anÁlisis del desarrollo de la competencia literaria...
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LEO, PERO NO ENTIENDO
ANÁLISIS DEL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA LITERARIA POR MEDIO DE UNA PLATAFORMA
DIGITAL,EN ESTUDIANTES DE 2º AÑO MEDIO DEL LICEO SAN FRANCISCO DE ASÍS-ARAUCO
Autora: Camila Natalia Contador Vera
Profesor Guía: Mg. Guillermo Verbakel Vila
Proyecto presentado a la Facultad de Comunicación, Historia y Ciencias Sociales
para optar al grado académico de Magíster en Comunicación Creativa, Mención
Producción Audiovisual y Multimedia.
Agosto 2017
Concepción – Chile
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DEDICATORIA
A Esteban Alonso, quien me enseñó a vivir de
manera libre y fuera de la estructura. A
entender que la vida es divergente y sorpresiva.
Tú eres una verdadera “vivencia estética”
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ÍNDICE
1. INTRODUCCIÓN
1.1 Análisis situacional
1.2 Descripción del problema
2. BASES TEÓRICAS
2.1 Marco teórico
2.1.1 Introducción
2.1.2 Educación en las Tic´s
2.1.3 Contenidos educativos digitales
2.1.4 La WEB
2.1.4.1 La WEB 2.0
2.1.5 Multimedia
2.1.5.1 El Hipertexto
2.1.6 Las plataformas E-learning y los espacios de aprendizaje
2.1.7 Competencia literaria
2.1.7.1 Consideraciones generales
2.1.7.2 De la competencia lingüística a la competencia literaria
2.1.8 La competencia literaria
2.1.8.1 Componentes de la competencia literaria
2.1.8.2 Operaciones discursivas y cognitivas de la competencia literaria
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3. DISEÑO METODOLÓGICO
3.1 Diseño de Investigación
3.1.2 Método de investigación
3.1.2.1 No Experimental Longitudinal
3.1.2.2 Método Investigación –Acción
3.2. Participantes
3.3. Obtención de muestra
3.4. Instrumento de investigación
3.4.1 Plataforma digital
3.4.1.1 Descripción plataforma
3.4.1.2 Arquitectura de la información
3.4.1.3 Descripción de secciones
3.4.1.3.1 Desafío
3.4.1.3.1.1 Test de entrada y salida
3.4.1.3.1.2 Fundando mundo posibles
3.4.1.3.1.3 Pacto enunciativo
3.4.1.3.1.4 Semántica de contenidos
3.4.1.3.1.5 Intertextualidad
3.4.1.3.1.6 Vivencia estética
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4. PROYECTO
4.1 Enunciado y descripción
4.2 Objetivo general
4.3 Objetivos específicos
4.4 Justificación
4.5 Plan de acción
4.6 Cronograma de actividades
5. ESTRATEGIAS DE IMPLEMENTACIÓN
5.1 Estrategias para la presentación y difusión
5.2Estrategias para lograr el involucramiento
5.3 Estrategias para vencer las resistencias
5.4 Recursos
6. RESULTADOS
6.1 Análisis de datos
6.1.1Test de entrada
6.1.2 Test de salida
6.2 Análisis de resultados
VII. CONCLUSIONES
VIII. REFERENCIAS DOCUMENTALES
IX. ANEXOS
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1. INTRODUCCIÓN
1.1 Análisis situacional
Durante los últimos años, el foco de opinión en nuestro país se ha centrado en la
educación y su mejora en diversos ámbitos, es por ello que el Ministerio de Educación en su
ley 20.529, promulgada el año 2011, exige a establecimientos como a educadores, una
constante mejora en el quehacer educativo para asegurar con ello un sistema equitativo y de
calidad, que contribuya a la formación integral y permanente de las personas.
Es un hecho que las opiniones son diversas, y resulta muy común, apreciar las
discusiones que se dirigen en pos de mejorar ciertos errores del sistema, con el fin de generar
un cambio en la estructura educativa del país.
En vista de la creciente necesidad de mejorar el ámbito educativo surge la convicción
de romper el muro de las ideas y presentar planes de acción concretos, que aporten
significativamente al progreso de la educación. A raíz de lo anterior, nace el proyecto “Leo,
pero no entiendo”, iniciativa que busca innovar, en términos prácticos y pedagógicos, en el
desarrollo de la competencia literaria, a través del diseño y construcción de una plataforma
digital, con el fin de mejorar la enseñanza de la literatura en las aulas.
La idea de este proyecto se orienta en lograr ser un aporte didáctico para el subsector
de Lenguaje y Comunicación en Educación Media, como también contribuir de manera
gradual al Currículum Nacional. Considerando la importante deficiencia que existe en el área
de comprensión lectora, según los resultados de la prueba PISA (Programme for International
Student Assessment) de 2015 nuestro país se encuentra en el lugar 48 en la categoría de
lectura con respecto a los resultados obtenidos por otros 72 países de Latinoamérica.
El proyecto en sí, se sintetiza en el diseño, construcción y posterior uso de una
plataforma digital en estudiantes de segundo año medio en la asignatura de lenguaje y
comunicación; esta herramienta digital tiene como objetivo desarrollar competencia literaria,
concepto definido por M. Tiza (2014) como:
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“Es una configuración psicológica que integra las capacidades
cognitivas y meta cognitivas para comprender y producir los
significados, los conocimientos cerca de las estructuras lingüísticas y
discursivas y las capacidades para interactuar en diversos contextos
socioculturales, con diferentes fines y propósitos, donde se incluye su
experiencia como lector y la expresión creativa teniendo en cuenta la
percepción crítica que demanden sus saberes para hacer reflexiones y
valoraciones en torno al texto”. (Citada por M. Tiza et al 2016, p.123)
Este paradigma de lectura se aleja completamente con lo que propone el sistema de
enseñanza de la literatura nacional, pues el Marco Curricular (2009) plantea que: “la
competencia comunicativa se asume como objetivo general del sector, lo que implica definir
un enfoque didáctico que posibilite efectivamente el desarrollo de habilidades de
comunicación (lingüística, discursiva y pragmática). Dejando completamente de lado el
ejercicio y desarrollo de la competencia literaria, práctica importante al momento de leer
algún texto”.
Es por ello que este proyecto de innovación se enfoca en trabajar la competencia
literaria, cuya praxis es fundamental al momento de realizar alguna lectura. Además que este
proyecto esté diseñado como una herramienta educativa digital, permite de una u otra manera
fortalecer los aprendizajes de cada estudiante, reconociendo sus diferentes contextos,
intereses, características y gustos, de manera de desarrollar en cada uno de ellas y ellos, su
máximo potencial.
La incorporación de las TIC’s en el aula se ha convertido en una poderosa herramienta
didáctica que suscitan la colaboración en los alumnos, permite centrarse en sus aprendizajes
y mejorar la motivación y el interés. Así mismo éstas promueven la integración y estimulan
el desarrollo de ciertas habilidades intelectuales tales como el razonamiento, la resolución de
problemas, la creatividad y la capacidad de aprender. Haciendo más significativo el acto de
enseñanza- aprendizaje al permitir que el estudiante comprenda que la tecnología es aplicable
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a todas las áreas del conocimiento, logrando que éste sea actor en la construcción de su propio
aprendizaje al utilizar la plataforma digital.
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1.2 Descripción del problema
Durante diversas generaciones, la literatura ha tenido un lugar importante en la
educación de los niños y jóvenes del país. Por medio de ella, los estudiantes se insertan en
múltiples universos socioculturales e imaginarios, los cuales emergen de las obras literarias
que leen.
Es de conocimiento público el valor trascendental que tiene la literatura para el
aprendizaje, sin embargo, el panorama actual de la educación chilena nos presenta a
estudiantes cada vez más alejados de las producciones literarias, lo que implica un
cuestionamiento frente al quehacer educativo en las aulas.
Llama la atención que el Marco Curricular Chileno (2009) diga que la literatura “es un
constructo verbal, por consiguiente, cultural, cargado de sentido” (p.33) Sin embargo, el
primer sentido que advierten los estudiantes es el signo de la obligación, la canonización
literaria separada de sus realidades, leer por cumplir con una calificación que mide
habilidades lingüísticas, discursivas y pragmáticas, en vez de evaluar el gusto de la obra
literaria, su valoración y lectura comprensiva.
Los educandos están cada vez más desmotivados con las obras literarias, especialmente
por la carga impositiva que entrega el modelo actual de enseñanza-aprendizaje de la
literatura. Cabe preguntarse entonces: ¿Cómo trabajar las habilidades lectoras si los
estudiantes están cada vez más desmotivados?
La didáctica de la literatura puede brindar muchas respuestas, pero sólo pueden ser
reveladas en tanto el modelo comunicativo imperante en la práctica literaria escolar sea
sustituido por uno más cercano a la literatura. Es decir que sea remplazado por un modelo
literario que permita el saber ser, el saber hacer y saber conocer tanto en la lectura literaria
como en el desarrollo personal. Uno de los caminos sería integrar en el currículum el
desarrollo de la competencia literaria, concepto que J. Culler define como “el conjunto de
convenciones que rigen la interpretación de los textos literarios” (citado en Mendoza Fillola,
1996, p.221).
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Cuando se habla de competencia literaria, desde una perspectiva didáctica, se enfoca
principalmente en el desarrollo de habilidades y destrezas que rigen la interpretación de las
obras literarias. El desafío para este proyecto radica en plantear una propuesta multimedia
basada en la experiencia de trabajo, con el fin de insertar por medio de las TIC´S esta
competencia en la enseñanza de la literatura, sustituyendo el actual enfoque comunicativo
funcional en el que se enseña literatura, según lo establecido en el Marco Curricular de
Enseñanza Básica y Media, Actualización 2009. En este documento prescriptivo se
especifica que, bajo la competencia comunicativa, la enseñanza y transmisión de la literatura
queda subordinada a un enfoque instrumental (para el desarrollo y ejercicio de habilidades
lingüísticas y discursivas).
Por tanto, ésta queda restringida en la práctica, al cumplimiento de objetivos
discursivos y comunicativos, mediante la realización de actividades evaluativas sistemáticas.
De esta forma, se omite e impide que el alumno descubra y que se produzca en él un goce
estético, motivación o gusto por la lectura, como también, que promueva determinados
saberes asociados a las competencias meta-cognitivas propias del uso del lenguaje literario.
Vale decir, los educandos no generarán significados posteriores a su lectura, por ende,
tampoco mejora la calidad de sus aprendizajes ni se modifica su visión acerca del mundo.
Críticamente, el problema viene siendo un proceso cíclico, en el cual siempre se han
advertido los factores del fracaso, pero no se han tomado medidas realmente efectivas para
que los alumnos gocen de la lectura así como disfrutan de una película , de una tarde
entretenida con los videojuegos o de las redes sociales. Respecto de estas categorizaciones,
son pocos los antecedentes que se manejan respecto de: ¿Cuál es la propuesta más efectiva
para motivar el interés de los alumnos hacia la literatura? ¿Se necesita incentivar o cambiar
la base teórica para la enseñanza y aprendizaje de la literatura? Ante eso, se debe considerar
una amplia gama de distinciones de criterios, estilos de pensamiento desde las bases
curriculares para aportar a los estudiantes, hecho que nos deja como camino buscar nuevas
alternativas para insertar en las aulas y adaptarnos a las nuevas tecnologías.
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2. BASES TEÓRICAS
2.1 Marco teórico
2.1.1 Introducción
Para lograr el objetivo de este proyecto se ha requerido precisar de una serie de
conceptos y definiciones que permiten respaldar teóricamente los diversos pasos a seguir
para concretar los fines mencionados en la introducción. Pues, se busca crear una herramienta
que se adapte a las necesidades educativas actuales, teniendo en cuenta el impacto que tiene
en las aulas el uso de herramientas tecnológicas de comunicación, y cómo éstas han
beneficiado el proceso de enseñanza aprendizaje, especialmente esta última década, ya que
se han convertido en un aliado para la mayoría de los docentes.
En resumidas cuentas el uso de la tecnología permite tener un acceso más amplio al
aprendizaje, toda herramienta digital enfocada educación debe ser elaborada considerando el
contexto y sus usuarios, en este caso un sitio web educativo tiene diversas aristas como lo
son la estructura del sitio y su contenido, elementos que deben encontrarse en armonía para
cumplir con el propósito de enseñar.
Dentro del proceso enseñanza aprendizaje, el utilizar una plataforma educativa nos
permite acceder la ejecución de diversas aplicaciones bajo un mismo entorno, dando a los
estudiantes la posibilidad de ingresar a ellas a través de Internet y emplearlas como medio
para aprender.
Para entender su forma de operar y de funcionar es importante conocer algunos
conceptos como contenidos digitales, Web, la Web 2.0 la multimedia, el hipertexto,
plataformas E-learning y espacios de aprendizaje, los cuales estructurarán ciertos aspectos
de esta innovación pedagógica.
Con respecto al contenido del sitio educativo, es imprescindible destacar que será
enfocada en el concepto de competencia literaria, área del aprendizaje que se encuentra
segregada por parte del currículo nacional, debido a que éste busca sólo el desarrollo de
habilidades de comprensión lectora y no el desarrollo de competencias. Entre los temas a
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definir en este apartado se encuentra la contextualización, definición, componentes y
operaciones discursivas de dicha área del aprendizaje de la literatura.
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2.1.2 Educación en las TIC´S
En las últimas décadas el desarrollo tecnológico y el de sistemas informáticos ha
impactado en la vida de las personas en todos los ámbitos, la educación no se ha visto
exenta de estos avances, por lo que se ha tenido que replantear las metodologías de
enseñanza-aprendizaje en las aulas.
La incorporación de herramientas tecnológicas como celulares inteligentes, tablets,
computadores e internet móvil han permitido el acceso libre a una diversidad de usuarios,
entre ellos estudiantes y docentes, quienes han tenido que desarrollar una competencia
digital óptima para poder utilizarlas.
En el área de educación es importante que los docentes manejen, conozcan y utilicen
las TIC´S, ya que éstas otorgan al quehacer educativo nuevas instancias de aprendizaje
donde la metodología se vuelve más dinámica y motivadora para los educandos, quienes se
ven con nuevos espacios para aprender.
Mónica Moya (2013) en la revista “Didáctica, Innovación y Multimedia” define las
Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC’s) como:
“Un conjunto de tecnologías desarrolladas que están a disposición de
las personas, con la intención de mejorar la calidad de vida y que nos
permiten realizar distintas gestiones con la información que
manejamos o a la que tenemos acceso, de manera que además de
gestionarla (recibirla-emitirla-procesarla), la podemos almacenar,
recuperar y manipular, es decir, agregar contenidos, etc.” (p.2)
Desde el punto de vista de la expositora, el acceso a herramientas digitales en
educación permite gestionar de mejor manera los conocimientos y aprendizajes dentro y
fuera del aula, como también una adaptación a las diversas formas de adquirir conocimiento
por parte de los estudiantes.
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Para la integración de las TIC´s en las aulas es necesario el desarrollo de ciertas competencias
digitales por parte de los docentes con el fin de quebrar la brecha que existe con los
educandos quienes son considerados nativos digitales, debido a que manipulan con mucha
facilidad toda la gama digital.
No es fácil para un docente integrar el contenido, la tecnología y la pedagogía, es por ello
que Mishra & Koehler en el año 2006 diseñaron un esquema metodológico llamado por sus
iniciales “TPACK” (Modelo Technological Pedagogical Content Knowledge), el cual
establece que la forma de manejar las TIC’s en entornos educativos es a partir de la
experiencia del docente, en donde no todo debe centrarse en los contenidos sino que también
en seleccionar y manejar las herramientas y recursos de la Web 2.0 para poder desarrollar los
contenidos que desee llevar a cabo en las aulas.
Según Jerome Morrissey (2008):
“El acceso a recursos TIC’s, programas y materiales en el aula puede
ofrecer un entorno mucho más rico para el aprendizaje y una
experiencia docente más dinámica, la utilización de contenidos
digitales enriquece el aprendizaje y puede, a través de simulaciones y
animaciones, ilustrar conceptos y principios que de otro modo serían
muy difíciles de comprender para los estudiantes.” (p. 83)
Lo anteriormente expuesto es imperante que los docentes se actualicen a favor del
manejo y funcionamiento de las nuevas tecnologías, porque son herramientas que ayudan en
la motivación, acceso y desarrollo de innovadoras formas de aprender.
Según Marques, P. (2011) el impacto de las TICS trae consigo los siguientes
beneficios en el ámbito educativo:
a. El interés y la motivación, ya que los alumnos están muy motivados al
utilizar los recursos TIC, lo que hace que los estudiantes dediquen más tiempo
a trabajar y, por tanto, es probable que aprendan más.
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b. Mayor comunicación entre profesores y alumno, debido a que los canales
de comunicación que proporciona Internet (correo electrónico, foros, chat…)
facilitan el contacto entre los alumnos y con los profesores.
c. Desarrollo de habilidades de búsqueda y selección de información, pues el
gran volumen de información disponible, exige la puesta en práctica de
técnicas que ayuden a la localización de la información que se necesita y a su
valoración
d. Visualización de simulaciones ya que los programas informáticos permiten
simular secuencias y fenómenos físicos, químicos o sociales, fenómenos en
3D, de manera que los estudiantes pueden experimentar con ellos y así
comprenderlos mejor.
e. Personalización de los procesos de enseñanza y aprendizaje, donde cada
alumno puede utilizar los materiales más acordes con su estilo de aprendizaje.
f. Ayudas para la Educación Especial pues en el ámbito de las personas con
necesidades especiales el ordenador, con periféricos especiales, puede abrir
caminos alternativos que resuelvan estas limitaciones
g. Recursos compartidos, a través de Internet, la comunidad educativa puede
compartir muchos recursos educativos: materiales informáticos de dominio
público, páginas web de interés educativo, materiales realizados por los
profesores y los estudiantes.
Considerando el desarrollo de habilidades en estudiantes por medio de las TIC’S, el Centro
de Estudios de Políticas y Prácticas Educativas de la Pontificia Universidad Católica de Chile
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en el año 2010 realizó un estudio publicado por el Ministerio de Educación titulado
“Desarrollo de habilidades digitales para el siglo XXI en Chile: ¿Qué dice el SIMCE TIC?”
(2013), el que analizó las habilidades TIC para el aprendizaje virtual, las cuales se relacionan
con la capacidad de buscar, sintetizar, analizar, comparar, reconfigurar y presentar
información, así como comunicarse con otros en un ambiente digital. Por medio del gráfico
se dan a conocer los siguientes resultados:
En el caso de nuestro país se puede observar que los porcentajes son menores en lo
que se relaciona a competencias funcionales, es decir, habilidades que permiten resolver
problemas de información, comunicación y conocimiento así como dilemas legales, sociales
y éticos en ambiente digital. Sin embargo, los resultados son interesantes porque no son tan
altos como hubiesen esperado quienes piensan que el solo acceso a las tecnologías produce
ese tipo de impacto, pero tampoco tan bajos como los que esperarían quienes sostienen que
en Chile no existe un currículo específicamente orientado a desarrollar esas competencias.
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2.1.3 Contenidos educativos digitales
Para llevar a cabo una acción en el área de educación es necesario tomar en cuenta
determinados aspectos que se relacionen con los aprendizajes que se van a trabajar, en el caso
de integrarlos a un entorno digital es importante que los contenidos respondan a ciertas
características específicas, para de esta manera cumplan con su cometido de ser digitales. De
manera que la selección y estructuración que se haga de ellos debe responder a criterios de
pertinencia, organización lógica y coherencia con la estrategia pedagógica.
Así, es posible presentar contenidos múltiples formatos, tales como texto, sonido, diagramas,
imagen fija y animada, video y simulaciones, lo que permite por una parte favorecer la
comprensión potenciando el aprendizaje y al mismo tiempo la motivación de los estudiantes,
es decir, los alumnos en las aulas se sienten más atraídos y motivador por lo que se presenta,
dejando con ello de lado herramientas estáticas, por ello es importante que el contenido
virtual se presente en distintos formatos.
Según un estudio hecho por Empírica (2006) “86% de los profesores en Europa
señalaron que los estudiantes están más motivados y atentos cuando los computadores e
Internet se usan en la sala de clases”
Es por ello, que se plantea que la construcción de contenidos hipertextuales e
interactivos, exige por parte de los profesores que los utilicen, al menos plantearse la
posibilidad de insertar novedades en su organización docente como también en sus
estrategias educativas. Es cierto que el uso de estos recursos digitales para la educación puede
utilizarse de una forma tradicional, esa es una de las posibilidades que brindan gracias a su
flexibilidad, pero también es cierto que su explotación didáctica se vería empobrecida,
cuando tantas posibilidades ofrecen.
Para F. García (2006)
“Los diseños educativos de los contenidos multimedia interactivos se
inspiran en teorías cognitivas y didácticas, y su construcción responde
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a estos principios. Algunas Webs de contenidos educativos se basan
en estudios de casos, otras inician la presentación de contenidos a partir
de casos de simulación de experiencias o a partir de una narración, o
como la formulación de preguntas o problemas, o a través de una
exposición de los contenidos de una forma descriptiva y muy formal”
(F. García, 2006, p.26)
Francisco García presenta la relevancia de llevar a las aulas los contenidos virtuales y
las implicaciones que tiene, en cuanto a los cambios metodológicos y didácticos que
implican. Considerando que actualmente se hace relevante aplicar dichas herramientas
educativas digitales a las aulas de los distintos niveles educativos, y para ello, nada mejor
que la Web para poner en práctica el manejo de estos contenidos.
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2.1.4 La Web
El crecimiento y el desarrollo del Internet se han debido al uso masivo de las diversas
herramientas digitales disponible para los usuarios.
La llamada “Web” inicia en 1989 en el CERN, Gineb, por parte del investigador británico
Tim Berners-Lee, quien se dedicaba a encontrar una solución efectiva al problema de la
proliferación y la heterogeneidad de la información disponible en la Red. Integrando
servicios ya existentes en Internet, el científico desarrolló la arquitectura básica de lo que
actualmente es la Web.
Berners-Lee citado en Encarta (2000), describía la Web de la siguiente manera:
“La WWW es una forma de ver toda la información disponible en
Internet como un continuo, sin rupturas. Utilizando saltos
hipertextuales y búsquedas, el usuario navega a través de un mundo de
información parcialmente creado a mano, parcialmente generado por
computadoras de las bases de datos existentes y de los sistemas".
En resumen, la WEB es un circuito de información basado en la tecnología del hipertexto
que proporciona una interface similar con distintos formatos para los datos y servicio de
internet existentes.
Para Berners-Lee citado en Encarta 2000, la Web es un sistema que presenta las siguientes
características:
1) Hipermedial: en la Web podemos manejar información multimedial
y navegar a través de ella.
2) Distribuido: a diferencia de las antiguas y enormes bases de datos
que concentraban la información físicamente en un único lugar, la Web
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es un sistema compuesto por miles de servidores localizados en cientos
de ciudades del mundo que están interconectadas entre sí.
3) Heterogéneo: por ser un servicio relativamente nuevo, la Web tiene
la ventaja de poder reunir servicios y protocolos más antiguos (como
Gopher, los News, FTP, e inclusive el correo electrónico), de modo tal
de presentar la información desde un único programa cliente.
4) Colaborativo: Esta es una característica sustancial y la que
posiblemente le haya dado el mayor empuje a su crecimiento, ya que
cualquier persona, en cualquier parte del mundo, puede agregar
información a la Web para que luego pueda ser consultada por el resto
de los usuarios.
2.1.4.1 La Web 2.0
Durante estos últimos años la web ha ido evolucionando, hoy en día se plantea de
manera masiva el concepto de Web 2.0, cuya principal característica es que el usuario ya no
es un mero lector, sino que se convierte en un lector escritor, quien interactúa constantemente
con los usuarios de esta nueva forma de navegar en la Web. En resumidas cuentas es una
herramienta digital que permite que la organización y el flujo de información dependan del
comportamiento de las personas que acceden a ella, permitiéndole a éstas no sólo un acceso
mucho más fácil y centralizado a los contenidos, sino su propia participación tanto en la
clasificación de los mismos como en su propia construcción, mediante herramientas cada vez
más fáciles e intuitivas de usar.
Frente a lo antes mencionado Didac Margaix (2007) postula lo siguiente:
“No existe un amplio consenso entre los autores de cuál sería la definición de
Web 2.0, pero para contextualizar este estudio se entiende Web 2.0 como un
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término que agrupa los sitios web donde se puede reconocer alguna de las
siguientes características:
a. Sustituyen a las aplicaciones desktop, como por ejemplo los sitios web que
sustituyen aplicaciones ofimáticas.
b. Comparten o re-mezclan datos, dando origen a lo que se denomina mashups
o aplicaciones web híbridas.
c. Los usuarios aportan valor al servicio de cinco formas posibles:
conversando, compartiendo objetos digitales, valorando los contenidos,
organizando los contenidos o estableciendo relaciones sociales.
Por su parte, Fumero y Roca (2007) definen y describen de la siguiente manera este modelo
web:
“La Web dos (punto) cero podría definirse como la promesa de una visión
realizada: la Red –la Internet, con mayúscula o minúscula, que se confunde
popularmente con la propia Web– convertida en un espacio social, con cabida
para todos los agentes sociales, capaz de dar soporte y formar parte de una
verdadera sociedad de la información, la comunicación y/o el conocimiento.
Con minúsculas porque nace de la propia acción social en interacción con un
contexto tecnológico nuevo”
En resumen la Web 2.0 se convierte en la nueva forma de comunicarse virtualmente, a
través de espacios sociales donde los usuarios pueden interactuar dentro de un tiempo real,
esta evolución dejó atrás las características básicas que posee la Web, configurando una
nueva forma de navegar por internet.
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2.1.5 Multimedia
Fred Hoffstetter, citado por Consuelo Belloch (2008), postula que “Multimedia es el
uso del ordenador para presentar y combinar: texto, gráficos, audio y vídeo con enlaces que
permitan al usuario navegar, interactuar, crear y comunicarse”. Es decir, una nueva forma de
presentar la información en una computadora a través de la reproducción de gráficos, sonidos,
animaciones y textos, con el objetivo de generar mayor atención por parte del usuario.
Ya que utilizando hardware y software especializados, permite a los computadores recibir,
procesar y presentar simultáneamente textos, voz, gráficos de alta resolución, animación y
vídeo, acompañados de sonidos estéreo de alta fidelidad.
Actualmente, el término multimedia hace referencia al uso de diferentes medios de
comunicación: texto, imagen, sonido, animación y video. Los programas informáticos que
utilizan de forma combinada y coherente con sus objetivos diferentes medios, y permiten la
interacción con el usuario son aplicaciones multimedia interactivas.
La evolución producida en los sistemas de comunicación ha dado lugar a este tipo
heterogéneo de aplicaciones o programas que tienen dos características básicas:
Aplicaciones multimedia interactivas:
a) Multimedia: Uso de múltiples tipos de información (textos, gráficos, sonidos,
animaciones, videos, etc.) integrados coherentemente.
b) Hipertexto: Interactividad basada en los sistemas de hipertexto, que permiten decidir y
seleccionar la tarea que deseamos realizar, rompiendo la estructura lineal de la información.
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2.1.5.1 El Hipertexto
Una de las herramientas digitales más utilizadas en WEB es el hipertexto, forma de
presentación diferente a manera lineal, es decir, muy similar a la manera que funciona nuestro
cerebro. A través de él los usuarios exploran e interactúan siguiendo itinerarios variados a
través del material, o por medio de rutas creadas por ellos mismos u otros usuarios.
El término “hipertexto” es definido por Theodro H. Nelson (Citado Ana Calvo 2002)
como:
“Escritura no secuencial que a un texto bifurca, que permite que el lector elija
y que le sea mejor en pantalla interactiva. De acuerdo a la noción popular, se
trata de una serie de bloques conectados entre sí por nexos, que forman
diferentes itinerarios para los usuarios.”
El hipertexto, en el campo de la literatura, es una estrategia o una metodología de escritura y
de lectura, cuya definición básica según Francis Pisani (1994) "un texto concebido en
fragmentos y vínculos que le permiten al lector una navegación no lineal y por lo tanto
interactiva. El pie de página es una forma elemental de hipertexto."
Algunas características del hipertexto son:
1. Las conexiones entre los diferentes nodos de información presenta una estrategia de
inclusión de documentos dentro de nuevos documentos en una construcción progresiva
conservando la identidad de las partes, lo cual introduce una forma diferente de uso y
referencia de documentos; al mismo tiempo introduce una estrategia nueva de organización
de archivos.
2. El hipertexto crea múltiples vías (estructuras, campos o alternativas) para que los lectores
con diferentes intereses puedan decidir su propia secuencia.
3. Con el hipertexto, los lectores no están restringidos a seguir la estructura de la materia en
cuestión o la lógica de la secuencia con que el autor concibió el tema. De acuerdo con Nelson
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(1974,78, citado por Ana Calvo 2002) “cada estructura de conocimiento en cada sujeto es
única, basada tanto en experiencias y capacidades únicas, como en formas particulares de
acceso e interacción con el conocimiento. La integración de nueva información a la estructura
de conocimiento es un proceso individual, en consecuencia, es el texto el que debe
acomodarse al lector y no el lector al texto. El hipertexto permite hacer más personal y más
significativa la lectura.
4. Respecto al desarrollo de software hipertextual se debe mencionar el libro electrónico e
hipertexto sobre en el sistema PLATO. En éste todas las partes de la base de conocimiento
son accesibles desde cualquier otra parte; los estudiantes pueden adicionar información o
comentarios acerca de cualquier contenido. Otros ejemplos son las enciclopedias electrónicas
cuyo rasgo principal es ser un sistema dinámico. La información en la base de datos puede
ser organizada, actualizada y personalizada (Jonassen, David. 1991, citado por Ana Calvo
2002).
El hipertexto en el ámbito educativo se abre un espacio propicio para el aprendizaje,
pero requiere de un examen de los alcances que el mismo ofrece en un tránsito de la
enseñanza en su sentido de la instrucción hacia ella en tanta formación. La instrucción, por
ejemplo, puede ser mejor comprendida en una simulación por computador experimentando
directamente con la realidad. Y al contrario, una experimentación directa con objetos y
fenómenos, puede permitir mayor comprensión que un simulador o un tutor computarizado.
En este escenario, se manifiestan habilidades de pensamiento y afinación de estrategias
cognitivas, así mismo otras complementarias que se han de potenciar desde la institución
escolar que se refieren a aquellas relativas a la adquisición, dominio y utilización de lenguajes
de la comunicación por una parte y, por otra, habilidades para el uso efectivo de los
dispositivos tecnológicos.
A favor del contacto e interacción con nuevas tecnologías Colom A. (1994) indica lo
siguiente:
"se plantea la posibilidad de nuevos estilos cognitivos y de nuevas
posibilidades mentales y de pensamiento... Utilizando, pues, la
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tecnología informática, el hombre alcanza nuevas perspectivas y
reactualizaciones de las múltiples capacidades que posee el ser
humano, retomando a sí mismo a través de un viaje indagador y
profundo" (; p. 77).
El hipertexto, como nueva tecnología de la información, de hecho, transforma prácticas
convencionales de escritura y de lectura:
"En contraste con las páginas de un libro que sugieren una lectura continua,
lineal, el libro electrónico es una red de elementos textuales —párrafos,
secciones— interconectadas que podemos leer en cualquier orden. Los textos
escritos explícitamente para este medio tendrán probablemente un estilo más
aforístico que reiterativo, y privilegiarán un formato breve, condensado,
susceptible de abordar con una perspectiva distinta en cada lectura. En
cambio, las múltiples subordinaciones y transiciones del libro impreso revelan
su índole más retórica y secuencial. En el texto electrónico el estilo no depende
tanto de estos procedimientos retóricos, pues el mismo lector puede
determinar estas transiciones, desplazándose de una unidad textual a otra"
(Bolter, 1989. Citado por: Henao, Octavio. El hipertexto: un nuevo espacio
para la lectoes-critura. 1994; p. 3-4).
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2.1.6 Las plataformas E-learning
Los entornos virtuales de aprendizaje resultan un escenario óptimo para promover el
aprendizaje, ya que permiten abordar la formación de las tres dimensiones básicas que la
conforman: el conocimiento y uso instrumental de aplicaciones informáticas; la adquisición
de habilidades cognitivas para el manejo de información hipertextual y multimedia; y el
desarrollo de una actitud crítica y reflexiva para valorar tanto la información, como las
herramientas tecnológicas disponibles.
La plataforma virtual es un sistema digital que nace específicamente con fines educativos,
vale decir, para ser utilizadas como escenarios de propuestas de enseñanza-aprendizaje,
durante la década de 1990.
“Una plataforma e-learning, sitio web educativo o Entorno
Virtual de Enseñanza y Aprendizaje es “una aplicación web que
integra un conjunto de herramientas para educar en línea, permitiendo
una instrucción no presencial (e-learning) y/o una enseñanza mixta (b-
learning), donde se combina la docencia en Internet con experiencias
en la clase presencial”. (PLS Ramboll 2004;
Jenkins, Browne y Walker, 2005. Citado por Ana Fernández-
Pampillón Cesteros 2008).
El principal objetivo de una plataforma e-learning es permitir la coordinación de
espacios de enseñanza-aprendizaje en Internet, donde los profesores y los alumnos puedan
interaccionar durante su proceso de formación.
Para Griffiths et al. (2004). “ES el lugar donde se realiza el conjunto de procesos de
enseñanza y aprendizaje dirigidos a la adquisición de una o varias competencias”
27
Las plataforma e-learning una forma de utilizar la tecnología para distribuir materiales
educativos y otros servicios, permitiendo establecer un canal de retorno entre profesores y
alumnos.
Según Josep M. Boneu (2007) esta herramienta digital tiene las siguientes características:
a. Interactividad: conseguir que la persona que está usan-do la
plataforma tenga conciencia de que es el protagonista de su formación.
b. Flexibilidad: conjunto de funcionalidades que permiten que el
sistema de e-learning tenga una adaptación fácil en la organización
donde se quiere implantar.
c. Escalabilidad: capacidad de la plataforma de e-learning de funcionar
igualmente con un número pequeño o grande de usuarios.
d. Estandarización: hablar de plataformas estándares es hablar de la
capacidad de utilizar cursos realizados por terceros; de esta forma, los
cursos están disponibles para la organización que los ha creado y para
otras que cumplen con el estándar. También se garantiza la durabilidad
de los cursos evitando que éstos queden obsoletos y por último se
puede realizar el seguimiento del comportamiento de los estudiantes
dentro del curso.
Actualmente los espacios e-learning se presentan como una de las estrategias formativas que
puede resolver muchos de los problemas educativos, puede cambiar el proceso de enseñanza
y lograr dejar atrás alumnos pasivos. Formando estudiantes activos en donde el aprendizaje
no solo se refiera exclusivamente al almacenamiento memorístico de la información, sino
más bien a su reestructuración cognitiva.
28
2.1.7 Competencia literaria
2.1.7.1 Consideraciones generales
Para introducir el término “Competencia literaria”, conviene revisar algunas ideas
relacionadas con la lengua y su uso, específicamente, en la literatura.
Mendoza Fillola (2003) señala que, en el contexto de la actualización de la lengua por
medio de la realización de actos comunicativos, la literatura cobra sentido solo por medio de
“actos personales de la lectura del texto”, en donde se impulsan los conocimientos propios
de la competencia literaria. La adquisición de saberes propios de la literatura se desarrolla a
través del uso sistemático de la lengua. Concretamente, el concepto “uso”, en el desarrollo
de la competencia literaria, se corresponde con la actividad lectora, pues ésta es la única
forma de actualización de la obra literaria y de acceso a los textos literarios.
Según Mendoza Fillola :
“Para comprender un texto u obra literaria, no es suficiente aplicar
conocimientos gramaticales y relaciones primarias del sistema de
lengua en la lectura. Porque, por el uso de la lengua en la lectura, se
pueden desarrollar diversos conocimientos (de corte lingüístico,
cultural, enciclopédico), al igual que experiencias, habilidades;
estrategias de observación y comprensión, las que, implicadas en la
percepción del ser humano, generan un proceso de interacción entre el
texto de la obra literaria y los aportes del texto al lector, debido a que
los textos tienen “la habilidad, en palabras de Wolfgang Iser, de activar
capacidades lingüístico-comprensivas” ( Mendoza Fillola, 2003, p.54).
El uso de la lengua, mediante la lectura, cobra interés en la formación de la
competencia literaria de los estudiantes porque leer quiere decir “comprender, interpretar y
29
valorar el mensaje en sí mismo” (2003:54). Por lo tanto, la recepción, la experiencia y la
competencia literaria van unidas y, como señala Mendoza Fillola (2003), “mantienen
relaciones de interdependencia y complementación”, porque los diversos tipos de
conocimientos asociados con las experiencias receptoras de los lectores condescienden para
la construcción del significado) del texto/obra literaria.
La lectura es la acción base para la construcción de la competencia literaria. Por
antonomasia se basa en la percepción, que es un proceso interno de interacción cognoscitiva
y epistemológica. Al respecto, Alderson y Short en 1984 decían que la percepción favorece
al individuo para interpretar y valorar una obra literaria. Así, el propósito de la competencia
literaria “es saber formar lectores que, autónomamente, gocen de los textos literarios para
llegar a establecer valoraciones e interpretaciones” (Mendoza Fillola, 2003).
2.1.7.2 De la competencia lingüística a la competencia literaria
Definir, formar y desarrollar la competencia literaria son tres acciones que se centran
en la innovación y tratamiento didáctico de la formación literaria. Mendoza Fillola (2003)
indica que el objeto de la Competencia Literaria es “formar y capacitar al lector para la
recepción comprensiva y valorativa de creaciones artísticas de signo lingüístico, en un
contexto semiótico de la cultura y la estética” (p.54). “De la mano de la actividad lectora, que
sintetiza muchas habilidades lingüísticas, se considera que esta competencia, al estar inserta
en el contexto del uso de la lengua, establece relaciones de paralelismo, dependencia,
intersección e incluso de desviación/disyunción” (Mendoza Fillola, 1996, p.221) con la
competencia lingüística. De esta relación, Competencia Literaria – Competencia Lingüística,
se revisarán algunas atenciones teóricas.
Chomsky (1957) utilizó el término de “Competencia lingüística”, como un conjunto de
reglas implícitas que rigen de manera algorítmica y mental las condiciones de emisión de los
enunciados gramaticalmente correctos. Aguilar (2004), afirma que para Chomsky la
competencia lingüística se sitúa más allá del conocimiento científico de una lengua, más bien,
30
se sitúa en los mecanismos necesarios que están internalizados en una persona que posee una
lengua y que le dan la capacidad de hablar y comunicarse. Estos mecanismos dan luz sobre
una competencia literaria interiorizada que, en palabras de Aguilar (2004) y, haciendo uso de
una visión dinámica de la lengua propuesta por Chomsky, ésta se manifiesta al momento de
realizar un acto lingüístico, cosa que Chomsky llama “actuación lingüística”.
Dell Hymes, sostiene que el locutor, para comunicarse de manera óptima, no sólo debe
poseer un sistema de reglas (sintácticas, fonológicas y semánticas según el modelo
chomskiano), sino que también un sistema de reglas que “establezca de modo pertinente la
relación de aquellas reglas con el contexto de situación en que el locutor realiza sus actos de
habla” (Mendoza Fillola, 1996, p.221). De esta manera, se sostiene que en lo lingüístico-
comunicativo se requieren reglas que permitan transmitir cláusulas gramaticalmente bien
formadas, pero, por obligación, además se debe sumar la dimensión pragmática. No es
posible atribuir a la semántica una condición de autonomía formal con relación a
antecedentes extralingüísticos, porque la aceptabilidad de una frase o texto depende, en gran
parte, de factores pragmáticos (Aguiar e Silva. 1980 p.68).
2.1.8 La competencia literaria
En el contexto de los estudios generativistas respecto al lenguaje literario, en la
década de los sesenta, en donde aparece la noción de “Competencia literaria”. En es definida
en palabras de Pozuelo Yvancos (1988), (de M. Bierwisch, 1956) como “una específica
capacidad humana que posibilita tanto la producción de estructuras poéticas cuanto la
comprensión de sus efectos” (p.66). Añade Bierwisch que el “sistema poético, (SP)”
(Mendoza Fillola, 2003, p.305), del que depende esa específica capacidad humana, no puede
equipararse sin más con el sistema gramatical de Chomsky, puesto que, en el lenguaje
literario, el individuo pone en marcha un “sistema adquirido” (p.305), a diferencia de la
lingüística generativa, en que se activa (en el sujeto) una competencia universal e innata.
Pozuelo Yvancos supone que esta diferenciación conceptual y operativa (entre el SP
y la lingüística generativa) es un avance para el tratamiento didáctico de la literatura. Se da a
31
conocer que el SP se configura como “un dominio o habilidad que, por consiguiente, se
encuentra vinculado a factores sociales, históricos, estéticos, culturales y educativos”
(Mendoza Fillola, 2003, p.305).
Aguiar e Silva considera una intrínseca relación entre ambas competencias
(lingüística / literaria) pues ambas permiten la comprensión global del texto. En lo referido a
la competencia literaria, señala que es “un saber que permite producir y comprender textos”
(Mendoza Fillola, 1996, p.222). Al respecto, Fish (1989) añade que la Competencia Literaria
es “el resultado de la interiorización de las propiedades del discurso literario” (p. 124),
asimilado a la experiencia como lector, porque según Ohmann (1987) “una obra literaria
apela a toda la competencia del lector a cuanto descifrador de los actos de habla” (p.29). En
ese sentido los factores de aprendizaje, como medio de instrucción y sistematización de las
abstracciones culturales, tienen una alta incidencia en la formación de la competencia
literaria, “mayor que la aceptación instintiva de la creatividad lingüística y estética”
(Mendoza Fillola, 1996 p.222). Respecto de las obras literarias, éstas otorgan relaciones uso
oral / uso escrito, uso literario de la lengua y de la funcionalidad respectiva para desarrollar
actividades de aprendizajes que requieran la activación especial de los convencionalismos
literarios (o del código escrito) que ya domina el lector. Culler (1978) define, en ese contexto,
a la competencia literaria como “el conjunto de convenciones que rigen la interpretación de
los textos literarios” (Mendoza Fillola, 1996, p.221). Sin embargo, plantea la cuestión de
cómo determinar la norma de lectura si la capacidad de adaptación puede atribuir significados
a diversas construcciones culturales.
La competencia literaria se desarrolla paralelamente a la formación de la adquisición
de las competencias lingüística y comunicativa (Mendoza Fillola, 2003, p.223), como
también de la competencia lectora, a la vez depende de ellas, en cuanto al uso de la lengua.
Específicamente de la competencia literaria, cabe señalar que ha sido definida como una
“adquisición sociocultural, ante la evidencia de que los mecanismos poéticos surgen de un
concreto modo de expresión reconocido por convenciones culturales” (Mendoza Fillola,
2003, p.55).
Tabernero y Dueñas (2003), en “La adquisición de la Competencia literaria: Una
propuesta para las aulas de Infantil y Primaria”, citan a Bierwisch (1965), y afirman que el
32
concepto de competencia literaria es una capacidad que posee el ser humano, que le posibilita
la producción y recepción de estructuras poéticas, y que deben ser aprendidas socialmente.
Mendoza y Pascual (2008), sostienen, de acuerdo a Bierwisch (1965), que la competencia
literaria tiene las siguientes justificaciones:
“1) La competencia literaria se apoya en estructuras lingüísticas básicas, y en
particular, en fenómenos lingüísticos extralingüísticos. 2) Se manifiesta a
partir de la localización de un “algoritmo diferenciador”, que funcione como
gramática, el que deriva de la observación sistemática de corpus específicos;
y 3) la competencia permite la distinción de rasgos sintácticos, semánticos o
fonéticos marcados por su regularidad, frente a un conjunto de rasgos
dispersos.”
Aguiar e Silva (1980) da a conocer los alcances que tiene para la teoría de la literatura
la introducción de la competencia literaria, en cuanto se aleja de las restricciones
chomskianas de la competencia lingüística y da paso para considerar que el dominio de
habilidades literarias como “auténtica competencia textual” (p.110), ámbito en el que
resultan exiguas las reglas sintácticas del texto. Mendoza Fillola (2003) indica que cuando
la competencia literaria se integra dentro del marco de la competencia textual,
“ya no resulta coherente afirmar que la interiorización de las
características y de las operaciones implicadas en el discurso literaria
dependen de una presupuesta facultad humana, esencialista, general y
universal; al contrario, se está ante una serie de aptitudes que se
interiorizan por aprendizaje y por la puesta en marcha de experiencias
estéticas concretas” (p.306).
33
Por lo demás, estas aptitudes no aparecen espontáneamente, tampoco se adquieren al margen
de las destrezas de la competencia comunicativa, sino “al interior del contexto sociocultural”
(p.306).
2.1.8.1 Componentes de la competencia literaria
Al considerar que la competencia literaria (CL) es un proceso complejo e interactivo, ésta
se forma de un conjunto de saberes que adquiere y aprende el lector, de tal forma que se
generen estímulos textuales en la lectura de una obra literaria. Mendoza Fillola (2003) dice
que la CL está compuesta por:
a) Saberes lingüísticos, textuales y discursivos para la descodificación: reconocimiento
de unidades discursivas que intervienen en el reconocimiento e interrelación de los
componentes gramaticales, léxicos-semánticos y semióticos.
b) Saberes pragmáticos para reconstruir la situación enunciativa presentada en el texto,
que han de permitir la identificación de indicios, claves, estímulos y orientaciones que
ofrece el texto.
c) Conocimientos del uso literario de la lengua, estructuras retóricas y de referentes
metaliterarios (convenciones del discurso literario, géneros, recursos poéticos, entre
otros) que servirán de datos justificativos en la explicación del significado y de la
interpretación del texto.
d) Conocimientos asociados al saber cultural-enciclopédico, compuesto por códigos
culturales extensos (símbolos, figuras y relatos mitológicos, fórmulas literarias,
alusiones, topoi, y otros lugares comunes a los que toda cultura alude para su
transmisión e implicación).
e) Diversas estrategias necesarias para leer diferentes tipos de textos (desde las formas
básicas de descodificación hasta las cognitivamente más complejas de interacción y de
cooperación receptora).
f) Saberes intertextuales, referidos a las correlaciones que los textos literarios mantienen
entre sí. Estos saberes permiten: a) identificar las alusiones, las referencias, la
copresencia de otros textos o géneros o de otros autores; b) apreciar la intención estética
de escribir “literatura sobre la literatura” y; c) valorar el efecto de estos recursos. (p.57)
34
Según esto, Cassany et al. (1998) propone un perfil de características que debe cumplir un
estudiante que posee competencia literaria:
Un alumno que posee competencias literarias a) Tiene suficientes
datos sobre el hecho literario; b) Conoce autores, obras épocas,
estilos, etc.; c) Sabe identificar e interpretar técnicas y recursos
estilísticos; d) Conoce los referentes culturales y la tradición; e)
Tiene criterios para seleccionar un libro según sus intereses y
sus gustos; f) Incorpora la literatura a su vida cotidiana; g) Disfruta
con la literatura.
Por otro lado, Manríquez (2009) sostiene que, “con la competencia literaria se busca
fomentar una competencia interpretativa enfocada hacia la capacidad de los alumnos para
producir significado; tanto personal, como social, cultural y lingüístico”; además, se basa en
lo mencionado por Carter y Long (1991:06) respecto a que el acto de leer es una acción
individual y creativa. Por otra parte, Manríquez (2009) afirma que la competencia literaria
está conectada de forma intrínseca con otras competencias (gramatical, ortográfica,
sociolingüística y existencial) cosa que impide formular una concepción cerrada del término.
2.1.8.2 Operaciones discursivas y cognitivas de la competencia literaria
A continuación, se expondrán algunas operaciones discursivas y cognitivas, que según
Mendoza Fillola (2003), se llevan a cabo cuando se pone en práctica la Competencia Lectora
Literaria:
a) Frente a la variedad de discursos, la competencia literaria otorga al lector la
posibilidad de “fundar universos” (p.309), generar mundos posibles como opción a la
35
realidad. Esto constituye una operación cognoscitiva para que el individuo, al construir
ficciones con poder semántico autorreferencial, formalice el caos del contexto y a la
experiencia vivida. Es considerada como la primera operación de la competencia
literaria [que no solo se lleva a cabo en los textos narrativos (p.309), por tanto, necesaria
y exigente para el desarrollo de la personalidad durante cualquier etapa de la vida
humana (en especial en la infancia y adolescencia). Existe, en este aspecto, “una
transgresión entre la realidad empírica del discurso pragmático (o dominante, de
mercado) y la ficción autorreferencial del discurso estético” (p.309), donde se genera el
placer de los textos de literatura infantil y juvenil, puesto que, tal alternativa significa la
posibilidad de vivir una experiencia vital distinta a las vivencias cotidianas de los actos
verbales no literarios, por lo que sus elementos están subordinados a la voluntad del
sujeto que construye el universo imaginario de la ficción narrativa, poética o teatral.
b) La segunda operación que genera la competencia literaria guarda relación con el
proceso de recepción en el que los lectores se apropian de los textos literarios. La razón
es que la creación de mundos posibles requiere de un “pacto enunciativo” (p.308) (entre
enunciador y enunciatrios; entre profesor y alumnos), que se rige por las reglas de la
ficción (emancipadoras) y no las de la realidad (restrictiva). En ese sentido, el
comportamiento de los individuos que participan en la situación literaria no puede ser
igual para el proceso de la recepción del lenguaje convencional, cuya finalidad
comunicativa es instrumental y utilitarista. Para el proceso de recepción requerida por el
discurso artístico, que está regido por la función poética del lenguaje y que tiene
capacidad de crear universos libres de restricciones empíricas de lo cotidiano, los eventos
enunciados o los personajes que realizan las acciones resultan ser beneficiosos para el
locutor mismo del discurso como sus credenciales como enunciador del discurso.
c) La tercera operación, que impulsa la competencia literaria y alecciona al lector para
que active “la percepción (semiosis) de las formas del discurso” (p.310) contiene un
carácter de obligatoriedad para percibir los rasgos formales del texto y, tal como indica
Jakobson (p.310), genere un placer especializado como también guiar al lector para que
genere los sentidos del texto literario, lo que ocurre frente a la casi ausencia de
percepción de percepción formal y de placer que sucede, en general, en los discursos no
literarios. En cuanto al discurso literario, al pertenecer al “paradigma del discurso
36
lúdico” (p.310), determina que recupere la dimensión semiótica de la materia lingüística,
como indica Núñez Ramos (1992), “la poesía debe volverse hacia el lado de la expresión;
así el lenguaje puede ser tratado como cosa con la que es posible jugar, manipular,
experimentar” (p.148); de tal manera que la capacidad de atraer del texto reside en el
trabajo y cuidado de las formas, es decir, en la estimulación por parte de la escritura del
plano de la expresión, porque dicho estímulo posibilita una “mayor potencialidad
semántica en los contenidos” (p.310).
d) La cuarta operación, se basa en una “nueva intervención discursivo-cognitiva”
(p.311), que se realiza durante el proceso de recepción literaria: “la intertextualidad”.
Reyes (1984) sostiene que la literatura siempre trata de sí misma, pero no solo por la
referencia a la realidad interna del texto que el lector está interpretando en un tiempo
determinado; en sí, la literatura trata de la “institución cultural y del corpus de todos
aquellos textos que la constituyen” (p.34). En virtud de lo que dice Mendoza Fillola
(2003), el texto literario, con sus correspondientes instancias enunciativas, la del
enunciador y la del enunciatario como representaciones imaginarias de autor y lector, se
apunta en una confluencia en la que interactúan diversidad de voces y discursos. La
inscripción de textos en otros textos, sumada a la semiosis de las instancias formales de
enunciación y al proceso de significación autorreferencial, genera de la obra literaria una
“producción discursiva con un alto grado de complejidad y sistematización
(hiperdescodificación), solo que, compartida requiere de un proceso de interpretación
complejo y no exento de dificultad, esto es un segundo momento del producción
semiótica” (p.311). De la idea anterior, Kristeva (1978) define la producción textual
como “una absorción o transformación de textos: en el espacio de un texto varios
enunciados, tomados a otros textos, se cruzan y se neutralizan” (p.147).
e) La práctica del discurso escrito permite sostener que el lenguaje literario intenta
buscar un receptor “con-fabulado” (Mendoza Fillola, 2003, p.311), que participe en
el diálogo polifónico que la obra literaria le propone. Ahora, para estar en dicha relación
dialéctica de la confabulación de escritura y lectura (en donde, evidentemente, existe una
hipercodificación de los signos literarios), se requiere una “competencia intertextual”
(p.311), como operación inserta al interior de la competencia literaria, puesto que el texto
literario es, según Genette, un “cruce de texto, cuyas relaciones acaban por configurar el
37
intertexto del lector” (Mendoza Fillola, 2003, p.311). En este sentido, los componentes
de dicho intertexto establecen e intervienen en la comprensión total de lo que se está
leyendo, puesto que “se ponen en acción expectativas, se anticipan hipótesis e
inferencias, se seleccionan algunos reconocimientos, operaciones todas necesarias para
una lectura comprensiva en profundidad, que termine con la interpretación de la obra
literaria” (p.312). Este comportamiento intertextual tiene, como consecuencia,
importantes rendimientos didácticos para el desarrollo de habilidades cognitivas y
metacognitivas, porque se pone en relieve el hecho de que el lector ha de construir
algunas operaciones tales como: “analogías y contrastes, verificación o rechazo de estas
hipótesis; valoraciones metalingüísticas y metaliterarias, activación de conocimientos
previos acudiendo a la experiencia como lector de otros textos ya leídos, como también
concurriendo a su propia competencia o enciclopedia cultural, con el fin de buscar la
interacción de los diversos sistemas de signos” (p.312).
f) La quinta operación de la competencia literaria deriva de los efectos de sentidos de
las cláusulas anteriores y conlleva al lector hacia la experimentación de una vivencia
estética “como actitud y conducta” (p.312). El sistema semiótico con las estructuras
significantes trascienden para una finalidad lúdica, debido a la naturaleza
autorreferencial propia del discurso de ficción en la literatura. A través de ella, se origina
una situación enunciativa que sitúa al individuo ante una nueva concepción y forma para
usar el lenguaje, por consiguiente, “una nueva forma de actividad humana” (p.312).
Mendoza Fillola (2003) sostiene que “no sería arriesgado decir que la educación estética
propiciada por la práctica literaria, equivale, en buena medida, a una educación de
naturaleza ética” (p.312), porque en la nueva actitud del sujeto que participa en la
enunciación, se justificará el texto artístico por medio de las estructuras formales
lingüísticas que propugnan la ficción, tanto sean autorreflexivas, para experimentar el
proceso de semiosis, en el que dichas estructuras adquieren significación propia al
margen, inclusive independiente del valor referencial denotativo. Por ello, la naturaleza
autorreferencial de la literatura, en tanto adquiera una conducta lingüística particular,
teniendo en cuenta que el lenguaje consiste en “hacer cosas con palabras” (p.312), a la
vez conciba un comportamiento interno de la persona (como conducta que se hace
explícita en la actividad literaria). Por lo tanto, Nuñez Ramos (1992) sustenta que
38
“transmutar (la realidad) la poesía es, entonces, asignarles a las palabras un valor
personal, crearlas de nuevo, pronunciarlas por primera vez, nombrar uno mismo su
experiencia en el mundo, en vez de asignarles la denominación estereotipada que figura
en un catálogo que está a disposición de todos” (p.13).
Conforme a lo expresado, en el contexto de la nueva actitud y conducta ante el lenguaje y la
vida, se ofrece al lector competente, una vez que haya experimentado la particular
codificación y descodificación específica del discurso literario, la oportunidad de concebir la
sexta operación de la competencia literaria: “el extrañamiento estético” (Mendoza Fillola,
2003, p.313), que se inscribe en lo interno del texto por medio de pautas de lecturas para que
dicho lector perciba insólitamente lo real o para que construya una nueva realidad. De esta
forma, tal intervención cognoscitiva, “los objetos empíricos se transforman en objetos
estéticos. Esto es, objetos semiotizados por la acción de una lenguaje intensificado” (p.313).
Este “poder expresivo” trabaja gracias a los tratamientos lingüísticos desde los componentes
microlingüísticos puramente fónicos hasta las macroestructuras discursivas, que provocan el
efecto de percepción receptora, definido por los formalista rusos como “desautomatización
del lenguaje” (Todorov, 1976, pp.55-70). De esta manera, surgen la atracción y el interés
promovidos por el impacto y sorpresa de las formas y contenidos del lenguaje literario. Sin
embargo, a pesar de que la “desaumatización” se fundamenta en procedimientos lingüísticos
formales, en la medida que se requiera elaborar una forma nueva de percepción, se debe
incorporar una perspectiva pragmática del tal acto comunicativo. Rodríguez (1995) aporta
(para diferenciar el discurso literario de cualquier otro): “aunque los mecanismos de
desaumatización del discurso son estrictamente formales e inmanentes, incorporan una
dimensión pragmática, con la presencia implícita del autor y del receptor, y una dimensión
semántica, pues se habla de una percepción original de la realidad conseguida mediante un
discurso desaumatizado” (p.165).
39
3. DISEÑO METODOLÓGICO
3.1 Diseño de Investigación
Para efectos de este proyecto, la orientación de la investigación se realizará bajo el
método cualitativo, que citado en Aguilera Et Al (2010) refieren a lo que Pérez Serrano
entiende por método cualitativo, el cual “intenta la búsqueda de tácticas y procedimientos
(no sistemáticos) que sean válidos para llegar a establecer inferencias y poder conocer si se
han alcanzado o no los objetivos propuestos (Serrano 1998:105).
En la misma línea, también existe otra conceptualización del método mencionado
anteriormente, el método cualitativo, descrito en Aguilera Et Al (2010) aunque mencionado
por Ruiz Olabuénaga (2003), quien describe el método a desarrollar “a partir del supuesto
básico de que el mundo social es un mundo construido con significados y símbolos, lo que
implica la búsqueda de esta construcción y de sus significados (2003:29).
Araneda Et Al (2008), citando a Montero Smith (1993) explicita en el libro “Investigación
Cualitativa en Educación y Pedagogía”, que esta autora afirma que:
El modelo investigativo que comprende múltiples realidades, que
reflejan bases históricas, ideológicas, psicológicas y lingüísticas, y que
al concebir a lo investigado desde una perspectiva total o a la
investigación como una problemática integral, presenta una visión
holística del mundo (Araneda Et Al 2008:23)
Sobre el método escogido para la investigación educativa, se concibe la
cualitativa como la más adecuada para desarrollar a cabo todo un proceso de trabajo
para conseguir logros delimitados en el objetivo. Lo anterior, se justifica ya que de
acuerdo con Taylor Et Al (1987), citado en Araneda Et Al (2008), la investigación
cualitativa tiene una serie de características que permiten describir el perfil de un
40
investigador que trabajará un aspecto como el pretendido por el grupo de estudiantes
que suscribe este documento, entre las que se destacan:
a. Su enfoque inductivo: busca desarrollar nuevos conceptos, nuevas
teorías que permiten comprender mejor la compleja realidad humana
b. Es Holística: Asume el estudio de personas y el escenario en que se
mueven desde una perspectiva amplia, en su contexto histórico y en
todas las perspectivas de su ser.
c. Sensibilizador del Investigador: interactúa con los informantes de
manera “natural” procurando no invadir la intimidad de las personas o
alterar el curso de la historia.
d. Comprensiva: Se trata de comprender a las personas dentro de un
marco de referencias de vivencias personales en “su ambiente”. El
investigador se identifica con las personas estudiadas para poder
comprender cómo ellas ven las cosas.
e. Libre de Creencias: se suspende el juicio acerca del fenómeno a
estudiar, aparta sus propias creencias, perspectivas y predisposiciones.
No da nada sobre entendido.
f. Todas las perspectivas son valiosas: En lo cualitativo, no existe
preeminencia de perspectivas o de personas. Toda perspectiva es
valiosa para comprender el fenómeno que le interesa profundizar.
g. Es Humanista: los métodos cualitativos buscan recoger la mayor
riqueza posible del ser humano estudiado, sin reducirlo a un hecho
factual o unos datos numéricos que mediaticen la realidad.
41
h. Todos los escenarios y personas son dignas de estudios en cuanto
que ningún aspecto de la vida social es demasiado frívolo y trivial
como para no ser estudiado (Araneda Et Al 2008:22-23)
42
3.1.2 Método de investigación
3.1.2.1 No Experimental Longitudinal, en cuanto a temporalización
El Diseño de Investigación que ha sido seleccionado para esta ocasión será de acuerdo
con Hernández Et Al (2000),el No Experimental Longitudinal de Evolución de Grupo, en
cuanto a la temporalización, que citado por el Ministerio del Poder Popular para Ciencia y
Tecnología del Gobierno Bolivariano de Venezuela (2011), en RENA (Red Escolar
Nacional) refiere, específicamente a la función de recolectar información y datos a través del
tiempo o periodos especificados, para hacer inferencias respecto al cambio, sus
determinantes y consecuencias, como también en lo que se trata sobre la Evolución de
Grupos, se examinan cambios a través del tiempo en grupos específicos.
3.1.2.2 Método Investigación –Acción
Según Araneda Et Al (2008) es una investigación que se hace sobre la acción realizada
por un sujeto en una determinada realidad o ambiente. El propósito de investigar acerca de
la acción propia es el mejoramiento de la misma (2008:33). Desde la perspectiva educativa,
Fisher (2002) citado en Araneda Et Al (2008), concibe la Investigación –Acción como un
proceso de aprendizaje, autocrítico, de construcción social de conocimientos y
significaciones, en el cual se analizan los desafíos de la vida profesional, por tanto
autobiográfico en lo pertinente a la comunidad educativa y a su bienestar (2008:33).
McKernan (2001) menciona que el propósito de la Investigación –Acción es resolver los
problemas diarios y acuciantes de los profesionales en ejercicio. Elliot (2001), citado en
Araneda Et Al (2008) dice al respecto que la Investigación –Acción es “el estudio de una
situación social con miras a mejorar la calidad de la acción dentro de ella (2008:33)”. En el
contexto educativo, tales enunciados de los teóricos, refieren al método seleccionado como
pertinente para los profesores de aula que quieren mejorar la calidad, en este caso, de los
estudiantes (referido a las competencias literarias), pues en ese sentido, se busca perfeccionar
su comprensión de los hechos, fenómenos y problemas educacionales con el propósito de
aumentar la efectividad de su propia práctica docente (Araneda Et Al 2008:33).
43
3.2 Participantes
La muestra estuvo constituida por estudiantes de 2º medio del establecimiento
particular subvencionado Liceo San Francisco de Asís perteneciente a la comuna de Arauco,
dicha muestra estaba integrada por 20 educandos, quienes participaron de manera voluntaria
y activa.
El “Liceo San Francisco de Asís” de Arauco corresponde a un establecimiento
particular subvencionado. En conformidad al Informe “Resultados para Docentes y
Directivos SIMCE 2016”, el colegio está clasificado dentro del grupo socioeconómico
“medio bajo”, en donde los apoderados señalan tener La mayoría de los apoderados han
declarado tener entre 10 y 11 años de escolaridad y un ingreso del hogar que varía entre
$310.001 y $460.000.
Entre 52,01 y 71% de los estudiantes se encuentran en condición de vulnerabilidad social.
44
3.3 Obtención de muestra
La intervención se configuró por un grupo de 20 educandos seleccionados de un curso
de segundo año medio C del Liceo San Francisco de Asís, ubicado en la comuna de Arauco.
La intervención a los alumnos consintió la utilización de una plataforma digital, herramienta
digital diseñada para la evaluar y ejercitar el desarrollo de la Competencia Literaria, área de
aprendizaje que debería presentarse en mayor o menor grado en los estudiantes. La finalidad
se centra realizar el proceso de comprensión literaria necesario para entender a cabalidad lo
leído (específicamente, algunos poemas presentes en “La Nueva Novela” de Juan Luis
Martínez).
El apoyo y consentimiento se solicitó por escrito a la Jefa de Unidad Técnica
Pedagógica del “Liceo San Francisco de Asís”, Sra. María Fernanda Viveros. Solicitud que
fue aceptada para ser ejecutada durante la última semana del 1º semestre académico 2017.
Las condiciones de aplicación se enmarcaron dentro del desarrollo académico de los
alumnos, es decir, se realizó en horas pedagógicas determinadas conjuntamente con Unidad
Técnica Pedagógica del establecimiento, ya que el proyecto va a la par con los lineamientos
que hoy en día busca el establecimiento.
En esa línea, Aguilera Et Al (2010) explicita una modalidad de muestreo de tipo opinático,
que sustentado en Olabuénaga (2003) describe a los informantes de esta manera:
“…aquel en que el investigador selecciona los informantes que han de
componer la muestra, siguiendo un criterio estratégico personal (...) los que,
por su conocimiento de la situación del problema a investigar, se les antoja ser
los más idóneos y representativos a estudiar” (2003:64).
45
3.4. Instrumento de intervención
Como el proyecto se realizó bajo el paradigma cualitativo, para concretar el objetivo
general la recogida de datos se llevó a cabo a partir de la construcción de una plataforma
digital educativa, que se basaba en la evaluación y ejercicio de la competencia literaria,
estructurada en etapas, iniciando un test de entrada cualitativo, una serie de módulos de
trabajo activo basados en las operaciones cognitivas de la competencia literaria y finalmente
un test de salida para comprobar si es posible desarrollar dicha competencia por medio de la
plataforma.
Los instrumentos aplicados para concretar el objetivo general de este proyecto fueron
los siguientes:
1. Test de entrada cualitativo.
2. Módulo de actividades: Fundando mundos posibles.
3. Módulo de actividades: Pacto enunciativo.
4. Módulo de actividades: Semántica de contenidos.
5. Módulo de actividades: La intertextualidad.
6. Módulo de actividades: Vivencia estética
7. Test de salida cualitativo.
46
3.4.1 Plataforma digital educativa
3.4.1.1 Descripción plataforma
“Leo, pero no entiendo” es una plataforma digital que tiene como principal objetivo el
desarrollo y evaluación de la competencia literaria por medio de una serie de actividades que
se basan específicamente en las habilidades cognitivas que debe poner en juego un lector al
momento de apropiarse de una lectura.
Esta página cuenta con algunas secciones de uso común como lo es el inicio, contacto, tips
de ayuda y la presentación del proyecto, así mismo tiene como centro principal el ejercicio
de la lectura y su implicancia en la vida cotidiana.
También nos presenta algunos espacios donde conocer el significado de la competencia
literaria y la vida y obra de Juan Luis Martínez, autor de los poemas que integran esta
secuencia.
47
3.4.1.2 Arquitectura de la información
48
3.4.1.3 Descripción de secciones
Cada sección o módulo de esta plataforma digital educativa está enfocada en mejorar
la experiencia de leer y comprender los procesos lectores, para llevar a cabo el objetivo
general de este proyecto es necesario que los estudiantes se sientan.
3.4.1.3.1 Test de entrada y salida
La realización de un test de entrada y salida sirvió para obtener una apreciación más
exacta de la condición disciplinaria del estudio en cuestión, tanto en su realidad académica
como en el aprendizaje de la literatura, desde una nueva perspectiva didáctica. A partir de
estos instrumentos, se pretendió conferir confiabilidad y validez a la intervención, en
consideración a “antes y después”, Hernández Sampieri Et Al (2006) señala que existe una
medida de estabilidad otorgado en el cálculo estadístico de los participantes, al realizar la
evaluación dos veces, y luego “obtener un coeficiente de correlación entre ambas
aplicaciones” (2006:438)
El test de entrada y salida fue elaborado considerando criterios propios de los textos
literarios, categorizando su ejercicio de la siguiente manera:
a) Reconocimiento de los textos literarios
b) Comprensión e Interpretación de los textos literarios
c) Fondo y Forma de los textos literarios.
Este instrumento fue diseñado considerando resultados de carácter cualitativo, por ende
los resultados esperados se deben analizar según una pauta de apreciación.
49
3.4.1.3.2 Fundando mundo posibles
En este módulo los estudiantes deberán contestar una serie de preguntas de acuerdo a los
textos que se presentan, el objetivo principal es analizar la capacidad de fundar mundos y
visones que existe sobre determinado texto y al mismo tiempo fomentar el desarrollo de
nuevos mundos. Estimulado con ello la imaginación y la creatividad.
Las actividades en este módulo son:
I. Vamos a observar el siguiente video
a. Observan un video basado en estilo de las pinturas de Salvador Dalí titulado:
“Dreams of Dalí” con el fin de demostrarle a los estudiantes que la mente puede
fundar mundos de diversas características. Este video presenta un mundo
“distorsionado”, además cuenta con visión 360º, hecho que permite que los
estudiantes exploren este extraño mundo.
b. Responden una serie de preguntas de respuesta libre en relación al video visto.
II. Juguemos a crear una historia
a. Se presentan 5 imágenes y se les solicita a los estudiantes que las enumeren según
crean ellos es el secuencia de acciones.
b. De acuerdo a la secuencia que se elaboró en la actividad anterior, deben escribir la
historia.
III. ¿Y cómo termina esta historia?
a. Responden 1 pregunta sobre el posible final.
IV. El esperado final...
a. Observan un video con la secuencia original y su respectivo final.
50
3.4.1.3.2 Pacto enunciativo
En este módulo los estudiantes deberán ejercitar el proceso de recepción en el que los
lectores se apropian de los textos literarios, es decir, la forma en la que el discurso literario
se construye, se entrega a su lector, y cómo éste lo acepta y reconstruye.
Las actividades de este módulo son:
I. ¿Qué harías tú?
a. Desarrollan mini tests relacionados con algunos casos en donde el estudiante debe
construir un discurso y responder de acuerdo a como este apropia del texto. Las
preguntas se relacionan con problemas morales, con el fin de que los estudiantes
reconstruyan el mensaje del autor.
II. A leer poesía
a. Lee el poema “La psicología” de Juan Luis Martínez.
b. Se les da a conocer la falta de pescado por medio de un video.
c. Los estudiantes deben interactuar con el poema e ir desarrollando las preguntas que
plantea el poema.
3.4.1.3.2.4 Semántica de contenidos
En este módulo los estudiantes deberán contestar una serie de preguntas de acuerdo a
los textos que se presentan, el objetivo principal es que los estudiantes comprendan que el
lenguaje, para que otorgue placer literario, debe ser flexible y modificable.
Las actividades en este módulo son:
I. El traductor
a. Observan un fragmento de la película la “Vida es bella”, responden algunas
preguntas con respecto al fragmento visto.
II. Tarea de poesía
a. Leen el poema y realizan las actividades que se te presentan posteriormente.
51
3.4.1.3.2.5 Intertextualidad
En este módulo los estudiantes deberán contestar una serie de preguntas de acuerdo a
los textos que se presentan, el objetivo principal es que los estudiantes realicen algunas
operaciones cognitivas tales como: analogías, contrastes, valoraciones metalingüísticas,
meta-literarias y activación de conocimientos previos, esto acudiendo a la experiencia como
lector de textos ya leídos.
Las actividades en este módulo son:
I. Vocabulario
a. Los estudiantes dan lectura a un vocabulario que tiene directa relación con poema
que leerán posteriormente.
II. Lectura de un poema
a. Leen el poema “La probable e improbable desaparición de un gato por extravío
de su propia porcelana”.
b. Contestan una serie de preguntas con respecto al poema leído.
III. Desafío literario: juego de imágenes
a. Leen las reglas del juego.
b. Observan una secuencia de imágenes.
c. Analizan las imágenes y responden algunas preguntas.
IV. Todo ha cambiado
a. Observan 2 imágenes y responden lo que se les solicita.
3.4.1.3.2.6 Vivencia estética
En este módulo los estudiantes ya deben tener un mayor grado de competencia
literaria, debido a que través de las actividades anteriores el individuo tiene una nueva
52
forma de usar el lenguaje, nueva actitud y conducta ante éste, convirtiéndolo en un lector
competente.
Las actividades de este módulo son:
I. Escuchemos un poco de música
a. Se presenta el video “Another Brick in the Wall” de Pink Floid y se analiza por
medio de algunas interrogantes.
b. Se remarcan algunos aspectos de la competencia literaria.
II. A leer poesía
a. Leen un texto “El oído al revés” mientras escuchan sonidos de fondo.
b. Responden un cuestionario breve.
53
4. PROYECTO
4.1 Enunciado y descripción
Este proyecto se enmarca en la búsqueda de la actualización del currículum nacional,
específicamente en el área de lenguaje y comunicación, asignatura que se enfoca
directamente en el desarrollo de habilidades comunicativas y no en el desarrollo de
competencias.
Esta iniciativa busca analizar si es posible desarrollar la competencia literaria por
medio de una plataforma digital multimedia, estructurada a base de una pequeña secuencia
didáctica basada a las operaciones cognitivas de dicha competencia. En este caso, el entorno
de aprendizaje creado es un medio para integrar nuevas formas de aprender y motivar a los
estudiantes a comprender e interpretar de una forma más profunda las lecturas.
Para concretar el análisis se selecciona una muestra, integrada por un grupo de
estudiantes a quienes se les hace trabajar en la plataforma, guiados por el docente a cargo,
con el fin de que los estudiantes puedan ejercitar la competencia literaria a través de las
actividades. El impacto de dicha gestión será medido por medio de un test de salida el cual
evidenciará si hubo o no un desarrollo de la competencia antes mencionada.
54
4.2 Objetivo general
• Analizar el desarrollo de la competencia literaria en estudiantes de 2° año medio del Liceo
San Francisco de Asís- Arauco por medio del uso de una plataforma digital.
55
4.3 Objetivos específicos
• Diseñar plataforma digital multimedia enfocada en el desarrollo de la competencia literaria
en estudiantes de 2° medio del Liceo San Francisco de Asís de Arauco.
• Construir plataforma digital basándose en contenido multimedia y audiovisual enfocado en
el desarrollo de la competencia literaria por parte de estudiantes de 2° medio del Liceo San
Francisco de Asís de Arauco.
• Diagnosticar, por medio del uso de una plataforma digital, el nivel de competencia literaria
que poseen los estudiantes de 2° Medio del Liceo San Francisco de Asís de Arauco, frente al
ejercicio de la lectura.
• Ejercitar la competencia literaria por medio del uso de una plataforma digital con estudiantes
de 2° medio del Liceo San Francisco de Asís de Arauco.
• Evaluar el impacto de la plataforma digital en el desarrollo de la competencia literaria en
estudiantes del Liceo San Francisco de Asís de Arauco.
56
4.4 Justificación
Este proyecto se contextualiza en la visión de actualización que debe tener el currículo
nacional, específicamente el subsector de Lenguaje y Comunicación. La evaluación
curricular permite, como saber disciplinar de las Ciencias de la Educación, proponer cambios
y ejecutarlos, en los paradigmas educativos que rigen la escolaridad, teniendo en cuenta la
realidad sociocultural en la que se encuentran insertos los estudiantes. Ante la irrupción de
nuevas formas de comunicación por medio de la tecnología, se ha presentado una evidente
desmotivación cultural hacia la literatura, es por ello los dicentes deben buscar
actualizaciones curriculares y las estrategias metodológicas pertinentes para recuperar el
campo perdido de la literatura, desde esta posición de indagación y acción se conseguirá
mejorar la calidad de la educación, en cuanto a los procesos lectores que implican aumentos
y progresos en el reconocimiento, comprensión e interpretación de los textos literarios que
forman parte del proceso educativo.
Según lo evidenciado por los resultados de prueba estandarizada que mide las
habilidades lectoras, PISA, Chile está sobre el promedio de Latinoamérica; pero a una
distancia de 55 puntos del promedio de la OCDE, ocupando el lugar 47 del total de 65 países
participantes.
El Ministerio de Educación al realizar un análisis de los resultados por medio de El
Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo (2015) llegó a las siguientes
conclusiones:
“En primer lugar, alrededor de un tercio de los niños y
niñas chilenos no alcanza los niveles de desempeño adecuados para su
nivel escolar, con un 35% de los estudiantes de nueve años y un 31%
de los de doce ubicados en el nivel II, I o inferior. Esto quiere decir
que, a lo más, son capaces de localizar información en un texto breve
(y distinguirla de otra en el caso de los alumnos mayores), discriminar
57
palabras de un solo significado, reconocer reformulaciones simples de
frases y redundancias entre los códigos gráfico y verbal, e integrar la
información de ambos códigos hay alumnos que no son capaces de leer
autónomamente, y menos comprender un texto complejo
sintácticamente en un nivel de logro avanzado o intermedio.”
Frente a los resultados expuestos se han implementado cientos de programas de
mejoramiento de la comprensión lectora, algunos efectivos, otros no; lo que demuestra que
la problemática va más allá de un trabajo gubernamental, sino que también es un conflicto
de todos los agentes que intervienen en la educación de los jóvenes y niños de nuestro país.
El profesor es quien toma las decisiones en el aula y es quien evalúa el proceso de
enseñanza aprendizaje de los alumnos. Trabajar didácticamente en el mundo globalizado es
un desafío, pues sugiere formación contextualizada de los cambios paradigmáticos en la
Educación y en los participantes de ésta.
Es por ello que una de las primeras etapas de este proyecto es el diseño de una
plataforma digital cuyo contenido principal será una secuencia didáctica que tiene como
objetivo el desarrollo de la competencia literaria. Teniendo en cuenta literatura guarda directa
relación con el proceso de abstracción del pensamiento del estudiante, se ofrece una
propuesta digital para adquirir herramientas que le faciliten el aprendizaje en todas las áreas
de su formación.
Se propone una plataforma digital que tendrá como objetivo que los estudiantes mejoren sus
capacidades literarias no sólo en Lenguaje y Comunicación, sino que en todas las áreas de
estudio que el alumno debe cursar, porque el hecho de comprender un texto es inherente a
todas las asignaturas. Es preciso mencionar que aun así lo primordial no son las cifras de las
enormes brechas sociales y educacionales existentes en nuestro país, sino que los estudiantes
de Enseñanza Media adquieran competencias en literatura: las lecto-literarias y digitales.
Se presenta una nueva forma de enseñar a apropiarse de la literatura digitalmente y
facilitar así mismo la labor docente en las aulas, por medio de una metodología que se aleja
de lo que ofrece el curriculum nacional, con el propósito de afectar, positivamente, en los
58
aprendizajes, con el fin de darle trascendencia al texto como un puente que nos une con la
realidad y el mundo.
59
4.5 Plan de acción
OBJ.: Diseñar plataforma digital multimedia enfocada en el desarrollo de la competencia
literaria en estudiantes de 2° medio del Liceo San Francisco de Asís de Arauco.
ACTIVIDAD TIEMPO RECURSOS OBJETIVO
Investigación para
otorgar sustento teórico
para elaborar plataforma
digital
1 mes Internet
Computador
Apoyo
bibliográfico.
Contar con un sustento
teórico para apoyar el
proyecto.
Redacción de marco
teórico para elaboración
de plataforma.
Diseño metodológico
1 mes Internet
Computador
Apoyo
bibliográfico.
Contar con un sustento
teórico escrito para
apoyar el proyecto.
Planificar y diseñar
actividades de la
plataforma
2 semanas Internet
Computador
Apoyo
bibliográfico.
Organizar actividades
para el diseño de la
página de acuerdo al
sustento teórico.
Elaborar esquema de la
página
1 semana Internet
Computador
Apoyo
bibliográfico.
Esquematizar página
web.
Elaborar wireframe de la
página
1 semana Internet
Computador
Apoyo
bibliográfico.
Esquematizar página
web.
60
OBJ.: Construir plataforma digital basándose en contenido multimedia y audiovisual enfocado
en el desarrollo de la competencia literaria por parte de estudiantes de 2° medio del Liceo San
Francisco de Asís de Arauco.
ACTIVIDAD TIEMPO RECURSOS OBJETIVO
Reunión con
programador de página y
entrega diseño
1 semana Organizar diseño
página.
Redactar y elaborar
material para integrar a
la plataforma.
1 mes Internet
Computador
Apoyo
bibliográfico.
Elaborar material para
página
Construcción de la
plataforma digital.
1 mes Internet
Computador
Apoyo
bibliográfico.
Construir plataforma
digital.
Revisión de plataforma
para posterior uso.
1 semana Internet
Computador
.
Revisar plataforma
antes de la aplicación.
OBJ.: Diagnosticar, por medio del uso de una plataforma digital, el nivel de competencia
literaria que poseen los estudiantes de 2° Medio del Liceo San Francisco de Asís de Arauco,
frente al ejercicio de la lectura.
ACTIVIDAD TIEMPO RECURSOS OBJETIVO
Selección especifica de
la muestra.
1 día Seleccionar a la
muestra
Aplicación de
instrumento de
recolección de datos a
muestra seleccionada.
1 día Internet
Computador
Sala clases
Aplicar test de entrada a
estudiantes.
Recopilación de
información.
1 día Internet
Computador
Recolectar la
información.
61
Organización de
información para el
análisis.
1 semana Internet
Computador
Organizar la
información.
Análisis de los datos
obtenidos.
1 semana Internet
Computador
Analizar los datos
obtenidos
Interpretación de los
resultados
1 semana Internet
Computador
Interpretar datos
OBJ.: Ejercitar la competencia literaria por medio del uso de una plataforma digital con
estudiantes de 2° medio del Liceo San Francisco de Asís de Arauco.
ACTIVIDAD TIEMPO RECURSOS OBJETIVO
Presentación del
proyecto a informantes
clave.
1 día Internet
Computador
Sala clases
Dar a conocer el
proyecto.
Trabajo con la
plataforma digital.
1 semana Internet
Computador
Sala clases
Aplicar secuencia
didáctica digital.
Revisión y conclusiones
de la intervención.
1 día Internet
Computador
Sala clases
Dar a conocer
conclusiones de la
intervención.
OBJ.: Evaluar el impacto de la plataforma digital en el desarrollo de la competencia literaria
en estudiantes del Liceo San Francisco de Asís de Arauco.
ACTIVIDAD TIEMPO RECURSOS OBJETIVO
Aplicación de
instrumento de
recolección de datos a
muestra seleccionada.
1 día Internet
Computador
Sala clases
Aplicar test de salida a
estudiantes.
Recopilación de
información.
1 semana Internet
Computador
Recolectar la
información.
62
Organización de
información para el
análisis.
1 semana Internet
Computador
Organizar la
información.
Análisis de los datos
obtenidos.
1 semana Internet
Computador
Analizar los datos
obtenidos
Interpretación de los
resultados
1 semana Internet
Computador
Interpretar datos
63
4.6 Cronograma de actividades
1. Diseñar plataforma digital multimedia enfocada en el desarrollo de la competencia literaria en estudiantes
de 2° medio del Liceo San Francisco de Asís de Arauco.
ACTIVIDAD MESES
ENE FEB MAR ABR MAY JUN JUL AGO
Investigación para otorgar
sustento teórico para elaborar
plataforma digital
Redacción de marco teórico
para elaboración de plataforma.
Planificar actividades de la
plataforma
Elaborar esquema de la página
Elaborar wireframe de la página
OBJ.: Construir plataforma digital basándose en contenido multimedia y audiovisual enfocado en el
desarrollo de la competencia literaria por parte de estudiantes de 2° medio del Liceo San Francisco de Asís
de Arauco.
ACTIVIDAD MESES
ENE FEB MAR ABR MAY JUN JUL AGO
Reunión con programador de
página y entrega diseño
Redactar y elaborar material
para integrar a la plataforma.
Construcción de la plataforma
digital.
Revisión de plataforma para
posterior uso.
64
OBJ.: Diagnosticar, por medio del uso de una plataforma digital, el nivel de competencia literaria que poseen
los estudiantes de 2° Medio del Liceo San Francisco de Asís de Arauco, frente al ejercicio de la lectura.
ACTIVIDAD MESES
Selección especifica de la
muestra.
ENE FEB MAR ABR MAY JUN JUL AGO
Aplicación de instrumento de
recolección de datos a muestra
seleccionada.
Recopilación de información.
Organización de información
para el análisis.
Análisis de los datos obtenidos.
Interpretación de los resultados
Extracción de conclusiones
OBJ.: Ejercitar la competencia literaria por medio del uso de una plataforma digital con estudiantes de 2°
medio del Liceo San Francisco de Asís de Arauco.
ACTIVIDAD MESES
ENE FEB MAR ABR MAY JUN JUL AGO
Presentación del proyecto a
informantes
Trabajo con la plataforma
digital.
Revisión y conclusiones de la
intervención.
65
OBJ.: Evaluar el impacto de la plataforma digital en el desarrollo de la competencia literaria en estudiantes
del Liceo San Francisco de Asís de Arauco.
ACTIVIDAD MESES
ENE FEB MAR ABR MAY JUN JUL AGO
Aplicación de instrumento de
recolección de datos a muestra
seleccionada.
Recopilación de información.
Organización de información
para el análisis.
Análisis de los datos obtenidos.
Interpretación de los resultados
Elaboración de conclusiones
66
5. ESTRATEGIAS DE IMPLEMENTACIÓN
5.1 Estrategias para la presentación y difusión
“Leo, no entiendo” fue presentado en el Liceo San Francisco de Asís de Arauco como
un proyecto didáctico enfocado en analizar el desarrollo de la competencia literaria por
medio de la utilización de una plataforma digital, en donde los estudiantes participarían de
una secuencia didáctica enfocada en la evaluación y desarrollo de dicha competencia.
En primera instancia el proyecto fue analizado por la Unidad Técnico Pedagógica como
una alternativa para mejorar los resultados en el área de comprensión lectora, pues según los
resultados SIMCE, el colegio requiere apoyo en esa área del aprendizaje.
Esta innovación pedagógica fue presentada a los estudiantes del 2º medio C como un desafío
para quienes quisieran mejorar su rendimiento académico en la asignatura de lenguaje y
comunicación. A éstos se les informó que sería una instancia de trabajo dentro de la jornada
de clases y que sólo tomaría aproximadamente 1 semana con el siguiente orden:
1º sesión – 30 junio 2017: -Presentación de la plataforma digital
-Test de entrada
2º sesión - 03 julio 2017: Fundando mundos posibles
3º sesión- 04 julio 2017: Pacto enunciativo
4º sesión- 05julio 2017: Semántica de contenidos
5º sesión - 06 julio 2017: Intertextualidad
6º sesión - 07 julio 2017: Vivencia estética
7º sesión – 23 julio 2017: - Test de salida
- Conclusiones
Al finalizar la intervención los estudiantes manifestaron que les parecieron interesantes las
actividades y que les gustaría que se trabajara digitalmente en más clases.
67
5.2Estrategias para lograr el involucramiento
Para lograr el involucramiento de los usuarios de este proyecto se buscó en primera
instancia dar un fundamento teórico sólido que permitiera dejar entre ver que este tipo de
intervención logra evidenciar un cambio en el paradigma educativo actual.
Entre las personas clave para este proyecto se contó con el apoyo de la jefa de la Unidad
Técnico Pedagógica del Liceo san Francisco de Asís, quien incentivó a aplicar esta secuencia
en las aulas para ver si se podría lograr un cambio en la forma de interpretar y apreciar la
lectura.
Los estudiantes fueron involucrados por medio del análisis de los resultados obtenidos
en el SIMCE y controles lectura durante el primer semestre del presente año académico, se
buscó que los alumnos tomaran conciencia de la importancia de interpretar óptimamente un
texto y que tomaran la iniciativa para innovar en su forma de aprender y apropiarse de la
literatura.
68
5.3 Estrategias para vencer las resistencias
Una de las principales resistencias para la ejecución y elaboración de este proyecto
fue la falta de tiempo y espacio, pues los establecimientos educacionales cuentan con
fechas determinadas para cumplir determinados objetivos. Dicha problemática se resolvió
ajustando los tiempos para la implementación del curriculum en el curso intervenido, es
decir, adelantando algunos objetivos, trabajos y fechas de evaluaciones en el curso.
Otra resistencia fue la elaboración de la plataforma digital, debido a que no se contaba
con un programador con el tiempo necesario para construir el sitio web, hecho que provocó
un retraso en la ejecución de este proyecto. Hecho que impulsó a trabaja de manera acotada
per eficiente.
Durante la ejecución del proyecto se presentaron varios problemas técnicos, ya que no
en todos los equipos portátiles funcionaba de manera óptima, si bien el establecimiento
cuenta con una gran cantidad de notebooks para trabajar en el aula, éstos fallaban o tenían
problemas para conectarse a internet, inconveniente que retrasaba a algunos alumnos en el
desarrollo de las actividades de la secuencia. Esta resistencia provocó desmotivación en
algunos estudiantes, pues se retrasaban y no podían terminar a tiempo, por lo que se buscaron
nuevas instancias para aplicar la plataforma en más de una oportunidad.
69
5.4 Recursos
Los recursos utilizados para la planificación, construcción y ejecución de este proyecto
fueron los siguientes:
RECURSOS
ETAPA EJECUCIÓN
HUMANOS
FÍSICO
FINANCIEROS
Diseñar plataforma digital.
Autora proyecto
Profesor guía
Sala reuniones
Construir plataforma digital
basándose en contenido multimedia
y audiovisual enfocado en el
desarrollo de la competencia literaria
Autora proyecto
Profesor guía
Informático
Sala reuniones
Costo plataforma
digital
(Dominio,
hosting, diseño y
construcción)
Diagnosticar, por medio del uso de
una plataforma digital, el nivel de
competencia literaria.
Autora proyecto
20 Estudiantes
Jefa UPT
Sala reuniones
Sala de clases
Sala de
computación
Ejercitar la competencia literaria por
medio del uso de una plataforma
digital.
Autora proyecto
Estudiantes
Sala de clases
Sala de
computación
Evaluar el impacto de la plataforma
digital.
Autora proyecto
Estudiantes
Sala de clases
Sala de
computación
TOTAL DE RECURSOS
24 personas 3 lugares Costo del sitio.
70
6. RESULTADOS
6.1 Análisis de datos
Los resultados obtenidos durante la intervención realizada a la muestra de 20
estudiantes del 2º medio C del Liceo San Francisco de Asís, serán analizados por medio del
método de investigación cualitativo, el cual busca definir el perfil de un sujeto por medio de
la intervención, en este caso la investigación acción se enfocará en el ámbito educativo, pues
se busca innovar en esta área.
Para lograr cumplir con el objetivo general de este proyecto se analizarán las respuestas
obtenidas en los test de entrada y salida aplicadas a la muestra antes mencionada, buscando
por medio de ellas y la pauta de estos test indicios del desarrollo de la competencia literaria.
El registro de los datos se tabuló y dividió por categorías, primero se presentó la
pregunta, su respectiva respuesta esperada, las repuestas de los alumnos y las observaciones.
En el caso de las respuestas interpretativas estas se clasificaron según su similitud, por ende,
en la tabla se presentan sólo una muestra de las respuestas de los sujetos intervenidos, las
cuales dan a conocer de manera general la resolución de las preguntas que requerían de
argumentación.
71
6.1.1Test de entrada
ANÁLISIS TEST DE ENTRADA
RECONOCIMIENTO DE LOS TEXTOS LITERARIOS
Pregunta Respuesta Ideal Respuestas Obtenidas Observaciones
1- Después de leer el texto, indica si
su autor es:
a) Caricaturista
b) Novelista
c) Poeta
d) Periodista
e) Matemático
Se espera que los estudiantes
respondan que es poeta, pues el
autor es Juan Luis Martínez poeta
chileno.
• Caricaturista: 12
• Novelista: 7
• Poeta:1
La mayoría de los estudiantes se
aleja de la respuesta correcta
respondiendo que el texto está
escrito por un caricaturista.
2.Justifica brevemente tu elección
Se espera que los estudiantes
respondan que es poeta, pues el
autor es Juan Luis Martínez poeta
chileno quien expresa de manera
multimodal sus sentimientos y
emociones.
CARICATURISTA
• “Por las imágenes que se
muestran en el texto
• “Ya que el autor expresa los
hechos con dibujos (de
caricaturas)”
• “Yo creo que es caricaturista
porque me enfoque más en la
solución dos ya que es una
La justificación radica en que hay
imágenes en el texto, que el autor
está contando una historia por
medio de dibujos.
72
caricatura lo que está
presentado”.
NOVELISTA
• “Porque da una pequeña
reseña de lo que acontece o
puede acontecer”.
• “porque da una pequeña
reseña de lo que puede
suceder después de una trama
compleja”
POETA
• “Porque se expresa de
diferentes formas”.
3. ¿Cuál de las dos soluciones es de
carácter literario? Marca con una X
dentro del cuadrado asignado.
Se espera que los estudiantes
respondan que ambas soluciones
son de carácter literario, una es
escrita y la otra es caricaturizada.
• Solución 1: 13
• Solución 2: 7
La mayoría de los estudiantes
considera que la solución 1 es la
que tiene un mayor carácter
literario.
4. Fundamenta en el espacio
asignado la respuesta.
Se espera que los estudiantes
respondan que ambas soluciones
SOLUCIÓN 1 La justificación de la pregunta
anterior se basa en que la
73
cumplen con contar sobre algún
hecho, existe un inicio, un
desarrollo y un desenlace.
• “Porque la literatura se basa
en palabras.”
• “Porque la literatura es el arte
de la expresión verbal.
• “Porque en la solución uno es
un poema, y los poemas son
literarios”.
SOLUCIÓN 2
• “Porque está representando
una historia”.
• “Expresa algo de forma
visual”
literatura se basa en la escritura y
en que es un texto literario.
74
5. La siguiente expresión puede ser
usada como:
a) Obituario
b) Parte de un epitafio
c) Poema
d) Todas las anteriores
Se espera que los estudiantes
respondan que es parte de un
epitafio.
• Parte de un epitafio: 10
• Todas las anteriores: 5
• Obituario: 5
La mayoría contesta que la
expresión corresponde a un
epitafio.
6. ¿Qué es para ti la literatura?
Se espera que los estudiantes
respondan que la literatura es una
forma de expresión del lenguaje
ya sea de forma escrita u oral.
• “Opino que es como la
referencia a todo aquello que
se relaciona con la literatura,
a lo escrito, expresiones y/o
formas.”
• “La literatura es una parte de
nuestra vida en la que nos
enseña en el colegio”.
• “Es un arte sobre la
representación de lecturas
escritas y habladas”.
Para la mayoría de los estudiantes
la literatura es una forma de
expresión escrita del lenguaje que
se enseña en el colegio.
75
• “Para mí la literatura es una
manifestación artística
basada en el uso del
lenguaje”.
7. ¿Si un texto está compuesto de
imágenes y letras, puede ser
considerado como una producción
literaria?
Marca la alternativa que consideras
correcta y fundamenta tu respuesta
en el espacio asignado.
Respondan afirmativamente,
considerando que es posible
expresar nuestras ideas u
pensamientos a través de diversas
formas.
• Sí: 18
• No: 2
La mayoría considera que es
posible expresar nuestras ideas u
pensamientos a través de diversas
formas.
Fundamentación
Se espera que los estudiantes
fundamenten su respuesta.
SI
• “Porque que lleve imágenes
no debe ser razón para que
deje de ser literatura”.
• “Porque en cierta forma igual
nos está transmitiendo una
historia y nuestra
imaginación hace el resto”
La fundamentación a la respuesta
anterior se basa en que con
imágenes igual es posible
transmitir una historia. Sin
embargo, algunos estudiantes
contestan que al tener imágenes
consideraría cómic.
76
• “Porque la producción
literaria igual posee
imágenes”.
NO
• “Porque sería un cómic”
COMPRENSIÓN E INTERPRETACIÓN DEL TEXTO LITERARIO
Pregunta Respuesta Ideal Respuestas Obtenidas Observaciones
1. ¿Qué tipo de mundo puede
construirse a partir de nada?
Se espera que los estudiantes
respondan afirmativamente,
considerando que si es posible
crear algo de la nada, debido a que
por medio de la expresión de la
interioridad podemos conformar
diversos mundos.
• “A partir de nada se puede
construir un mundo fantástico
un mundo que no es real ya
que es la imaginación la que
se ocupa”.
• “Todos lo que tú quieres si
tienes imaginación”.
Para la mayoría de los estudiantes
se puede construir cualquier
mundo si utilizamos la
imaginación.
2. ¿Qué nos quiere decir el autor? Al
relacionar las dos soluciones del
poema, ¿a qué conclusión llegas tú?
Se espera que los estudiantes
interpreten y expongan sus
conclusiones sobre el texto
considerando que si una persona
depende de otro su alejamiento
provocaría el término de la
• “Nos quiere decir o mostrar
que todo en la vida tiene
solución menos la muerte y
que se pueden superar las
penas de distintas formas en
vez de llegar al suicidio”.
La mayoría interpreta el poema
como un mensaje que se
relaciona con un fin o muerte.
77
persona como se conoce hasta el
momento.
• “Que el mundo puede ser
mejor si empieza de nuevo”.
• “Que son dos forma de pensar
diferente”
3. Ponle un título Alternativo al
poema
Se espera que los estudiantes
creen un texto alternativo al
poema considerando la
interpretación del poema.
• “La pérdida”
• “Detrás de fin hay un
comienzo”.
• “Dos soluciones, una
respuesta”.
• “Recuerdo de un amor
perdido”.
• “Algo malo siempre se
supera”
• “Suicida arrepentido”.
• “Objeto perdido”
Los títulos alternativos que se
proponen se relacionan con la
pérdida de algo o el sentimiento
de desesperación en donde la
muerte es la salida.
4. ¿Qué quiere decir la palabra
Cosmogonía?
a) Origen del universo
b) Estudio del universo
c) Historia del universo
Se espera que los estudiantes
respondan que “cosmogonía”
quiere decir origen del universo.
• Origen del universo: 6
• Estudio del universo: 14
• Historia del universo: 0
La mayoría de los estudiantes
ronde de manera óptima esta
pregunta.
78
5. Escribe, de acuerdo a tu
apreciación, lo que significa “La
Nueva Novela”
Se espera que los estudiantes
respondan esta pregunta
considerando la interpretación del
poema en general.
• “La novela en un ámbito más
desarrollado, en un lenguaje
no escrito”.
• “Una nueva historia o una
nueva forma de entender una
novela”.
• “Un nuevo estilo de escribir
una novela”.
La mayoría interpreta el concepto
de “La nueva Novela” como una
nueva historia u estilo.
6. Si tuvieras que atribuir al texto a
través de la interpretación, otros
usos ¿Cuáles serían?
a) Es un una publicidad
b) Es un descripción poética
c) Es un cómic
Se espera que los estudiantes
atribuyan el uso del texto leído a
una descripción poética.
• Es un una publicidad: 13
• Es un descripción poética:5
• Es un cómic: 2
La mayoría relaciona el texto con
una publicidad.
7. “El lenguaje poético se caracteriza
por la utilización de recursos que,
además de embellecer el lenguaje,
generan diversas relaciones entre
conceptos, palabras y sonidos”.
¿Qué relaciones puedes establecer
entre el texto y la imagen?
Se espera que los estudiantes
relacionen el texto con las
imágenes, logrando interpretar el
poema.
Se pueden establecer las
siguientes relaciones:
• “Que la imagen complementa
al texto ya sea como
ilustración o como la
interacción del texto-
imagen”.
• “La relación es que son la
misma historia pero
Las relaciones que establecen los
estudiantes se relaciona con la
representación visual de un testo
a través de imágenes.
79
a. El objeto perdido es un amor,
por ende el hablante lírico pierde
su esencia, la única solución es
dejar atrás lo viejo y “renovarse”
b. El poeta perdió la inspiración,
está buscándola, y para ello deja
atrás el canon para escribir y se
reformula al momento de
expresarse.
representadas en formas
diferentes”.
• “Que el texto está más
explícito que en la imagen”.
FONDO Y FORMA
Pregunta Respuesta Ideal Respuestas Obtenidas Observaciones
1. De acuerdo a las soluciones presentadas en la “Pequeña Cosmogonía Práctica”, justifica en el espacio asignado, cuál de las dos te
parece:
a) Más poética
b) Más literaria
Se espera que los estudiantes
respondan de acuerdo a su
apreciación personal,
argumentando para apoyar su
opción.
• Más poética: Solución 1
• Más literaria: Solución 2
JUSTIFICACIÓN
• “Porque la literatura es un
arte basada en palabras
(escritura o habla) y lo
poético embellece las
Para la mayoría la solución 1 es la
más poética y la solución 2 es la
más literaria.
Justifican su elección en que los
poemas están escritos y no
representados.
80
palabras y en la solución dos
no hay palabras (aparte del
título)”.
• “Porque los poemas están
escritas no representadas, la
cual están escritas en verso”.
• “Por su estructura”
2. De ambas soluciones. ¿Cuál es la
que más te gustó? ¿Por qué?
Se espera que los estudiantes
respondan de acuerdo a su
apreciación personal,
argumentando para apoyar su
opción.
• Solución 1: 3
• Solución 2: 17
SOLUCIÓN 1
• “Me gusto más la solución 1,
porque ya que son palabras yo
pudo imaginarme lo que
quiere expresar el texto
libremente en mi mente, en
cambio la solución 2 me
limita a sólo contemplar lo
que veo”.
• “La primera en base como
está hecho”.
De las dos soluciones la que más
les gustó a los estudiantes fue la
solución 2, justificando su
elección en que al ser visual es
más entretenida y más fácil de
entender.
81
SOLUCIÓN 2
• “Solución 2, porque es más
entretenida.
• “La solución 2 porque la
imagen expresa y se entiende
más”.
• “Creo que la imagen ya que
nos permite darnos cuenta
fácilmente de que el hombre
pensó bien las cosas antes de
hacer una locura y supero su
perdida”.
3. Anota qué es lo que más te llamó la atención de ambas:
Solución 1:
Solución 2:
Se espera que los estudiantes
respondan de acuerdo a su
apreciación personal,
argumentando para apoyar su
opción.
SOLUCIÓN 1
• “Me la llamo la atención por
la forma en que lo dice y
porque me permite imaginar
cómo sería la historia y cuál
sería su desenlace”.
• “Su forma de expresión”.
Lo que les llamó más la atención
de la solución 1 fue la forma de
expresarse, pues permitía al
lector imaginar el desenlace.
Lo que les llamó más la atención
de la solución 2 fue en que la
interpretación era más libre.
82
• “No me gusto porque no la
entendí”
SOLUCIÓN 2
• “Me llamó porque a raíz de la
serie de imágenes me permite
a mi crear una historia alterna
y así poder a mi conclusión”.
• “Me gustó porque sale de lo
normal”.
• “Lo que me llama la atención
es que a pesar de no tener
palabras es posible entenderlo
perfectamente”.
83
6.1.2 Test de salida
ANÁLISIS TEST DE SALIDA
RECONOCIMIENTO DE LOS TEXTOS LITERARIOS
Pregunta Respuesta Ideal Respuestas Obtenidas Observaciones
1- Después de leer el texto, indica si su autor es:
a) Caricaturista
b) Novelista
c) Poeta
d) Periodista
e) Matemático
Se espera que los estudiantes
respondan que es poeta, pues
el autor es Juan Luis
Martínez poeta chileno.
• Poeta:14
• Caricaturista: 5
• Novelista: 1
La mayoría de los estudiantes
responde que el autor del texto
es un poeta.
2.Justifica brevemente tu elección
Se espera que los estudiantes
respondan que es poeta, pues
el autor es Juan Luis
Martínez poeta chileno quien
expresa de manera
multimodal sus sentimientos
y emociones.
POETA
• “El texto lo dice en una
forma más bella y al igual
que llama más la atención
de las personas”.
• “Utiliza palabras y
caricaturas para crear un
poema, todo puede ser un
poema, sólo depende de
La justificación radica que
existen diversas formas de
expresarse y llamar la atención
de los lectores, y es lo que hace
el autor a través del poema.
84
cómo nosotros lo
interpretemos”.
• “Porque la poesía se
expresa de diferentes
formas ya sea escrita o
ilustrada”.
NOVELISTA
• “Porque esta Creado en una
obra de ficción”.
• “Porque es una nueva
forma de poesía”.
• “Representa la obra”.
CARICATURISTA
• “Porque aparece
caricaturas en un cómic”.
3. ¿Cuál de las dos soluciones es de carácter
literario? Marca con una X dentro del cuadrado
asignado.
Se espera que los estudiantes
respondan que ambas
soluciones son de carácter
literario, una es escrita y la
otra es caricaturizada.
• Solución 1: 13
• Solución 2: 7
La mayoría de los estudiantes
considera que la solución 1 es la
que tiene un mayor carácter
literario.
85
4. Fundamenta en el espacio asignado la respuesta. Se espera que los estudiantes
respondan que ambas
soluciones cumplen con
contar sobre algún hecho,
existe un inicio, un
desarrollo y un desenlace. so
SOLUCIÓN 1
• “Porque son palabras con
las cuales puedo jugar, e
interpretarlo como yo
quiera”
• “Por el texto, su estructura”
• “Porque contiene texto”
SOLUCIÓN 2
• “La imagen expresa un
sentimiento”.
• “Porque está representando
una historia”.
La justificación de la pregunta
anterior se basa en que la
literatura se basa en la escritura
y en que es un texto literario.
5. La siguiente expresión puede ser usada como:
a) Obituario
b) Parte de un epitafio
c) Poema
d) Todas las anteriores
Se espera que los estudiantes
respondan que es parte de un
epitafio.
• Parte de un epitafio: 7
• Todas las anteriores: 5
• Obituario: 5
• Poema: 3
La mayoría contesta que la
expresión corresponde a un
epitafio.
86
6. ¿Qué es para ti la literatura?
Se espera que los estudiantes
respondan que la literatura es
una forma de expresión del
lenguaje ya sea de forma
escrita u oral.
• “Es todo porque sin ella
seriamos unos ignorantes
por que no sabríamos nada
del mundo pero con la
literatura con solo el hecho
de tomar un libro ya
sabemos y tenemos más
capacidad de comprender y
analizar con más detalle
todas las cosas.”
• “Una manera de despejar
mi mente me ayuda a
pensar”
• “expresión”.
• “La literatura es para mí
una forma de expresarse y
de comprender cosas o
libros”.
Para la mayoría de los
estudiantes la literatura es una
forma de expresión escrita del
lenguaje que permite despejar
la mente e informarse.
7. ¿Si un texto está compuesto de imágenes y letras,
puede ser considerado como una producción
literaria?
Respondan afirmativamente,
considerando que es posible
expresar nuestras ideas u
• Sí: 17
• No: 3
SI
La mayoría considera sí es
posible expresar nuestras ideas
87
Marca la alternativa que consideras correcta y
fundamenta tu respuesta en el espacio asignado.
SI NO
Fundamentación
pensamientos a través de
diversas formas.
• “Porque si nos presentan
una pequeña serie de
imágenes eso igual
representa una historia es y
depende de nosotros que en
nuestra cabeza usemos la
imaginación”
• “Cada quien puede
considerarlo como quiera,
para mí sí, porque a partir
de ello puedo crear un
mundo en mi mente”.
• “Porque el texto y la
ilustración se
complementan”
NO
• “Porque que tenga
imágenes o no , no debería
afectar en su categoría”
u pensamientos a través de
diversas formas.
Fundamentan su elección en
que las palabras y las imágenes
pueden expresar y que depende
de nuestra imaginación como lo
intepretemos.
88
COMPRENSIÓN E INTERPRETACIÓN DEL TEXTO LITERARIO
Pregunta Respuesta Ideal Respuestas Obtenidas Observaciones
1. ¿Qué tipo de mundo puede construirse a partir
de nada?
Se espera que los estudiantes
respondan afirmativamente,
considerando que si es
posible crear algo de la nada,
debido a que por medio de la
expresión de la interioridad
podemos conformar diversos
mundos.
• “Todos porque si nos dan
una pequeña reseña de una
historia yo al instante
empiezo a imaginar y por
eso creo que se pueden
crear todos los mundos
posibles”.
• “Todo tipo de mundo ya
que de la nada le mente
puede inventar algo y
formar un tipo de mundo”.
• “Todos, porque todo se
empezó a crearse a partir de
nada”.
Todo tipo de mundo si se utiliza
la imaginación y la creatividad,
a veces solo con unas pequeñas
pistas se puede crear todo de la
nada.
2. ¿Qué nos quiere decir el autor? Al relacionar las
dos soluciones del poema, ¿a qué conclusión llegas
tú?
Se espera que los estudiantes
interpreten y expongan sus
conclusiones sobre el texto
considerando que si una
• “Quiere decir que sin
importar los obstáculos que
nos depara la vida siempre
hay que superarlos y mi
Que es posible crear soluciones
ante las adversidades,
considerando que todo tiene
solución.
89
persona depende de otro su
alejamiento provocaría el
término de la persona como
se conoce hasta el momento.
conclusión es que todos
tiene solución menos la
muerte”.
• “Que todos podemos de los
problemas a pesar de la
adversidad”.
• “Que en una se llega a
solucionar y en la otra no”.
3. Ponle un título Alternativo al poema Se espera que los estudiantes
creen un texto alternativo al
poema considerando la
interpretación del poema.
• “La conclusión de dos
soluciones”.
• “Una nueva forma de crear
un poema”.
• “Lo que necesito
recuperar”
Los títulos alternativos que se
proponen se relacionan con la
creatividad al momento de
buscar soluciones. En este caso
una nueva forma de expresarse.
4. ¿Qué quiere decir la palabra Cosmogonía?
a) Origen del universo
b) Estudio del universo
c) Historia del universo
Se espera que los estudiantes
respondan que
“cosmogonía” quiere decir
origen del universo.
• Origen del universo: 6
• Estudio del universo: 14
• Historia del universo: 0
La mayoría de los estudiantes
ronde de manera óptima esta
pregunta.
90
5. Escribe, de acuerdo a tu apreciación, lo que
significa “La Nueva Novela”
Se espera que los estudiantes
respondan esta pregunta
considerando la
interpretación del poema en
general.
• “Es una nueva forma de
crear poesía a partir de
caricaturas y todo lo que
nosotros podamos
imaginar”.
• “Algo nuevo que empieza
desde 0”.
• “Que es una nueva historia
más extensa y compleja”
La mayoría interpreta el
concepto de “La nueva Novela”
como un nuevo estilo de
expresión.
6. Si tuvieras que atribuir al texto a través de la
interpretación, otros usos ¿Cuáles serían?
a) Es un una publicidad
b) Es un descripción poética
c) Es un comic
Se espera que los estudiantes
atribuyan el uso del texto
leído a una descripción
poética.
• Es un descripción poética:
11
• Es un una publicidad: 5
• Es un cómic: 4
La mayoría relaciona el texto
con una descripción poética.
7. “El lenguaje poético se caracteriza por la
utilización de recursos que, además de embellecer el
lenguaje, generan diversas relaciones entre
conceptos, palabras y sonidos”.
¿Qué relaciones puedes establecer entre el texto y
la imagen?
Se espera que los estudiantes
relacionen el texto con las
imágenes, logrando
interpretar el poema.
Se pueden establecer las
siguientes relaciones:
• “En el texto Podemos
imaginarnos que podría
ocurrir y En la imagen nos
lleva a un camino el cual
podemos ver y entender
más la situación”
Establecen relaciones entre
texto e imagen, se establece
como una forma de expresión
individual, que permite
profundizar la comprensión.
91
a. El objeto perdido es un
amor, por ende el hablante
lírico pierde su esencia, la
única solución es dejar atrás
lo viejo y “renovarse”
b. El poeta perdió la
inspiración, está buscándola,
y para ello deja atrás el canon
para escribir y se reformula
al momento de expresarse.
• “Ambas quieren lo mismo
de nosotros, generar esas
relaciones entre conceptos,
palabras y sonidos en
nuestra mente”.
• “Si porque la imagen puede
expresar las palabras del
poeta”.
FONDO Y FORMA
Pregunta Respuesta Ideal Respuestas Obtenidas Observaciones
1. De acuerdo a las soluciones presentadas en la “Pequeña Cosmogonía Práctica”, justifica en el espacio asignado, cuál de las dos te parece:
a) Más poética
b) Más Literaria
Se espera que los estudiantes
respondan de acuerdo a su
apreciación personal,
argumentando para apoyar
su opción.
• Más poética: Solución 1
• Más literaria: Solución 2
JUSTIFICACIÓN
• “Porque la primera
pregunta su estructura es de
poema, la pregunta dos es
ambas ya que las dos son
Para los estudiantes la solución
1 es la más poética, pues para
ellos existe un complemento
con las imágenes, lo que igual
se considera como literatura.
92
literarias y se
complementan”
• “Porque ambos presentan
más la cualidades de que la
poesía y la literatura”
• “Porque en el texto hay
más poesía y en la otra
como más literatura”
2. De ambas soluciones. ¿Cuál es la que más te
gustó? ¿Por qué?
• Solución 1: 4
• Solución 2: 16
SOLUCIÓN 1
• “La 1 ya que se entiende
mejor”
• “Me gustó más la uno
porque podemos
imaginarnos un numero de
posibilidades a las cuales
se puede referir”
SOLUCIÓN 2
De ambas soluciones la que más
les gustó fue la 2 porque al ser
visual es posible comprender
mejor y proyectar soluciones.
93
• “Me gustó bastante más la
dos, ya que es más fácil de
interpretar y de una manera
más libre”.
• “La de estilo cómic ya que
hace que mi imaginación
tome otra expectativa”
• “La 2 porque demuestra la
fuerza de voluntad de un
hombre que lo ha perdido
todo”.
3. Anota qué es lo que más te llamó la atención de ambas:
Solución 1:
Solución 2:
Se espera que los estudiantes
respondan de acuerdo a su
apreciación personal,
argumentando para apoyar
su opción.
SOLUCIÓN 1
• “Palabras que yo no
conocía y logre
aprenderlas”.
• “Es más fuerte debido que
se interpreta que el hombre
se suicida”.
• “La forma en que lo dice
porque se ve más
Lo que les llamó más la
atención de la solución 1 fue
conceptos nuevos y los
elementos gráficos.
De la solución 2 fue que las
imágenes que permitían al
lector imaginar nuevos finales.
94
interesante cuando yo lo
leí.”
SOLUCIÓN 2
• “Porque me permitió
imaginarme la historia y
también poder sacar mis
propias conclusiones y por
eso me llamo la atención”.
• “Que ambas se
complementan , quieren
decir lo mismo pero de
formas distintas o dar un
estilo descripción grafica a
lo que es escrito”
95
6.2 Análisis de resultados
Analizando los resultados obtenidos de la aplicación del test de entrada y de salida a los
estudiantes intervenidos, es posible observar que se presentó un cambio en la forma de
concebir e interpretar textos literarios.
Considerando el objetivo general de este proyecto: “Analizar el desarrollo de la
competencia literaria en estudiantes de 2° año medio del Liceo San Francisco de Asís-
Arauco por medio del uso de una plataforma digital” al realizar el estudio de los resultados
obtenidos es posible concluir que existe una modificación en la apreciación e interpretación
de textos literarios, en cuanto a la forma de apropiarse de estos. Debido a que luego de la
intervención se evidencia un cambio en la percepción y recepción del mismo texto, hecho
que se puede observar al analizar la siguiente tabla:
RECONOCIMIENTO DE LOS TEXTOS LITERARIOS
PREGUNTA TEST DE ENTRADA TEST DE SALIDA
1- Después de leer el texto,
indica si su autor es:
a) Caricaturista
b) Novelista
c) Poeta
d) Periodista
e) Matemático
El 60% de los estudiantes se
aleja de la respuesta correcta
respondiendo que el texto está
escrito por un caricaturista.
El 50% de los estudiantes
responde que el autor del texto
es un poeta.
2.Justifica brevemente tu
elección
El 83% justifica su elección en
que hay imágenes en el texto,
que el autor está contando una
historia por medio de dibujos
(caricaturas)
El 80% de los estudiantes
manifiesta que existen
diversas formas de expresarse
y llamar la atención de los
lectores, y es lo que hace el
autor a través del poema.
3. ¿Cuál de las dos soluciones
es de carácter literario?
El 65% de los estudiantes
considera que la solución 1 es
El 50% de los estudiantes
considera que la solución 1 es
96
Marca con una X dentro del
cuadrado asignado.
la que tiene un mayor carácter
literario.
la que tiene un mayor carácter
literario.
4. Fundamenta en el espacio
asignado la respuesta.
El 55% justifica la pregunta
anterior en que la literatura se
basa en la escritura y en que es
un texto literario.
La 70% justificación de la
pregunta radican en que la
literatura se basa en la
escritura y en la expresión de
diversas formas.
5. La siguiente expresión
puede ser usada como:
a) Obituario
b) Parte de un epitafio
c) Poema
d) Todas las anteriores
El 50% de los estudiantes
contesta que la expresión
corresponde a un epitafio.
El 80% contesta que la
expresión corresponde a un
epitafio.
6. ¿Qué es para ti la
literatura?
Para el 60% de los estudiantes
la literatura es una forma de
expresión escrita del lenguaje
que se enseña en el colegio.
Para el 65% de los estudiantes
la literatura es una forma de
expresión escrita del lenguaje
que permite despejar la mente
e informarse.
7. ¿Si un texto está compuesto
de imágenes y letras, puede
ser considerado como una
producción literaria?
Marca la alternativa que
consideras correcta y
Para el 70% de los estudiantes
posible expresar nuestras
ideas u pensamientos a través
de diversas formas.
La fundamentación a la
respuesta anterior se basa en
La 80% mayoría considera sí
es posible expresar nuestras
ideas u pensamientos a través
de diversas formas.
Fundamentan su elección en
que las palabras y las
97
fundamenta tu respuesta en el
espacio asignado.
SI NO
Fundamentación
que con imágenes igual es
posible transmitir una historia.
Sin embargo, algunos
estudiantes contestan que al
tener imágenes consideraría
cómic.
imágenes pueden expresar y
que depende de nuestra
imaginación como lo
interpretemos.
COMPRENSIÓN E INTERPRETACIÓN DEL TEXTO LITERARIO
PREGUNTA TEST DE ENTRADA TEST DE SALIDA
1. ¿Qué tipo de mundo puede
construirse a partir de nada?
Para el 70% el de los
estudiantes se puede construir
cualquier mundo si utilizamos
la imaginación.
El 80% considera que es
posible construir todo tipo de
mundo si se utiliza la
imaginación y la creatividad, a
veces solo con unas pequeñas
pistas se puede crear todo de la
nada.
2. ¿Qué nos quiere decir el
autor? Al relacionar las dos
soluciones del poema, ¿a qué
conclusión llegas tú?
70% interpreta el poema como
un mensaje que se relaciona
con un fin o muerte.
El 60% al relacionar ambas
soluciones cree que es posible
crear soluciones ante las
adversidades, considerando
que todo tiene solución.
3. Ponle un título Alternativo
al poema
El 50 % de los títulos
alternativos que se proponen
se relacionan con la pérdida de
algo o el sentimiento de
desesperación en donde la
muerte es la salida.
El 70% títulos alternativos que
se proponen se relacionan con
la creatividad al momento de
buscar soluciones. En este
caso una nueva forma de
expresarse.
4. ¿Qué quiere decir la
palabra Cosmogonía?
a) Origen del universo
b) Estudio del universo
c) Historia del universo
El 70% de los estudiantes
responde de manera óptima
esta pregunta.
La 90% mayoría de los
estudiantes responde de
manera óptima esta pregunta.
98
5. Escribe, de acuerdo a tu
apreciación, lo que significa
“La Nueva Novela”
El 70% interpreta el concepto
de “La nueva Novela” como
una nueva historia u estilo.
El 85% interpreta el concepto
de “La nueva Novela” como
un nuevo estilo de expresión.
6. Si tuvieras que atribuir al
texto a través de la
interpretación, otros usos
¿Cuáles serían?
a) Es un una publicidad
b) Es un descripción poética
c) Es un comic
El 65% relaciona el texto con
un cómic.
El 65% relaciona el texto con
una descripción poética.
7. “El lenguaje poético se
caracteriza por la utilización
de recursos que, además de
embellecer el lenguaje,
generan diversas relaciones
entre conceptos, palabras y
sonidos”.
¿Qué relaciones puedes
establecer entre el texto y la
imagen?
El 65% de las relaciones que
establecen los estudiantes se
relacionan con la
representación visual de un
texto a través de imágenes.
El 80% cree que al relacionar
el texto con las imágenes se
establece una forma de
expresión individual, que
permite profundizar la
comprensión.
FONDO Y FORMA
1. De acuerdo a las soluciones
presentadas en la “Pequeña
Cosmogonía Práctica”,
justifica en el espacio
asignado, cuál de las dos te
parece:
a) Más poética
b) Más Literaria
Para el 85% la solución 1 es la
más poética y para el 70% la
solución 2 es la más literaria.
Para el 60% la solución 1 es la
más poética y para el 50 % la
solución 2 es la más literaria.
.
99
Justificación:
a) Más poética
b) Más Literaria
El 70% justifican su elección
en que los poemas están
escritos y no representados.
Para el 70% de los estudiantes
cree que existe un
complemento con las
imágenes, lo que igual se
considera como literatura.
2. De ambas soluciones.
¿Cuál es la que más te gustó?
¿Por qué?
De las dos soluciones la que
más les gustó al 85% los
estudiantes fue la solución 2,
justificando su elección en que
al ser visual es más
entretenida y más fácil de
entender.
De ambas soluciones la que
más les gustó fue la 2,
representada en un 85%
porque al ser visual es posible
comprender mejor y proyectar
soluciones.
3. Anota qué es lo que más te
llamó la atención de ambas:
Solución 1:
Solución 2:
Lo que les llamó más la
atención al 70% de estudiantes
de la solución 1 fue la forma
de expresarse, pues permitía al
lector imaginar el desenlace.
Lo que les llamó más la
atención al 70% de estudiantes
de la solución 2 fue en que la
interpretación era más libre.
Lo que les llamó más la
atención al 50% de los
estudiantes fue que en la
solución 1 se presentan
nuevos conceptos y los
elementos gráficos
desconocidos.
De la solución 2 ,al 80% de
los estudiantes les gustaron
las imágenes que permitían al
lector imaginar nuevos
finales.
100
En cuanto a la categorización presenta da en el test de entrada y de salida, en la primera
categoría, “reconocimiento de textos literarios” se puede observar que los estudiantes son
capaces de reconocer que pueden existir diversas formas de expresión del contenido, dejando
atrás la forma de concebir la literatura como un arte de letras y palabras, originando una
nueva forma de apropiarse del texto y reconocerlo, no sólo por sus características formales,
sino que también por la forma en que se presenta ante el lector.
En la categoría de “Comprensión e interpretación del texto literario”, se observa un
cambio al momento de interpretar el texto, ya que no sólo se quedan con una visión individual
de las partes del texto sino que también logran correlacionar los elementos presentados.
Ejemplo: los títulos alternativos ya no se relacionan con la muerte, sino que con una nueva
forma de ver la vida.
En la categoría “fondo y forma” los estudiantes no demostraron tantos avances ni
cambios en sus elecciones, pero sí presentaron justificaciones diferentes a las de un principio
que evidencian una visión más amplia al momento de enfrentarse a un texto. Para los
estudiantes el aprendizaje a través de imágenes es mucho más atractivo que el que se les
presente un texto sin apoyo visual.
En base a las evidencias planteadas y el posterior análisis es posible concluir que existe
una evidente modificación en la forma de leer y comprender textos literarios, en este caso un
texto multimodal fue captado de diversas posturas en el test de entrada y salida. Si bien los
cambios numéricamente no son tan significativos, se presenta un cambio en la percepción e
interpretación de los lectores, lo que trajo consigo un cambio de mentalidad frente a los textos
literarios como en este caso textos con diversas formas de presentación.
101
VII. CONCLUSIONES
Este proyecto se basó en la intervención de un grupo de estudiantes de 2 año medio
del Liceo San Francisco de Asís de la comuna de Arauco, por medio de la utilización de una
plataforma digital, con el objetivo de realizar un análisis del desarrollo de la competencia
literaria.
De dicha intervención se puede concluir que el utilizar de las TIC`s en el aula permiten
establecer cambios determinantes en el quehacer diario del proceso de enseñanza-
aprendizaje, ya que en este caso el utilizar una plataforma digital para el aprendizaje, resultó
un proceso motivante e innovador para los estudiantes, quienes al enfrentarse a un texto de
alta complejidad como lo son los poemas multimodales de Juan Luis Martínez, ejercitaron
sin inconvenientes la competencia literaria, pues todos los módulos estaban acompañados
de diversos elementos multimedia, los cuales permitieron un desarrollo más activo de los
desafíos propuestos en cada actividad.
Es por ello, que es necesario que los docentes integren a las aulas de manera
permanente a las TIC´S como herramientas para trabajar áreas como la literatura, hoy en día
la mayoría de la lecturas que hacen los estudiantes son través de medios digitales, hecho que
hace que el texto físico o las guías se conviertan en elementos no motivantes para que sean
parte del proceso de enseñanza aprendizaje. Las TIC’s aplicadas al proceso de enseñanza-
aprendizaje aportan un carácter innovador y creativo, ya que dan acceso a nuevas formas de
comunicación; tienen una mayor influencia y beneficia en mayor proporción al área
educativa, ya que la hace la clase más dinámica y accesible.
La intervención de este proyecto fue llevada a cabo en etapas bien definidas:
a) La inicial estuvo constituida por un Test de Entrada, el que demostró el grado de
Competencia Literaria que tenían los estudiantes al momento de ser abordados por el
proyecto en cuestión.
b) En la etapa intermedia se trabajó con la plataforma digital enfocada en el ejercicio de la
Competencia Literaria, por medio de diversas actividades enfocadas en el desarrollo de las
habilidades cognitivas de ya mencionada competencia.
102
c) La final, en esta etapa se les aplicó un Test de Salida con el objetivo de conocer el impacto
logrado por la secuencia.
Durante la intervención la competencia literaria se convirtió en un aprendizaje
transversal, que permitió dar una significación diferente al texto literario dando como
resultado el saber, saber hacer y saber conocer, los elementos que permiten llegar a la
comprensión del fenómeno estético.
Ante esto, surge una nueva actitud de conducta hacia la manera de ver el mundo, a
través de la liberación de su “yo” interior frente a los discursos dominantes de mercado que,
a través de los medios masivos de comunicación perjudican el universos discursivo del joven
haciéndolo dependiente de una serie de costumbres asociadas a un pensamiento colectivo. El
estudiante al alejarse de los convencionalismos sociales predominantes, puede
independizarse mentalmente para crear mundos posibles, que lo llevan a una vivencia estética
por medio de las herramientas que la literatura ofrece para ficcionalizar el discurso individual
En cuanto a las matrices de hallazgos por naturaleza, se considera que el efecto de la
competencia literaria en los estudiantes fue trascendental para configurar el placer por la
literatura, generar educación de calidad y asegurar al alumno un sentido de identidad y
pertinencia con su persona y con el medio sociocultural que le rodea.
Los resultados obtenidos de la intervención evidenciaron que es posible que exista un
desarrollo de la competencia literaria en los estudiantes, pues las repuestas de los estudiantes
cambiaron en su formulación y la forma de apreciar e interpretar la literatura. Si bien, estos
cambios no son cuantificables, existe una evolución cualitativa, la que considera una mejor
reflexión, creatividad, comprensión y apropiación estética del texto literario, provocando en
los estudiantes intervenidos un cambio de percepción e interpretación de éstos.
103
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