlos con las situaciones reales del niño y su contexto,

el estudio se sustentó con varias teorías, entre ellas la psicoanalítica, la del aprendizaje social

y la del proceso psicobiológico del niño y su desarrollo cognitivo, apoyado con el análisis de

su medio familiar y los colaterales de la vida escolar.

La autoestima “es una evaluación de nuestros rasgos, de nuestras capacidades y

características. Es un juicio personal del valor, indica hasta qué punto alguien se cree capaz,

importante, exitoso y valioso” (Meece, 2000). Es un sentimiento que se expresa siempre con

hechos, con las actitudes, más que con palabras.

“La autoestima es una consecuencia de la construcción de la personalidad”. En el niño,

siempre está presente la evaluación positiva o negativa de así mismo, lo mismo que la

manera como, en el plano emocional, ha vivido las experiencias por las que ha pasado”

(Rigon, 2002).

La interacción con otras personas influye poderosamente en las creencias que el niño tiene de

sí mismo y, por consecuencia, en el desarrollo de su personalidad. En entorno (familiar, social,

cultural, histórico) tiene, en este sentido, un significado potencial en la vida infantil, cuya

7  

acción define formas de ser y de actuar en empatía con sus componentes, de tal forma que, a

medida de que el niño va creciendo va construyendo su autoconcepto, y en ese proceso, las

habilidades, aptitudes, actitudes y valores que desarrolla, el niño cree que lo define como

persona. Por lo tanto, la autoestima representa un elemento primordial en la vida del ser

humano, y de manera especial en la vida de los alumnos, en su interacción social, en sus

actividades recreativas, en su mundo intelectual, en el aprendizaje. En contrapunto, el alumno

posee baja autoestima regularmente considera que tiene escasa capacidad para aprender,

insuficiente habilidad para las relaciones con otras personas y mínima destreza para resolver

cualquier situación de su vida.

Estrategia para evaluar la autoestima El propósito del presente estudio, una vez diagnosticados los alumnos con baja autoestima,

fue lograr a través de estrategias y consejos educativos, que los niños se sientan más seguros

de sí mismos, se sientan importantes y valiosos, para que este problema no afecte su proceso

de aprendizaje y de esta manera se integre socialmente a la comunidad escolar.

Las estrategias aplicadas en el tratamiento didáctico correspondieron a dos grupos: uno de

naturaleza pedagógica y otro de carácter psicológico; el primero para integrar a los niños en el

trabajo escolar y el otro para nivelar su autoestima en las relaciones grupales. Las sesiones

incluyeron el poder de la creatividad y espontaneidad de los niños sus expresiones

particulares sobre el entorno de las participaciones de clase sin sesgos diferenciales ni

señalamientos particulares, apoyando siempre sus intervenciones con el molde estimulante de

la igualdad entre pares, además de destacar las palabras, escritos y trabajos de estos niños.

Se les explicó a los padres de familia el tipo de actividades que se harían, mencionándoles

que se requería de su ayuda en todo momento, para que el trabajo fuera satisfactorio. Con

este acuerdo se trabajaron las siguientes actividades y se aplicaron las entrevistas

correspondientes a padres de familia, alumnos, maestra titular de grupo y a maestras de

grados anteriores. Se trabajó constantemente con los padres de familia para que mejoraran el

trato hacia los niños y supieran guiarlos positivamente; se les entregaron trípticos con la

información más relevante, y se llevaron a cabo pláticas continuas con ellos en seis sesiones.

8  

Conclusiones La escuela es el escenario en el que el niño, refuerza su autoestima y por ello, el infante que

tiene baja autoestima llega a tener malas calificaciones y éstas lo llevan a niveles menores de

estimación de sí mismo.

La labor del maestro con relación a la naturaleza de estas condiciones que presentan los

niños, debe incluir el compromiso de atender profesionalmente, su origen y consecuencias,

diseñando un plan de estudio y de trabajo didáctico que propicie las formas más adecuadas

de mejorar su vida personal, para integrarlos al contexto infantil social y emocionalmente,

armonizados desde su propia percepción integradora con los valores y capacidades comunes

a su edad.

Las estrategias utilizadas mantuvieron la atención de los niños, y las actividades de educación

artística fueron las más eficientes para lograr los propósitos inscritos, reconociendo que la

confianza entre maestro y alumno es un factor importantísimo para restablecer los niveles

emocionales de pareció y valoración de sí mismo cuando el niño encuentra un punto de apoyo

y comprensión. Lo que los niños en estudio mostraron, como producto de esta relación, fueron

actitudes positivas de participación y expresión libre en su convivencia social, elevando su

autoestima y, por consecuencia, su presencia escolar. Fernando Hernández López y Julieta Dávila de la Garza. Revista Educación 2001. No. 188. Enero 2011

9  

LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA DEBE CAMBIAR Y NOSOTROS TAMBIÉN

Alexander Luis Ortiz Ocaña

En cuanto a la transformación de la Institución Educativa, a lo largo de nuestra vida profesional hemos sustentado una sola idea, un tanto compleja, pero una sola, que puede expresarse como sigue:

El desarrollo de la institución educacional contemporánea se basa en la filosofía del cambio, y se apoya en tres pilares fundamentales, que son:

• El TRABAJO EN EQUIPOS, como portador de creatividad, calidad y compromiso en las decisiones y las acciones de los docentes.

• La CULTURA AXIOLÓGICA de todos los actores educativos, como condición necesaria y resultado del desarrollo institucional, es decir, la formación de competencias ciudadanas y valores compartidos que transformen la institución educativa.

• El LIDERAZGO PEDAGÓGICO, como la herramienta fundamental para el logro de los fines propuestos en la educación de nuestros estudiantes.

TRABAJO EN EQUIPOS:

Los cambios tan dinámicos que se producen en la sociedad  obligan a desarrollar una educación diferente, una formación espiritual, más sana, una PEDAGOGÍA DEL CARIÑO, una PEDAGOGÍA DEL AMOR, una PEDAGOGÍA DE LA TERNURA, una PEDAGOGÍA DE LOS AFECTOS, en fin, una EDUCACIÓN DEL CORAZÓN, que es el despertador del alma.

Para ello es importante que comprendamos y reconozcamos a partir de un autoanálisis crítico que la primera huella que la escuela, la televisión, la familia  y la sociedad en general, imprimen en el alma del niño es la competencia, la victoria sobre sus compañeros, el individualismo: ser el primero en todo, el ganador.

Por ejemplo, cuando utilizamos juegos didácticos individuales en el proceso de enseñanza - aprendizaje  impulsamos la competencia y el individualismo, pero cuando hablamos de competencias laborales y cuando nos proponemos que nuestro estudiante sea competente y competitivo, también lo hacemos sin esa intención, por supuesto.

Entonces la escuela transfiere la responsabilidad de educar a la familia  y la familia delega totalmente en la escuela la educación de sus hijos.

10  

Cuando el estudiante muestra un comportamiento  negativo, la escuela responsabiliza a la familia con tales conductas y viceversa, o sea, cuando el hijo actúa mal en la casa, los padres de familia aseguran que la escuela no está jugando el papel que debe jugar.

En una ocasión un director de un colegio les dijo a los padres de los estudiantes:

"Si me prometen no creer todo lo que su hijo les dice que sucede en esta escuela, les prometeré no creer todo lo que él dice que sucede en su casa".

La educación que estamos dando a nuestros niños procrea el mal porque lo enseña como bien.

La piedra angular de nuestra educación se asienta sobre el individualismo y la competencia y esto genera una gran confusión y dicotomía: enseñarles cristianismo y competencia, individualismo y bien común; y por otro lado le damos largas charlas sobre la solidaridad y el colectivismo que se contradicen con la desenfrenada búsqueda del éxito individual para el cual los preparamos.

¿Cómo resolver entonces esta contradicción?

El docente debe ser emprendedor, tratar de no perder nunca el buen humor, actuar con jocosidad y dominar las técnicas del trabajo en grupo.

El docente debe ser un integrante más del grupo y sus relaciones con los estudiantes deben ser cordiales y amistosas.

En este sentido es básico que se produzcan relaciones interpersonales  profundamente fraternales y tiernas que despierten sentimientos de trabajo solidario, curiosidad por el conocimiento, interés en el estudio y la investigación.

DEBEMOS SER DOCENTES CARIÑOSOS,

TIERNOS, AFECTIVOS, AMABLES,

AMOROSOS CON NUESTROS ESTUDIANTES.

Necesitamos escuelas que favorezcan el equilibrio entre la iniciativa individual y el trabajo en equipo, que condenen el feroz individualismo que embarga en ocasiones a nuestros niños, para que el hombre no sea un lobo para el hombre, lo cual se logra formando competencias ciudadanas en todos los actores educativos y una CULTURA AXIOLÓGICA.

CULTURA AXIOLÓGICA:

11  

José Luis Martín Descalso, escritor español en su artículo "Una fábrica monstruos educadísimos" plantea:

"En 1916 siendo casi un chiquillo, tuve la fortuna - desgracia de visitar un campo de concentración.

Estuve, efectivamente, varios días sin poder dormir pero más que todos aquellos horrores me impresionó algo que leí, escrito por una antigua maestra, residente del campo.

Comentaba que las cámaras de gas habían sido construidas por ingenieros especialistas, que las inyecciones letales las ponían los médicos o enfermeros titulados, que niños recién nacidos eran asfixiados por asistentes sanitarios, que mujeres y niños habían sido fusilados por gentes con estudios, por doctores y licenciados "educadísimos".

Y concluía: "desde que me di cuenta de esto, sospecho de la educación que se está impartiendo".

Efectivamente: hechos como éste y otros que siguen produciéndose nos obligan a pensar que la educación no hace descender los grados de barbarie de la humanidad, que pueden existir monstruos educadísimos.

Me sigue asombrando que en los años escolares se enseñan a los niños y jóvenes "todo" menos lo esencial

Qué maravilla si los profesores que trataron de meterme todo en la mollera, me hubieran hablado también de sus vidas, de sus esperanzas, que hubieran abierto ante el niño que yo era, sus almas y no sólo sus libros.

De nada sirve tener un título, si uno sigue siendo egoísta, si luego te quiebras ante el primer dolor, si eres esclavo por el qué dirán, o la obsesión por el prestigio, si crees que se puede caminar por el mundo pisando a los demás.

Al mundo le ha crecido la avaricia del progreso y de la ciencia intelectual y sigue subdesarrollado su rostro moral y ético."

¿Qué valoración podemos hacer acerca de este artículo?

¿Por qué consideras que están originadas estas causas?

¿Qué les podemos sugerir a aquellos profesores que sólo transmiten conocimientos y no educan con su ejemplo y con amor a sus estudiantes?

Estas interrogantes podemos responderlas con máximas expresadas por los grandes de la Pedagogía:

• "En las escuelas hay que enseñar todo a todos." Juan Amos Comenius.

12  

• "Instruir puede cualquiera, educar sólo quien sea un evangelio vivo". José de la Luz y Caballero.

• "La educación es el desarrollo de toda la perfección de que la naturaleza humana es capaz". Emmanuel Kant.

• "El pueblo más feliz es el que tenga mejor educado a sus hijos, en la instrucción del pensamiento y en la dirección de los sentimientos". José Martí.

• "Al venir a la tierra, todo hombre tiene derecho a que se le eduque, y después en pago el deber de contribuir a la educación de los demás". José Martí.

Queridos colegas y amigos:

Nadie puede exigir lo que no da, y nadie puede dar lo que no tiene. Para formar valores en los estudiantes debemos primero tener valores los docentes y en consecuencia ejercer el LIDERAZGO PEDAGÓGICO.

Para exigirle amor y respeto a los estudiantes primero debemos darle amor nosotros a ellos y respetarlos.

Está demostrado científicamente que sin afectos no se aprende.

LA AFECTIVIDAD ES LA BASE DE LA EDUCACIÓN.

LA EDUCACIÓN ES UN RECINTO CERRADO CUYO CANDADO ESTÁ POR DENTRO (EN EL CORAZÓN DE NUESTROS ESTUDIANTES). ES PRECISO ABRIR ESE CANDADO CON UNA LLAVE AFECTIVA PARA EDUCAR INTEGRALMENTE AL HOMBRE DEL FUTURO.

En este sentido es importante ser afectuosos y amables con nuestros estudiantes. No debemos negarle ni una sonrisa.

UNA SONRISA NEGADA A UN ESTUDIANTE

PUEDE CONVERTIRSE EN UNA SILLA VACÍA EN UN AULA DE CLASES

Según los especialistas se necesitan 72 músculos para arrugar la frente y solamente 14 para sonreír.

¿Consideras que resulta importante la sonrisa en nuestro comportamiento diario con nuestros estudiantes? ¿Por qué?

Analicemos lo que quiso expresarnos Charles Chaplin en su poema "La sonrisa".

Una sonrisa cuesta poco y produce mucho.

No empobrece a quien la da y enriquece a quien la recibe.

Dura sólo un instante y perdura en el recuerdo eternamente.

Es la señal externa de la amistad profunda.

Nadie hay tan rico que pueda vivir sin ella.

Nadie tan pobre que no la merezca.

Una sonrisa alivia el cansancio, renueva las fuerzas.

Y es consuelo en la tristeza.

13  

Una sonrisa tiene valor desde el comienzo que se da.

Si crees que a ti la sonrisa no te importa nada,

Se generoso y da la tuya,

Porque nadie tiene tanta necesidad de la sonrisa,

Como quien no sabe sonreír.

Sería interesante argumentar las siguientes frases:

• "No se deja de reír al envejecer, se envejece cuando se deja de reír". • "Es bueno iluminar la vida con el buen humor, el camino se nos hace menos tortuoso si

aprendemos a reírnos de nosotros mismos y de la vida".

No podemos tratar a los estudiantes como manejamos las cosas o pertenencias materiales.

Habituados a manipular y mover las cosas en el mundo físico que nos rodea, olvidamos a veces que el trato social es muy diferente.

Los estudiantes tienen vida, emociones, intereses y voluntad propia, igual que nosotros.

No es cuestión de manipularlos como una cosa, según nuestros antojos, sino de apelar a sus sentimientos e intereses para crear en ellos la voluntad de que cooperen con nosotros mismos.

Para influir educativamente en los estudiantes, es vital salvar el prestigio y la estima de ellos, pues en ocasiones solemos criticarlos delante de los otros, descubrimos sus defectos en público y le proferimos amenazas, sin reparar que a veces herimos sus sentimientos de orgullo.

Si por el contrario, contribuimos a que los alumnos se sientan importantes; es decir, considerados, reconocidos y estimados lograremos en ellos una mayor complacencia para realizar las tareas docentes que le sugerimos.

¿Por qué no emplear una forma amistosa y amable con nuestros estudiantes?.

El estudiante nos devuelve la misma actitud que le ofrecemos.

.

Recomendaciones prácticas para su aplicación en el aula de clases (reglas):

• Crear un clima socio - psicológico favorable y participativo con los estudiantes, proclive al aprendizaje activo y desarrollador, y a la interacción.

• Diagnosticar el nivel motivacional de los estudiantes para las actividades del proceso pedagógico.

• Constatar cómo los conocimientos asimilados por parte de los estudiantes se van personalizando progresivamente e influyen en la regulación de su conducta.

• Despertar emociones y sentimientos positivos en los estudiantes en todas las actividades docentes.

• Tener en cuenta los gustos, intereses, motivos y necesidades de los estudiantes al planificar y ejecutar las actividades docentes.

• Favorecer y estimular los éxitos individuales y colectivos de los estudiantes.

14  

Ortiz Ocaña, Alexander Luis. alexortiz2005[arroba]gmail.com CENTRO DE ESTUDIOS PEDAGÓGICOS Y DIDÁCTICOS CEPEDID. BARRANQUILLA, 2005

Construir caminos y derribar murallas es el reto que se nos propone para lograr el éxito que nace de la hermandad con nuestros alumnos.

El amor se suma y se multiplica, lo contrario del resentimiento que resta y divide.

En el amor no hay límites, ni en el dar, ni en el recibir.

Podemos cosechar los mejores frutos cuando somos solidarios y compartimos con generosidad con nuestros estudiantes.

Guiados por el amor, somos capaces de vivir dignamente con un pluralismo que fortalece las coincidencias y respeta las diferencias.

En el hogar y en la institución podemos darle mayor fuerza a lo que nos une y quitarle vigor a lo que nos separa.

"NOSOTROS HEMOS DE SER EL CAMBIO

QUE DESEAMOS VER EN EL MUNDO"

¿Qué enseñanza nos brinda este artículo?

¿Existen en nuestra vida laboral  y profesional hábitos de pensamiento y de acción que requieren de modificaciones?. ¿Cuáles?

¿Qué podemos hacer para cambiar esos hábitos?

Analicemos algunas frases al respecto:

"Vivir es saber cambiar, porque sin cambio no hay vida".

"Las palabras mueven, pero los ejemplos arrastran". Adagio Latino.

"Ha de desearse, y de ayudar a realizar, cuanto acerque a los hombres y le haga la vida más moral y llevadera". José Martí.

"Abre tus brazos al cambio, pero no te olvides de tus valores".

"Todos los males resultan pequeños frente al supremo bien de sentirse digno de sí mismo".

"Enséñame que perdonar es lo más grande del fuerte y que la venganza es la señal del débil". Gandhi.

Debemos tratar con cariño y amor a nuestros estudiantes, ser afectuosos con ellos, no ser impulsivos ni tratarlos mal. No hay razón para dirigirnos de manera descompuesta a algún estudiante.

15  

Las Formas de Discurso Compartidas Sirven para Negociar las Diferencias de Significado e Interpretación

Gabriela Ynclán

La llamada negociación de significados1 esta descrita por Brunner como un acto natural del

niño, una interacción que lleva a éste a interpretar su cultura, una forma natural y necesaria

para encontrar el sentido de su mundo.

Todo ello a partir de que el niño interactúa por medio del lenguaje y comparte significados

públicamente a través de constantes procesos de interpretación.

Entender que los niños y los jóvenes tienen muchas cosas que decir sobre todo aquello que

los rodea e imponerse como trabajo la interpretación de lo que dicen y hacen es una tarea de

los adultos, pero de manera particular y relevante de los docentes.

Creo que un maestro que no puede “entender” a sus alumnos es aquél que no logra

interpretar desde ellos, lo que hacen (…)

Ynclán, Gabriela, Castillos posible, CIEXE, México 1997, Pág. 10

                                                            1 La negociación de significados es una categoría acuñada por Brunner para referirse a la manera en que los niños interactúan socialmente con el lenguaje en determinada cultura. En este caso la retomo para el trabajo en el aula.

16  

Secretaría de Educación Pública 2005. Guía de Trabajo. Programa de Formación. Adolescentes y aprendizaje escolar. Análisis y reflexión de la práctica docente en la escuela secundaria. Talleres de Reproducción Fotomecánicas, S. A. de C. V. 2007. Pág. 291.

Reflexionando Instrucciones: Analice las siguientes opiniones de algunos alumnos y realice las reflexiones

pertinentes.

• La cosa habría estado bien, de haber sabido nosotros lo que esas palabras significaban (alumno de 16 años).

• Ellos (los profesores) van y los escriben en el pizarrón, y uno va y lo anota en sus apuntes o lo copia del libro de ciencias, cosa que no significa nada (alumno).

• Tuvimos que aprender a deletrear fotosíntesis para pronunciarla correctamente, lo cual nos llevó muchísimo tiempo, pero ni siquiera nuestro profesor podía explicarnos qué significaba fotosíntesis (alumno de 16 años, hablando de su experiencia en el aula a los 12).

• Nosotros podemos aprender a usar expresiones que suenan científicas y a deletrear y pronunciar unas palabras que, a veces, no les encontramos significado.

• En cuanto empezamos a saber de qué están hablando ellos (profesores) cambian de tema... uno se olvida de todo lo que sabe... al final no sabe ni lo que está haciendo (alumno).

17  

Discutir y Negociar sobre el Texto Nidia y Patricia Salta

En nuestro caso, la escritura no fue la culminación sino casi el punto de partida del proyecto;

en el texto que producíamos en el momento detectábamos puntos fuertes y débiles; al

provocarse un distanciamiento tomábamos conciencia de aspectos del trabajo que no

teníamos claros.

La redacción nos puso en sí misma una serie de restricciones: cuando no está claro qué

queremos enseñar, en la acción de todos los días avanzamos igual —porque tenemos

experiencia y porque conocemos a los chicos—, pero en el momento de escribirlo para que

otros lo lean, se presenta la necesidad de aclararse las propias ideas (dificultades de la

secuencia, olvidos, para qué se realizó alguna actividad, cómo fue que nos dejamos llevar por

el interés de los chicos) y perdimos el objetivo de enseñanza, qué se nos ocurre para que otra

vez salga mejor.

Sobre el texto se puede discutir y negociar, se va viendo la posibilidad de ajustarse a la

realidad concreta de una clase, se pueden decantar opiniones, hacer explícitos distintos

aspectos para los compañeros, para que se formen una representación concreta del campo

por recorrer.

Nidia y Patricia Salta. La lengua como transversal: una propuesta sistemática para la comunidad escolar.

18  

Norma y María Alejandra, Ituzaingó, Altavoces, Provincia de Buenos Aire Elena intenta romper este aislamiento...

Dar a los Chicos la Posibilidad de Nombrar… Norma y María Alejandra, Ituzaingó

Una función fundamental del lenguaje es promover la interacción entre las personas; si

necesitamos comunicar nuestras experiencias a través de un relato escrito, necesitamos en

primer lugar ‘asimilar' la experiencia, darle vueltas hasta tener claro de qué se trata ‘lo nuevo'

—no porque sea nuevo, porque es lo diferente, lo que el lector no conoce, lo que intentamos

innovar—; para que los colegas se sumen hay que dejar claras las conexiones entre unas

cosas y otras, y lo que veo es que nos resulta difícil hacerlo.

Nos entusiasmamos con los sentimientos y contamos las actividades, pero nos cuesta

explicar las relaciones y los propósitos que es lo que puede resultarle importante al lector.

Me quedé pensando en la intervención de Elena. Ella relata algo acerca de los chicos ciegos:

experiencias de salidas e indagaciones con el tacto de plantas de la plaza, de materiales

diversos; relata experiencias maravillosas con los olores y las distancias. Después nos cuenta

de los juegos con el vocabulario y la experiencia literaria, cómo les leyó... Es importante

descubrir las conexiones que ella se propone asegurar porque al establecerlas ella crea

ciertas ‘condiciones'.

Hay que dejar claramente escrita la intención de Elena más que las sensaciones y aspectos

anecdóticos. Yo entiendo que ella trató de acrecentar las experiencias vitales de los chicos en

un espacio de libertad y buenas relaciones para ampliarles el conocimiento, la visión del

mundo... Todas esas experiencias incluyen denominaciones, palabras, relaciones. Elena dio

lugar a que los chicos se abrieran a la posibilidad de expresar y relacionar: trabajó en la

ampliación del mundo de los chicos y lo vincularon con la ampliación de la experiencia literaria

leyéndoles... Al marchar simultáneamente por estos dos carriles buscó sacarlos del

aislamiento, de la soledad... Normalmente, los chicos ciegos descubren aspectos del mundo

insospechados para los videntes, los que lo rodean ni siquiera lo advierten porque viven entre

videntes; disponen entonces de pocas verbalizaciones —¿qué es esta rugosidad que

descubrí?, ¿qué es este vientito tibio que siento en la cara?—; las designaciones y

comentarios de las mamás y el resto del entorno se refieren generalmente a los

descubrimientos ‘visuales': “mira el gatito”, “fíjate en esa planta, no te acerques porque tiene

espinas”.

19  

Habilidades Lingüísticas

Daniel Cassany, Martha Luna y Gloria Sanz

Hablar, escuchar, leer y escribir son las cuatro habilidades que el usuario de una lengua debe

dominar para poder comunicarse con eficacia en todas las situaciones posibles. No hay otra

manera de utilizar la lengua con finalidades comunicativas. Por eso también son cuatro las

habilidades que hay que desarrollar en una clase de lengua con enfoque comunicativo. Aquí

las llamamos habilidades lingüísticas, pero también reciben otros nombres según los autores:

destrezas, capacidades comunicativas…

Cassany, Daniel, Martha Luna y Gloria Sanz. “Habilidades lingüísticas”, en Curso Nacional La adquisición de la lectura y la escritura en la escuela primaria. Lecturas, SEP, México, 2000, p, 197

20  

Lenguaje para Aprender Ken Goodman

El lenguaje llega a ser un medio de pensamiento y aprendizaje. En gran medida, el desarrollo

del lenguaje interviene también directamente en los procesos de aprendizaje. E.B. Smith

sugiere que el desarrollo cognitivo tiene tres fases: la percepción en la que el niño atiende los

aspectos particulares de la experiencia; la ideación en la que el niño reflexiona sobre la

experiencia y la presentación en la que el conocimiento es expresado de alguna manera. En

este sentido no es sino hasta que una idea ha sido presentada que el aprendizaje es

completo.

El lenguaje es la forma de expresión más común. Desde los más tempranos aprendizajes

preescolares y a través de la vida, es importante para la gente tener oportunidades de

presentar lo que sabe, de compartirlo a través del lenguaje, y en el curso de esta

presentación, completar su aprendizaje. Esta forma de desarrollo del lenguaje está

fundamental y directamente relacionada con el éxito en la escuela.

GOODMAN, Ken. “Lenguaje total: la manera natural del desarrollo del lenguaje”, en Curso Nacional La enseñanza del Español en la escuela secundaria. Lecturas, México, SEP, 1995, pp. 69-7

21  

Características del Enfoque Comunicativo

Ana Ayuste

El enfoque comunicativo se basa en el desarrollo del proceso de enseñanza/aprendizaje a

partir de la interacción entre iguales, la negociación, el intercambio de significados y de

experiencias y en la participación crítica y activa en espacios comunicativos. Pone más

énfasis en el proceso de construcción y adquisición del conocimiento que en los resultados del

aprendizaje.

Esta corriente de pensamiento establece la necesidad de llegar a consensos para conseguir

los acuerdos más universales posibles de cada tema. El disenso, lejos de convertirse en una

resistencia que bloquea el aprendizaje, provoca un conflicto cuya resolución supone una

importante fuente de motivación para buscar argumentos más completos.

Por lo que respecta al papel de la persona, ésta elabora sus propios significados a través de

una reconstrucción activa y progresiva del conocimiento que se da en los diferentes procesos

de interacción con su medio sociocultural y con las personas que lo integran.

El aprendizaje comunicativo se basa en la creación de una comunidad comunicativa de

aprendizaje, en la que no se da una relación de poder entre profesores y estudiantes, sino un

diálogo igualitario entre todos los participantes (profesores y alumnos).

En el diálogo no existen unos saberes mejores que otros, sino diferentes saberes que se

enriquecen a través del acto comunicativo.

Establecer las condiciones ideales del diálogo es al mismo tiempo procedimiento y objetivo de

la acción educativa. Éstas radican en la posibilidad de llegar a acuerdos sobre la base de los

mejores argumentos. En consecuencia, se supone que no son válidos los acuerdos tomados a

partir de coerciones o las imposiciones. En este sentido, se intercambian los roles (emisor-

receptor) simétricamente y todas las personas implicadas en el diálogo tienen las mismas

oportunidades para participar.

22  

Partiendo de la premisa de que la educación no es neutra, el enfoque comunicativo defiende

que es necesario explicitar el currículum oculto para que los participantes en el proceso

educativo puedan posicionarse delante del modelo de sociedad y persona que se pretende

potenciar. La educación desde esta perspectiva está implicada con el contexto sociohistórico

de estudiantes y educadores y educadoras.

La escuela como esfera pública democrática (Giroux) se organiza como un espacio en el que

se debaten los temas de más interés haciéndose eco de las tesis de los movimientos críticos

(movimientos ecologistas, pacifistas, feministas, multiculturales, etc.) con la intención de dar a

conocer otros discursos, distintos a los oficiales, para que los estudiantes puedan reconstruir

la realidad desde la diversidad de mensajes.

La educación aporta elementos tanto para la reproducción como para su transformación. A

través del proceso de interpretación de la realidad y del conocimiento y de la negociación, los

estudiantes reconstruyen la cultura.

En el currículum se hallan reflejadas las voces de todos los implicados (profesorado,

alumnado y familia, etc.).

El enfoque comunicativo desde una concepción de la pedagogía crítica se fundamenta en el

valor de la diferencia. El discurso hegemónico u oficial intenta silenciar las voces de

determinados grupos sociales (mujeres, minorías étnicas, clases, edades,...) Por esta razón,

es importante crear espacios en los que las historias, textos, memorias, experiencias y

narrativas de los diferentes grupos de la comunidad se interrelacionen.

El educador como facilitador de la comunicación, propone temas y formas para construir el

conocimiento de manera que se cumplan las condiciones ideales del diálogo. El educador

debe asegurarse de que todas las personas participen y que no se produzcan interrupciones o

discriminaciones.

23  

El rol de educador y educando no está definido rígidamente; todos aprendemos y todos

tenemos algo que enseñar. La evaluación se ha de extender a todos los participantes

(educadores y educandos), y a todos los ámbitos organizativos y estructurales del centro.

El aprendizaje no se basa únicamente en los aspectos intelectuales. Los aspectos emotivos,

empáticos y de comunicación son básicos en el proceso de formación y en el desarrollo

personal.

La autoestima y la consideración de las aportaciones subjetivas de los participantes son

algunos de los factores personales que más condicionan el éxito o el fracaso del aprendizaje.

Es necesario potenciar el trabajo en grupo y favorecer procesos de interacción para que todos

los participantes puedan aportar y enriquecerse a partir de sus bagajes culturales y

experiencias.

La valoración del proceso de enseñanza/aprendizaje no parte del esquema tradicional de

evaluación, a través de los exámenes, sino a través de un acto de entendimiento y de

valoración a partir de unos criterios establecidos colectivamente.

AYUSTE, Ana. “Características del enfoque comunicativo” en: Planteamientos de la Pedagogía Crítica. Comunicar y transformar, Ed. Graó, Barcelona. 1994, pp. 49 - 52

24  

El Mundo de Significaciones, Andamiaje Natural entre el Sujeto que Aprender y los Contenidos Escolares

Gabriela Ynclán

Después de Vigotsky, nadie o casi nadie duda que la escuela, como espacio cognitivo,

necesita establecer una forma de trabajo académico, que conlleve una oportuna ayuda

pedagógica proporcionada por el docente a los alumnos, con la intención de que éstos

alcancen los aprendizajes más relevantes en cada etapa de su vida.

Más allá del currículo formal decantado desde la experiencia de los especialistas,

encontramos en el aula a un docente que debe cumplir con el programa establecido y a un

alumno que tiene la obligación de aprender los contenidos del mismo, los cuales se

encuentran mediados por un libro de texto y la intervención del profesor.

Desde luego, esperaríamos que los actuales programas de cada asignatura, tomaran en

cuenta para la organización de contenidos, los enfoques vigentes de cada disciplina, además

de poner en el centro del aprendizaje al sujeto cognoscente que en el caso de la primaria es el

niño y en el de la secundaria es el adolescente, a quienes se les reconoce desde hace tiempo,

distintas formas de pensamiento y visiones diversas de lo que para cada uno significa el

universo.

En países como el nuestro, esto no ha sido posible; por el contrario, mientras al docente se le

exige oficialmente que conozca y lleve a la práctica, tanto los actuales enfoques disciplinarios

como las teorías constructivistas, por otro lado, se le enfrenta a un programa por demás

obsoleto y aberrantemente construido, desde una lógica academicista, situación que parece

extraída de un cómic del mundo bizarro, lo cual tiene educativamente una serie de

repercusiones también bizarras, suficientemente graves como para afectar el trabajo en el

aula, expresadas en la confusión total del docente, en apatía o en angustia, transformar

semejantes contenidos en aprendizajes significativos, posibles de construir por los alumnos.

Ynclán, Gabriela, “El mundo de significaciones, andamiaje natural entre el sujeto que aprende y los contenidos escolares” en Revista Magisterio número 4, marzo-abril de 2002, México, págs. 12-16.

25  

Inteligencias Múltiples Howard Gardner

A finales de la década del 80 se presentó una teoría científica que sostiene que existen

diversos tipos de inteligencia. Howard Gardner, creador de la teoría de las inteligencias múltiples, distingue entre ocho tipos diferentes de inteligencia, distintas e independientes

pero relacionadas entre sí.

En los diccionarios se pueden encontrar los siguientes significados para la palabra

inteligencia:

• Facultad de comprender, capacidad mayor o menor de saber o aprender.

• Conjunto de todas las funciones que tienen por objeto el conocimiento (sensación,

asociación, memoria, imaginación, entendimiento, razón, conciencia).

Para Gardner, en cambio, la inteligencia es la capacidad de resolver problemas o elaborar

productos que sean valiosos para una o más culturas. La inteligencia no se mide solo por el

éxito ola excelencia académica, ya que alguien puede ser brillante como científico genetista y

no saber desenvolverse socialmente y relacionarse con las personas.

Por otro lado, esta teoría entiende a la inteligencia como una capacidad que se puede

desarrollar, y no como algo innato e inamovible.

La teoría de las inteligencias múltiples distingue entre estos tipos de inteligencia:

Inteligencia lingüística o verbal: Es la capacidad de pensar en palabras y de utilizar el

lenguaje para comprender, expresar y apreciar significados complejos. Está relacionada

con la lectura, la escritura, el razonamiento abstracto y el habla simbólica. Esta

capacidad para utilizar eficazmente las palabras, ya sean en el habla, la lectura o la

escritura, está más desarrollada por lo general en periodistas, abogados, docentes,

escritores y políticos entre otros.

Inteligencia espacial: Está relacionada con lo visual, con la percepción de las cosas, y

consiste en la habilidad de formar modelos mentales en tres dimensiones. Está

asociada a las habilidades de reconocer y elaborar imágenes visuales, crear imágenes

26  

mentales, razonar acerca del espacio y sus dimensiones, etc. Es la inteligencia

desarrollada por los ingenieros, arquitectos, escultores, fotógrafos, etc.

Inteligencia lógica-matemática: Es la capacidad de razonamiento lógico, que se utiliza

para resolver problemas de lógica y matemáticas. Está asociada a las habilidades de

comprender y resolver cálculos numéricos, problemas de lógica y conceptos abstractos.

Es la inteligencia desarrollada en todas las disciplinas científicas.

Inteligencia musical: Es la capacidad que permite expresarse mediante formas

musicales, ya sea dirigiendo, componiendo o ejecutando un instrumento, incluida por

supuesto la voz humana. Este tipo de inteligencia está desarrollada en músicos,

compositores, cantantes y bailarines.

Inteligencia corporal-cenestésica: Es la capacidad de utilizar el propio cuerpo

controlando sus movimientos. Involucra la destreza psicomotriz, uniendo el cuerpo y la

mente para lograr el perfeccionamiento del desempeño físico. Incluye habilidades

físicas específicas como la coordinación, la destreza, la fuerza, la flexibilidad, el

equilibrio y la velocidad.

Inteligencia intrapersonal: Es el tipo de inteligencia que refiere a la auto comprensión,

a entenderse a sí mismo. Está relacionada a emociones y sentimientos como la

motivación, la capacidad de decisión, la ética personal, la integridad, la empatía y el

altruismo.

Inteligencia interpersonal: Es la que permite entender y comprender a los demás y

comunicarse con ellos. Para desarrollar relaciones satisfactorias es necesario tener en

cuenta el temperamento, los objetivos, las motivaciones y las habilidades del otro.

Comprender estas características, poder verlas y manejarlas permite establecer y

mantener relaciones sociales y asumir diversos roles dentro de los grupos.

Inteligencia naturalista: Es la utilizada para observar y estudiar la naturaleza,

reconociendo distinciones y semejanzas entre grupos. Abarca las habilidades para

observar, identificar y clasificar miembros de un grupo o especie, reconocer secuencias

y formular hipótesis.

27  

Cuadro traducido por Nuria de Salvador de Developing Students´ Múltiple Intelligences. NICHOLSON-NELSON, K. (New York: Scholastic Profesional Books 1998) 

Cuadro de las Inteligencias Múltiples Destaca en Le gusta Aprende mejor

Lingüística

Lectura, escritura, narración de historias, memorización de fechas, piensa en palabras

Leer, escribir, contar historias, contar cuentos, jugar juegos con palabras, armar rompecabezas, etc.

Leyendo, escuchando, viendo palabras, hablando, escribiendo, discutiendo y debatiendo.

Lógico-matemática Matemáticas, razonamiento, lógica, resolución de problemas, pautas.

Experimentar, cuestionar, Trabajar con números, calcular, resolver problemas, etc.

Cosas para explorar y pensar, usar pautas y relaciones, clasificar y trabajar con lo abstracto.

Espacial Lectura de mapas, gráficos, dibujando, laberintos, rompecabezas, imaginando cosas, visualizando.

Diseñar, dibujar, crear, soñar despierto, mirar dibujos

Trabajando con dibujos y colores, visualizando, usando su ojo mental.

Corporal-cinética Atletismo, danza, arte dramático, trabajos manuales, utilización de herramientas

Moverse, tocar y hablar, lenguaje corporal.

Tocando, moviéndose, procesando información a través de sensaciones corporales.

Musical Cantar, reconocer sonidos, recordar melodías, ritmos.

Cantar, tararear, tocar un instrumento, escuchar música.

Ritmo, melodía, cantar, escuchando música y melodías.

Interpersonal Entendiendo a la gente, liderando, organizando, comunicando, resolviendo conflictos, viendo.

Tener amigos, hablar con la gente, juntarse con la gente.

Compartiendo, compa-rando, relacionando, entrevistando, cooperando.

Intrapersonal Entendiéndose a sí mismo, reconociendo sus puntos fuertes y sus debilidades, estableciendo objetos.

Trabajar solo, reflexionar, seguir sus intereses.

Trabajando solo, haciendo proyectos a su propio ritmo, teniendo espacio, reflexionando.

Naturalista Entendiendo la naturaleza, haciendo distinciones, identificando la flora y la fauna.

Participar en naturaleza, hacer distinciones.

Trabajar en el medio natural, explorar los seres vivientes, aprender acerca de plantas y temas relacionados con la naturaleza.

   

28  

Estilos de Aprendizaje: Generalidades Pablo Cazau

1. El concepto de estilo de aprendizaje Es posible definir el concepto de estilo de aprendizaje con una caracterización de Keefe

(1988) recogida por Alonso et al (1994:104): “los estilos de aprendizaje son los rasgos

cognitivos, afectivos y fisiológicos que sirven como indicadores relativamente estables, de

cómo los alumnos perciben interacciones y responden a sus ambientes de aprendizaje”.

Los rasgos cognitivos tienen que ver con la forma en que los estudiantes estructuran los

contenidos, forman y utilizan conceptos, interpretan la información, resuelven los problemas,

seleccionan medios de representación (visual, auditivo, kinestésico), etc. Los rasgos afectivos

se vinculan con las motivaciones y expectativas que influyen en el aprendizaje, mientras que

los rasgos fisiológicos están relacionados con el biotipo y el biorritmo del estudiante.

El término ‘estilo de aprendizaje’ se refiere al hecho de que cada persona utiliza su propio

método o estrategias a la hora de aprender. Aunque las estrategias varían según lo que se

quiera aprender, cada uno tiende a desarrollar ciertas preferencias o tendencias globales,

tendencias que definen un estilo de aprendizaje. Se habla de una tendencia general, puesto

que, por ejemplo, alguien que casi siempre es auditivo puede en ciertos casos utilizar

estrategias visuales.

Cada persona aprende de manera distinta a las demás: utiliza diferentes estrategias, aprende

con diferentes velocidades e incluso con mayor o menor eficacia incluso aunque tengan las

mismas motivaciones, el mismo nivel de instrucción, la misma edad o estén estudiando el

mismo tema. Sin embargo (Sin mención de autor, 2000), más allá de esto, es importante no

utilizar los estilos de aprendizaje como una herramienta para clasificar a los alumnos en

categorías cerradas, ya que la manera de aprender evoluciona y cambia constantemente.

Revilla (1998) destaca, finalmente, algunas características de los estilos de aprendizaje: son

relativamente estables, aunque pueden cambiar; pueden ser diferentes en situaciones

29  

diferentes; son susceptibles de mejorarse; y cuando a los alumnos se les enseña según su

propio estilo de aprendizaje, aprenden con más efectividad.

En general (Woolfolk, 1996:126), los educadores prefieren hablar de ‘estilos de aprendizaje’, y

los psicólogos de ‘estilos cognoscitivos’.

Otros autores, por último, sugieren hablar de ‘preferencias de estilos de aprendizaje’ más que

de ‘estilos de aprendizaje’. Para Woolfolk (Woolfolk, 1996:128), las preferencias son una

clasificación más precisa, y se definen como las maneras preferidas de estudiar y aprender,

tales como utilizar imágenes en vez de texto, trabajar solo o con otras personas, aprender en

situaciones estructuradas o no estructuradas y demás condiciones pertinentes como un

ambiente con o sin música, el tipo de silla utilizado, etc. La preferencia de un estilo particular tal

vez no siempre garantice que la utilización de ese estilo será efectiva. De allí que en estos casos

ciertos alumnos pueden beneficiarse desarrollando nuevas formas de aprender.

2. Modelos de estilos de aprendizaje Los distintos modelos y teorías existentes sobre estilos de aprendizaje ofrecen un marco

conceptual que nos permita entender los comportamientos diarios en el aula, como se

relacionan con la forma en que están aprendiendo los alumnos y el tipo de acción que puede

resultar más eficaz en un momento dado.

Existe una diversidad de concepciones teóricas que han abordado, explícitamente o

implícitamente, los diferentes ‘estilos de aprendizaje’. Todas ellas tienen su atractivo, y en todo

caso cada cual la seleccionará según qué aspecto del proceso de aprendizaje le interese.

Así, por ejemplo, Kolb se refiere a los estilos activo, reflexivo, teórico y pragmático (Alonso et

al, 1994:104), mientras que otros tienen en cuenta los canales de ingreso de la información. En

este último sentido se consideran los estilos visual, auditivo y kinestésico, siendo el marco de

referencia, en este caso, la Programación Neurolingüística, una técnica que permite mejorar el

nivel de comunicación entre docentes y alumnos mediante el empleo de frases y actividades

que comprendan las tres vías de acceso a la información: visual, auditiva y táctil (Pérez

Jiménez, 2001).

30  

Es así que se han intentado clasificar (Sin mención de autor, 2001a) las diferentes teorías

sobre estilos de aprendizaje a partir de un criterio que distingue entre selección de la

información (estilos visual, auditivo y kinestésico), procesamiento de la información (estilos

lógico y holístico), y forma de empleo de la información (estilos activo, reflexivo, teórico y

pragmático). Debe tenerse presente que en la práctica esos tres procesos están muy

vinculados. Por ejemplo, el hecho de seleccionar la información visualmente, ello afectará la

manera de organizarla o procesarla.

En otras ocasiones, se ha enfatizado el tipo de inteligencia de acuerdo a la concepción de

inteligencias múltiples de Gardner, y en otras se tuvo en cuenta la dominancia cerebral de

acuerdo al modelo Herrmann (cuadrantes cortical izquierdo y derecho, y límbico izquierdo y

derecho).

Otro modelo es el de Felder y Silverman (Sin mención de autor, 2002), que podríamos calificar

como el modelo de las cuatro categorías bipolares, considera cuatro categorías donde cada

una se extiende entre dos polos opuestos: activo/reflexivo, sensorial/intuitivo, visual/verbal y

secuencial/global. Como puede advertirse, este es un modelo mixto que incluye algunos estilos

de aprendizaje de otros modelos ya descritos.

Modelos de estilos de aprendizaje descriptos en esta Guía

Según el hemisferio cerebral Lógico Holístico

Según el cuadrante cerebral (Herrmann) Cortical izquierdo Límbico izquierdo Límbico derecho Cortical derecho

Según el sistema de representación (PNL) Visual Auditivo Kinestésico

Según el modo de procesar la información (Kolb)

Activo Reflexivo Pragmático Teórico

Según la categoría bipolar (Felder y Silverman) Activo/reflexivo Sensorial/intuitivo Visual/verbal Secuencial/global

Según el tipo de inteligencia (Gardner) Lógico-matemático Lingüístico-verbal Corporal-kinestésico Espacial Musical Interpersonal Intrapersonal Naturalista

31  

3. Otros modelos de estilos de aprendizaje Existen otros modelos de estilos de aprendizaje que no serán desarrollados en la presente

Guía, y que mencionamos a continuación de manera sucinta.

a) Modelo que atiende a las necesidades del aprendiz (necesidades ambientales,

necesidades emocionales, necesidades sociales y necesidades fisiológicas). Por

ejemplo, las necesidades ambientales tienen que ver con los sonidos, la iluminación,

o la temperatura del lugar de aprendizaje, las necesidades emocionales con la

motivación, la independencia, etc., las necesidades sociales con quien estudia (solo,

con un adulto, en grupo), y las necesidades fisiológicas con la alimentación, la

necesidad de moverse y la hora del día óptima para aprender. Askew (Askew,

2000).

b) Modelo que atiende al nivel de impulsividad en el aprendizaje, y que distingue un

estilo impulsivo y uno reflexivo. El impulsivo es un estilo de respuesta rápida pero

con frecuencia incorrecta, mientras que el reflexivo es un estilo de respuesta lenta,

cuidadosa y correcta. Para aprender a ser más reflexivos, una estrategia es la auto

instrucción (hablar con uno mismo a través de los pasos de una tarea) (Woolfolk,

1996:126).

c) Witkin ha identificado un estilo campo-dependiente y un estilo campo-independiente.

El estilo campo-dependiente tiende a percibir el todo, sin separar un elemento del

campo visual total. Estas personas tienen dificultades para enfocarse en un aspecto

de la situación, seleccionar detalles o analizar un patrón en diferentes partes.

Tienden a trabajar bien en grupos, buena memoria para la información social y

prefieren materias como literatura o historia. El estilo campo-independiente, en

cambio, tiende a percibir partes separadas de un patrón total. No son tan aptos para

las relaciones sociales, pero son buenos para las ciencias y las matemáticas.

(Witkin, Moore y Goodenough, 1977).

d) Otros modelos, por último, (Sin mención de autor, 2001) han enfatizado las

modalidades activas y pasivas de aprendizaje: hay quienes prefieren recibir

pasivamente la información ya procesada y necesitar un tutor para aprender,

mientras que otros prefieren procesar ellos mismos la información y organizarse a

32  

su manera para aprender sin depender de pautas estructuradas por otros. Dicho de

otra manera, el pasivo prefiere la regulación externa del aprendizaje (el profesor y el

programa tienen el control del aprendizaje), mientras que el activo prefiere controlar

su propio proceso por autorregulación.

4. Integración de modelos En principio, resulta posible integrar los modelos de estilos de aprendizaje. Un avance en este

sentido es la propuesta de Martha M. Perea Robayo (2003), para la cual en general las teorías

sobre los estilos de aprendizaje confluyen en cuatro categorías, tal como se aprecia en el

siguiente cuadro:

Categorías de estilos de aprendizaje Modelos teóricos

Selección de la información o tipos de estímulos que generan mayor atención: Estilos visual, auditivo y kinestésico.

Felder y Silverman Programación Neurolinguística

Tipo de información desde la cual se prefiere iniciar el proceso: Experiencias directas y concretas, estilo intuitivo y activo oExperiencias abstractas que parten de ideas, estilo sensitivo y teórico.

Felder y Silverman Kolb

Procesamiento de la información o forma de organizarla, relacionarla y comprenderla: Estilo secuencial y predominancia cortical y límbica izquierda y estilo global con predominancia cortical derecha.

Felder y Silverman Hermman

La forma de trabajar con la información: Estilo activo y pragmático o estilo teórico y reflexivo.

Felder y Silverman Kolb

Señala Perea Robayo (2003) que “es importante utilizar estos modelos como una alternativa

para analizar el trabajo cognitivo de los niños y niñas así como la práctica pedagógica, pero en

ningún caso, como una herramienta para clasificar a las personas en categorías cerradas e

inflexibles”.

5. Estilos de aprendizaje y estilos de enseñanza Apenas analizamos las características de los diferentes estilos de aprendizaje de los alumnos,

resulta concebible pensarlos también como estilos de enseñanza de los docentes.

33  

Hay quienes destacan (Sin mención de autor, 2002) que con frecuencia surgen desajustes entre los estilos de

aprendizaje de los alumnos y los estilos de enseñanza de sus profesores, y que algunas dificultades de aprendizaje

pueden deberse a este tipo de desajuste. Por ejemplo, cuando el alumno prefiere ingresar la información

visualmente, mientras el docente la ofrece en forma auditiva.

Nuestra opinión al respecto es que la ausencia de estos desajustes no garantizaría que el

proceso educativo se cumpla eficazmente, por cuanto ambos, docente y alumno, podrían estar

utilizando un mismo estilo de aprendizaje que no es adecuado a los contenidos transmitidos.

Cazau, Pablo. “Estilos de aprendizaje: Generalidades” en http://www.gestionescolar.cl/UserFiles/P0001/Image/gestion_portada/documentos/CD‐48%20Doc.%20estilos%20de%20aprendizaje%20(ficha%2055).pdf 

34  

Factores que influyen en el aprendizaje

María Teresa Serafini

A cada uno de los hemisferios cerebrales le corresponden diferentes características cognitivas

y de la personalidad. Las personas en las cuales predomina el hemisferio derecho no se

sienten molestas por los sonidos, es más, están a gusto en medio de todos esos elementos

que generalmente se consideran factores de distracción, como los ruidos, las voces de otras

personas, la comida y el movimiento. Estas personas prefieren en general ambientes con

escasa iluminación y aprenden mejor sobre todo con personas de su misma edad, en un

contexto informal y con estímulos táctiles, más que auditivos o visuales; a menudo son poco

constantes y afrontan los problemas de una manera global. Las personas en las cuales

predomina el hemisferio izquierdo del cerebro tienen características opuestas: no les gusta ser

molestadas, necesitan un ambiente de trabajo bien organizado y formal, y afrontan los

problemas de un modo analítico.

Los estudiantes con predominio del hemisferio derecho o izquierdo presentan diferentes

necesidades ambientales y organizacionales, y también diferentes características personales

y motivacionales. Se ha hecho una investigación analizando los grupos-límite de estudiantes,

considerando a aquéllos que sobresalen en la lectura ya los que presentan mayores

dificultades para ella. Esta investigación ha demostrado que los alumnos con buena

capacidad para la lectura se dividen por partes iguales en individuos en los cuales predomina

el hemisferio derecho o el izquierdo. En cambio, en la casi totalidad de los estudiantes con

dificultades para la lectura predominaba el hemisferio derecho. En efecto, a este tipo de

estudiantes les resulta sumamente dificultoso tener éxito en la escuela que impone a todos las

mismas condiciones ambientales (Carbo, Dunn y Dunn, 1986).

El estilo de aprendizaje depende en gran parte de esta subdivisión y puede describirse según

cinco componentes básicos: ambiente de estudio, emotividad, sociabilidad, características

físicas y enfoque analítico o global.

35  

A. Ambiente de Estudio

El aprendizaje puede verse obstaculizado o facilitado por el ambiente en que se encuentran

los estudiantes. En particular, la presencia o ausencia de sonidos y ruidos, una iluminación

tenue o muy brillante, una temperatura cálida o fresca y un contexto ambiental formal o

informal. Los docentes notan que algunos alumnos son incapaces de concentrarse en cuanto

hay un poco de ruido y que otros rinden mucho más sentados en las posiciones más extrañas.

B. Emotividad

La constancia en el estudio, la motivación, el sentido de la responsabilidad, el ansia por

cumplir con sus obligaciones, y el deseo de trabajar de forma autónoma son características

del aprendizaje que están vinculadas a la esfera emotiva de los estudiantes. Por lo general, la

constancia se da en alumnos particularmente inteligentes, mientras que la motivación es un

aspecto típico en los alumnos que tienen un buen rendimiento. En cambio, el deseo de

trabajar de forma autónoma tiende a aumentar con la edad. El ansia tiende a crecer después

de un fracaso y a disminuir cuando el estudiante experimenta situaciones gratificantes, como

elogios o buenas notas, por ejemplo.

C. Sociabilidad

Algunos estudiantes prefieren trabajar solos, mientras que otros logran concentrarse sólo al

estudiar con otros; algunos se encuentran a sus anchas con los adultos que les dirigen y

organizan su trabajo, mientras que otros sólo logran trabajar con sus coetáneos. El docente

debe organizar las actividades de su clase teniendo presentes las exigencias particulares de

cada uno, eligiendo cuidadosamente actividades grupales, en pareja o individuales.

D. Características Físicas

Las personas son diferentes hasta en la manera en que perciben físicamente el ambiente; en

particular, los cinco sentidos no están desarrollados por igual en todos. Por otra parte,

demuestran que llegan al máximo de sus energías en horas diferentes del día y tienen mayor

o menor necesidad de actividades motoras. Algunos estudiantes aprenden sobre todo

mientras comen caramelos, mastican chicle o mordisquean lapiceros, otros tienen siempre

36  

algo en la mano y manipulan diversos materiales. Para algunos, el aprendizaje no es posible

sin actividades prácticas concretas, como escribir, por ejemplo.

E. Enfoque Global o Analítico

En lo que concierne a la forma de aproximación a los problemas, es posible detectar un

enfoque global y otro analítico. El global lleva primero a una visión de conjunto y sólo más

tarde a un análisis de los detalles. El enfoque analítico, en cambio, hace que se afronten

varios problemas por separado y sólo en un segundo momento se reconstruya el cuadro total.

La mayor parte de los niños tiene un enfoque global hasta los siete-ocho años. Justo a esta

edad se produce una diferenciación. El pertenecer a una u otra tipología no tiene que ver en sí

mismo con la inteligencia ni con la capacidad de aprender, pero corresponde a rasgos de

carácter bastante bien delimitado. Veamos las características más típicas de los estudiantes

con enfoque global y con enfoque analítico (Carbo, Dunn y Dunn, 1986).

El estudiante con enfoque global: A. Se concentra y aprende cuando la información le es presentada globalmente y en un

cuadro.

B. Elabora la información de forma subjetiva y según esquemas.

C. Usa el contexto para comprender el significado de palabras desconocidas.

D. Reacciona positivamente a estímulos emotivos y le gusta el humorismo.

E. Le atraen más los aspectos fantásticos que los hechos concretos.

F. No le gusta aprender de memoria fechas y nombres.

G. Está en condiciones de detectar fácilmente las ideas principales de un texto.

El estudiante con enfoque analítico:

A. Se concentra y aprende cuando la información se le presenta en pequeñas unidades.

B. Reacciona positivamente cuando se le invita a pensar lógicamente.

C. Resuelve los problemas de manera sistemática.

D. Se divierte resolviendo crucigramas y todo tipo de rompecabezas (puzzle).

E. Es capaz de seguir instrucciones (por ejemplo, las recetas de cocina o las instrucciones

para montar juguetes mecánicos).

37  

F. Aprende con facilidad nociones tales como fechas y nombres.

G. Encuentra con facilidad los detalles de un texto.

Un cuidadoso análisis del método de aprendizaje de sus alumnos permite al docente alternar

la forma de afrontar los problemas y la organización del trabajo en clase, de modo que se

facilite en momentos diferentes el trabajo de todos los alumnos de la clase. La figura 9.1

ilustra un esquema útil para determinar el estilo individual de aprendizaje.

Se ha demostrado que el docente tiende a utilizar su propio método de aprendizaje también

cuando da clase, premiando él los estudiantes que se le asemejan más (Carbo, Dunn y Dunn,

19R6). Por ejemplo, los profesores que se valen de un enfoque global prefieren, por lo

general, trabajar de manera informal, usando mucho el debate, mientras que aquéllos cuyo

enfoque es analítico eligen casi siempre métodos de estudio estructurados. Por eso

sugerimos también a los docentes que analicen su propio estilo de aprender, utilizando el

perfil de la figura 9.1. Ser consciente de su estilo de aprendizaje permite al docente evaluar

las ventajas y desventajas de su comportamiento en clase y ayuda a modificarlo en aquellas

situaciones y con aquellos alumnos con los cuales resulta nocivo.

NOMBRE:

CLASE:

FECHA:

I. AMBIENTE

Sonidos.

Luces

Temperatura

Situación formal o informal

II. EMOTIVIDAD

Motivación

Constancia

Responsabilidad

Independencia

38  

Necesidad de guía

Ansiedad

III. SOCIABILIDAD

Trabaja mejor:

Solo

Con un compañero

En un grupo pequeño

En actividades que movilizan a toda la clase

Con los adultos

IV. CARÁCTERÍSTICAS FÍSICAS

Preferencia perceptiva:

visual

auditiva

táctil

Comida

Movilidad

Distribución de las actividades durante la jornada

V. ENFOQUE GLOBAL O ANALÍTICO

Revelan un enfoque global:

1. Capta las informaciones y resuelve los problemas de forma global.

2. Usa el contexto para comprender.

3. Se siente atraído por aspectos fantásticos.

4. No le gusta aprender de memoria.

5. Detecta con facilidad las ideas principales.

Revelan un enfoque analítico:

1. Capta las informaciones en unidades pequeñas.

2. Afronta los problemas separándolos y resolviéndolos en sub-problemas.

3. Se siente inclinado a seguir las instrucciones.

4. Le gusta aprender de memoria.

5. Detecta principalmente los detalles.

39  

Como consecuencia de esa inquietud, aquellos educadores diseñaron un programa que

dividía a los alumnos en grupos reducidos; en ellos, los estudiantes, bajo la supervisión de un

tutor, interactuaban con pacientes simulados que presentaban sus problemas médicos de una

manera confusa, teñida por la angustia, la información incompleta y la fragilidad de la

comunicación interpersonal. Los estudiantes utilizaban entrevistas con pacientes, grabaciones

y resultados de laboratorio seleccionados a fin de identificar los asuntos que debían aprender

y para hacer un diagnóstico y

En las Facultades de Medicina, el aprendizaje basado en problemas se apoya en gran medida

en una teoría del procesamiento de la información. Las ideas centrales de esta teoría

sostienen que la situación de aprendizaje:

• Activa el conocimiento previo, con lo cual facilita el nuevo aprendizaje.

• Imita las maneras en que será necesario transferir ese conocimiento a las situaciones

del mundo real.

• Aumenta la probabilidad de que el estudiante recuerde y seleccione lo que está

almacenado en su memoria.

Para los estudiantes que habrán de convertirse en médicos, son claros sus roles y las

situaciones problemáticas en las que están inmersos como alumnos. Hay una relación directa

entre las situaciones de aprendizaje y las situaciones de aplicación: el estudiante asume el rol

de médico que atiende las necesidades de sus pacientes porque en el futuro será un médico

que atenderá las necesidades de sus pacientes… En las aulas de la escuela primaria y

secundaria, hallamos significativas diferencias cuando consideramos las necesidades de los

alumnos y el fundamento psicológico que proponemos para el ABP.

B. Los fundamentos de ABP en la educación primaria y secundaria

También en este caso lo que queremos es que nuestros estudiantes recuerden si van a

transferir lo que aprendieron a determinada situación. Nuestros estudiantes de hoy pueden

llegar a ser en el futuro docentes, ingenieros, secretarios, programadores o lo que fuere.

Quizá nunca podamos saberlo; no obstante, somos los encargados de prepararlos para

afrontar el futuro. Además, sabemos poco de lo que ellos saben – de lo que en verdad saben-

40  

cuando llegan a nuestras aulas. Por ello, debemos facilitar una amplia gama de actividades

cognitivas que lleven a responder estas preguntas:

• ¿Qué aportan nuestros alumnos a la situación?

• ¿Qué hacen con ese aporte?

• ¿Con qué salen de allí?

En otras palabras, los estudiantes deben hacer y pensar. Como señala David Perkins (1992):

“si los alumnos no aprenden a pensar con el conocimiento que acumulan, esto equivale a que

no lo poseen” (pág. 30). Para poder pensar de esa manera, los estudiantes tienen que

alcanzar una comprensión en niveles más profundos. Y para hacerlo deben desarrollar un

pensamiento sostenido sobre los temas y las cuestiones tratados: sumergirse en las ideas y

exponer las concepciones erradas, haciendo al mismo tiempo múltiples conexiones . En esta

perspectiva íntima, los estudiantes llegan a ser conocedores, creadores y pensadores que

adaptan e integran el nuevo aprendizaje en el proceso.

Brooks y Brooks (1993) citan los cuatro criterios de Greenberg (Greenber, 1990) para que se

dé una buena situación de resolución de problemas como muestras de un enfoque

constructivista:

• Los estudiantes hacen una predicción comprobable.

• Los estudiantes pueden utilizar material disponible o de fácil acceso.

• La situación misma es lo suficientemente compleja para sustentar múltiples enfoques y

generar diversas soluciones.

• El enfoque colaborativo favorece, en lugar de obstaculizar, el proceso de resolución del

problema.

Los autores amplían esta serie de criterios con uno más, el criterio de relevancia: los alumnos

advierten que hay un vínculo, ya sea inherente a la situación, ya sea vehiculizado por el

docente, entre la situación propuesta y el mundo real. “Plantear problemas de relevancia

evidente es un principio rector de la pedagogía constructivista” (Brooks y Brooks, 1993, pág.

35).

Serafini, María Teresa. Cómo se estudia. La organización del trabajo intelectual. Editorial Paidos Mexicana S.A. México 1997. PP.170-173.

41  

¿Cuáles son los Fundamentos del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP)?

Linda Torp y Sara Sage. Los estudiantes aprenden de las actividades genuinas (Glickman, 1991). La sencillez y lógica

de esta enunciación fue aceptada, investigada y comentada durante aproximadamente un

siglo. El ABP es una manera de educación por la experiencia en la cual los alumnos piensan,

conocen y actúan dentro de un contexto no ficticio. Ampliamente utilizado durante varias

décadas en los campos de la formación médica y empresarial, el ABP, en su forma actual se

está utilizando desde hace varios años en los niveles de la escuela primaria y secundaria.

Pero la esencia del ABP –en la que el alumno es quien resuelve los problemas y los entiende

él mismo- es una tradición educativa que se remonta a John Dewey. Para comprender los

fundamentos del ABP, nos referiremos en primer lugar a la capacitación médica y luego, a las

raíces constructivistas del ABP en la educación primaria y secundaria.

A. Los comienzos en el nivel de la Facultad de Medicina

El aprendizaje basado en problemas como expresión educativa precisa tiene sus orígenes en

los estudios médicos de la década de 1960. En ésa época, los educadores en clínica médica

de la Universidad Mc Master de Ontario, Canadá, se interesaron cada vez más por la

capacidad de los estudiantes que habían recibido (y presuntamente aprendido) contenidos

biomédicos en clase de medicina previas para recordar y elegir los que resultaban aplicables

a determinadas situaciones clínicas. El aprendizaje adquirido en las clases teóricas no

equivalía por sí mismo a su aplicación; y las calificaciones, si bien eran valiosos predictores

del buen rendimiento de un estudiante, no eran buenos predictores de su capacidad para

transferir ese conocimiento a situaciones clínicas con pacientes reales (Albanese y Mitchell,

1993).

Linda Torp y Sara Sage. (2007). “El Aprendizaje basado en Problemas”. Desde el Jardín de Infantes hasta el final de la escuela secundaria. Amorrortu editores. Págs. 59-63.

42  

Pozo, Juan Ignacio et al. “Aprender a resolver problemas y resolución de problemas para aprender” en: La solución de problemas, Ed. Santillana, Aula XXI, México, 1998 pp. 14 – 25

La Solución de Problemas como Contenido de la Educación Obligatoria Juan Ignacio Pozo

CLAXTON (1984) se hace eco de una divertida anécdota sobre un maestro en un barrio

marginal de los Estados Unidos que preguntó a un niño negro cuántas patas tiene un

saltamontes. Al parecer, el niño miró tristemente al maestro y le contestó: «¡Ojalá tuviera yo

los mismos problemas que usted!». Parece claro, como muestra esta anécdota, que el término

problema puede hacer referencia a situaciones muy diferentes en función de las

características de las personas que se encuentran en ellas, de sus expectativas y del contexto

en que se produce la situación.

Todos los profesores hemos acabado por aprender que los problemas que planteamos a

nuestros alumnos en clase pueden diferir considerablemente de los que ellos mismos se

plantean fuera del aula. Es más, lo que para nosotros puede ser un problema relevante y

significativo, puede resultar trivial o carecer de sentido para nuestros alumnos. Obviamente,

ellos no tienen los mismos problemas que nosotros. Y sin embargo, uno de los objetivos

explícitos de la Educación Obligatoria, tanto en Primaria como en Secundaria, es que los

alumnos no sólo se planteen determinados problemas sino que lleguen incluso a adquirir los

medios para resolverlos.

En la Reforma del Sistema Educativo se reconoce la necesidad e importancia de la solución

de problemas como contenido del currículo de la Educación obligatoria. De hecho, el

proporcionar a los alumnos destrezas y estrategias para la solución de problemas queda

reconocido no sólo como objetivo parcial de cada una de las diversas áreas de la Educación

Primaria y Secundaria, sino incluso, en esta última etapa, se reconoce como uno de los

objetivos generales que deberían alcanzarse al término del período de Educación Obligatoria.

Así, de forma explícita, el objetivo general n° 4 del Diseño Curricular Base (DCB) de la

Educación Secundaria Obligatoria (ESO) cita textualmente que al final de la Educación

Obligatoria se debe lograr del alumno «elaborar y desarrollar estrategias personales de

identificación y resolución de problemas en los principales campos de conocimiento mediante

la utilización de unos hábitos de razonamiento objetivo, sistemático y riguroso, y aplicarlas

espontáneamente a situaciones de la vida cotidiana» (p. 78).

43  

Algunos aspectos de la resolución de problemas Juan Ignacio Pozo

Después de haber pasado revista a algunos de las principales técnicas de solución de los

problemas veamos algunos problemas específicos y algunas curiosidades. Para esta sección

hemos tomado muchas ideas de Anderson, 1985.

Un problema geométrico resuelto por analogía 15.3.1. Qué hacer frente a un fracaso

Las técnicas de tipo heurístico que hemos visto anteriormente buscan la solución de un

problema mediante tentativas. Es entonces posible, y en realidad muy probable, que esas

tentativas fracasen y lleven a un punto muy alejado de la solución del problema. ¿Qué

debemos hacer en tal caso?

El remedio para esta situación toma el nombre de backtracking (literalmente: volver sobre sus

pasos). Es decir, que debemos volver a examinar hacia atrás las elecciones hechas, según

nuestras técnicas heurísticas, para determinar cuál es la que causó el fracaso; y volver a partir

desde el estado anterior a esa elección cambiándola. Como ejemplo típico de backtracking

consideremos la situación en la cual, durante una excursión a la montaña, nuestro camino se

ve interrumpido por un obstáculo. En ese caso, volveremos sobre nuestros pasos hasta el

primer cruce donde realizamos la elección equivocada y retornaremos el paseo desde ese

lugar. Es posible que la segunda elección también resulte equivocada; en ese caso

deberemos volver otra vez sobre nuestros pasos y probar nuevamente.

44  

El bactracking es una técnica muy utilizada en el campo de la inteligencia artificial. Esta

técnica se utiliza. en particular, junto con el uso de técnicas heurísticas para elegir el camino

más prometedor en cada alternativa del árbol de las soluciones. El bactracking permite volver

sobre las elecciones realizadas y modificarlas.

Consideremos de nuevo el problema RLO, que ya conocemos bien. Supongamos que

elegimos, para decidir el «movimiento» siguiente a cada estado, una heurística muy banal

consistente en considerar primero la alternativa de hacer viajar el bote vacío y después

hacerlo navegar transportando los bienes por orden alfabético: primero el lobo (L), después la

oveja (O) y finalmente d repollo (R). También el mecanismo del backtracking es muy simple:

cada vez que llegamos a una solución inadmisible o a la que ya llegamos antes, se realiza un

backracking hasta la última elección realizada en el tiempo que será modificada.

Con este método se encuentra una solución bastante pronto sin recorrer gran parte del árbol

completo de las soluciones. Esa solución aparece en la figura 15.8. El: este caso el

backtracking es bastante modesto: basta retroceder un paso cada vez que el camino quede

obstruido (casos [i] o [a], ver la sección 15.2.1). Notemos que_ para hacer que se cumpla la

regla que no permite ir a 1: estado al que ya hemos llegado antes, es necesario recordar la

secuencia completa de todos los movimientos realizados. Es, quizás, el aspecto técnicamente

más difícil de la solución propuesta que, de todos modos, se puede programar fácilmente en

un ordenador.

15.3.2. Efectos de las interrupciones en la búsqueda de la solución

A veces, la búsqueda de la solución de un problema se desarrolla buscando con insistencia

en una sola dirección. Si la dirección que tomamos no es la correcta, nuestras energías

mentales se pueden bloquear y la búsqueda de la solución puede continuar durante horas sin

llegar a ningún resultado. En estos casos, puede ser muy beneficioso interrumpir la búsqueda.

Muchos investigadores hacen referencia a casos en los cuales, después de haber tratado

durante muchas horas de resolver un problema, les bastó con olvidarse del mismo, pasar un

día al aire libre, para encontrar luego la solución.

45  

Si un problema requiere una solución inusual, diferente con respecto a la estrategia que más

naturalmente se usa en primera instancia, una interrupción puede resultar particularmente útil.

En este caso, la interrupción permite «cambiar de táctica» y trae efectos positivos.

La prueba de todo esto se obtuvo mediante un experimento realizado con la solución del

siguiente problema:

Dados 4 segmentos de cadena, cada uno con tres eslabones, se desea construir una cadena

circular de 12 eslabones con un costo mínimo. Abrir un eslabón cuesta 2 pesetas, soldarlo

cuesta 3. ¿Es posible gastar sólo 14 pesetas?

Al estudiar este problema tomamos naturalmente en consideración una hipótesis de solución

que consiste en abrir los extremos de cada segmento de cadena y unir éstos entre sí. Para

ello se necesitan 4 aberturas y 4 soldaduras que costarían, en total, 18 pesetas. Es evidente

que esta solución no es correcta. La solución del problema consiste en abrir todos los

elementos de uno de los 3 segmentos y usar los tres eslabones obtenidos para unir los

restantes segmentos. Siguiendo esta estrategia, sólo se necesitan 3 aberturas y 3 soldaduras

y así, efectivamente, se llega al costo fijado de 14 pesetas.

Más interesante que la solución del problema es el experimento realizado por Silveira

(descrito en Anderson, 1985) que compara las soluciones dadas a los problemas por tres

grupos de personas. En el primer grupo, que trabajó media hora sin interrupciones en el

problema, el 55 % de los sujetos encontró la solución. En el segundo grupo, en el cual se

interrumpió el trabajo con una pausa de media hora dedicada a otras actividades, la solución

fue hallada por el 64 % de los sujetos. Finalmente, en el tercer grupo, para el cual la

interrupción fue de 4 horas, la solución fue encontrada por el 85 % de los sujetos.

Estas consideraciones nos hacen pensar que es mejor afrontar los trabajos que requieran la

solución de problemas sin obstinarse en buscar su solución en el orden en que se nos

presenten. A veces, cuando conseguimos vislumbrar la dirección correcta para solucionar un

46  

problema, la mejor estrategia puede ser la de suspender su análisis para volver después

sobre él «con la mente despejada» después de algún tiempo.

15.3.3. Importancia de la representación

En la sección 15.1 ya hemos hecho notar que una correcta representación del problema es

muy importante para poder llegar a solucionarlo. En algunos casos, la representación correcta

del problema lleva a su inmediata solución, como sucede en el siguiente ejemplo:

Si se sacan de un tablero completo de ajedrez el casillero del ángulo superior derecho y el del

ángulo inferior izquierdo, ¿es posible cubrir los restantes 62 casilleros con 33 piezas de

dominó? (Tener en cuenta que cada pieza de dominó ocupa exactamente 2 casilleros.)

Este problema no se puede solucionar de forma inmediata, y gran parte de los sujetos

enfrentados a él dibujan un tablero de ajedrez y comienzan a disponer sobre él rectángulos

que representan las piezas de dominó. Llegados a este punto podemos anticipar que todas

las tentativas resultarán infructuosas, ya que el problema no tiene solución. Esto se ve

inmediatamente si se colorean los casilleros del tablero con negro y blanco. Entonces se

observará que los dos casilleros que se sacaron del tablero son ambos del mismo color,

blancos por ejemplo, y por lo tanto quedan en el tablero 31 casilleros blancos y 33 casilleros

negros. Por otra parte, cada dominó cubre exactamente un casillero blanco y otro negro; por

eso el problema es insoluble.

15.3.4. Las soluciones inusuales

La resolución de los problemas pone a veces nuestra inventiva a duras pruebas. Los ejemplos

de la cadena y del tablero de ajedrez requieren, más que una mente matemática, una cierta

capacidad de inventar soluciones o razonamientos inusuales. Como ejemplo ulterior, con-

sideremos el siguiente problema:

Sobre una mesa encontramos una vela, fósforos y una caja de chinchetas. Queremos

construir con ellos una fuente de luz adherida a una puerta y que, por lo tanto, se mueva

cuando la puerta se abre o se cierra.

47  

Pozo, Juan Ignacio, María del Puy Pérez, Jesús Domínguez, Miguel Ángel Gómez y Yolanda Postigo, “Aprender a resolver problemas y resolución de problemas para aprender” en La solución de problemas, Editorial Santillana, México, 1998 (Colección Aula XXI), págs. 14‐25.  

En este caso, la solución consiste en vaciar la caja, sujetarla a la puerta con dos chinchetas, y

usarla como portalámparas, poniendo la vela sobre ella. Esta elegante solución requiere

cambiar el uso de la caja, que de recipiente de las chinchetas, aparentemente inútil, se

transforma en parte esencial de la solución. Pero esto requiere mucha inventiva. Veamos

ahora otro ejemplo:

Dos cuerdas cuelgan del techo y el problema consiste en unirlas. Sin embargo, las dos

cuerdas están tan separadas entre sí, que una persona, con los brazos abiertos, no logra

tomar las dos a la vez. Tenemos a nuestra disposición una silla y una tijera. ¿Cómo lograrlo?

También en este caso, la solución del problema no es convencional. Varios sujetos se

obstinan en usar la silla para acercarse de alguna manera a las cuerdas (que, como es

evidente, cuelgan verticalmente del techo y por lo tanto, quedan a la misma distancia entre

ellas cuando nos ponemos sobre la silla). Otras estrategias llevan a cortar trozos de cuerda de

una parte para anudarlos a la otra, pero tampoco funcionan. La solución del problema consiste

en atar la tijera a una de las cuerdas y obtener así un péndulo que se hace oscilar. De este

modo es posible tomar la otra punta de la cuerda, desplazarse hacia el centro de la habitación

y tomar el péndulo al vuelo, uniendo las dos cuerdas. El aspecto no intuitivo de la solución

consiste en usar la tijera, no para cortar las cuerdas, como sería natural, sino como peso, para

generar las oscilaciones.

48  

Leer, Comprender y Aprender Lectura y Comprensión

Isabel Solé

Leer es comprender, y comprender es ante todo un proceso de construcción de significados

acerca del texto que pretendemos comprender. Es un proceso que implica activamente al

lector, en la medida en que la comprensión que realiza no es un derivado de la recitación del

contenido de que se trata. Por ello, es imprescindible que el lector encuentre sentido en

efectuar el esfuerzo cognitivo que supone leer, lo que exige conocer qué va a leer, y para qué

va a hacerlo; exige además disponer de recursos – conocimiento previo relevante, confianza

en las propias posibilidades como lector, disponibilidad de ayudas necesarias, etc.-que

permitan abordar la tarea con garantías de éxito; exige también que se sienta motivado y que

su interés se mantenga a lo largo de la lectura. Cuando esas condiciones, en algún grado, se

encuentran presentes, y si el texto se deja, podemos afirmar que, en algún grado también, el

lector podrá comprenderlo. Ahora bien, ¿podemos afirmar que en ese caso podrá también

aprender a partir del texto?

(Le ruego que intente responder a la pregunta antes de seguir adelante. Dado que usted

mismo está leyendo, le sugiero que revise su propia experiencia como lector para contestarla.)

A. Comprensión Lectora y Aprendizaje Significativo

En la explicación constructivista se adopta y se reinterpreta el concepto de aprendizaje

significativo acuñado por Ausubel (1963). Aprender algo equivale a formarse una

representación, un modelo propio, de aquello que se presenta como objeto de aprendizaje;

implica poder atribuirle significado al contenido en cuestión, en un proceso que conduce a una

construcción personal, subjetiva, de algo que existe objetivamente. Ese proceso remite a la

posibilidad de relacionar de una forma no arbitraria y sustantiva lo que ya se sabe y lo que se

pretende aprender.

Para explicar el continuo que se establece entre aprender a leer y leer para aprender (El autor

hace dos precisiones).

• En primer lugar, podemos afirmar que cuando un lector comprende lo que lee, está

aprendiendo, en la medida que su lectura le informa, le permite acercarse al mundo de

significados de un autor y le ofrece nuevas perspectivas u opiniones sobre

49  

determinados aspectos, etc. La lectura nos acerca a la cultura, o mejor, a múltiples

culturas y, en ese sentido, siempre es una contribución esencial a la cultura propia del

lector .Podríamos decir tal vez que en la lectura se da un proceso de aprendizaje no

intencionado incluso cuando los objetivos del lector poseen otras características: leer

por placer.

• En segundo lugar, en una gran variedad de contextos y situaciones, leemos con la

finalidad clara de aprender. No solo cambian los objetivos que presiden la lectura, sino

que generalmente los textos que sirven a dicha finalidad presentan unas características

específicas –estructura expositiva -, y la tarea, unos requerimientos claros, entre ellos

controlar y frecuentemente demostrar que se ha aprendido. Aunque la forma en que se

entiende aquí la comprensión implica la presencia de un lector activo que procesa la

información que lee, relacionándola con la que ya poseía y modificando ésta como

consecuencia de la actividad –con lo que, en mayor o menor grado siempre

aprendemos algo mediante la lectura-, no debemos perder de vista que cuando leemos

para aprender, ponemos en marcha una serie de estrategias cuya función es asegurar

este objetivo.

Ambas consideraciones deben ser tenidas en cuenta en el tratamiento educativo de la lectura.

La primera nos ayuda a ver su potencialidad en la formación integral de la persona; la

segunda nos alerta sobre la necesidad de enseñar a usar la lectura como instrumento de

aprendizaje, y a cuestionar la creencia de que cuando un niño aprende a leer, puede ya leer

todo y que puede también leer para aprender. En su conjunto, nos hace ver que si enseñamos

a un alumno a leer comprensivamente y a aprender a partir de la lectura, le estamos

facilitando que aprenda a aprender, es decir, que puede aprender de forma autónoma en una

multiplicidad de situaciones.

Solé, Isabel.1999. Estrategias de lectura. Colección MIE, Materiales para la innovación educativa. Universidad de Barcelona y Editorial

GRAO. Barcelona, 1998. pp. 39-43

50  

La Lectura Ma. Teresa Serafini

<< ¡Ya leí la lección para mañana, pero no entendí nada!>>

Los estudiantes dedican gran parte de su tiempo a la lectura de libros de texto y narrativa, de

periódicos y de seminarios, de ensayos y de trozos de antología seleccionados por el

profesor. Leen en la escuela, en la casa y en la biblioteca, para aprender y divertirse. A través

de la lectura se desarrolla gran parte del aprendizaje, y las ocasiones de reflexión y del

desarrollo de la capacidad de trabajo provienen de ella.

Lamentablemente, es muy diferente leer un texto de manera superficial que comprenderlo y

asimilar su contenido. Muchos estudiantes leen y releen los pasajes que hay que estudiar sin

cumplir ninguna operación que ayude a apropiarse del contenido; más tarde se asombran de

los malos resultados de las preguntas orales y escritas. Para aprender se requiere que el

estudiante comprenda el texto, extraiga la información y las ideas más importantes y las

relacione con lo que ya conoce reorganizándolas y sintetizándolas según criterio propio, y

haciendo más fácil de este modo el proceso de memorización. Saber leer significa entonces

poseer varias capacidades de tipo técnico (Bellenger; Rowntree, 1979 y Crowder, 1986).

La aproximación básica a la lectura es la misma para todas las materias de estudio. Aún

cuando cada tipo de texto requiere capacidades específicas. La lectura de textos de historia,

por ejemplo, necesita que sepan organizar acontecimientos e ideas en orden cronológico,

mientras que la lectura de textos científicos requiere reconocer relaciones de causa-efecto.

Pero bien sea el estudio de la historia, bien sea el de las ciencias, implica capacidades

comunes de lectura: por ejemplo, la capacidad de determinar las ideas principales de un texto

o de memorizar los términos nuevos.

En este capítulo enfocamos algunas técnicas para leer un texto. Ante todo determinamos

varias fases: la pre-lectura, en la cual se crean expectativas y unos se «prepara» para

comprender un texto; la llamada <<lectura rápida>>, que permite recorrer textos muy largos

en poco tiempo, extrayendo pocas pero fundamentales informaciones, y finalmente, la

«lectura analítica», aquella que lleva a una comprensión precisa del texto y a la valoración y la

comprensión crítica de sus elementos. En esta fase, en particular, se evalúa la validez de las

51  

fuentes y se distingue entre hechos y opiniones. En el capítulo 4 veremos como la lectura

analítica debe ser completada tomando apuntes y esquematizando el contenido de un texto,

mientras que en el capítulo 5 veremos las técnicas de memorización. En cambio, este capítulo

termina con algunos consejos prácticos para entrar en el mundo de la narrativa y para

alcanzar la posibilidad de gozar de uno de los placeres que están más al alcance de la mano:

la lectura por diversión.

3.1. Fases de la lectura.

En la escuela, la capacidad de estudio, a menudo, se considera innata o ligada a factores

ambientales. Ésta postura hace difícil la determinación de las capacidades básicas para el

estudio y excluye su enseñanza del currículo escolar.

La dificultad para aprender a leer y comprender se debe al hecho de que las capacidades de

juego son muchas, de difícil definición y en varias combinaciones. Un modo de presentarlas

es ver cómo afrontar la lectura de un texto a través de una serie de fases separadas que

requieren operaciones específicas. Veamos estas fases en síntesis.

I. Fase pre-lectura. Durante esta fase se lee superficialmente el texto, tratando de

captar los elementos más importantes, evaluar el interés del contenido, determinar

la estructura general y formarse una idea global.

Esta operación puede realizarse también a través de la llamada lectura rápida, que

trata de analizar un texto rápidamente y en forma global para tomar de èl unos

pocos elementos. Teniendo en cuenta los elementos que se han captado al

recorrer el texto y la curiosidad de cada uno sobre el tema, puede resultar útil

preparar una serie de preguntas a las que se quisiera dar una respuesta durante la

siguiente lectura crítica.

II. Fase: Lectura crítica del texto. La propia y verdadera lectura analítica debe

realizarse con una disposición activa por parte del lector, distinguiendo los hechos

de las opiniones, concretando los objetivos en el fragmento que leen y

determinando las informaciones de mayor importancia. La lectura crítica puede

acompañarse de un subrayado del texto y de la toma de apuntes.

52  

Serafini, Ma. Teresa. COMO SE ESTUDIA. La organización del trabajo intelectual. Edit. Paidos.1997

III. Fase: post-lectura. Para completar el aprendizaje es necesario controlar y

reorganizar los apuntes. Pueden elaborarse diagramas, representaciones gráficas

que muestren la estructura de la información, o bien fichas, tablas terminológicas y

fichas con preguntas/problemas que ayuden a memorizar. Estas informaciones son

básicas para la preparación de un trabajo escrito o de una exposición oral.

Todos pueden aprender a leer si adquieren poco a poco estas técnicas y la capacidad de aplicarlas en el orden justo y el modo oportuno. (Devine, 1981; Lend, 1983; y Tonjes y Zintz, 1981).

53  

La enseñanza de estrategias de comprensión lectora Isabel Solé

Aunque me referiré a la enseñanza cuando aborde las distintas estrategias que vamos a ir

tratando, es útil exponer aquí el enfoque general que desde mi punto de vista debe tenerse en

cuenta en su instrucción. Desde la concepción constructivista del aprendizaje escolar y de la

enseñanza (Coll, 1990), en la que me ubico, ésta es entendida como una ayuda que se le

proporciona al alumno para que pueda construir sus aprendizajes. Es una ayuda, porque

nadie puede suplantarle en esa tarea; pero es insustituible, pues sin ella es muy dudoso que

las niñas y los niños puedan dominar los contenidos de la enseñanza y lograr los objetivos

que la presiden.

Tres ideas, asociadas a la concepción constructivista, me parecen particularmente adecuadas

cuando se trata de explicar el caso de la lectura, y de las estrategias que la hacen posible. La

primera considera la situación educativa como un proceso en construcción conjunta (Edwards

y Mercer, 1988) a través del cual el maestro y sus alumnos pueden compartir progresivamente

universos de significados más amplios y complejos, y dominar procedimientos con mayor

precisión y rigor, de modo que unos y otros sean también progresivamente más adecuados

para entender e incidir en la realidad, por ejemplo, para comprender e interpretar los textos

que en ella se encuentran presentes o si se trata de un <<proceso de construcción>>, es

obvio que no se puede pedir que todo se resuelva adecuadamente y de una sola vez; si

además es una «construcción conjunta», parece claro que aun cuando el alumno sea el

protagonista principal, el profesor tendrá también un papel destacado en el reparto.

Justamente, la segunda idea que me parece muy interesante es la consideración de que en

ese proceso el profesor ejerce una función de guía (Coll, 1990), en la medida en que debe

asegurar el engarce entre la construcción que el alumno pretende realizar y las

construcciones que han sido socialmente establecidas, y que se traducen en los objetivos y

contenidos que prescriben los currículos en vigor en un momento dado. Así, estamos ante un

proceso de construcción conjunta que se caracteriza por constituirse en lo que Rogoff (1984)

denomina participación guiada. Si aclaramos lo que significa un proceso de

54  

enseñanza/aprendizaje en que esa participación se haga presente, tendremos elementos para

profundizar después en la tarea del profesor o maestro.

Para Rogoff, la participación guiada supone una situación educativa en la que se ayude, en

primer lugar, al alumno a contrastar y relacionar su conocimiento previo con el que le va a

resultar necesario para abordar dicha situación. En segundo lugar, el alumno dispone desde el

principio -porque el profesor lo facilita- de una visión de conjunto o estructura general para

llevar a cabo su tarea. Son situaciones que, como tercera característica, presentan la de que

en ellas se permite que el niño asuma la responsabilidad en su desarrollo de forma

progresiva, hasta que éste se muestra competente en la aplicación autónoma de lo aprendido.

Por supuesto, se trata de situaciones en las que el adulto -en este caso maestro o profesor,

pero podría ser un progenitor u otra persona- y el niño -aquí alumno- participan muy

activamente.

La descripción de la participación guiada se aproxima enormemente a la descripción de los

procesos de andamiaje, tercera idea que me había propuesto comentar. Bruner y sus

colaboradores (Wood, Bruner y Ross, 1976) utilizan la metáfora del andamiaje para explicar el

papel que tiene la enseñanza respecto del aprendizaje del alumno. Así como los andamios se

sitúan siempre un poco más elevados que el edificio a cuya construcción contribuyen de forma

absolutamente necesaria, los retos que constituyen la enseñanza deben estar un poco más

allá de los que el niño es capaz de resolver. Pero del mismo modo que una vez construido el

edificio -si la cosa salió bien-, el andamio se retira sin que sea posible encontrar luego su

rastro y sin que el edificio se derrumbe, también las ayudas que caracterizan la enseñanza

deben ser retiradas progresivamente, a medida que el alumno se muestra más competente y

puede controlar su propio aprendizaje. Me parece fundamental la idea de que la buena

enseñanza no sólo es la que se sitúa un poco más allá del nivel actual del alumno, sino la que

asegura la interiorización de lo que se enseñó y su uso autónomo por parte de aquél.

Voy a entender las situaciones de enseñanza/aprendizaje que se articulan alrededor de las

estrategias de lectura como procesos de construcción conjunta, en los que se establece una

práctica guiada a través de la cual el profesor proporciona a los alumnos los «andamios»

55  

necesarios para que puedan dominar progresivamente dichas estrategias y utilizarlas una vez

retiradas las ayudas iniciales. Diversas propuestas teórico/prácticas se orientan en este

sentido o en un sentido similar.

En un interesante y poco conocido trabajo, Collins y Smith (1980) asumen que es necesario

enseñar una serie de estrategias que pueden contribuir a la comprensión lectora, y proponen

una enseñanza en progresión a lo largo de tres fases. En la primera, o fase de modelado, el

profesor sirve de modelo a sus alumnos mediante su propia lectura: lee en voz alta, se detiene

de forma sistemática para verbalizar y comentar los procesos que le permiten comprender el

texto -por ejemplo, las hipótesis que realiza, los índices en que se basa para verificarlas;

también comenta las dudas que encuentra, los fallos de comprensión y los mecanismos que

utiliza para resolverlos, etc. (¿Recuerda que en el capítulo anterior hablábamos de la

«demostración de modelos»? Estamos ante el mismo caso).

Explicar los propios procesos internos puede ser difícil, porque muchas veces no nos damos

ni cuenta de que los realizamos, y además porque no estamos muy acostumbrados a hablar

sobre ellos. Pero el aprendizaje de un procedimiento requiere como condición necesaria -que

no suficiente- su demostración. De ahí que la dificultad no deba amedrentamos y que

podamos hacer con la lectura lo mismo que hacemos cuando explicamos la suma: exponer a

los niños cómo procedemos para resolverla.

A la fase de modelado, y en la medida en que se da o se requiere, sigue la fase de

participación del alumno. En ella se pretende, que primero, de una forma más dirigida por el

profesor -por ejemplo, planteando preguntas que sugieran una hipótesis bastante determinada

sobre el contenido del texto- y progresivamente dando mayor libertad -sugiriendo preguntas

abiertas, o simplemente solicitando las opiniones de los niños y niñas-, el alumno participe en

el uso de estrategias que van a facilitarle la comprensión de los textos.

Esta es una fase delicada, porque en ella se debe asegurar el traspaso progresivo de la

responsabilidad y el control del profesor al alumno. No es que el profesor se inhiba, sino todo

lo contrario. Está ahí para intervenir de forma contingente las necesidades de los alumnos,

56  

pero con la meta puesta en conseguir su realización competente y autónoma. Desde luego,

exige unas ciertas condiciones: tanto el profesor como el alumno deben comprender que

pueden darse errores, y ello no debe ser un impedimento para arriesgarse. Tampoco se trata

de ser temerario; todo no vale. Lo importante en esta fase es la finura con que puedan ir

ajustándose las esperables mejores realizaciones de los alumnos con la ayuda adecuada del

profesor. La idea de construcción conjunta y de participación guiada a que antes aludía cobra

aquí su máxima significación.

Collins y Smith (1980) hablan por último de la fase de lectura silenciosa, en la que se trata de

que los alumnos realicen por sí solos las actividades que en fases precedentes llevaron a

término con la ayuda del profesor: dotarse de objetivos de lectura, predecir, hipotetizar, buscar

y encontrar apoyo para las hipótesis, detectar y compensar fallos de comprensión, etc. Incluso

en esta fase, se le pueden proporcionar ayudas de muy distinta índole al alumno: ofreciéndole

textos preparados que obliguen a realizar determinadas inferencias; con errores para

solucionar; variando los tipos de texto que se presentan.

El modelo para la enseñanza que proponen Collins y Smith respeta los principios que antes

he señalado para caracterizar una situación de instrucción de la comprensión lectora. En él se

asume que, como en cualquier contenido académico, el dominio de las estrategias de

comprensión lectora requiere progresivamente menor control por parte del maestro y mayor

control por parte del alumno.

En otra perspectiva podemos considerar un conjunto de propuestas para la enseñanza de

estrategias de comprensión lectora que se engloban bajo la denominación de «enseñanza

directa» o «instrucción directa», y que han contribuido notablemente a poner de relieve la

necesidad de enseñar de forma explícita a leer y a comprender. Baumann (1990) sintetiza

tanto lo que implica el modelo de enseñanza directa como los supuestos en que se apoya, lo

que le sirve para dibujar el «retrato robot» del profesor eficaz: [...] Cuando tiene lugar la enseñanza directa, se dedica tiempo suficiente a la lectura,

los profesores aceptan su responsabilidad en el progreso de sus alumnos y esperan

que éstos aprendan. Los profesores conocen los objetivos de sus clases y son capaces

de exponerlos claramente a sus alumnos. La atmósfera es seria y organizada, pero al

57  

mismo tiempo, cálida, relajada y solidaria. El profesor selecciona las actividades y

dirige las clases; la enseñanza no la llevo a cabo un libro de trabajo, libro de texto u

otro alumno. Generalmente se realiza en grupos grandes o pequeños, los alumnos

cosechan más éxitos que fracasos y están concentrados en la tarea la mayor parte del

tiempo. El profesor está bien preparado, es capaz de prevenir el mal comportamiento,

comprueba que sus alumnos comprenden, corrige adecuadamente y vuelve a repetir

las explicaciones cuando es necesario. Pero lo más importante es que el profesor está

al mando de la situación de aprendizaje, mostrando, hablando, demostrando,

describiendo, enseñando lo que hay que aprender. (Baumann, 1990; p. 141)

Baumann (1985; 1990) divide en cinco etapas el método de enseñanza directa de la

comprensión lectora:

1. Introducción. Se les explican a los alumnos los objetivos de lo que van a trabajar y

en qué les van a ser útiles para la lectura.

2. Ejemplo. Como continuación de la introducción, se ejemplifica la estrategia que se

vaya a trabajar mediante un texto, lo que ayuda a los alumnos a en tender lo que

van a aprender.

3. Enseñanza directa. El profesor muestra, explica y describe la habilidad de que se

trate, dirigiendo la actividad, los alumnos responden a las preguntas y elaboran la

comprensión del texto, pero es el profesor quien está a cargo de la enseñanza.

4. Aplicación dirigida por el profesor. los alumnos deben poner en práctica la habilidad

aprendida bajo el control y la supervisión del profesor. Éste puede realizar un

seguimiento de los alumnos y, si es necesario, volver a enseñar.

5. Práctica individual. El alumno debe utilizar independientemente la habilidad con

material nuevo.

El método de instrucción directa reposa en un paradigma de investigación educativo que

recibe el nombre de «proceso/producto», porque las prescripciones que de él se desprenden

asumen que se establece una relación causal entre el proceso de la enseñanza -lo que hace

el profesor- y su producto -entendido en términos de los resultados que consiguen los

alumnos-. Los procesos internos propios de estos últimos -la actualización de conocimiento

previo, el establecimiento de relaciones con la nueva información, la atribución de

significados, en definitiva- que constituyen el eje en una óptica constructivista, no son tomados

58  

en consideración de una forma explícita. Se espera que si el profesor enseña unas

determinadas técnicas o estrategias utilizando el modelo de instrucción directa, los alumnos

las aprenderán. Dado que además el modelo se presenta como una secuencia ordenada de

pasos lógicos, la tentación de ser riguroso en la aplicación y de considerar que con dicho rigor

se asegura automáticamente la adquisición por parte de los alumnos parece casi inevitable.

Así, Cooper (1990), en una obra que se basa en los supuestos de dicho modelo, advierte de

los malentendidos que se ciernen sobre la instrucción directa, cuyo origen puede situarse,

según el autor, en una concepción errónea de lo que ésta significa o bien en su aplicación

incorrecta.

Entre estos malentendidos, señala los siguientes:

• La instrucción directa es la enseñanza de habilidades aisladas.

• La instrucción directa consiste en explicarles a los alumnos lo referente a una habilidad.

• La instrucción directa equivale a la totalidad de la enseñanza de la lectura.

• Los profesores saben cómo utilizar el modelo de instrucción directa y de hecho lo

utilizan.

Cooper insiste en que todas esas afirmaciones son tergiversaciones de los supuestos en que

se basa y de las fases que caracterizan el modelo. A mi modo de ver, son justamente los

supuestos en que reposa -proceso/producto- y las características de muchos de los trabajos

en que ese modelo se ha dado a conocer lo que ha conducido a establecer algunos de esos

«malentendidos»: no se explica claramente en qué consiste que un alumno aprenda; se

trabaja muchas veces con habilidades aisladas; se descomponen de forma arbitraria

estrategias complejas en habilidades de dificultad inferior supuestamente vinculadas a las

primeras; no se presta mucha atención a la fundamentación psicopedagógica de la

enseñanza, etc. En contraposición, el modelo de enseñanza directa pone el dedo en la llaga

de uno de los problemas más acuciantes en el ámbito de la lectura: la necesidad de enseñarla

sistemáticamente.

Creo que este modelo ofrece una propuesta rigurosa y sistemática para la enseñanza que,

como todas las propuestas, es necesario adecuar a cada contexto concreto con flexibilidad. Si

59  

su uso contextualizado se apoya en una conceptualización sobre lo que supone el aprendizaje

del alumno, y en un modelo claro y global sobre la lectura y lo que implica la comprensión

lectora, la aportación a su enseñanza y su aprendizaje alcanzará toda su potencialidad. En la

perspectiva que se adopta en este libro, ello equivale a decir que a partir de una visión global

de lo que es el proceso de lectura, mediante la enseñanza -son los recursos de ésta y de

otras propuestas- se debe conseguir que los alumnos se conviertan en lectores activos y

autónomos, que han aprendido de forma significativa las estrategias responsables de una

lectura eficaz y son capaces de utilizarlas independientemente en una variedad de contextos.

Todavía en el terreno de las propuestas cabe destacar la de Palincsar y Brown (1984). Estas

autoras consideran que incluso cuando los alumnos son instruidos en estrategias de

comprensión lectora tienen muchos problemas para generalizar y transferir los conocimientos

aprendidos. La causa se encuentra en el hecho de que en los programas tradicionales el

alumno es un participante pasivo que responde a la enseñanza, que actúa y hace lo que se le

pide, pero que no comprende su sentido; en nuestras palabras, diríamos que no aprende

significativamente –no puede atribuir un significado a- lo que se le enseña, y por lo tanto ese

aprendizaje no va a ser funcional -útil para diversos contextos y necesidades-. En mi opinión,

éste podría ser el caso de una aplicación poco reflexiva de una propuesta basada en los

supuestos de la instrucción directa.

Por esta razón, proponen un modelo de enseñanza recíproca, en el que el alumno debe tomar

un papel activo. El modelo, diseñado para enseñar a utilizar cuatro estrategias básicas de

comprensión de textos -formular predicciones, plantearse preguntas sobre el texto, clarificar

dudas y resumirlo-, se basa en la discusión sobre el fragmento que se trata de comprender,

discusión dirigida por turnos por los distintos participantes. Cada uno de ellos empieza

planteando una pregunta que debe ser respondida por los demás, demanda aclaraciones

sobre las dudas que se le plantean, resume el texto de que se trata y suscita las predicciones

que éstos realizan sobre el fragmento posterior. Si es un alumno el que conduce la discusión,

el profesor interviene proporcionando ayuda a los distintos participantes.

60  

En el modelo de enseñanza recíproca, el profesor asume algunas tareas esenciales; ya se irá

usted dando cuenta de que no es un participante común. De entrada, ofrece un modelo

experto a los alumnos, que ven cómo actúa para solucionar determinados problemas. En

segundo lugar, ayuda a mantener los objetivos de la tarea, centrando la discusión en el texto y

asegurando el uso y aplicación de las estrategias que trata de enseñar. Por último, supervisa

y corrige a los alumnos que dirigen la discusión, en un proceso enfocado a que éstos asuman

la responsabilidad total y el control correspondiente. Explicación, demostración de modelos,

participación activa y guiada, corrección, traspaso progresivo de la competencia... vuelven a

aparecer aquí como claves de la enseñanza en una perspectiva constructivista. Coll (1990),

en un artículo en el que expone esta perspectiva, sitúa los mecanismos de influencia

educativa en el ajuste y articulación de la actividad del alumno y del profesor en torno a los

contenidos o tareas de enseñanza. A partir de un trabajo de Collins, Brown y Newman (1989,

en Coll, 1990), considera que la planificación de la enseñanza debería atender a cuatro

dimensiones de manera simultánea:

• Los contenidos que hay que enseñar. Estos no pueden limitarse a los contenidos

factuales y conceptuales, o a los procedimientos de carácter específico estrechamente

ligados a un ámbito concreto, sino que deben abarcar las estrategias de planificación y

control que aseguran el aprendizaje en los expertos. En el caso de la comprensión

lectora, se trata de enseñar los procedimientos estratégicos que pueden capacitar a los

alumnos para leer de forma autónoma y productiva, es decir, utilizando la lectura para

aprender y controlar que ese aprendizaje se realiza.

• Los métodos de enseñanza. Se trata aquí de buscar las situaciones más adecuadas

para que los alumnos puedan construir su conocimiento y aplicarlo en contextos

diversos. No existen prescripciones que puedan asegurar el éxito de un método sobre

otros, aunque he afirmado en otro lugar (Solé, 1991) que la perspectiva constructivista

es incompatible con la homogeneización -en la caracterización de los alumnos, en la

consideración de sus estrategias de aprendizaje, y por lo tanto en la de los métodos

que se utilizan para enseñarles-.Sólo atendiendo a la diversidad se puede ayudar a

cada uno a construir su conocimiento. Desde esta premisa, no obstante, es posible

reinterpretar y utilizar distintas propuestas -las de enseñanza recíproca, las del modelo

61  

de fases, las de instrucción directa- que, convenientemente adecuadas, ayudarán a

conseguir los propósitos de la enseñanza.

• La secuenciación de los contenidos. Ayudar a los alumnos a aprender supone

ayudarles a establecer el máximo número de relaciones entre lo que ya saben y lo que

se les ofrece como nuevo. Cuanto más general y simple sea la nueva información, más

sencillo resultará dicho proceso, pues es de esperar que el alumno pueda relacionar su

conocimiento previo con algo poco específico, detallado y complejo cuando ya posea

un marco explicativo sobre lo más general. Quiero llamar su atención respecto del

hecho de que en la enseñanza de la lectura suele seguirse el camino inverso, es decir,

enseñar procedimientos específicos, aplicables aun ámbito reducido de problemas –por

ejemplo, responder a preguntas muy cerradas- antes que procedimientos de tipo

general por ejemplo, plantearse preguntas pertinentes sobre el texto.

• La organización social del aula, aprovechando todas las posibilidades que ofrece. En el

caso de la enseñanza de la lectura, es habitual que el profesor plantee las preguntas a

un gran grupo; o que los ejercicios de extensión de la lectura se realicen

individualmente. ¿Por qué no plantear situaciones en las que los alumnos deban

construir preguntas interesantes para el texto, y plantearlas a otros? ¿Por qué no

aprovechar la interacción entre iguales en las tareas de resumen, o inferencias, e

incluso en la lectura silenciosa - para resolver dudas, clarificar, etc.-?

En fin, como habrá visto, esto de enseñar a leer no es tarea fácil, ni tampoco lo parece

aprender a leer, al menos de la forma como en este libro se entiende la lectura. ¿Quiere un

dato curioso? Una gran parte de las propuestas metodológicas para la enseñanza que

después se extrapolan a distintos contenidos y materias -modelos de instrucción directa,

enseñanza explícita, modelos de enseñanza recíproca, diseño de ambientes educativos

ideales-, algunos ejemplos de las cuales hemos visto en este apartado, se han elaborado para

mejorar la enseñanza de la lectura, a partir de la preocupación que suscita el número

escalofriante de analfabetos funcionales -me remito a los datos del primer capítulo- en las

sociedades occidentales.

62  

El análisis de algunas propuestas concretas elaboradas en la perspectiva constructivista, y de

otras que se desprenden de otros marcos explicativos, pretendía hacernos entender el

enfoque general que en mi opinión debe presidir la enseñanza de estrategias de comprensión

lectora: un enfoque basado en la participación conjunta -aunque con responsabilidades

diversas- de profesor y alumno, con la finalidad de que éste devenga autónomo y competente

en la lectura.

Espero haber conseguido este propósito. Una buena forma de que pueda usted comprobarlo

sería que se decidiera a responder algunas preguntas, como: ¿Qué he aprendido en este

apartado? ¿Puedo considerar que se establecen diferencias entre las propuestas

constructivistas y las propuestas proceso/producto? ¿Es suficiente que un alumno responda a

la enseñanza y realice las actividades que se le proponen para que aprenda

significativamente las estrategias de lectura que se le quieren enseñar? ¿Existe un único

método que asegure el aprendizaje de los alumnos?, etc.

Solé, Isabel.1999. Estrategias de lectura. Colección MIE, Materiales para la innovación educativa. Universidad de Barcelona y Editorial

GRAO. Barcelona, 1998. pp. 64-71

63  

La lectura crítica María Teresa Serafini

En esta sección determinaremos algunos aspectos importantes para desarrollar la capacidad

propia de lectura crítica. Estos son: la comprensión de los objetivos del autor, la valoración de

la fiabilidad de las fuentes del escrito, y la distinción entre hechos y opiniones. Las Técnicas de Estudio

3.5.1. Determinación de los objetivos del autor

Comprender un texto también significa darse cuenta de los objetivos primarios de su autor.

Por ejemplo, ~ questo é un uomo de Primo Levi no puede comprenderse ni apreciarse sin

reconocer la voluntad del autor de denunciar las graves persecuciones raciales que sufrieron

los judíos en Italia en la década de 1930. A veces, los objetivos principales se declaran de

modo explicito, otras en cambio, es el lector quien los debe encontrar a través de un complejo

proceso de combinaciones de objetivos secundarios presentes en el texto. En Castelfranchi y

Parisi, 1980, se propone un modelo de comprensión del texto como construcción de la

correcta «jerarquía de los objetivos» de las diversas partes y de los diferentes niveles del

texto.

A veces, el objetivo declarado o aquél inmediatamente evidente en un texto no coincide con el

objetivo efectivo del autor. Las sátiras son un género literario en el que siempre existe una

diferencia entre el llamado «objetivo declarado» y el objetivo real; parece que el objetivo

principal de la sátira es el de divertir, mientras que en realidad, las sátiras nos transmiten

mensajes precisos que reflejan un objetivo bien definido de su autor. Tomemos como ejemplo

el Candido de Voltaire: en este caso, el lector debe comprender que el intento del autor no es

de mostramos una agradable secuencia de desafortunadas aventuras del protagonista sino

más bien la de criticar la filosofía de Leibniz, sostenedor de la hipótesis del «mejor de los

mundos posible», mostrando que, en realidad, la vida está llena de adversidades.

La diferencia entre «objetivo declarado» y objetivo real puede verse también en libros de tipo

científico. Por ejemplo, el objetivo declarado de un libro de texto debería ser el de describir

64  

una materia del modo que resulte más accesible para el lector. A veces, sin embargo, reco-

nocemos que el autor quiere poner en evidencia su área de especialización, dándole una

importancia comparativamente mayor con respecto a los demás campos de estudio. O bien

notamos que el autor hace alarde de su capacidad técnica para resolver algún problema, aun

cuando la importancia del problema no es enorme; o bien el autor introduce dificultades

artificiales, por ejemplo, dando a toda costa una presentación rica en formalismos a problemas

que podrían tratarse de un modo simple.

En la escuela, a menudo es útil reflexionar sobre cuál es el objetivo del docente cuando indica

un texto particular de lectura. Consideremos, por ejemplo, una antología en la que aparece

una poesía de Neruda seguida de varios ensayos extraídos de las críticas literarias de diver-

sos autores. Dentro de este contexto, si el docente nos indica que leamos una sola de las

críticas, intuimos que realizó una elección por nosotros (por ejemplo, extrajo la más simple, o

bien la que él considera más válida); si en cambio nos induce a leer todas las críticas,

intuimos que quiere dejamos la tarea de confrontarlas y de construir una interpretación propia.

3.5.2. Valoración de la autoridad de las fuentes

Un texto o una afirmación tienen valor según la competencia que posee el autor sobre el

tema. Resulta útil aprender a relacionar una información con la autoridad de su fuente. Por

ejemplo, una declaración del Fondo Monetario Internacional respecto a la evolución de la in-

flación puede resultar más fiable que la evaluación de un único operador económico.

El «principio de autoridad», sin embargo, no debe condicionar demasiado nuestro juicio: más

allá del valor de la fuente, las informaciones y las ideas que contiene un texto deben resultar

razonables y convincentes. Sucede a menudo que las llamadas «grandes firmas» afrontan

con ligereza los temas; por el contrario, sucede a veces que textos «debutantes» revelan gran

competencia y dominio del sector objeto de ese trabajo. En otras palabras, la sola 'autoridad

de la fuente no puede justificar una postura acrítica frente a un texto, y, al mismo tiempo, la

falta de autoridad no debe bastar para hacemos juzgar un escrito en términos negativos.

65  

3.5.3. Distinguir los hechos de las opiniones

Estudiando historia o leyendo los periódicos, sobre todo, es cuando nos damos cuenta de la

necesidad de separar los hechos de las opiniones, aun cuando la distinción entre ellos resulta

muy difícil. De manera un poco simplista diremos que una proposición describe un hecho si

éste puede ser verificado de modo objetivo (por ejemplo, si se trata de una aseveración

científica que puede probarse mediante experimentos); en cambio describe una opinión

cuando presenta una de las posibles interpretaciones de la realidad.

Por otra parte, muchos hechos son puestos en duda con el correr del tiempo. Pensemos, por

ejemplo, en el caso del átomo, que en la década de 1930 se consideraba la parte más

pequeña indivisible de la materia, aun basándose en resultados de experimentos científicos, y

que en la década de 1940, en cambio, se reconoció que estaba compuesto por partículas

elementales más pequeñas. Por este motivo, justamente, se tiende a hablar en el ambiente

científico de teorías, probadas en el ámbito de particulares hipótesis iniciales, antes que de

hechos.

En cambio es más fácil distinguir una opinión; son opiniones nuestras creencias, nuestras

sensaciones y nuestros juicios. Una opinión es algo subjetivo, es un juicio de valor que no

puede ser comprobado. En último extremo podemos atribuir a una opinión una probabilidad de

ser verdadera; por ejemplo, sumando varios juicios negativos de diversos periodistas

llegaremos a creer que un árbitro dirigió mal un partido y atribuiremos a nuestra opinión una

gran probabilidad de ser correcta.

El lector puede tratar de evaluar su capacidad de distinguir hechos de opiniones en los

siguientes ejemplos:

1. Sandro Pertini fue un presidente de la República Italiana.

2. Sandro Pertini fue el mejor presidente que tuvo la República Italiana.

3. El semanario Panorama es mejor que el semanario Cambio 16.

4. Por lo general, las películas permiten relajarse más que los libros.

5. Cristóbal Colón descubrió América en 1492.

66  

La primera proposición es un hecho ya que puede ser, verificada. La segunda, en cambio,

entra en el campo de las opiniones porque se trata de una afirmación no probable y por tanto

subjetiva; todos los adjetivos como maravilloso, bello, terrible, inteligente o estúpido»,

corresponden a una opinión no verificable. Tampoco la tercera proposición presenta un hecho

porque «mejor» indica un juicio de valor; además, ese juicio es muy difícil de analizar: «mejor»

podría referirse a elementos diversos como el contenido, la compaginación, la calidad del

papel. También la cuarta proposición presenta un juicio de valor y es por lo tanto una opinión.

Estas consideraciones nos llevan a ejercitar nuestras facultades críticas, y a interpretar con la

atención debida las proposiciones de este tipo.

La quinta proposición aparece a primera vista como un hecho; pero algunos historiadores

sostienen que, efectivamente, Colón no llegó nunca al continente americano (sus

expediciones exploraron las islas de América Central) y que los vikingos llegaron a América

mucho antes que Colón. A veces, los libros de historia hacen de la quinta proposición un

hecho, mientras que, a ojos vista, se trata de una afirmación imprecisa y quizás errónea.

Distinguir entre hechos y opiniones de un modo sistemático puede ayudar al análisis y la

evaluación de textos, y puede facilitar la génesis y el desarrollo de nuestra capacidad de juicio

autónomo.

3.6. La lectura como diversión

Dentro de la escuela italiana encontramos una situación contradictoria: por una parte se

alienta a los alumnos a leer, y por la otra, especialmente en el ciclo básico, se les da libros en

los cuales las notas, las fichas de lectura, los cuadros sinópticos históricos, los diccionarios de

bolsillo y los más diversos auxilios para la comprensión ocupan más espacio que el propio

texto narrativo. La presencia de estos libros en la escuela quizás se debe más a las presiones

de las editoriales que a una real convicción de los docentes, pero es un síntoma del escaso

espacio que se le otorga a la lectura como diversión. De este modo no es fácil encontrar

grandes lectores entre los alumnos: parece que leen, y con esfuerzo, solamente los libros

sobre los que se les interrogará o sobre los que tendrán que escribir una composición. Pocas

escuelas son las que utilizan las bibliotecas de la zona o que tienen una biblioteca propia.

67  

Una de las causas por las cuales los alumnos leen poco es también la falta de modelos de

adultos-lectores. En el mundo de los adultos, a menudo se mantiene una posición crítica

frente a la lectura a la que se contraponen otros modos de pasar el tiempo libre (Livolsi, 1986).

Algunas encuestas hicieron el retrato robot del lector empedernido por diversión. Se observó a

un grupo de personas que leen por lo menos un libro por semana (Nell, 1988); todos tienen

buenas capacidades de lectura y han alcanzado un alto grado de automatismo en todos los

componentes de la lectura, leyendo a una alta velocidad y sin dificultades de comprensión. No

quedó claro si esta facilidad de lectura es un elemento que impulsa a leer, o más bien su

consecuencia.

Entre los lectores empedernidos se encuentran mayormente personas con una rica

imaginación, que aman los textos de tipo fantástico, pero también encontramos lectores que

prefieren los textos realistas. Los lectores habituales viven la lectura como una droga

(¡liviana!) y dicen sentirse aburridos, frustrados y a veces incluso desesperados cuando se

encuentran en situación de no tener un libro a su disposición y de no poder conseguirlo. Para

algunos, el lugar preferido de lectura es un espacio solitario al aire libre; para otros, en

cambio, un subterráneo repleto (y en este caso, un libro puede llegar a ofrecer un aislamiento

precioso); para muchos, el lugar de la lectura por excelencia es la cama, antes de dormirse.

En este caso, cinco minutos de lectura antes del sueño son una verdadera necesidad, un

modo de relajarse, y de relajarse de los problemas de la jornada.

Algunos elementos actúan como refuerzo para el placer de comenzar o de continuar una

lectura en lugar de otras actividades. Para algunos, la lectura es una verdadera fuga de las

preocupaciones, ya que desplaza el foco de atención de sí mismos hada realidades distintas,

favoreciendo un cambio en el estado de ánimo. En otros casos, la lectura puede aumentar la

conciencia de recuerdos, de experiencias o aspiraciones placenteras.

Una lectura también puede desencadenar efectos negativos que lleven a su imprevista

interrupción. Muchos tienden a descartar los libros con argumentos ligados a sus problemas

presentes o pasados. Por ejemplo, aquél que tuvo una adolescencia solitaria y sufre todavía

68  

por esa experiencia tiende a evitar libros que recuerden de alguna manera ese período de la

vida; en ese caso, el contenido del libro crea desasosiego porque permite que emerjan

experiencias negativas pasadas. En la mayoría de los casos, sin embargo, los «abandonos» a

la mitad de un libro están relacionados con la dificultad de apasionarse por el tema que trata,

o bien por la dificultad de adecuarse al estilo del autor. A veces, dicho abandono de la lectura

es un modo de ejercitar nuestra crítica hacia un «bestseller» adquirido de manera pasiva ya

que nos fue impuesto por la publicidad, pero que, en realidad, no nos gusta en absoluto.

3.6.2. Cómo hacer crecer la pasión por la lectura

La lectura es un enorme placer que se halla al alcance de todos y del cual privarse es

realmente insensato. Los docentes y los adultos deberían ayudar a los jóvenes a adquirir una

relación constante con los libros ya cuando son muy niños (Denti, 1982), eligiendo textos

adecuados para la edad y dedicando tiempo a los chicos para afrontar juntos las primeras

dificultades. Veamos algunos consejos que pueden facilitar el crecimiento de la «pasión por la

lectura». 1. Elegir libros que estén al nivel de las propias capacidades de lectura. No es cuestión de

afrontar Guerra y paz en la segunda etapa de EGB, y tampoco leer El corsario negro o La isla

del tesoro en el instituto. El adulto debe aconsejar libros analizando el modo de leer de los

chicos y su madurez, más que basándose en su edad. Además, la elección de un libro debe

reflejar de todos modos el gusto del lector; por ejemplo, hay jóvenes incapaces de leer más de

dos páginas del Ulises de Joyce pero que saben apreciar Muerte en Venecia de Thomas Mann

o La ragazza di Bube de Carlo Cassola.

2. Leer libros de argumentos y géneros literarios diferentes, con el fin de encontrar aquéllos que

puedan proporcionar mayor placer. No hace falta limitarse a la narrativa: existen autobiografías,

ensayos, libros sobre costumbres, que pueden crear el mismo placer que una novela sin

requerir mayor esfuerzo o resultar fatigosos. He aquí tres ejemplos para estudiantes de

enseñanza media y para adultos.

S. Freud, Casos clínicos: la psicología y el psicoanálisis son presentados bajo el aspecto de

una novela policial.

A. Morita, Autobiografía del presidente de la Sony, ed. Comunitá: las economías y las culturas

japonesa, norteamericana y europea son comparadas a través de la historia de una empresa

de grandes éxitos y de uno de sus fundadores.

69  

D. Stamone, Ex cathedra, ed. Rosso-Manifesto: una sátira del instituto desde el punto de vista

de un profesor amargado de unos 68 años.

3. Poner empeño y constancia en la lectura de las primeras 20-30 páginas de un texto, que se

leen todas juntas el mismo día, con objeto de entrar en el espíritu del libro.

4. Cuando no se logra entrar en la esencia de libro, dedicar sesiones de por lo menos 20 minutos

a la lectura. Hay libros que fascinan desde la primera página, mientras que otros necesitan

tiempo antes de apasionamos (en particular, los libros de argumentos apartados de nuestra

experiencia y nuestra cultura).

5. Una vez que hemos entrado en el espíritu del libro, no hay que avergonzarse de saltar

renglones, páginas o secciones si no nos interesan y si su lectura pudiera provocar la

interrupción del mismo. Saltando algunas partes uno construye una visión propia; y esto nos

hace sentir activos. Sin embargo no hay que abusar de ello, porque a la larga podría creamos

el mismo tipo de frustración que se tiene cuando se pasa con el control remoto de un canal de

televisión a otro, buscando un programa que divierta más.

6. Tener siempre a disposición algún libro que nos interese. Cuando leemos comentarios,

publicidad o citas que provocan nuestra curiosidad, anotar de inmediato en la agenda los títulos

de los libros, y comprarlos en la primera ocasión. No hay que dejar para más adelante su

adquisición aun cuando en ese momento nos falte el tiempo para la lectura, o si tenemos ya un

montón de libros para leer sobre la mesita de noche, ya que antes o después se presentará la

ocasión de dedicar tiempo a la lectura. Entonces estaremos contentos de tener la posibilidad de

leer uno de nuestro agrado, en lugar de aburrimos o de elegir con apuro en un kiosco libros o

revistas de escaso interés.

Al final del libro, centrar la atención sobre el texto leído, evaluar los aspectos que más nos han

gustado y aquéllos que nos dejaron perplejos; en otras palabras, jugar el papel del crítico,

aunque sea diletante. Esta reflexión nos permitirá discutir acerca del mismo con los amigos,

dándonos argumentos válidos para aconsejarlo o para desaconsejarlo a otros lectores, y nos

permitirá recordar aquellas partes del libro que tal vez quisiéramos releer, pasados algunos

años.

Serafini, Ma. Teresa. COMO SE ESTUDIA. La organización del trabajo intelectual. Edit. Paidos.1997. pp. 64-70

70  

Examen Nacional de Conocimientos y Habilidades Docentes para

Educación Inicial y Preescolar Habilidades intelectuales específicas

Subárea: Análisis y Uso de la Información Básica

1. Postic, M. y J. M. de Ketele (1998). “La observación para los profesores en

formación”, en Observar las situaciones educativas, Madrid, Narcea (Educación hoy.

Estudios), pp. 201-205.

2. SEP (2003). Orientaciones Académicas para la elaboración del documento recepcional,

México, SEP.

3. SEP (2002). Estrategias para el Estudio y la Comunicación I y II. Guía de temas y

actividades de trabajo. Licenciatura en Educación Preescolar. 1o. y 2o. semestres,

México, SEP.

4. SEP (2003), Orientaciones Académicas para la Elaboración del Documento

Recepcional, Licenciatura en Educación Preescolar. Séptimo y octavo semestres.

Programa para la Transformación y el Fortalecimiento Académicos de las Escuelas

Normales, Capitulo 4 y 5.

5. Serafini, M. Teres (1997), Cómo redactar un tema y Cómo se escribe, México, Paidós.

6. Linda Torp y Sara Sage. El aprendizaje basado en problemas. Desde el jardín de

infantes hasta el final de la escuela secundaria. Talleres Gráficos Color Efe, Buenos

Aires, 1997

Subárea: Reflexión sobre la Práctica Docente Básica 1. Danielson, C., L. Abrutyn (1999). Una introducción al uso de portafolios en el aula. FCE.

2. Van Manen, Max (1998). “El tacto pedagógico”, en El tacto en la enseñanza.

El significado de la sensibilidad pedagógica, Barcelona, Paidós (Paidós educador), pp.

159-192.

3. Zeicher, Kenneth M y Daniel P. Liston (1996). [“Raíces históricas de la enseñanza

reflexiva”], “Historical roots of reflective teaching”, en Reflective Teaching. En

Introduction, Nueva Jersey, Lawrence Erlbaum Associates.

71  

También se puede consultar en SEP, Observaciones y Práctica Docente III y VI.

Programas y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en educación

preescolar. 5° y 6° semestres, México pp. 41-50.

4. Ruth Harf et al. (2002). Raíces tradiciones y mitos en el Nivel Inicial.

Dimensión historiográfico-pedagógica. SEP. Cuadernos BAM.

72  

Examen Nacional de Conocimientos y Habilidades Docentes para Primaria Habilidades intelectuales específicas

Subárea: Uso de la Información Básica

1. Solé, Isabel (1997). Estrategias de lectura, Barcelona, Grao, pp. 17-47, 193-198.

2. Cassany, Daniel (1993). La cocina de la escritura, Barcelona Anagrama, pp. 29-54.

3. Díaz Barriga, Frida (2005). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo.

México, McGraw-Hill, Cap. 5: Estrategias de enseñanza para la promoción de

aprendizajes significativos. Cap. 6: Estrategias para el aprendizaje significativo:

fundamentos, adquisición y modelos de intervención. 4. K. Stacey S. Groves. Resolver Problemas: Estrategias. Unidades para desarrollar el

pensamiento matemático. Edit. Narcea. Madrid 2008

Recomendada 1. Serafini, M. Teresa (1997). Cómo redactar un tema, México, Paidós.

2. Serafini, M. Teresa (1997). Cómo se estudia. México, Paidós.

3. Serafini, M. Teresa (1997). Cómo se escribe. México, Paidós.

Subárea: Resolución de Problemas Básica 1. Manen, Max (1998). El tacto en la enseñanza. El significado de la sensibilidad

pedagógica. Barcelona, Paidós, pp. 159-214.

2. Perkins, David (1997). La escuela inteligente. Del adiestramiento de la memoria a la

educación de la mente, Barcelona, Gedisa. Biblioteca del Normalista, pp. 15-50, 79-98. 3. Perrenoud, Philippe (2004). Diez nuevas competencias para enseñar, México,

Biblioteca para la actualización del maestro, pp. 81-92, 107-120, 133-146.

4. Frank Smith. 1998. Comprensión de la lectura. Análisis psicolingüístico de la lectura y su aprendizaje Edit. Trillas p.187

73  

Examen Nacional de Conocimientos y Habilidades Docentes para Español en Secundaria

Habilidades intelectuales específicas

Subárea: Habilidades para la Comunicación Básica 1. Unamuno, Virginia (2003). Lengua, escuela y diversidad sociocultural. Hacia una

educación lingüística crítica, Barcelona, Graó, 146 p.

2. Freyre, Paulo y Macedo Donald (1989). Alfabetización: lectura de la palabra y lectura

de la realidad, Barcelona, Paidós, 176 p.

3. Adler, Mortimer (1992). Como leer un libro, México, Instituto Politécnico Nacional. Subárea: Resolución de problemas de la práctica Básica

1. Nickerson, Raymond S. et al. (1998). “Aspectos de la competencia intelectual”,

“Algunas perspectivas sobre el pensamiento” y “La solución de problemas, la

creatividad y la metacognición”, en Enseñar a pensar: aspectos de la aptitud intelectual,

México, Paidós, 163 p.

74  

Examen Nacional de Conocimientos y Habilidades Docentes para Matemáticas en Secundaria

Habilidades intelectuales específicas Subárea: Planteamiento, Análisis y Resolución de Problemas Básica

1. Artigue, M. (1995). “Ingeniería didáctica”, en Ingeniería didáctica en educación

matemática, México, Grupo Editorial Iberoamérica.

2. Gardner, Howard, (1997). La mente no escolarizada. Cómo piensan los niños y cómo

deberían enseñar en las escuelas, México, SEP/Fondo mixto/Paidós (Biblioteca para la

actualización del maestro).

Subárea: Manejo Eficiente de Técnicas Básica 1. Artigue, M. (1995). “Ingeniería didáctica” en Ingeniería didáctica en educación

matemática, México, Grupo editorial Iberoamérica.

2. Gardner, Howard, (1997). La mente no escolarizada. Cómo piensan los niños y cómo

deberían enseñar en las escuelas, México, SEP/Fondo mixto/Paidós (Biblioteca para la

actualización del maestro).

Subárea: Argumentación y comunicación Básica 2. Gardner, Howard, (1997). La mente no escolarizada. Cómo piensan los niños y cómo

deberían enseñar en las escuelas, México, SEP/Fondo mixto/Paidós (Biblioteca para la

actualización del maestro)

75  

Examen Nacional de Conocimientos y Habilidades Docentes para Biología en Secundaria

Habilidades intelectuales Específicas Subárea: Habilidades para la Comprensión y la Comunicación de la Información Científica Básica

1. SEP (1998). Torres, R. Qué y cómo aprender. México. pp. 71-81 y 85-90.

2. SEP (1999). Plan de Estudio. Documento básico. Licenciatura en Educación

Secundaria. México. pp. 7-27.

3. SEP (2000). Libro para el Maestro. Educación Secundaria. Biología. México. pp. 351.

4. SEP (2002). Programa de estudio Ciencias I. México. pp. 5-61.

5. SEP (2006). Fundamentación curricular Ciencias. México. pp. 5-54.

Subárea: Capacidad para la investigación científica Básica 1. SEP (1998). Torres, R. Qué y cómo aprender. México. SEP. pp. 71-81 y 85-90.

2. SEP (1999). Plan de estudio. Documento básico. Licenciatura en Educación

Secundaria. México. pp. 7-27.

3. SEP (2000). Libro para el Maestro. Educación Secundaria. Biología. México. 351.

4. SEP (2006). Fundamentación curricular Ciencias. México. pp. 25.

5. SEP (2006). Programa de estudio Ciencias I. México. pp. 1-61. Recomendada

1. Bertely, M. (2000) Conociendo Nuestras Escuelas: Un acercamiento Etnográfico a la

Cultura Escolar. México: Paidós.

Subárea: Análisis de situaciones y resolución de problemas relacionados con la enseñanza de la Biología Básica

1. SEP (1999). Plan de Estudio. Documento Básico. Licenciatura en Educación

Secundaria. México. pp. 7-27.

2. SEP (2000). Libro para el Maestro. Educación Secundaria. Biología. México. pp. 351.

3. SEP (2006). Fundamentación curricular Ciencias. México: SEP. pp. 25.

4. SEP (2006). Programa de estudio Ciencias I. México: pp. 1-61.

5. Torres, R. (1998) Qué y cómo aprender. México: SEP. pp. 71-81 y 85-90.

76  

Examen Nacional de Conocimientos y Habilidades Docentes para Física en Secundaria

Habilidades intelectuales específicas Subárea: Habilidades para la Comunicación y la Comprensión Lectora Básica

1. Monereo, Carlos (coord.) (1998). Estrategias de enseñanza y aprendizaje, México,

SEP.

2. Montaner, Pedro y Rafael Moyano (1996). ¿Cómo nos comunicamos?, México,

Alhambra.

3. Sagan, Carl (2001). “El sueño de Newton” en El mundo y sus demonios, México,

SEP BAM, pp. 291-306. Recomendada

1. AAAS (1997). "Tecnología y ciencia", en Ciencia: conocimiento para todos, Oxford

University Press/SEP (Biblioteca del normalista), México pp. 25-27.

Subárea: Estrategias para el uso de Información y Comunicación Social Básica 1. Rojano Ceballo, Teresa, y Juan Tonda Mazón (coords.) (2000). Enseñanza de las

Física con tecnología, SEP/ILCE, Educación Secundaria, México.

Subárea: Resolución de Problemas en la Práctica Docente Básica 1. Polya, G. (1945). How to Solve it. Princeton: Princeton University Press (Traducción

de Zugazagoitia, J. (2000). “En el salon de clase” y “¿Cómo resolver un problema?”

en Cómo plantear y resolver problemas. México: Trillas. pp. 25-46 y 50-53.

77  

Examen Nacional de Conocimientos y Habilidades Docentes para Química en Secundaria

Habilidades intelectuales específicas Subárea: Estrategias para el Manejo de la Información Básica

1. Pozo y Yolanda Postigo (2000). Los procedimientos como contenidos escolares.

Uso estratégico de la información, Barcelo Edebé.

2. http://normalista.ilce.edu.mx/normalista/index.htm. Recomendada

1. SEP (2003). Retos y perspectivas de las ciencias naturales en la escuela

secundaria, Cap. 5 Biblioteca para la actualización del maestro.

2. Paquay, Léopold et al. (Coord.) (2005). La formación profesional del maestro.

Estrategias y competencias. Fondo de cultura económica.

Subárea: Análisis y Resolución de Problemas Básica 1. Programa de estudios 2006. Ciencias. Educación básica, secundaria.

2. Torres, Rosa María (1998), “Enfoque de necesidades básicas de aprendizaje", en

Qué y cómo aprender, México, SEP (Biblioteca para la actualización del maestro),

pp. 11-13, 47- 60. Recomendada

1. La enseñanza de las ciencias en la educación secundaria II. Curso estatal.

Programa de Formación Continua 2009-2010 (disponible en Centros de Maestros).

2. Carol Ann Tomlinso (2003). El aula diversificada, Biblioteca para la actualización de

maestros, SEP, pp. 160, 165-185.

78  

Examen Nacional de Conocimientos y Habilidades Docentes para Geografía en Secundaria

Habilidades intelectuales específicas Subárea: Habilidades para la Comunicación y la Comprensión Lectora Básica

1. SEP (2006). Educación Básica. Secundaria. Plan de estudios 2006, México, pp. 24-

26.

2. SEP (2006). Educación Básica. Secundaria. Geografía de México y del Mundo.

Programa de estudio 2006, México, pp. 29. Recomendada

1. Graves, J. Norman. 1997. Nuevo método para la enseñanza de la Geografía,

Editorial Teide. Barcelona.

2. http://redescolar.ilce.edu.mx/redescolar2008/educontinua/geografia.html

3. http://basica.sep.gob.mx/reformasecundaria/geografia/index.htm

Subárea: Estrategias para el uso de información Básica 1. SEP (2006). Educación Básica. Secundaria. Plan de estudios 2006, México, pp. 24-

26.

2. Díaz, Barriga Frida y Hernández, Rojas Gerardo (1998). Estrategias docentes para

un aprendizaje significativo. McGraw-Hill. México.

3. SEP (2006), Antología de Geografía de México y el Mundo. Primer Taller de

Actualización sobre los Programas de Estudio 2006. México, pp. 188.

4. SEP (2006). Educación Básica. Secundaria. Geografía de México y del Mundo.

Programa de estudio 2006, México, SEP, pp. 29.

Recomendada 1. Graves, J. Norman. 1997. "Nuevo método para la enseñanza de la Geografía",

Editorial Teide. Barcelona.

http://basica.sep.gob.mx/reformasecundaria/geografia/index.htm

Subárea: Resolución de problemas Básica 1. Díaz, Barriga Frida y Hernández, Rojas Gerardo (1998). Estrategias docentes para

un aprendizaje significativo. McGraw-Hill. México. Recomendada

79  

1. GRAVES, J. Norman. (1997). Nuevo método para la enseñanza de la Geografía,

Editorial Teide. Barcelona.

http://basica.sep.gob.mx/reformasecundaria/geografia/index.htm

80  

Examen Nacional de Conocimientos y Habilidades Docentes para Historia en Secundaria

Habilidades Intelectuales Subárea: Comunicación y Comprensión Lectora Básica

1. Solé, Isabel (1997). Estrategias de lectura, Barcelona, Grao, pp. 17-19. Recomendada

1. Cassany, Daniel (1993). La cocina de la escritura, Barcelona Anagram. 2. Lorente Lloret, Alfredo (1988). Cómo se comenta un texto histórico. Ed. Bruño,

Madrid, pp.127. Subárea: Búsqueda, selección y uso de la información Recomendada

1. Fuentes y documentación http://www.cervantesvirtual.com/portal/fdm/ Subárea: Planteamiento y resolución de problemas. Básica

1. Saint-Onge, Michel (1997), Yo explico, pero ellos... ¿aprenden?, SEP. Biblioteca para

la actualización del maestro. pp. 114-118.

Recomendada 1. Preguntas generadoras. http://www.rieoei.org/deloslectores/034Madriz.PDF

81  

Examen Nacional de Conocimientos y Habilidades Docentes para Formación Cívica y Ética en Secundaria

Habilidades intelectuales específicas Subárea: Habilidades Dialógicas Básica

1. Buxarrais, M. et al. (1997). “Factores y criterios orientativos de la actitud del

profesor ante las cuestiones controvertidas” y “estrategias para el análisis y la

comprensión crítica de los temas moralmente relevantes” en La educación moral en

primaria y en secundaria. México. Cooperación Española/SEP (Biblioteca del

normalista). pp. 89-97, 150-167.

Subárea: Toma de decisiones Básica 1. SEP (2008). Programa integral de formación cívica y ética. México. pp. 171-175.

Subárea: Solución de problemas mediante los proyectos de investigación e intervención Básica

1. Hernández, F. y Ventura, M. “Los proyectos de trabajo. Una forma de organizar los

conocimientos escolares”, en SEP (2007). Formación Cívica y Ética. Antología I.

México. pp. 123-130.

2. SEP (2007). Formación Cívica y Ética. Libro para el maestro. Telesecundaria.

Segundo grado. Volumen I. pp.216 y 217. 228y 229.

3. SEP (2007). Formación Cívica y Ética. Libro para el maestro. Telesecundaria. Tercer

grado. Volumen II. pp. 197-205.

4. SEP (2007). Guía de trabajo I. Formación Cívica y Ética. pp. 55-60.

5. SEP (2007). Guía de trabajo II. Formación Cívica y Ética. pp. 37-44.

6. SEP (2008). Programa integral de formación cívica y ética. México. pp. 25 y 26.

Recomendada 1. Perrenaud, P. (2005). Diez nuevas competencias para enseñar. Graó-SEP.

México.

2. Saint-Onge, M. (2000). Yo explico pero ellos… ¿aprenden? SEP-Fondo de

Cultura Económica, México.

3. Savater, F. (1998). Ética para Amador. SEP-Ariel. México.

4. Schmelckes, S. (2004). La formación de valores en la educación básica. SEP.

México.

82  

Examen Nacional de Conocimientos y Habilidades Docentes para Inglés en Secundaria

Habilidades intelectuales específicas Subárea: Habilidades para la Comunicación y Uso de la Información Básica

1. Cohen, Sandro (1995). Redacción sin dolor. Aprenda a escribir con claridad y

precisión, México, Planeta.

2. Serafini, Ma. Teresa (1997). Cómo se escribe, México, Paidós. Recomendada

1. SEP (2006). Programas y materiales de apoyo para la licenciatura en educación

secundaria. Asignatura: Estrategias para el estudio de la comunicación I y II. Sexta

reimpresión. México. Subárea: Estrategias e instrumentos para la resolución de problemas de la práctica docente Básica

1. Postic, M. y J. M. de Ketele (1998). “La observación para los profesores en

formación”, en Observar las situaciones educativas. Madrid, Narcea (Educación hoy,

estudios), pp. 201-205.

2. Fullan, Michael y Andy Hargreaves (1999). “Reflexione en, sobre y para la acción”, en

La escuela que queremos. Los objetivos por los que vale la pena luchar, Federico

Villegas (trad.), México, Amorrortu/SEP (Biblioteca para la actualización del maestro),

pp. 115-123.

3. Manen, Max van (1998). “La relación entre la reflexión y la acción”, en El tacto en la

enseñanza. El significado de la sensibilidad pedagógica, Barcelona, Paidós (Paidós

educador), pp. 111-135.

Recomendada 1. SEP (2006). Programas y materiales de apoyo para la licenciatura en educación

secundaria. Asignatura: Estrategias para el estudio de la comunicación I y II. Sexta

reimpresión. México.

83  

Examen Nacional de Conocimientos y Habilidades Docentes para Telesecundaria

Habilidades intelectuales específicas Subárea: Habilidades comunicativas Básica

1. Lerner, Delia (2002). “Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario” y

“Para transformar la enseñanza de la lectura y la escritura”, en Leer y escribir en la

escuela, México, FCE/SEP (Biblioteca para la Actualización del Maestro), pp. 25-38 y

39-79.

2. Aebli, Hans (1988). “Didáctica de la narración y la disertación”, en Doce formas

básicas de enseñar, Madrid, Narcea, pp. 47-56 y 255-266. Recomendada

1. Danés, F. (2003). La comunicación no verbal. Alianza. Madrid.

2. Prieto Castillo, Daniel (1999). La comunicación en educación, Stella, Buenos Aires. Subárea: Resolución de problemas de la Práctica Docente Básica

1. Aebli, Hans (1988). “Enseñanza que soluciona problemas, que interroga y

desarrolla”, en Doce formas básicas de enseñar, Madrid, Narcea, pp. 47-56 y 255-

266.

2. Pérez Pérez, Ramón (2001). Organización escolar y desarrollo del currículum en

educación secundaria. Recomendada

1. El aprendizaje basado en problemas como técnica didáctica. Disponible en

http://www.sistema.itesm.mx/

2. Nickerson, Raymond S. et al. (1998), “La solución de problemas, la creatividad y la

metacognición”, en Enseñar a pensar. Aspectos de la aptitud intelectual, Luis

Romano y Catalina Ginard (trads.), Barcelona, Paidós/MEC (Temas de educación),

pp. 25-40, 61-62, 63-83 y 85-135.

3. Zabala Vidiella, Antoni (1998), “Las relaciones interactivas en clase. El papel del

profesorado y del alumnado”, en La práctica educativa. Cómo enseñar, 4a. ed.,

Barcelona, Graó (Serie Pedagogía, 120), pp. 91-113.

84  

4. Zabala Vidiella, Antoni (1998), “La práctica educativa. Unidades de análisis”, en La

práctica educativa. Cómo enseñar, 4a. ed., Barcelona, Graó (Serie Pedagogía, 120),

pp. 11-24.

85  

Examen Nacional de Conocimientos y Habilidades Docentes para Educación Física

Habilidades intelectuales específicas Subárea: Procesamiento de la información y uso de la comunicación en el ámbito docente Básica

1. SEP (2006). Educación Básica Secundaria Plan de Estudios 2006.

(http://telesecundaria.dgme.sep.gob.mx/formacion/planestudios2006.pdf)

2. SEP (2009). Educación Básica. Primaria. Plan de estudios 2009. Etapa de prueba.

(http://efmexico.files.wordpress.com/2008/02/plan-de-estudios-primaria-2009.pdf) Recomendada

1. Ávila, Raúl (1995). La lengua y los hablantes, México, Trillas.

2. Carozzi de Rojo, Mónica y P. Somoza (1994). Para escribirte mejor, Buenos Aires,

Paidós. Subárea: Solución de problemas Básica

1. SEP (2003). Antología de Educación Física.

(http://efmexico.files.wordpress.com/2008/05/antologia.pdf)

2. SEP (2008). Educación básica. Secundaria. Educación Física. Programas de estudio

2006, México. (http://jefesdeensenanza.com/doctos/programa_educ_fisica.pdf)

86  

Examen Nacional de Conocimientos y Habilidades Docentes para Educación Tecnológica en Secundaria Habilidades intelectuales específicas

Subárea: Solución de Problemas del Entorno por medio de la Tecnología Básica 1. SEP (2009). Educación Básica. Secundaria. Tecnología. Secundarias Generales.

Programas de Estudio 2006. Segundo Taller de Actualización sobre los Programas

de Estudio 2006. Reforma de la Educación Secundaria. México.

2. SEP (2006). Reforma de la Educación Secundaria. Fundamentación Curricular.

Tecnología. Dirección General de Desarrollo Curricular, de la Subsecretaría de

Educación Básica de la Secretaría de Educación Pública. México. Recomendada

1. Dean, Joan (1993). “Habilidades de comunicación”, en La organización del

aprendizaje en la escuela primaria, Barcelona, Paidós, pp. 79-82.

2. Nickerson, Raymond S. et al. (1998). “La solución de problemas, la creatividad y la

metacognición”, en Enseñar a pensar. Aspectos de la aptitud intelectual, Luis

Romano y Catalina Ginard (trads.), Barcelona, Paidós/MEC (Temas de educación),

pp. 25-40, 61-83 y 85-135. Subárea: Comunicación y tecnología Básica

1. SEP (2009). Educación Básica. Secundaria. Tecnología. Secundarias Generales.

Programas de Estudio 2006. Segundo Taller de Actualización sobre los Programas

de Estudio 2006. Reforma de la Educación Secundaria. México.

2. SEP (2006). Reforma de la Educación Secundaria. Fundamentación Curricular.

Tecnología. Dirección General de Desarrollo Curricular, de la Subsecretaría de

Educación Básica de la Secretaría de Educación Pública. México.

87  

Examen Nacional de Conocimientos y Habilidades Docentes para Educación Especial

Habilidades intelectuales específicas Subárea: Manejo de la información Básica

1. Porlan, Rafael y José Martín (1993). El diario del profesor. Un recurso para la

investigación en el aula. Sevilla, Diada editora.

2. Shore, E. y Cathy Grace (2004). El portafolio paso a paso. Graó, Barcelona. Subárea: Análisis y solución de problemas Básica

1. SEP (2007). Antología Gestión escolar. Sexto semestre. Licenciatura en

Educación Especial, pp. 67-85.

2. Ainscow M. Booth T. (2002). Índice de Inclusión, Desarrollando el aprendizaje y la

participación en las escuelas. Center for Studies on Inclusive Education (CSIE).

Bristol, UK. Publicación electrónica:

http://inclusion.udea.edu.co/documento_links/INDICE_DE_INCLUSION.pdf Recomendada

1. SEP (2004). Antología Escuela y contexto social. Primer semestre. Licenciatura en

Educación Especial.

2. SEP (2004). Antología Observación del contexto escolar. Segundo semestre.

Licenciatura en Educación Especial.

3. Echeita y Verdugo (2004). La declaración de Salamanca sobre necesidades

educativas especiales diez años después. Colección investigación 2004.

Universidad de Salamanca, España. Publicación electrónica:

http://sid.usal.es/idocs/F8/FD09045/declaración_salamanca_completo.pdf

88  

Examen Nacional de Conocimientos y Habilidades Docentes para Educación Especial (Psicólogo)

Habilidades intelectuales específicas Subárea: Manejo de la información Básica

1. Puigdellivol, Ignasi. La educación especial en la escuela integrada, una perspectiva

desde la diversidad. Ed. Graó, 2001. Barcelona.

2. Técnicas alternativas En

http://redescolar.ilce.edu.mx/redescolar/biblioteca/articulos/htm/tecnicas_evalu.htm

3. López, Frías Blanca Silvia (2000). Evaluación del aprendizaje, alternativas y nuevos

desarrollos. México, Trillas.