andalucía, octubre, 1995; nº 5grupo pedagógico andaluz ... · comunicar revista de medios de...
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«COMUNICAR» acepta y promueve intercambios institucionales con otras revistas de carácter científico de los ámbitos de laeducación, la cultura y los medios de comunicación.
Se permite la reproducción parcial de este texto para uso didáctico, siempre que se citen autores y fuente de procedencia.«COMUNICAR» es una publicación plural que se edita semestralmente los meses de marzo y octubre.
GRUPO PEDAGÓGICO ANDALUZ «PRENSA Y EDUCACIÓN»Apdo Correos 527. 21080 Huelva. España (Spain)
DL: H-189-93 / ISSN: 1134-3478Portada: Antonio López Alcántara; diseño gráfico y autoedición: Anma
Impresión y encuadernación: Imprenta Ortega. HuelvaAndalucía, nº 5; año III; época II; 2º semestre, octubre de 1995
© «COMUNICAR». REVISTA DE MEDIOS DE COMUNICACIÓN Y EDUCACIÓN
Publicación de ámbito nacional e internacional, indizada en la base de datos«ISOC» del CINDOC del Consejo Superior de Investigaciones Científicas (CSIC)
COMUNICAR
DirectorJosé Ignacio Aguaded Gómez. Huelva
Coordinación monográfico «Temas»Manuel Fandos y José Mª Pérez. Zaragoza
Consejo de RedacciónAntonio Feria (subdir., Sevilla), J. Francisco Viso (Córdoba), Enrique Martínez, Ilda Peralta (Almería),
Sebastián Medina (Jaén), Agustín Morón, Catalina Martínez (Sevilla), J. Antonio García (Málaga), Mª Amor Pérez,Teresa Fernández, Manuel Monescillo, Pilar Aguaded (Huelva), Julio Jiménez (Cádiz) y Antonio Arenas (Granada)
Consejo Asesor
COMUNICAR
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COMUNICAR 5, 1995
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Inmaculada RomachoJosé Ignacio Aguaded Gómez
PreliminaresPreliminaresPreliminaresPreliminaresPreliminares
PrólogoPrólogoPrólogoPrólogoPrólogo
EditorialEditorialEditorialEditorialEditorial
Eveline Bevort
Rosa Isabel Roig Vila
Esther Gispert Pellicer
Josefina Prado Aragonés
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Manuel Fandos e Ignacio Aguaded
Mª José Martínez y Manuel Fandos
José Mª Pérez y José San Martín
José Antonio Gabelas BarrosoAurora Maquinay Pomés
Mª Carmen Gascón Baquero
Armando González Gil
Miguel Ángel Biasutto García
TTTTTemasemasemasemasemas
PresentaciónPresentaciónPresentaciónPresentaciónPresentación
La publicidad: un nuevoLa publicidad: un nuevoLa publicidad: un nuevoLa publicidad: un nuevoLa publicidad: un nuevoescenario para la comunicaciónescenario para la comunicaciónescenario para la comunicaciónescenario para la comunicaciónescenario para la comunicación
Publicidad y EducaciónPublicidad y EducaciónPublicidad y EducaciónPublicidad y EducaciónPublicidad y Educaciónen Valoresen Valoresen Valoresen Valoresen Valores
El duende televisivoEl duende televisivoEl duende televisivoEl duende televisivoEl duende televisivo
Hablar de anuncios en laHablar de anuncios en laHablar de anuncios en laHablar de anuncios en laHablar de anuncios en laescuelaescuelaescuelaescuelaescuela
Percibir, analizar, sentir,Percibir, analizar, sentir,Percibir, analizar, sentir,Percibir, analizar, sentir,Percibir, analizar, sentir,crear... desde la publicidadcrear... desde la publicidadcrear... desde la publicidadcrear... desde la publicidadcrear... desde la publicidad
Metapublicidad de la prensa.Metapublicidad de la prensa.Metapublicidad de la prensa.Metapublicidad de la prensa.Metapublicidad de la prensa.Una experiencia en el aulaUna experiencia en el aulaUna experiencia en el aulaUna experiencia en el aulaUna experiencia en el aula
Desde el lenguaje publicitarioDesde el lenguaje publicitarioDesde el lenguaje publicitarioDesde el lenguaje publicitarioDesde el lenguaje publicitarioa la acción didácticaa la acción didácticaa la acción didácticaa la acción didácticaa la acción didáctica
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ColaboracionesColaboracionesColaboracionesColaboracionesColaboraciones
ExperienciasExperienciasExperienciasExperienciasExperiencias
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COMUNICAR 5, 1995
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Estudiando el SIDA con ayudaEstudiando el SIDA con ayudaEstudiando el SIDA con ayudaEstudiando el SIDA con ayudaEstudiando el SIDA con ayudade la prensade la prensade la prensade la prensade la prensa
Contemos con la publicidadContemos con la publicidadContemos con la publicidadContemos con la publicidadContemos con la publicidad
El uso del vídeo en la Anima-El uso del vídeo en la Anima-El uso del vídeo en la Anima-El uso del vídeo en la Anima-El uso del vídeo en la Anima-ción Socioculturalción Socioculturalción Socioculturalción Socioculturalción Sociocultural
Aplicación práctica de laAplicación práctica de laAplicación práctica de laAplicación práctica de laAplicación práctica de laprensa en el aulaprensa en el aulaprensa en el aulaprensa en el aulaprensa en el aula
Prensa y Matemática comoPrensa y Matemática comoPrensa y Matemática comoPrensa y Matemática comoPrensa y Matemática comoinstrumento de comprensióninstrumento de comprensióninstrumento de comprensióninstrumento de comprensióninstrumento de comprensión
PropuestasPropuestasPropuestasPropuestasPropuestas
ReflexionesReflexionesReflexionesReflexionesReflexiones
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Vicent Pardo Alarcón
José Muñoz Santonja
Sindo Froufe Quintas
Federico L. Clauss Klamp
José Carrillo Yáñez
Los medios de comunicación,Los medios de comunicación,Los medios de comunicación,Los medios de comunicación,Los medios de comunicación,constructores de lo realconstructores de lo realconstructores de lo realconstructores de lo realconstructores de lo real
El periódico escolar y laEl periódico escolar y laEl periódico escolar y laEl periódico escolar y laEl periódico escolar y lacultura organizativa del centrocultura organizativa del centrocultura organizativa del centrocultura organizativa del centrocultura organizativa del centro
El guión educativo:El guión educativo:El guión educativo:El guión educativo:El guión educativo:¿es posible?¿es posible?¿es posible?¿es posible?¿es posible?
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Celina Ramos
Juan Jesús Campos García
José María Perceval
Visión de los profesores sobreVisión de los profesores sobreVisión de los profesores sobreVisión de los profesores sobreVisión de los profesores sobreel medio televisivoel medio televisivoel medio televisivoel medio televisivoel medio televisivo
InvestigacionesInvestigacionesInvestigacionesInvestigacionesInvestigaciones
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PlataformasPlataformasPlataformasPlataformasPlataformas
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MisceláneaMisceláneaMisceláneaMisceláneaMiscelánea
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Fichas didácticasFichas didácticasFichas didácticasFichas didácticasFichas didácticas
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PrólogoPrólogoPrólogoPrólogo
gradezco la invitación que me hacela dirección de la revista «Comuni-car» para colaborar en este númerocon un prólogo dedicado a la im-portancia de los medios de comuni-cación en la educación actual.
Una de las funciones de la Edu-cación en todo tiempo y lugar con-siste en proporcionar los instrumen-tos necesarios para la comprensióncabal de la realidad en la que eleducando ha de vivir. Esta com-prensión supone un paso importan-te para la integración consciente,
responsable y modulada por el espíritu crítico, del alumnadoen la sociedad a la que pertenece.
Indudablemente, hoy en día, lo que denominamos elámbito de lo real no es que incluya la acción y la visión de losmedios de comunicación social, sino que, en gran medida, larealidad es «construida» -interpretada- por los medios. Por lotanto, la Escuela no puede permanecer al margen o ignorandoun elemento tan esencial para la comprensión del mundo denuestros días.
Por otra parte, hace ya tiempo que, tanto la instituciónescolar como la familia, perdieron el monopolio -por así decir-de la educación de los niños, niñas y jóvenes de ambos sexos.Yha sido, precisamente, la expansión a escala planetaria de losmedios y su introducción en la vida cotidiana de los sereshumanos, incluida la intimidad hogareña, lo que más hacontribuido a diversificar las fuentes de información y, sobretodo, a aumentar la cantidad y variedad de contenidos informa-
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Inmaculada Romacho RomeroInmaculada Romacho RomeroConsejera de Educación de la Junta de AndalucíaConsejera de Educación de la Junta de Andalucía
tivos, cognoscitivos y de opinión que, en la actualidad, recibenlos ciudadanos y ciudadanas de las sociedades de este final desiglo.
Especialmente receptivos a este caudal de material infor-mativo son las personas que se encuentran en período deformación.
De lo cual se deduce fácilmente la gran trascendenciaeducativa que tienen los medios de comunicación social y lagran labor que le corresponde asumir a la Escuela como for-madora de lectores, oyentes, televidentes, etc. Asimismo, nopodemos olvidar que el Sistema educativo constituye la víalógica de formación de los futuros profesionales de los mediosde comunicación.
Educación y medios están llamados a entenderse. Cabríahablar, incluso, de la gran responsabilidad que incumbe aambas instituciones en el terreno de la educación y difusión devalores. Pues, si bien en su condición de generadoras deconocimientos, saberes, información, etc. no parece necesa-rio, ni siquiera conveniente, unificar sus modos propios deacción, ya que cumplen funciones diferentes, en la cuestión delos valores sí que es de vital importancia participar de losmismos criterios y establecer principios que orienten y guíen alas dos instituciones, con lo que ganaríamos todos amplifican-do el campo de difusión y evitaríamos la posible impresión deesquizofrenia que, para los escolares, supondría la existenciade mensajes distintos o contradictorios en una cuestión tanimportante como los valores.
Así, pues, animo a la revista «Comunicar» a trabajar desdesus páginas, tal y como viene haciendo, por este ambiciosoideal: el entendimiento armonioso y eficaz entre el mundoeducativo y el universo de la comunicación.
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Ed
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Publicidad,Publicidad,¿cómo la vemos?¿cómo la vemos?
Señalar que la publicidad es hoy uno delos pilares básicos y el principal meca-nismo que tiene la sociedad de consumo
para su funcionamiento es una afirmación queparece estar en el acervo común de todos los mor-tales. Sin embargo, su obviedad no le resta trascen-dencia e importancia, puesto que en la medida enque aumentan nuestras insaciables y permanentesansias como consumidores de publicidad; disminu-ye paradójicamente nuestra rara capacidad de re-flexionar sobre su incidencia, influencia, penetra-ción en nuestras vidas y su condicionamiento ennuestros hábitos, consumos, pautas de actuación, eincluso en nuestro propio modo de ser.
La publicidad se ha asentado silenciosamenteen nuestras vidas, con aureola de inocencia, conaire silencioso, con una estética impactante, plani-ficada al milímetro en sus efectos... Nos ha vendidosu imprescindible misión informativa en una socie-dad que requiere estar informada, su radical bellezaen un mundo de las formas, su ética consumista enun entorno materialista...
No es sin duda, la publicidad la «bestia negra»que hay que combatir como centro neurálgico detodos los males que aquejan a esta sociedad queafronta con muchas incertidumbres una nueva cen-turia. El universo publicitario no es más que un fielreflejo y claro exponente de un precipitado mundoque no ha sabido asumir pausadamente los vertigi-nosos cambios que los avances científicos y tecno-lógicos han puesto en pocas décadas en las manosdel hombre.
Nuestro mundo se ha convertido alocadamente
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en una «aldea electrónica», donde la in-formación se ha convertido en el principalaliado del poder. Ahora bien, el binomiopoder/información ha dado lugar a la apa-rición de industrias informativas que enmanos de unos pocos, se han puesto alservicio del enriquecimiento de una mino-ría. La publicidad, entendida dentro deeste engranaje, se convierte, lejos de sufunción meramente informa-tiva, es un instrumento dealienación.
¿Qué sentido, entonces,puede tener el tratamiento edu-cativo de la publicidad en lasaulas? Si la publicidad es unmecanismo que trasvasa su mi-sión informativa y se convierteen recurso de inci-tación al consumo,¿por qué proponerla integración cu-rricular en el ejetransversal de la«Educación en Me-dios de Comunica-ción»?
Nuestra argu-mentación parte deque la publicidad seha incardinado detal forma en la so-ciedad que su pa-pel es insustituibley la separación en-tre sus funciones in-formativas y alie-nantes prácticamenteimposible. Hacer frente ala publicidad es la lucha deDavid contra Goliat, porque ésta en el
fondo es un simple recurso de un modelode vida totalmente afincado en el entornocapitalista que vivimos, y que por fortunao desgracia, con la caída del «Muro», seha convertido en el único referente social.
La publicidad sólo puede cumplirsu función manipulativa en la medida enque sus consumidores sean incapaces deleer e interpretar críticamente sus mensa-jes. Sólo en una sociedad analfabeta
audiovisualmente, es posible que lapublicidad haga realidad sus per-
niciosos efectos manipula-dores. Por ello, la inte-gración de la publici-dad en la escuela tienecomo objetivo básico
enseñar a los niños yniñas de hoy a in-
terpretar y uti-l izar estosnuevos len-guajes audio-visuales quelas nuevas tec-nologías de lac o m u n i c a -ción y la in-formación po-nen en manosde los ciuda-danos.
«Comu-nicar» quierep a r t i c i p a raportando sugrano de are-
na en esta impor-tante tarea que los do-
centes aún hemos no sólode descubrir, sino de poner en marcha.
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«Pub l i c idad , ¿ cómo l a v emos?«Pub l i c idad , ¿ cómo l a v emos?
Anál i s i s d e l o s mensa j e s pub l i c i t a r i o s en e l au laAná l i s i s d e l o s mensa j e s pub l i c i t a r i o s en e l au la
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Publicidad y enseñanza,Publicidad y enseñanza,a la búsqueda del gusto pora la búsqueda del gusto por
aprenderaprender
Uno de los problemas más relevantes quedebemos afrontar desde el ámbito educa-tivo es la disociación cada vez más mani-
fiesta entre sociedad y escuela. McLuhan señala que«Hay un mundo de diferencia entre el aula y el ambientede información eléctrica integrada en el hogar moder-no». Por ello, resulta paradójico que muchas actuacionesy comportamientos de los docentes de hoy respondandesgraciadamente a un modelo de enseñanza tradicio-nal, respirándose atmósferas más próximas a costumbresdecimonónicas, que a los umbrales de un nuevo siglo.
Si admitimos como incuestionable que la escuelatiene como uno de sus objetivos básicos el educar para laintegración en la sociedad, aquélla tiene que caminar enparalelo con ésta y, por lo tanto, los medios de comuni-cación, la imagen y el «universo electrónico» de nuestroshogares y de nuestra sociedad han de estar presentesnecesariamente en los currícula educativos, entendidosno sólo como auxiliares didácticos, sino también comocontenidos de enseñanza, como espacios para la crea-ción artística, la comunicación, la expresión...
Las múltiples facetas que cubren tanto este «univer-so electrónico», como el mundo de la imagen, además deformar parte de la sociedad presente, la están configuran-do y conformando, promoviendo nuevas estéticas eincitando, de alguna manera determinadas éticas.
Siguiendo a Ferrés, podemos decir que las inven-ciones técnicas comienzan ofreciendo posibilidades tec-nológicas, pero, en una segunda fase, cuando estasnuevas tecnologías se han convertido en una realidad,acaban provocando profundos cambios psicológicos.
La cultura audiovisual genera un nuevo tipo de
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persona, modificada profundamente encuanto a hábitos perceptivos, procesosmentales, e incluso gustos, porque lacultura audiovisual, la tecnología... quese nos está imponiendo, no sólo generaun nuevo tipo de persona, sino queafecta también a la propia sociedad, alas culturas y modos de ser. Sin embargo,fuera de todo derrotismo, no es menoscierto que las personas también transfor-mamos las culturas y modificamos lastecnologías.
Estas ideas nos ponen en un intere-sante punto de reflexión: nuestra era tec-nológica está aún por comenzar y toda-vía no hemos sido capaces de compren-derla y descubrirla, aunque ya sintamossus efectos. Mucho nos queda todavíapor estudiar y analizar sobre la imagen ylos medios de comunicación. En estalínea, y tomando la publicidad comoelemento paradigmático de este fenó-meno icónico de la sociedad actual,abordamos en este número de «COMUNI-CAR» algunas reflexiones que pudieranser de interés y motivo de reflexión paralos educadores.
Las consideraciones que aquí seaportan pueden ayudar a configurar elnuevo modelo de enseñanza hacia elque necesariamente nos vemos aboca-dos y en el que lo publicitario puedetener cabida, aunque nada más sea por loque de ello podemos aprender. Aunquela publicidad y los contenidos de ense-ñanza puedan discurrir por caminos dis-tintos, tienen en común su interés por lainformación y la motivación; sin embar-go, es evidente que respecto a la persua-sión y a la fascinación, la publicidadaventaja notablemente a la acción edu-cativa. Con seguridad, en una perspecti-va futura, muchas aportaciones publici-tarias enriquecerán la acción docente.
Hemos estructurado los siguientesy variados trabajos de forma que la dis-posición de los artículos nos vaya intro-duciendo desde las reflexiones más ge-nerales a las más particulares, procuran-do siempre que estas consideracionesvayan acompañadas de algunas propues-tas prácticas que permitan dar pistas parala integración de la publicidad en loscurrícula escolares.
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6. Derecho a negarse a realizar la «prue-ba del algodón».
Derechos del telespectador
7. Derecho a negarse a entrar en baresy restaurantes que tengan televisión.
5. Derecho a dedicarse a otras activida-des durante los espacios publicitarios.
8. Derecho a leer una novela de la«Generación del 98», mientras se emiteun partido de futbol.
II PartePablo ́ 95 para COMUNICAR
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junio de 1990. Aún más, parafraseando a Mat-telart, profesor en la Universidad de Rennes,nos atrevemos a decir que la publicidad parecehaber entrado a formar parte de las costumbresy del mobiliario y se ha convertido, probable-mente, en el eje de las relaciones económicasy sociales.
Del mismo modo podríamos decir que lapublicidad está tan íntimamente asociada conla vida cotidiana, que nos ocurre con ella loque decía Hegel, que acontece con lo familiar,que de puro conocido, acaba por ser ignorado.Las formas de presencia de la publicidad nosson tan familiares que no invitan precisamen-te a caer en la cuenta de lo que hay detrás deellas, ni a reparar en la profundidad de los pro-blemas que plantean.
El fenómeno publicitario es como el oxí-geno ambiental que envuelve nuestra existen-cia organizada por el consumo. Al salir decasa, los eslóganes de luz y color en los suelos,escaparates, vallas, carteles luminosos... nosguían en nuestro trayecto2. Parece claro que
La publicidad: un nuevo escenarioLa publicidad: un nuevo escenariopara la comunicaciónpara la comunicación
Manuel Fandos y María José Martínez
Los autores abordan en este artículo el hecho publicitario como una forma decomunicación que se extiende más allá de la conducta de compra, puesto que opera conmúltiples códigos que conviene conocer. Al tiempo, llaman la atención sobre posiblesriesgos que suponen la familiaridad de su presencia. Apuntan, finalmente, la urgenciade atender este fenómeno desde todas las ópticas posibles en la labor educativa.
1. «Atención, la publicidad puede dañarseriamente el cerebro y el bolsillo» (FrancoMoschino)
«La publicidad nos acompaña veinticua-tro horas al día. Espots, videoclips, vallas, por-tadas de discos, pins, pegatinas, camisetas,nos acarician continuamente. En algunos ca-sos, esa caricia se convierte en un mazazo quenos obliga a abrir bien los ojos. Inmersos en laera de los multimedia, parece demasiado inge-nuo pensar que semejante «masaje» terminacon un simple y rápido zapeo, y los anuncianteshan dejado de pensar en los espacios publici-tarios como intermedios sin contenido.»1
La publicidad ha llegado a dominar, ennuestros días, el universo de la comunicación.«Todos los medios, gráficos o sonoros, recu-rren a técnicas y planteamientos originalmen-te publicitarios»: ésta fue una de las conclusio-nes más destacadas a las que se llegó en laConferencia Internacional «Europa ante elmercado único; los nuevos escenarios de lacomunicación» que la FUNDESCO organizó en
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existe una evidente relación entre los rasgostípicos del mundo en el que vivimos y el hechopublicitario. Pensemos, por ejemplo, en laceleridad de los cambios enel momento presente y la ana-logía que se podría estable-cer con lo que se puede llegara decir en veinte o treinta se-gundos, es realmente nota-ble. Todo esto con indepen-dencia de la capacidad deinformación que poseen losanuncios televisivos; además,claro, de la influencia en cua-lesquiera otras formas de co-municación humana.3
Poco pensaba Luis Lu-mière el alcance de su desa-tino cuando se manifestabadiciendo que su invento po-dría ser disfrutado como cu-riosidad científica, pero quecomercialmente no tenía nin-gún interés4. De considerarse un gran avancecientífico, el cine cambió su rumbo hastallegar a ser un medio de difusión dirigido a lasmasas, hecho que logró su apogeo con laaparición y comercialización de la televisión.
Volvamos al hecho publicitario, C.R. Hassdefine así publicidad5: «aquella ciencia quetiene por objeto el estudio de los procedimien-tos más adecuados para la divulgación deciertas ideas o para establecer relaciones deorden económico entre individuos en situa-ción de ofrecer mercancías o servicios y otrossusceptibles de hacer uso de tales mercancíaso servicios».
Partiendo de esta definición y sin ánimode hacer una lectura especialmente crítica...salta a primera vista un detalle. Según semanifiesta, el objeto de la publicidad es el estu-dio de los procedimientos más adecuados...¿quién determina la mayor adecuación dedeterminados procedimientos?, ¿entre cuálesse ha elegido?, ¿quién determina los propiosprocedimientos?
Dónde está, por ejemplo, la línea moral
que divide el uso legítimo de una foto como lade Kirby -recuérdese la imagen de un enfermode SIDA en su lecho de muerte- en la portada
de una revista o en un anuncioque el creativo Oliverio Tos-cani utilizó en una campañapublicitaria de Luciano Be-netton.
La respuesta a primeravista, también sería fácil: laética deontológica de los pro-fesionales de la publicidad;pero, ¿esta deontología estásuficientemente desvinculadade los criterios y objetivos deuna economía de mercadocada vez más competitiva yglobalizada?
Conviene asumir que enel momento presente, la pu-blicidad se ha convertido yaen un canal para dar mensa-jes, incluso opiniones, con más
incidencia y agresividad que los clásicos edi-toriales de los distintos medios; recuérdese, sino, las distintas campañas contra el SIDA,campañas en defensa de los animales o delmedio ambiente, la ropa ensangrentada de unmuchacho muerto en los enfrentamientos bé-licos de Bosnia, o la campaña publicitaria de laDirección General de Tráfico en España con elya famoso eslogan: «Las imprudencias se pa-gan».
2. La provocación publicitariaRecordemos aquí el eslogan publicitario
de hace unos años en Radio Nacional deEspaña: «Todo lo que pasa, si de verdad pasa,pasará por Radio Nacional de España». Si estofue cierto, nosotros no hemos «acontecido»durante ese espacio de tiempo, dado que nohemos sido ni noticia ni entrevistados por RNE.
Parece claro que tanto las imágenes comolos espots televisivos buscan el impacto, laprovocación. «Si bien una imagen puede con-siderarse un puñetazo en el ojo, el eslogan esuna fórmula expresada con palabras en la que
Las diferentes cade-Las diferentes cade-nas de televisiónnas de televisión
dedicaron casi docededicaron casi docehoras diarias a lahoras diarias a la
emisión de publici-emisión de publici-dad a lo largo dedad a lo largo de
1993, lo que supuso1993, lo que supusouna media de 1856una media de 1856anuncios diarios, deanuncios diarios, de
los cuales cadalos cuales cadaespañol vio unaespañol vio una
media de 47 anun-media de 47 anun-cios cada día.cios cada día.
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COMUNICAR 5, 1995
fondo y forma no pueden separarse ni traducirseni transformarse.»6
Más aún, aludiré aquí a una cita de Ovidioque recoge José Luis Pinillos7 en la que nosdice que no se desea lo que se ignora; aunquecabría decir a la par que se aspira a lo que seconoce. Si es cierto que cuando los ojos no ven,nuestro corazón no siente, noes menos lo contrario.
Pero, ¿cómo y con quécontenidos está llegando lapublicidad al consumidor ac-tualmente?, ¿qué y cómo loestamos viendo?8 Muchos es-pectadores nos preguntamosqué está pasando con los anun-cios y no cabe más que llegara la conclusión que nos indicaque los anuncios televisivostienen que competir con unaprogramación dura, supues-tamente basada en la reali-dad, con una moda, la de losreality shows y los programasbasura ... porque un especta-dor que acaba de escuchar yver por sí mismo y con todotipo de pormenores cómo se descuartizó a otrono puede ver a continuación un anuncio rosa,tranquilo y suave.9
Consideremos, además que las diferentescadenas de televisión dedicaron casi doce ho-ras diarias a la emisión de publicidad a lo largode 199310, lo que supuso una media de 1856anuncios diarios, de los cuales cada españolvio una media de 47 anuncios cada día, queocuparon aproximadamente 18 minutos de sutiempo, que siguiendo el argumento anterior,estaban impregnados de una cierta agresivi-dad.
«La combinación de determinadosvideojuegos con la televisión está provocandoque nuestra sociedad tenga ya en marcha losmedios idóneos para fabricar seres humanosque serán la superviolencia personificada en elfuturo (...) Serán capaces de una violencia másallá de lo imaginable. Será un problema socio-
sanitario de primera magnitud. Desde luego alos sociólogos, psiquiatras y jueces no les va afaltar trabajo.»11
Está lejos de nuestro ánimo ser tancatastrofistas como manifiesta con sus pala-bras Francisco Alonso, psiquiatra y catedráti-co de la Universidad Complutense de Madrid,
más aún, seguramente mere-cerían bastantes matizaciones;no obstante, no es el momento,y antes de optar por lo únicorazonable que parece deducir-se de estas palabras, apagar eltelevisor, convendría recordarque como adultos y como do-centes, la solución está máscerca de plantearnos estrate-gias de actuación con nuestroshijos y alumnos con las queayudarles a discernir entre larealidad y la ficción de lo quenos llega a través de las imáge-nes del televisor o de cualquierotro medio.
3. La publicidad, un signo denuestros tiempos
Tal vez sea un tanto pretencioso el aparta-do si acudimos a la historia, basten los tresejemplos que apuntamos:
a) «El esclavo Shem ha huido de la casa desu noble amo Hapú, el tejedor. Todos losbuenos ciudadanos de Tebas están invitados aparticipar en su búsqueda. El esclavo mide1,55, es de complexión robusta y tiene ojoscafé. Se recompensará a la persona que pro-porcione datos para encontrar a Shem conmedia moneda de oro. La persona que lo cap-ture y lo devuelva a casa de Hapú, el tejedor,será recompensada con una moneda de oro. Lacasa de Hapú ofrece las mejores telas deTebas.»12
b) «Se pone en conocimiento de todos quela hija real, llamada Psyquis, ha ofendido aVenus y se ha fugado en secreto, para eludir deesta suerte, el castigo. Si alguien la detiene opuede indicar el sitio de su escondite, que se
Las formas deLas formas depresencia de lapresencia de la
publicidad nos sonpublicidad nos sontan familiares quetan familiares queno invitan precisa-no invitan precisa-mente a caer en lamente a caer en lacuenta de lo quecuenta de lo que
hay detrás de ellas,hay detrás de ellas,ni a reparar en lani a reparar en la
profundidad de losprofundidad de losproblemas queproblemas que
plantean.plantean.
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presente al mismo Mercurio o a mí (Venus), enlas pirámides de Egipto. Por esto le dará Ve-nus, personalmente, siete besos y uno, muyespecial, como sólo las dulzuras de una diosapueden dar.»13
c) «Necesítase: alta y graciosa en su per-sona. Dientes sanos, labios suaves, alientodulce, con ojos de no importa qué color con talque sean expresivos. Su seno lleno, erguido,firme y blanco. Comprensiva sin ser sabia, deconversación animada y alegre. Educada y depalabra delicada, de temperamento humano ytierno y que parezca que puede sentir delicia,así como que desea ofrecerla. Si hay algunaasí, hay un caballero con 2000 libras al año, 52años el próximo julio, de vigorosa fuerza y decondición amorosa que se casará con ella,aunque tenga fortuna pequeña, pues él ledejará en la viudez con más de 600 librasanuales...»14
Es evidente que nos referimos con esteepígrafe a la publicidad actual, la de las dos otres últimas décadas.
Seguramente será fácil coincidir en quetodos funcionamos de acuerdo con ciertosmitos que nos proporcionan modelos de pen-samiento y de acción.
Estas creencias, compartidas por un ciertogrupo social, se concretan y personalizan enunos estereotipos y roles que determinan unosmodelos de conducta.
A renglón seguido cabría decir que lapublicidad usa y abusa de esta realidad; más,actúa como espejo, nos sirve de recuerdo per-manente de estos mitos dominantes y compar-tidos en nuestra cultura. Ayuda a trivializar ya neutralizar a aquellos otros que podríanllegar a resultar perturbadores.
Además nos mantiene al día de cuáles sonlos signos u objetos que en cada momentorepresentan la materialización de aquellosmodos de conducta y actitudes al uso, sobretodo, aquéllos que son los más paradigmáticosdel momento. Elementos que habrá que consu-mir para demostrar a uno mismo y a los demásque mantenemos determinada posición en elentramado social.
Según la población que esté en su objetivo,la publicidad se sirve de personajes y situacio-nes que respondan a las características propiasde sus mitos. Así el espectador se sentirá sedu-cido por lo que se le presenta y aceptará másfácilmente el producto. Este producto es con-vertido así en un fetiche mágico y su consumoen un ritual que nos acerca más a nuestro idealde vida. Detrás de todo esto gravita la inalcan-zable felicidad.
Conviene reseñar una vez más que aunquela mayoría de los consumidores piensan que lapublicidad no nos influye, es rotundamentefalso.
Apuntemos aquí algunos de los erroresmás frecuentes en el análisis de la influenciapublicitaria:
1. La creencia en torno a que la influenciapublicitaria se reduce a una conducta puntualde compra de un producto determinado.
2. El reduccionismo que implica situar lacredibilidad únicamente en lo que el anunciodice verbalmente.
3. Reducir la crítica publicitaria al ámbitode la credibilidad.
La influencia de la publicidad se extiendemás allá de la conducta de compra, más allá dela denotación verbal, más allá de la credibili-dad; opera claramente con múltiples códigosque es preciso conocer, intentar desentrañar yacometer si pretendemos que nuestra tareacomo educadores vaya acomodándose paulati-namente a uno de los principios irrenunciablesde la educación, el del desarrollo integral deleducando.
4. Principales medios, soportes y formas pu-blicitarias15
Como se puede observar en el gráfico, losmedios, soportes y formas publicitarias sonbastante amplios y con bastante acierto los harecogido Ortega en su libro La dirección pu-blicitaria, tal vez hubiera que añadir aquí lacreciente estrategia publicitaria a través delteléfono. En cualquier caso, también procede-ría hacer alguna precisión sobre los estilos decomunicación que se derivan de los distintos
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MEDIOS
PRENSA
RADIO
TELEVISIÓN
CINE
EXTERIOR
DIRECTA
EN LOS LUGARES DEVENTA
NUEVAS TECNOLOGÍAS
SOPORTES
* Cada uno de los diarios exis-tentes
* Emisoras* Cadenas
* Cada una de las diferentes emi-soras y canales existentes
* Salas comerciales* Cine-clubs* Salas particulares
* Vallas* Transportes públicos* Vallas móviles y semimóviles* Aérea* Recintos deportivos* Cabinas telefónicas* Marquesinas
* Cartas* Tarjetas postales* Folletos* Catálogos* Desplegables* Formas mixtas
* Cada uno de los diferentes luga-res de venta
* Videotexto* Teletexto* Videojuegos* Otras
FORMAS
* Comunicados o remitidos* Anuncios comerciales* Encartes* Clasificados* Reclamos (selección de per-sonal, cursos...)
* Palabras* Cuñas* Programas
* Espots* Plublirreportajes* Programas
* Películas* Diapositivas* Films* Premios
* Textos* Fotografías o dibujos* Textos y fotografías* Luminosos
* Dirigida al domicilio de laspersonas* Dirigida al lugar de trabajode las personas
* Exhibidores* Displays* Carteles y folletos* Máquinas automáticas* Comunicaciones sonoras* Proyecciones audiovisuales
* Ajustadas a las característi-cas de cada soporte
medios, soportes y formas publicitarias.Cabría hablar de una publicidad que pre-
tende ser instructivo-educativa, de otra afecti-
vo-emotiva, de una tercera basada en la ansie-dad visual, otra en el cine, o humorística, ofantástica, o irreal, o de ritmo musical...16
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5. La comunicación, un elemento definitivoen el siglo XXI
Es evidente que se está produciendo uncambio sustantivo con la aparición de lasnuevas tecnologías y de los nuevos medios,que el análisis de este hecho no puede serresuelto de una forma simplista y que, induda-blemente, es necesario establecer un nuevométodo de acercamiento y respuesta a estefenómeno, que, de ninguna forma, se puedeabordar y/o resolver desde una óptica clásica.
Aún queda mucho por hacer desde elámbito de la educación formal, aunque haga-mos nuestras estas palabras: «sea o no recono-cida la transversalidad de esta temática a niveladministrativo, es cierto que sí se trabajan losmedios en el sistema.»17, sigue siendo unatarea tan inexcusable como urgente el atenderal fenómeno publicitario desde todas las ópti-cas posibles en nuestra labor educativa.
Existen esfuerzos encomiables en esta lí-nea18 que no deberían considerarse como he-chos aislados. Sin embargo, parece que aúnqueda un largo trecho por recorrer, sobre todo,si nos hacemos eco de reflexiones como lasiguiente:
«Si lo que nos presentan como hermoso entelevisión, ciertamente lo fuera; si lo que nosendilgan como calidad, la tuviera; si lo que nosofrecen como democrático, no encubriera unánimo dictatorial; si lo que llaman libre, noescondiera la mano de la censura; si lo que nosproponen como maravilloso, no resultara vul-gar; y si con lo que quieren asombrarnos, no serepitiera hasta el infinito en todas las televisio-nes, privadas y públicas, no habría paradojas,sino aproximación a la verdad. El problema esque la representación de la realidad que se nosimpone y la imagen que nos devuelven denosotros mismos, y la libertad que nos venden,no son más que abalorios bajo los que seesconde un proyecto de ‘conquista’. Purasmentiras.»19
Una muestra de la voluntad de trabajar enesta línea desde nuestra tarea como docentes esel propio monográfico que se incluye en estaspáginas. El reto es muy interesante y los
resultados, casi siempre, muy gratificantes.Si es cierto que la comunicación es un
elemento definitivo en el siglo XXI, no lo esmenos que la publicidad es un escenario sobre-saliente para la comunicación.
Manuel Fandos y María José Martínezson maestros y licenciados
en Ciencias de la Educación.
Notas1 ANDRADE, I. (1994): «Provocidad», en EGM, nº 401,febrero; pp. 128-132.2 GABELAS, J.A. (1994): «Televisión y publicidad», enAula Comunidad, nº 3, abril, suplemento Aula 25; pág. 4.3 PINILLOS, J.L. (1986): «La magia de la posmodernidad»,en Publicidad española de los 80. Madrid, Ministerio deCultura. pp 17-19.4 NOGUERA, G.,J. «Los cortes publicitarios en televisión»,en Mensajes y medios, nº 16.5 Sic la anterior.6 GONZÁLEZ, J.A. (1992): «La pervivencia de la palabra»,en Campaña. Textos fuera de contexto; nº 403; marzo.7 Véase la nota 3.8 FANDOS, M. (1992): «La publicidad en los medios decomunicación, ¿cómo la vemos?», en Medios audiovisualespara profesores. Huelva, ICE de Sevilla.9 CENALMOR, I. (1994): «La publicidad en televisión:agresividad a cambio de efectividad total», en Heraldo deAragón; 13 de marzo.10 AMADO, M.I. (1994): «Cada español vio una media de47 anuncios diarios durante el año pasado» en El País, 10de marzo; pág. 56.11 FERNÁNDEZ, J.J y REGO, F.: «Telebasura» en El siglode Europa; pp.26-30.12 FERRER RODRÍGUEZ, E. (1987): La historia de losanuncios por palabras. México, Ediciones de Comu-nicación; pág. 21.13 PUIG, J.J. (1986): La publicidad: historia y técnicas.Barcelona, Mitre; pág. 17.14 Sic nota 12; pág. 32. Sacado del periódico inglés DailyAdvertiser, s. XVIII.15 ORTEGA MARTÍNEZ, E. (1987): La dirección publi-citaria. Madrid, ESIC; pág. 83.16 Sugerimos una atenta lectura de ORTEGA MARTÍNEZ,E. (1964): La dirección publicitaria. Madrid. ESIC.17 AGUADED GÓMEZ, J.I. (1994): en el III CongresoInternacional Educación y Sociedad. Granada, noviembrede 1994; citado por MEDINA, S., en Comunidad Escolar,23 de noviembre.18 Por citar uno sólo de los múltiples que se podrían traeraquí, véase en la revista APUMA, nº 7; a BELMONTE AVI-LÉS, J.R. (1994): «Publicidad en Imagen y sonido».19 RICO, L. (1992): Televisión, fábrica de mentiras. Lamanipulación de nuestros hijos. Madrid, Espasa-Calpe;pp. 10-11.
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los publicistas quienes en colaboración con losmass-media y las instituciones educativas nosofrecen mitos, modelos o ideales de vida (camu-flados en forma de valores imaginarios quepreviamente por la educación se han hechodesaparecer de nuestra sociedad real).
Ante el embrujo de la publicidad es posi-ble una visión crítica que la considere en suglobalidad, en su relación con el sistema socialy cultural donde surge; la opción elegida paraorientarnos dentro de la amplitud y com-plejidad de tal visión es el contemplar lapublicidad desde la perspectiva de los valorescomo fuerzas integradoras de la cultura mo-derna. En este sentido podemos decir que lapublicidad vale (es valiosa), a la vez que trans-mite unos valores y existe una valoración del«hecho publicitario» por parte de sus defenso-res y detractores.
El publicista parte con ventaja en estejuego de la persuasión del consumidor puessabe que el consumidor cree estar preparadocontra los anuncios, pero le consta que no loestá; cuenta con el conocimiento de los másíntimos anhelos, frustraciones, prejuicios del
«En nuestra fábrica, hacemos lápices de labios;en nuestros anuncios, vendemos esperanza».
Charles Revlon
Jerry D. Femina, un próspero y «sincero»ejecutivo publicitario dijo: «anunciar es hur-gar en las heridas abiertas... Miedo, ambición,angustia, hostilidad. Usted menciona los de-fectos y nosotros actuamos sobre cada uno deellos. Nosotros jugamos con todas las emocio-nes y con todos los problemas, desde el nopoder seguir en cabeza... hasta el deseo de seruno más entre la muchedumbre. Cada unotiene un deseo especial...»
Pese a la ya clásica frase de Guerín «el aireque respiramos está compuesto de oxígeno,nitrógeno y publicidad», pocas personas reco-nocen la influencia de la publicidad en susdecisiones de compra como tampoco existenlocos que admitan su locura. Ni el consumidorni el loco perciben, pues, diáfanamente lasmotivaciones y las causas reales de sus actos.Los dos viven una vida por «delegación», unavida alienada, por lo que son perfectamenteintercambiables. Parte de responsabilidad enesta manipulación de las vidas corresponde a
Vender algo más que unos vaquerosVender algo más que unos vaqueros
Publicidad y Educación en ValoresPublicidad y Educación en Valores
José María Pérez y José San Martín
En este artículo los autores reflexionan sobre el valor de la publicidad, los valoresque ésta comunica y las valoraciones que se hacen de ella por parte de la sociedad.Insisten de un modo especial en los valores que transmite la publicidad en consonanciacon las nuevas necesidades y mitos característicos de la sociedad de consumo.
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consumidor para devolvérselos comoenvoltorios y como reclamo de su producto.
1. Dime cuánto vales, y te diré quién eresAfirmar que la publici-
dad vale o es valiosa significareconocer su funcionalidad enel sistema social que la produ-ce. La función básica de lapublicidad es la función eco-nómica: incrementar el con-sumo y mantener sin rupturael circuito «producción-dis-tribución-venta» en nuestrasociedad tecnológica; perocumple otros objetivos puescomprar es un acto lleno designificado, es una forma deadaptación.
Otra función es la finan-ciadora de los mass-media;de este modo puede convertir-se en un medio de presiónideológica o política.
La tercera es una funciónclasificadora de los diversos tipos de consu-midores existentes -leal a las marcas, impulsi-vo, emocional, intelectual- en relación con eltipo de publicidad por el que se interesan (detal publicidad tal consumidor).
La función uniformadora o estereotipa-dora se manifiesta en que propone modelos,modas... similares para todos; tiende a igualargustos, criterios e ideales.
Los sociólogos constatan, en este sentido,que los comportamientos de la gente en lasactuales sociedades pluralistas son cada vezmás homogéneos y menos personalizados, as-pecto que aprovecha la publicidad para diri-girse a la distinción y singularidad del com-prador.
La publicidad tiene también una funciónsustitutiva: la realidad del producto-objeto essustituida por una imagen parcial y distor-sionada del mismo; la publicidad -a través deun mensaje elaboradísimo- «vende» un pro-ducto que, a veces, es todo lo contrario de lo
que dice que es; al comprar no sólo se compranproductos y servicios, sino también símbolos.El objeto se convierte en fetiche con el que yano se satisfacen necesidades básicas, sino se-
cundarias como distinción,estatus, reconocimiento...
Según la función alienan-te, la publicidad nos «enajena-ría» al crearnos unas nuevasnecesidades que bien podríaneliminarse sin grave riesgopara la felicidad del indivi-duo. La publicidad conformanuestra visión de la realidadpersonal y social al entrar aformar parte del patrimoniocultural (el debate sobre si lapublicidad puede crear nuevasnecesidades que los individuosno sientan en un plano profun-do, al menos, puede resolverseasumiendo que la publicidadreestructura la jerarquía de esasnecesidades, como comprue-ba la investigación actual). La
publicidad sólo es el portavoz (más visible porello) del desarrollo de un modelo de sociedad,y no podemos hacerla responsable de todos losmales de un sistema que no parece desagradara la mayoría y que debería hacernos pensar.
La función desproblematizadora está enrelación con la anterior; la publicidad tiende apresentar un mundo lúdico, divertido, fasci-nante donde los productos se consumen en losmomentos de ocio. Sólo presenta el «lado bellode la vida», desdramatizando la vida cotidia-na, de la que elimina todo lo negativo: crisis,paro, violencia, dolor, muerte, desigualda-des...
Por fin cumple una función conservado-ra; la publicidad siempre muestra lo ya visto ynos habla de lo ya hablado; bajo una aparienciade continua innovación, nos presenta lo viejo,lo conocido y aceptado como nuevo; es una desus estrategias favoritas para llegar al clientepues sólo aprendemos lo nuevo por su relacióncon lo ya conocido.
La publicidad La publicidadglorifica los objetosglorifica los objetosañadiéndoles valor.añadiéndoles valor.Vende más que unVende más que unproducto; vende suproducto; vende suimagen preñada deimagen preñada derepresentaciones,representaciones,
relaciones, comple-relaciones, comple-jos y necesidades,jos y necesidades,de sueños; hacede sueños; hace
vivir al consumidorvivir al consumidorel sueño de su vidael sueño de su vida
imaginada.imaginada.
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2. ¿Qué necesitas, amor o pantalones vaque-ros?
¿Qué busca o compra de verdad el consu-midor? ¿Qué se compra exactamente: un gelde baño o la sensación de renacer?
Según M. Mayer, «la publicidad, ademásde su función informativa, añade un nuevovalor a los que ya posee el producto». Se tratade un valor ficticio al percibirlo, pero real aldisfrutarlo el consumidor; la publicidad glori-fica los objetos añadiéndoles ese valor. Vendemás que un producto; vende su imagen preña-da de representaciones, relaciones, complejosy necesidades, de sueños; hace vivir al consu-midor el sueño de su vidaimaginada. Llena de conteni-do los deseos del consumidory los justifica; cumple un do-ble papel: ofrecer solucionessimbólicamente satisfactoriasa las más profundas motiva-ciones del consumidor y ofre-cer las racionalizaciones ló-gicas necesarias para justifi-car conscientemente su con-ducta.
Así el consumidor nocompra whiski, zapatos, o co-lonia... sino juventud, piesbonitos, o caricias soñadas...Las necesidades hoy no sontanto necesidades de un pro-ducto cuanto necesidad de di-ferenciarse; el consumo es unproceso de significación, dediferenciación y de confor-mismo. Entrar en el mundodel consumo es cambiar lamanera de ser desde la autonomía hasta ladependencia de un código donde el valor delindividuo es cambiante, en reciclaje continuo.
El nuevo sistema de persuasión utilizadopor los publicitarios hoy se apoya en la inves-tigación científica profunda. Una premisa departida es que cada grupo de nuestra sociedadtiene su debilidad y unas necesidades emocio-nales profundamente arraigadas.
Si los técnicos publicitarios identifican yaíslan los problemas psicológicos de cada sec-tor de la población, luego transforman losproductos ordinarios y cotidianos (creando lasensación de que son parte de la solución) enpanaceas mágicas, diseñan terapéuticamentesus nuevas técnicas de venta y por fin lasdirigen a las capas precisas de la población,entonces los consumidores aliviados y agrade-cidos comprarán las mercancías anunciadas.
Cada persona tiene un deseo especial; si selogra que un número suficiente de gente tengael mismo deseo se consigue un anuncio y unproducto con éxito, decía un publicista. Así la
Coca Cola ayuda a llenar elvacío en la vida de muchossolitarios de las grandes urbestecnológicas subrayando en susespots el sentimiento de co-munidad perdido. Marlborose dirige a los jóvenes super-impresionables en busca de suidentidad destacando en susanuncios la autoconfianza yfirmeza machistas. Los publi-cistas de automóviles japone-ses logran acercar e integraren el sistema consumista a losjóvenes individualistas rebel-des dirigiéndose a ellos trans-mitiéndoles sentido práctico ysimplicidad en sus campañas.
Apple Computers se haganado a la generación de lacontracultura, la del 68 (es-cépticos y hostiles al consu-mo, con valores centrados enmotivaciones internas como el
intellecto, la integridad, la introspección, lainnovación e individualidad) presentando asus máquinas como amistosas ampliadoras dela mente. Los cosméticos van a llegar a estageneración de mujeres (defensoras de unavuelta a la naturaleza) promocionando susproductos como medios auxiliares para la sa-lud natural.
Es la psicoventa; se crea una nueva técni-
El consumidor noEl consumidor nocompra compra whiskiwhiski,,zapatos, o colo-zapatos, o colo-nia... sino juven-nia... sino juven-
tud, pies bonitos, otud, pies bonitos, ocaricias soñadas...caricias soñadas...Las necesidadesLas necesidadeshoy no son tantohoy no son tanto
necesidades de unnecesidades de unproducto cuantoproducto cuanto
necesidad de dife-necesidad de dife-renciarse; el consu-renciarse; el consu-mo es un procesomo es un proceso
de significación, dede significación, dediferenciación y dediferenciación y de
conformismo.conformismo.
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ca de marketing para lograr que los rebeldesvuelvan a comprar: la transformación de laimagen a través de una «operación de cirugíaplástica» sobre diversos bienes de consumopara hacerlos más atrayentes; esta técnica deaproximación al cliente tiende a incrementarel valor y la consideración del producto en lamente del consumidor basándose en sencillosprincipios psicológicos; uniendo los produc-tos a los puntos más vulnerables y presionantesde la gente y ofreciendo fáciles remedios parasus ansiedades e inseguridades realizan unaforma sutil de manipulación.
Son campañas que ofrecen recompensasemocionales; relacionan estas necesidades delos consumidores con cualquier producto quese halla en el mercado y luego persuaden alpúblico a que lo compre siguiendo «su volun-tad», pero antes han colocado el sello de«indispensable» en sus productos. Así se aso-cian los cigarrillos con la juventud, con elatractivo sexual; los cigarri-llos, con la aprobación de suscompañeros...
Para implantar esta estra-tegia innovadora y de penetra-ción íntima se divide a losconsumidores de acuerdo consus necesidades más íntimas,sus temores, deseos y prejui-cios; se recurre a psicólogos ysociólogos que investiguen insitu las actitudes y emocionesdel público; así averiguan quela generación del 68 es la ge-neración de la «sensación» yque añoraba un estilo de vidarico y variado.
Es la «venta de esperan-zas». Los publicistas no ven-den productos, venden mitos;esto es, mentiras, ¿misterios?a los que revisten de valor. Yesto es lo que necesita el consumidor.
En la sociedad de consumo los hombres ylas cosas valen por su disponibilidad y capa-cidad de acoplamiento (son átomos insignifi-
cantes); mientras en el capitalismo de produc-ción y acumulación, las cosas valían por eltrabajo incorporado (permite que los productossean intercambiables); en el protocapitalismo,por sus cualidades naturales o divinas.
Los mitos son narraciones fantasiosas so-bre el nacimiento de las cosas; tienen su origenen los deseos y frustraciones de los hombres;responden a la necesidad de regularidad delhombre. Su función (según Malinowski) esregistrar y revalidar las instituciones, puesconstituyen un modo de «comunicación huma-na» que nos propone un modelo ejemplar deconducta a seguir (el que garantizó el naci-miento de esa cosa), e impone al hombre unaresponsabilidad: su imitación; el único pecadoes su olvido, su desobediencia (así en el mito dela expulsión del paraíso de Adán y Eva -comoel origen de esa expulsión está en la desobe-diencia-, ésta será el pecado principal del cris-tianismo). Los mitos (para Dumezil) son ele-
mentos de «cohesión social»que integran todas las ten-dencias de la sociedad y glo-rifican a un grupo o justifi-can un estado de cosas.
Los mitos-valores quenos vende la publicidad sa-tisfacen necesidades creadaspor la cultura electrónica (dela electricidad instantáneaque nos retrae a una épocatribal). En ocasiones se ha-cen realidad, se justifican así mismos; como ocurre enel mito de Edipo donde eloráculo (predice que mataráa su padre y desposará a sumadre) se cumple inexora-blemente y en las pre-dicciones que todo profesorhace al inicio de curso sobreel valor de sus alumnos (y
que al final se cumplen con exactitud sorpren-dente).
Produce y nos propone nuevos héroes,nuevos ídolos, los dioses del mercado; la publi-
En la sociedad deEn la sociedad deconsumo los hom-consumo los hom-
bres y las cosasbres y las cosasvalen por su dispo-valen por su dispo-nibilidad y capaci-nibilidad y capaci-
dad de acoplamien-dad de acoplamien-to... Mientras en elto... Mientras en el
capitalismo decapitalismo deproducción y acu-producción y acu-
mulación, las cosasmulación, las cosasvalían por el trabajovalían por el trabajoincorporado...; en elincorporado...; en elprotocapitalismo,protocapitalismo,por sus cualidadespor sus cualidadesnaturales o divinas.naturales o divinas.
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cidad misma se convierte en un mito, en unacontecimiento; se consume y disfruta en símisma. Cada pueblo concibe sus dioses a lamedida de sus deseos; nuestra sociedad deconsumo los requiere guapos,con telegenia, con don de gen-tes o simpatía y con conoci-miento del oficio. Estos dio-ses son múltiples, promiscuos,apasionados, espectaculares,de escasa durabilidad, inci-dentes en los ocios y negocioshumanos, terribles o risueñossegún las modas, suscitan re-chazos o identificaciones ma-sivas.
La publicidad a través delos mass-media reproduce mi-les de modelos de identifica-ción y seducción. Algunos delos más socorridos de éstosson:
- El de la eterna juventud:ésta ya no es una edad menos-preciada por su inmadurez e irreflexividad, yano es «una enfermedad que se pasa con eltiempo», sino que se le considera «un fermen-to renovador y creador» por su protagonismoante la rapidez de los cambios; ha impuesto suestilo de vida a los demás sectores sociales y seha convertido en necesidad profesional por lacuriosidad y el deseo de aventura (que sonidentificados ahora con la esencia de la juven-tud), la necesidad de excitación, de estímulosinteresantes ante el aburrimiento y la monoto-nía que caracterizan la vida moderna.
- Otro es el de la necesidad de seducir pormedio de las apariencias externas (impuestapor la identidad de los sexos, la falta decontenidos) y a través de la ternura; el culto ala etiqueta adquiere suma importancia en unasociedad donde el arte de vender y consumir eslo esencial; las industrias de la fascinacióndeterminan la vida pública y privada paralograr mantener los negocios.
- Otro mito que se nos vende es el delNarciso; se impone el culto al narcisismo y la
exhibición del yo, ignorando lo solidario y lopúblico ante la falta de individualidad real(que dificulta la solidaridad) provocada por lamasificación y uniformidad de nuestra socie-
dad tecnocrática. La impre-sión de desorden, anormali-dad, de degeneración de valo-res... que se instala en el mun-do cultural obedece a que losmass-media instauran y ali-mentan la necesidad de lo sen-sacional para difundir e in-fundir sentimientos de temore inseguridad y así homoge-neizar los comportamientosprecisos «para una sociedadde producción en serie y con-sumo masivo».
- Otros mitos impuestosson el culto a la velocidad y alconsumo ostentatorio de lamisma; el mundo se empe-queñece y se uniformiza; lascosas nada duran, se tiran tras
usarlas una vez, nada hay permanente. Estoprovoca una fuerte sensación de angustia en elhombre contemporáneo, que luego la publici-dad se encargará de calmar con sus señuelos.
- Aparece el imperio de la moda y de lanovedad. Este mundo efímero y narcisista sepropone la frivolidad, las apariencias, la simu-lación como modelos a imitar. En su desmesu-ra la moda es sustituida por la novedad.
- También el culto a la violencia que surgede la necesidad de seguridad de los sereshumanos; el equilibrio de la humanidad seasienta sobre el terror a la violencia; la violen-cia se hace ordinaria; es una mercancía deconsumo más, producida y reproducida por lasociedad; se hace trivial e irrisoria a causa deque el hombre es un emisor y devorador demiedos; los poderes, así, controlan la adminis-tración de la muerte accidental y, provocandola inseguridad, convierten la actualidad enaccidentalidad, la existencia en un continuosobresalto y, de ese modo, garantizan su con-tinuidad. Así del estado de inseguridad ciuda-
El culto a la eti-El culto a la eti-queta adquierequeta adquiere
suma importanciasuma importanciaen una sociedaden una sociedaddonde el arte dedonde el arte de
vender y consumirvender y consumires lo esencial; lases lo esencial; lasindustrias de laindustrias de la
fascinación deter-fascinación deter-minan la vidaminan la vida
pública y privadapública y privadapara lograr mante-para lograr mante-ner los negocios.ner los negocios.
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dano, el Estado consigue su seguridad y per-manencia, pues el miedo moviliza a las masasque aspiran a calmarlo en la seguridad delEstado.
- El culto a la felicidad (identificada con eltener-poseer-consumir insaciable y simultá-neo de cantidad de cosas) pues nada en nuestrasociedad dura ni permanece, es otro de losmitos.
- El de la libertad es otro valor recurrente.El hombre moderno tiene la ilusión de ser unindividuo libre por el hecho de que la democra-cia garantiza formalmente el derecho de ex-presar los propios pensamientos y emociones.
Pero, ¿tiene el hombre deseos y pensa-mientos propios o es un autómata en unacultura que fomenta el conformismo a travésde la educación y represión de la espontanei-dad? Así la cultura reprime la expresión es-pontánea de emociones y de sentimientos (hos-tilidad, sentimiento trágico de la vida, sexua-lidad; se desaprueban y se pone como ideal elvivir sin ellas; se castiga el pensamiento origi-nal de diversas formas (por sobrevaloración dela información cuantitativa o por la destruc-ción de toda imagen estructurada del univer-so...) y se modela la voluntad a través de laopinión pública y del sentido común; el indi-viduo jamás se pregunta por sus verdaderosdeseos y vive en la ilusión de saber lo quedesea; pero sólo desea lo que cree que losdemás esperan de él, pues no puede soportar laangustia e inseguridad derivadas de su soledade impotencia.
La duda sobre su propia identidad: ¿quiénsoy yo? aumenta su necesidad de conformis-mo; «él será como los demás quieren que sea».Abrumado por su impotencia e inseguridadsufre y está dispuesto a aceptar cualquier pro-mesa de excitación. El hombre moderno esprofundamente infeliz, quiere ser diferente,tiene hambre de diferencia y de vida, pues nopuede experimentar la vida como actividadespontánea, sufre en su automatización, frus-tración y conformismo y está dispuesto a acep-tar cualquier cosa que dé significado a su vida,como expone E. Fromm.
El análisis de la publicidad, en síntesis, esun instrumento de diagnóstico cultural; pre-senta una serie de grandes temas: amor, vio-lencia, erotismo, juventud... que se englobanen la «felicidad»; su tema central es el amor,al que se asocian juventud y belleza en un todoinseparable; el amor se presenta como la aven-tura justificada de la vida, el último refugio dela aventura en un mundo burocratizado; estácentrado en la pareja; cuando se marchita lajuventud otros temas-mitos le sustituyen: elperíodo de la seducción da paso al de serrespetado; el prestigio y el nivel social, elconfort, el bienestar y la seguridad se convier-ten en los nuevos componentes de la felicidad.De ese concepto de felicidad se rechazan todaslas experiencias comprometedoras como lasdel fracaso, envejecimiento y muerte (quepasan a ser fuerzas inconscientes, moviliza-doras de los impulsivos comportamientos delciudadano moderno).
¿Cuáles son los patrones de hombre ymujer que muestra la publicidad? El modelode mujer moderna, presente en todos los mass-media, es el resultante de una doble síntesis:por un lado de «erotismo y sentimiento», y porotro lado de «lo masculino y femenino»; es lachica con apariencia de vampiresa-prostitutapero con un alma cándida que sólo busca elgran amor, la ternura y felicidad. Un rasgomasculino suyo es su autodeterminación, adop-ta comportamientos autónomos y voluntariosllevando siempre la iniciativa; mientras elhombre se ha feminizado; la moda unisex vis-te a las mujeres con trajes de hombre y sepropone vestir a los hombres como mujeres.Los modelos de niños difieren fuertemente dela situación real que presentan éstos en lasociedad. Aparecen niños dinámicos, en ínti-mo contacto con la naturaleza, llenos de ini-ciativas, independientes respecto al adulto. Lafamilia es el telón de fondo de sus aventuras;son imágenes donde el niño halla compensa-ción a su estricta dependencia de la familia yescuela.
Y es que las personas persiguen en su vidaciertos objetivos, ideales; para vender un pro-
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COMUNICAR 5, 1995
ducto el publicista promete que se alcanzaráalguno de esos objetivos con su compra, que sesolucionará alguna de esas necesidades.
Según la clasificación delas necesidades de Maslow, quemantienen un orden jerárqui-co (sólo la satisfacción de lainferior permite la apariciónde la inmediatamente supe-rior, pues detrás de cada unahay una fuerza activadora), elanuncio resaltará primero pro-ductos:
1. Que satisfagan necesi-dades fisiológicas;
2. Que ofrezcan seguridad(deseo de vivir en un mundoordenado con acontecimien-tos predecibles) ante los peli-gros externos;
3. Que proporcionen acep-tación, amor y afecto, cariño, ypromesas de integración en ungrupo;
4. Que faciliten prestigio,que señalen un estatus social;
5. Que reafirmen la au-toestima, la satisfacción de símismo;
6. Que denoten dominio, éxito, estatus...7. Y que prometan «autorrealización», de
encontrarse y realizarse a sí mismo, de inde-pendencia, de saber y de gozar de la belleza.
3. Juicio sumarísimo a la publicidadEn este apartado vamos a ser muy sucin-
tos. La publicidad tiene dos caras como unamisma moneda, esto es, aspectos positivos yaspectos considerados negativos. Como todofenómeno ambivalente y controvertido la pu-blicidad tiene acérrimos defensores y apasio-nados detractores. En este contexto, cabríahablar de la dimensión legal y de la dimensiónética del «fenómeno publicitario». La Ley 34/1988, del 11 de noviembre, General de Publi-cidad (BOE de 15 de noviembre) y otras disposi-ciones legislativas están ahí y se cumplen o
incumplen en mayor o menor grado. En lo querespecta a las valoraciones éticas de la publi-cidad, existen pocos estudios sistemáticos y
rigurosos. Algunos de ellosadolecen de una edulcorante«moralina» más que de jui-cios de valor coherentes y pre-cisos. Pensamos con otras per-sonas que lo que hace falta noson códigos, sino ética. Y sincodificar, que es más plus.
Sin más elucubraciones ycon la pretensión de ser prag-máticos nos hacemos eco dela actividad que bajo el títulode «juicio a la publicidad» ydentro del Taller de publici-dad proponen los autores dela obra «Talleres para la edu-cación del consumidor». Me-diante este ejercicio los alum-nos y alumnas ejercitarán lacapacidad de razonamiento ala vez que adquirirán una pers-pectiva más completa del «he-cho publicitario», lo que lesfacilitará el resurgimiento deactitudes críticas y respon-
sables ante el mismo. ¿En qué consiste laactividad? El aula se distribuirá según el planoque se adjunta en la siguiente página.
Se eligen ocho alumnos que formarán eljurado y darán el veredicto final al juicio sobrela publicidad. Del grupo clase se nombrarátambién un fiscal, un abogado defensor y unjuez que se encargará de moderar y mantenerel orden en la sala. El resto de los alumnos declase se dividirá en dos grupos. Un equipodeberá buscar argumentos a favor de la publi-cidad y otro en contra y defender en el juicioambas posturas cuando tengan que intervenircomo testigos. Una vez que los testigos handeclarado, el abogado defensor y el fiscalprepararán un discurso para defender o acusarrespectivamente a la publicidad, resumiendotodos los argumentos que han aparecido en eljuicio. El jurado será el encargado de dar el
El hombre modernoEl hombre modernotiene la ilusión detiene la ilusión deser un individuoser un individuo
libre por el hecholibre por el hechode que la democra-de que la democra-cia garantiza for-cia garantiza for-
malmente el dere-malmente el dere-cho de expresar loscho de expresar lospropios pensamien-propios pensamien-
tos y emociones.tos y emociones.Pero ¿tiene el hom-Pero ¿tiene el hom-bre deseos y pensa-bre deseos y pensa-mientos propios omientos propios oes un autómata enes un autómata en
una cultura queuna cultura quefomenta el confor-fomenta el confor-
mismo...?mismo...?
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veredicto final. He aquí una ficha que comple-tarán los alumnos y de la que se valdrán parael desarrollo deljuicio:
«Según testi-fiquéis a favor oen contra de la pu-blicidad os damosunos argumentosque sirvan de pau-ta para defender oatacar. Añadirotros»:
A favor• Orienta e in-forma al con-sumidor.• Democratizael consumo.• Abarata losproductos.• Difunde lacultura.• Favorece elprogreso so-cial.• Es el soporteeconómico de muchos medios de comuni-cación.
En contra• Parcialidad o falsedad.• Produce insatisfacción.• Produce desigualdad social.• Difunde y vende símbolos.• Encarece los productos.• Encadena a una serie de...Cerramos nuestro artículo con unas pala-
bras de G. Peninou: «La publicidad es funda-mentalmente un mensaje de alabanza, es de-
cir, de embellecimiento, de interesada com-placencia en aquello que toca, es un mensa-
je de celebración,por consiguiente,más que de infor-mación, y es tam-bién un mensaje deestímulo, energé-tica por evocación,más que de eva-luación; es, en de-finitiva, un men-saje de euforia»(«La comunica-ción publicitaria»,en Telos , nº 8, pág.100).
Y en esa eufo-ria nos encontra-mos después de ha-bernos compradounos pantalonesvaqueros.
José MaríaPérez Calvo es
profesor enel Instituto
«El Portillo» de Zaragoza.
José San Martín Boleas es profesor enel IES «Andalán» de Zaragoza.
Referencias bibliográficas:COSTA, J. (1992): Reinventar la publicidad. Reflexionessobre las Ciencias Sociales. Madrid, Fundesco.FURONES, M.A. (1980): El mundo de la publicidad. Bar-celona, Salvat.MEYERS, W. (1984): Los creadores de imagen. Barcelona,Planeta.VARIOS (1991): Talleres para la educación del consu-midor. Zaragoza, Gobierno de Aragón.
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COMUNICAR 5, 1995
TEMAS
El duende televisivoEl duende televisivo
José Antonio Gabelas Barroso
Este trabajo aporta una serie de reflexiones en torno a la publicidad entelevisión. Después de una breve aproximación al hecho publicitario y a algunas de susdinámicas internas aborda de un modo sencillo el tratamiento que la mujer recibe enel ámbito publicitario y, finalmente, propone una batería de actividades que permitenayudar a conocer, desdramatizar y desentrañar este complejo fenómeno publicitario.
Con todo el bombo y platillo que requierela ocasión, las cadenas televisivas firmaroncon el MEC y los distintos representantes delas Consejerías de Educación de las Comuni-dades Autónomas con canal propio, un códigode autorregulación de los programas y mensa-jes publicitarios dirigidos al público infantil yjuvenil. Las cadenas se llenan la boca compro-metiéndose en favorecer todo tipo de valordemocrático. El compromiso no implica nin-guna obligación concreta de ningún tipo, y portanto tampoco se establece sanción algunapara dejar de hacer lo que se sigue haciendo.Ante esta parodia y estos aires que nos tocanrespirar, como currantes de la educación, nosocupa y preocupa cómo se cuela de rondón es-ta publicidad, que impone unos modelos queen nada ayudan al crecimiento personal y a laformación de una sociedad constructiva.
1. El anuncio publicitario, la gran golosinaLa publicidad es como ese oxígeno am-
biental que envuelve nuestra existencia orga-nizada por el consumo. Al salir de casa, los
Si ahora mismo nos preguntaran qué esaquello que sugiriendo, aconsejando, fasci-nando y convenciendo nos dice: ¡Usted nece-sita algo!, seguro que todos responderíamossin pestañear que un anuncio. La publicidad eslo que más vende, hay quién dice que no vendeproductos, sino que compra clientes. Su mediomás efectivo: la televisión. Todo lo que apare-ce en la pequeña pantalla, imagen, arte, look ,ideas... es para vender. Curiosamente, quienmás vende -en concreto desde la aparición delas privadas- es la propia TV. La representa-ción televisiva es una puesta en escena en laque la pose, el traje, el maquillaje, los focos yel gesto, además de la mejor de las sonrisas yla lección bien aprendida tiene su única yexclusiva intención en vender. El espectáculotelevisivo se oferta a un lado de la pantalla; enel otro, el paciente espectador sufre ese enor-me, permanente y doméstico escaparate conlas últimas novedades. «El aire que respira-mos es un compuesto de oxígeno, nitrógeno ypublicidad», con esta frase definía Guerin elecosistema cultural del hombre del siglo XX.
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eslóganes de luz y color en los suelos, escapa-rates, vallas, carteles luminosos... nos guíanen nuestro trayecto. Regresa-mos y nuestro paseo mágicocumple su último sueño cuan-do nos sentamos cómodamen-te en el sofá y pulsamos eltelemando. Nuestro hogar, ín-timo, cálido y entrañable seconvierte en ese espacio tri-bal, en esa aldea universal quehace unas décadas predijeraMcLuhan. De pasear entre pu-blicidad, la publicidad paseaante nosotros, en nuestra pro-pia casa. Un concurso, unapelícula, algo de información,todo es una buena excusa paracolocar publicidad. La dura-ción de cada anuncio oscilaentre los diez segundos y lossesenta, siendo la media vein-te segundos. Su precio está entre las cientocincuenta mil pesetas de un espot matinal a lossiete millones y medio que puede alcanzar enuna hora de audiencia punta, contenida en unprograma estrella.
Con la aparición del zapping, la estrategiapublicitaria ha quedado en jaque. El aparatitorompe casi todos los pronósticos de audiencia,ahora resulta difícil extrapolar el número detelevidentes teleadictos a un culebrón, serie oconcurso. Como apunta Lipovetsky, el publi-citario propone y el zapping dispone. Ver latelevisión se ha convertido en la tercera activi-dad del ciudadano, después del trabajo y deldescanso. El zapping es su tic nervioso, deno-minado ya «el síndrome pulsante».
Hasta que aparecieron las privadas losingenuos espectadores llegamos a pensar quemejoraría la calidad de la programacióntelevisiva. Dos hechos han sucedido desdeentonces, el producto ha bajado y la publicidadha aumentado. Desde la escuela en general ycomo institución y en cada aula en particular,se cree que la televisión es el enemigo públiconúmero uno y la publicidad su peligrosa arma.
Quizás si dejáramos de pensar en la molestapantalla como enemiga del aula e intentára-
mos -con un poco de imagina-ción y desmitificando el me-dio- convertirla en un cómpli-ce de nuestro empeño educa-tivo, nuestra labor ganaría efi-cacia y atractivo. En muchasocasiones, en una hora de tra-bajo en el aula con chavales(especialmente adolescentes)analizando los mensajes pu-blicitarios de la tele, me heencontrado con un grave pro-blema de mentalización. Dosposturas lo evidencian: o bienpiensan que la publicidad noles afecta; o que nada puedenhacer por mitigar su influen-cia. Ambas posiciones condu-cen al mismo lugar: la pasivi-dad y el conformismo. Es cier-
to que nuestra impotencia hacia el monstruopublicitario es enorme, pero también lo es quepodemos conseguir, y no poco, ser más cons-cientes de cómo nos influye y por qué. Este esel primer paso y el más difícil para educar cony desde la publicidad en un sano consumo.
El anuncio publicitario es la gran golosinaque todos pretenden. Pasaron los tiempos delas vacas gordas; el boom publicitario necesitarenovarse, precisa nuevas estrategias. El en-friamiento de la economía y la feroz compe-tencia presagiaron un parón de ventas, que seha cumplido. El reto de la voracidad publicita-ria es decir lo máximo en un mínimo de tiem-po. Varios estudios señalan que la media porplano televisivo es de 1,8 a 2 segundos. Lleganinformes de que la adicción a la velocidadvisual desconoce límites estéticos y éticos.Hasta el cine se ha convertido en un espectácu-lo de masas para adictos a la velocidad narra-tiva.
2. El mensaje publicitario: claves de lectura2.1. Discurso del deseo y del placer
Uno de los grandes publicitarios de la
Nuestro hogar,Nuestro hogar,íntimo, cálido yíntimo, cálido y
entrañable se con-entrañable se con-vierte en ese espa-vierte en ese espa-cio tribal, en esacio tribal, en esa
aldea universal quealdea universal quehace unas décadashace unas décadaspredijera McLuhan.predijera McLuhan.
De pasear entreDe pasear entrepublicidad, la publi-publicidad, la publi-
cidad pasea antecidad pasea antenosotros, en nuestranosotros, en nuestra
propia casa.propia casa.
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Madison Avenue dijo hace muchísimos añosque «no se compra un producto, sino el placer,la satisfacción o el prestigio que da». Esepaquete de cigarrillos, esa llave de contacto(Rolls Royce), esos guantes de piel, ese pomode bastón forrado en cuero, ese «Times» des-cuidadamente abandonado sobre un veladorLuis XVI, dicen aisladamente, lo que se expre-sa en su conjunto, advierte G. Péninou. Esteanclaje, esta referencia a un contexto hacenperder con demasiada frecuencia la posiciónprivilegiada del producto en la geografía de laimagen. El producto se carga de toda unasimbología tomada del entorno. Aquí se en-cuentra el punto de partida para diferenciar lahistoria del producto del producto en sí. Todamercancía publicitaria remi-te de inmediato a una época,situación, medio o ideología.Referencia a tener en cuentaen un análisis.
Cuando el consumidorcompra determinada bebida,coche o perfume, sólo com-pra aparentemente el objeto,pero lo que desea realmentees la sensación de frescor,prestigio o juventud y aven-tura, confort o compañía. Lasmujeres pagan 2,5 dólares poruna crema para el cutis, perono más de 25 centavos por unjabón, porque si el jabón sóloles asegura limpieza, la cre-ma les promete hermosura.Ahora, los jabones empiezana prometer belleza junto a lalimpieza, diría un prestigio-so jefe de agencia publicita-ria. Anunciar es hurgar enheridas abiertas... Miedo, am-bición, angustia, celos, an-siedad. El sondeo publicitario detecta estasheridas, los publicitarios juegan con estasemociones y problemas. Cada uno con supequeño sueño particular. Si conseguimos queun gran público tenga el mismo deseo, se
consigue un anuncio con éxito. Evidentemen-te, si los anuncios se ajustaran a su cometidoinformativo -como ocurrió en la publicidadtradicional, antes del boom de las teoríasmotivacionistas y la irrupción del televisor enlos años cincuenta-, es decir, orientar la liber-tad de compra del consumidor, nos hallaría-mos con un tipo de publicidad que clara yexplícitamente facilitaría aquellos datos sig-nificativos del producto (materiales o ingre-dientes que contiene, opciones de uso y presta-ciones, duración, medida, peso...) Pero la pu-blicidad no presenta la historia del producto,sino una historia en la que el producto es elprotagonista y la solución mágica a «nuestro»conflicto. Este perfume será el desencadenante
de nuestro primer encuentro;bebiendo esta marca de cham-pán nos entregaremos a laaventura excitante del amor;conduciendo ese coche, ini-ciaremos un viaje sin retor-no... Reveves, Gribbins, Bur-nett y Ogilvy fueron grandescreativos porque fueron gran-des constructores de sueños.
2.2. La fórmula mágicaSea cual sea el estilo, la
orientación o finalidad comer-cial de una campaña publici-taria, desde el lanzamiento deuna «idea de venta» hasta lacreación de «una imagen demarca», en todo el mensajepublicitario ha de existir uncontenido psicológico marca-do por estos cuatro factores:atención, interés, deseo y ac-ción.
El cómo llamar la aten-ción tiene múltiples mecanis-
mos. El publicitario tiene muy en cuenta que eltelespectador tiene la atención dispersa y siem-pre tentada por el cambio de canal. El arran-que de cada anuncio tiene que ser una podero-sa llamada de atención, un puñetazo en el ojo,
Analizando losAnalizando losmensajes publici-mensajes publici-tarios de la tele,tarios de la tele,
me he encontradome he encontradocon un grave pro-con un grave pro-
blema deblema dementalización.mentalización.Dos posturas loDos posturas lo
evidencian: o bienevidencian: o bienpiensan que lapiensan que la
publicidad no lespublicidad no lesafecta; o que nadaafecta; o que nadapueden hacer porpueden hacer pormitigar su influen-mitigar su influen-cia. Ambas posi-cia. Ambas posi-
ciones conducen alciones conducen almismo lugar: lamismo lugar: lapasividad y elpasividad y elconformismo.conformismo.
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una bomba visual y sonora en la pantalla. Losjuegos de lo inusual es un recurso bastantesocorrido (personificación de objetos, inclu-sión de célebres personajes de actualidad, eli-minación de color, sonido o texto, coches quetransgreden las leyes de la gravedad, refrescosque surgen de los más insospechados lugareso colonias que facilitan las más atrevidassituaciones son algunos ejemplos).
Para despertar el interés ya no es suficien-te el impacto emocional o la curiosidad creadaal comienzo del anuncio. Hay que mantener laatención. Es aquí donde se mueve el interés.Para suscitar el estímulo que dinamice elinterés hay que adaptar el mensaje publicitarioal público al que va dirigido. Además se debeenfocar el producto desde el punto de vista delos destinatarios. Al consumidor le interesapor encima de todo la satisfacción que hallaráen el producto.
El deseo de compra aparece en el mensajepublicitario como una secuencia de la atencióny el interés despertados previamente. Dos as-pectos expresan el deseo: la presentación efec-tiva del producto -que Péninou denominóhiperbolización del producto-, y el situar elobjeto de consumo como servicio en acción;es decir, en el momento de ser consumido. Lapresentación del producto usa distintas técni-cas de dramatización mediante las cuales serealza el producto. En la demostración, propiade detergentes y coches, se muestran las ven-tajas del producto (argumento de venta), quelo distingue de los demás. En la testimonial seconcede credibilidad al producto mediante lapalabra y la imagen de famosos, expertos o«colegas». En los «fragmentos de vida», seexponen situaciones cotidianas para reflejar lavida de los consumidores. Técnica propia deturrones, galletas, café y alimentación en ge-neral. También hemos apuntado que la provo-cación del deseo se produce con el producto enacción. Ese refresco que se bebe, la llegada a lagasolinera, el despacho en el que se trabaja, lalavadora que se pone en marcha... son exhibi-ciones que crean en el potencial consumidor lasensación de estar usándolo o despiertan el
sentido de imitación según quién lo haga.Captar la atención, despertar el interés,
provocar el deseo, son la antesala del hecho dela compra. La imagen de marca será encarga-da de mover a la acción y adquirir el producto.
2.3. La imagen de marca y el destinatarioMarlboro apareció en la década de los
veinte, pensado para la mujer (suave sabor). Sele colocó boquilla de marfil, más tarde roja,por lo de las manchas de carmín y la estética.Se retira en la década de los cuarenta. En losaños cincuenta se produce la revolución delcigarrillo con filtro, se relanza la cajetilla«dura, exclusiva, oscilante» para hombres. Esa finales de los cincuenta cuando el productocae en manos del célebre Wissman y se percatade que habían descuidado el público objetivo ypor tanto la imagen de marca. Aparece lafigura del cowboy al aire libre, curtido, salva-je, galopando hacia una puesta de sol. Habíanacido el hombre Marlboro con el que milesde adolescentes y jóvenes norteamericanos seidentificaron. Posteriormente aparecerán otros«hombres» (el de Camell, Saimaza ...) La ima-gen de marca tiene la propiedad de imprimirun sello individual sobre el producto. Tambiénes necesario que tenga una imagen adecuada,debe conectar con sus destinatarios.
Para promover una acción de compra espreciso dar un máximo de intensidad al conte-nido físico y psíquico del mensaje, a fin de queéste perdure en la memoria del consumidor.Presentar imágenes de gran impacto, que porsu color, forma, composición, contraste, seanagresivas y provoquen un choque sensitivodifícil de borrar. La marca debe ser de fácilrecuerdo, tanto en su fonética como en sugrafismo. Finalmente, crear un logotipo origi-nal, con carácter distintivo, son recursos infa-libles para garantizar el producto en la memo-ria del espectador.
3. La mujer: objeto de uso y consumo publi-citario
Desde siempre, pero especialmente desdeeso que se han empeñado algunos en llamar
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COMUNICAR 5, 1995
«modernidad», la mujer se ha consideradocomo la mejor de las conquistas para la publi-cidad. Hoy, el otro objeto que ocupa el ojo delhuracán del consumo publicitario son los ni-ños, que por no abarcar de-masiado dejamos para otraocasión. Hagamos, pues, unbreve recorrido por el paisajefemenino que nos traza elpublicista.
Desde el gigantesco es-caparate machista, bien comodestinataria de los productosque se pretenden vender (pu-blicidad para la mujer); biencomo bello objeto o adornoconmemorativo de su mensa-je (publicidad con mujer), lapublicidad exporta la distri-bución de unos papeles y ro-les sociales en función delsexo y del modelo de conduc-ta que el hecho lleva consigo.Veámoslo así. Por un lado seevidencia a la mujer comoama de casa: ser obsesionadopor sus hijos y por el blancomás blanco todavía. Por otro,se garantiza el disfrute deltrofeo sexual sin control, sólo por vestir unospantalones vaqueros muy ceñidos. Utilizardeterminada colonia o llevar un distintivodeportivo. Muy claros quedan los dos signifi-cados que la sociedad concede a la mujer y quela publicidad se encarga de reproducir, porquela publicidad no irá nunca -o casi nunca-contra el buen o mal gusto de la mayoría.Desde estos parámetros -que no hay otros- a lamujer se le asigna el papel de encantadora,fiel, muy madre, irremplazable y eficienteesposa, además de sugerente, encantadora,seductora y provocativo símbolo de consumoerótico al completo.
4. Eva y la manzana del ParaísoSe han hecho muchos estudios -se precisa
destacar el de Giancarlo Marmori en Icono-
grafía femenina y publicidad- sobre la alego-ría bíblica del Paraíso, resultando bastante su-gerente la escena en la que Eva ofrece a Adánla manzana que ella ha mordido, bajo la astuta
mirada de la serpiente, claroreferente publicitario. A par-tir de aquí, una vasta galeríade arquetipofonías publicita-rias catalizan el ansia de unsexo tentado por lo inédito.Especialmente configuran a lamujer como sujeto genérico dela tentación o facultad de atraeral objeto-compañero al san-tuario de los misterios sexua-les, donde aplacar toda fanta-sía erótica.
Tras este rápido vuelo ate-rricemos en los perfumes, ungénero publicitario que expo-ne sin paliativos lo menciona-do. Partimos de un dato esta-dístico, la mujer es la princi-pal compradora de colonias.Un perfume forma parte de lacomunicación humana -cen-trada en la erótica sexual-. Pro-movido por unas imágenes pu-blicitarias que se sustentan en
la pareja. Este ambiente, rigurosamente ínti-mo, resulta excelente para envolver el produc-to en una historia que dota a la mercancía deuna serie de valores y atributos marginalesbasados en la promesa (cumplimiento del de-seo) de una relación excitante y fantástica.Queda ensalzada la feminidad como objeto deseducción. Así, se aprecian en el tratamientode muchos anuncios, continuos «fundidos»entre el personaje (mujer) y el producto (per-fume). Este recurso que une narrativa y estéti-camente la historia, sella el deseo del especta-dor con la promesa que encierra el frasco de lasesencias.
Aunque un perfume no se explica, secomunica con sensaciones, suele haber múlti-ples eslóganes con la voz en off masculina queorquesta la escena de los personajes. Del aná-
Anunciar es hurgarAnunciar es hurgaren heridas abier-en heridas abier-
tas... Miedo, ambi-tas... Miedo, ambi-ción, angustia,ción, angustia,
celos, ansiedad. Elcelos, ansiedad. Elsondeo publicitariosondeo publicitariodetecta estas heri-detecta estas heri-das, los publicita-das, los publicita-
rios juegan conrios juegan conestas emociones yestas emociones y
problemas... Siproblemas... Siconseguimos queconseguimos queun gran públicoun gran públicotenga el mismotenga el mismo
deseo se consiguedeseo se consigueun anuncio conun anuncio con
éxito.éxito.
TEMAS
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lisis de los textos se deduce sin demasiadacomplicación una mujer y un hombre quecoincide del todo con la propuesta de susimágenes: el hombre fuerte, poderoso, duro,triunfador; la mujer etérea, lle-na de romanticismo, fragan-cia, suavidad y ternura. Lamujer no puede limitarse a serfiel, ha de ser también bella.Este es el modelo propuestodesde el medio televisivo conla alianza de telenovelas nor-teamericanas (Dallas, FalconCrest, Dinastía...) y de los in-finitos y variados culebronessuramericanos, que añadenuna nefasta moral conserva-dora, en la que la mujer ocupael puesto de sujeto pacienteante todos los caprichos varo-niles.
El Instituto de la Mujerorganizó un congreso del que extraemos losiguiente: «Sé bella. Ya no hay que esperardormida el beso del príncipe encantado, ya nohay que confiar en que tu piececito quepa enun lindo zapato. Multitud de cremas, adelga-zantes, píldoras, depilatorios y demás sustan-cias químicas y «naturales» te ofrecen el mila-gro de los cuentos de hadas. El camino haciala belleza está sembrado de obstáculos pero lamujer que los venza tendrá el premio deseado:un hermoso príncipe azul-ejecutivo de sienesplateadas, que la podrá enseñar a su lado,como un bello trofeo.»
El nuevo código deontológico de TV parala protección de la infancia y la juventudsuscribe los siguientes compromisos: Favore-cer los valores como el respeto a la persona, latolerancia, solidaridad, paz y democracia. Enconsecuencia con lo anterior, potenciar desdeel medio, la difusión de valores educativos yformativos. Asimismo, declaran su voluntadde evitar la difusión de mensajes o imágenessusceptibles de vulnerar de forma gravementeperjudicial los valores de protección a la infan-cia y a la juventud en relación con la violencia
gratuita, la discriminación por cualquier mo-tivo, el consumo de productos perniciosos parala salud o las escenas de explícito contenidosexual capaces de afectar la sensibilidad de
niños y jóvenes. Insistimos,este compromiso no implicaninguna obligación concretapara las cadenas firmantes.Por su parte, el Ministerio deEducación y las Consejeríasde Educación se comprome-ten a impulsar estudios gene-rales, teóricos y prácticos, so-bre la influencia de la TV enel público infantil y juvenil yen el medio escolar. Así comodesarrollar entre profesores,alumnos y padres, las aporta-ciones positivas que la expe-riencia televisiva puede pro-ducir en el desarrollo perso-nal de los alumnos. Conceda-
mos el beneficio de la duda.
8. La publicidad a examen (Batería de acti-vidades)
La publicidad es quien mejor sabe que susarmas preferidas para influir en el comporta-miento del espectador son la capacidad deimpacto y la velocidad de sus mensajes. Haga-mos una pausa con la publicidad para conocersus estrategias. Las actividades que se propo-nen a continuación han sido empleadas en Se-cundaria, BUP y FP. No se ciñen sólo a su apli-cación en el aula, también contemplan -confrecuencia de modo especial- el trabajo detutorías y la educación no formal (Educaciónen el Tiempo Libre, Educación de Adultos...).
8.1. Información y estética: dos caras de unamisma moneda
Antes de entrar en mayores concreciones,es preciso tener un sólido punto de partida paraanalizar el mensaje publicitario. Utilizaremosel método de la escuela de Moles que ha senta-do claros precedentes en los estudios publici-tarios europeos. Dos dimensiones contiene el
El Ministerio de El Ministerio deEducación y lasEducación y lasConsejerías seConsejerías se
comprometen acomprometen aimpulsar estudiosimpulsar estudiosgenerales, teóri-generales, teóri-cos y prácticos,cos y prácticos,
sobre la influenciasobre la influenciade la TV en elde la TV en el
público infantil ypúblico infantil yjuveniljuvenil
y en el medioy en el medio
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anuncio publicitario que deben diferenciarse:la semántica-informativa, en la que, de formadenotativa se nos explican las característicasdel producto (si es un coche, su cilindrada oacabado); la dimensión estética, en la que, demodo connotativo, se atribuyen al anunciovalores marginales (evocación de prestigio ojuventud).
8.2. Detectar el mensaje ocultoDespués de grabar varios anuncios (ejer-
cicio que pueden realizar los mismos alumnos,eligiendo ellos el tipo y género del producto),visionarlos varias veces observando a quién vadirigido, cuál es el perfil de su destinatario ycómo se adapta a los gustos de su público.Estos datos sirven para provocar un coloquiosobre los valores marginales que se atribuyenal producto para hacerlo más apetecible.
8.3. La historia del productoUn coche, un perfume, un refresco, se en-
vuelven dentro de una historia que la mayoríade las veces nada tiene que ver con el productoque se presenta: observar distintos anunciosseñalando la historia desde la cual se «cuenta»el producto; señalar todos aquellos aspectos,detalles y momentos que hacen que no sea lahistoria de un producto, sino el producto enuna historia. Es interesante analizar los perso-najes que aparecen, su tipología, el papel quedesempeñan en la historia y la resolución delconflicto.
8.4. El anuncio y la realidadComparar la presentación de determina-
dos productos en sus correspondientes campa-ñas publicitarias con el producto en sí, tal ycomo nosotros lo compramos y usamos ennuestra casa. Comentar las enormes diferen-cias entre el artículo que consumimos y esemismo artículo en la fantasía publicitaria.Como complemento a esta actividad, es intere-sante el taller de etiquetas: observar las etique-tas de varios productos parecidos; por ejem-plo, de chocolates, peso, ingredientes, caduci-dad, precio, envasado...
8.5. La creación de contra-anuncioSeleccionar el anuncio que más nos guste
o llame nuestra atención. Analizar sus meca-nismos tal y como hemos desarrollado: perfildel destinatario y adaptación del producto almismo, dimensiones, elementos visuales (pla-no, ángulo-posición-movimiento de cámara,color, composición), elementos sonoros (fun-ción del eslogan, música, efectos sonoros),pasos de la estrategia (atención, interés, deseoy acción de compra), sentido de la historia yelementos narrativos. Seguidamente, en pe-queños grupos, se elabora un mensaje que digatodo lo contrario al que hemos analizado. Seestudia la estrategia y el procedimiento paraque nuestro mensaje impacte y convenza. Sebuscan aquellos medios que nos puedan servirpara expresar nuestro anuncio (carteles,murales, fotos, músicas, escenificaciones, gra-baciones...).
8.6. Somos una pequeña agencia de publici-dad
Repartidos en pequeños grupos, lanza-mos al mercado un producto que no existe.Estudiar las posibilidades de venta, a quién vadirigido, medios técnicos a emplear en lacampaña, importancia del medio televisivo enla misma.
José Antonio Gabelas Barroso esprofesor de Secundaria en el Colegio
«Santa Engracia» de Zaragoza.
ReferenciasMANDER, J. (1981): Cuatro buenas razones para eliminarla televisión. Barcelona, GedisaGARCÍA MATILLA, E. (1981): Subliminal, escrito en nuestrocerebro. Madrid, Bitácora.MARMORI, G. (1977): Iconografía femenina y publicidad.Barcelona, Gustavo Gilí.PENINOU, G. (1976): Semiótica de la publicidad. Barce-lona, Gustavo Gili.HASS, C. (1971): Teoría, técnica y práctica de la publi-cidad. Madrid, Rialp.PACKARD, V. (1959): Las formas ocultas de la propa-ganda. Buenos Aires, Sudamericana.MEYERS, W. (1984): Los creadores de imagen. Barcelona,Planeta.
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sajes, de manera que los cuentos tradicionalesvan siendo sustituidos por la narración publi-citaria y los refranes populares por los esló-ganes.
Nuestra infancia y el recuerdo de otrostiempos, va irremediablemente acompañadade sintonías y eslóganes publicitarios emiti-dos primero por la radio y más tarde por latodopoderosa televisión. Así, el negrito deCola-Cao, la chispa de la vida, los Conguitos,el «si no hay Casera nos vamos», el algodónque no engaña o la estrella que hay que tener,perviven en nuestras mentes con tanta fuerzacomo cualquier narración literaria. Asocia-mos estos mensajes con determinados mo-mentos de nuestras vidas, con determinadassensaciones. Revolviendo en el baúl de nues-tros recuerdos, podemos sin duda reconoceralguna creación infantil, en forma de dibujo otexto escrito, realizado como ejercicio esco-lar, influido por la narración cinematográfi-ca. Nuestros juegos infantiles, nuestras histo-rias, olían a polvo del Far-West o quizá seenvolvían con el halo romántico de aventuras
Historias de la publicidadAunque nos resistamos y nos cueste admi-
tirlo, nuestra vida y especialmente la de nues-tros alumnos se ha convertido, poco a poco, enun más o menos afortunado espot televisivo, enel que nos esforzamos por aparecer con aspectosaludable, jovial y atractivo, luchando por sub-sistir y sobresalir entre otros muchos espots quepretenden brillar con más fuerza. Estamos taninfluidos por el constante bombardeo de men-sajes publicitarios que, de manera inconscien-te, sonreímos, conducimos, amamos y posible-mente hablamos como en los anuncios. Hemossustituido el tradicional código de conductaética por el modelo de conductas y pautas aseguir que nos marca la publicidad.
Asimismo, la tradición literaria queda re-ducida a los ámbitos y elites culturales y seadopta para el quehacer cotidiano aquello quepodemos empezar a denominar como «tradi-ción publicitaria». En su no muy largo recorri-do, pero sí intenso, por la influencia que ejerceen la sociedad, el lenguaje publicitario ha idodejando sus propias historias, sus propios men-
Hablar de anuncios en la escuelaHablar de anuncios en la escuela
Aurora Maquinay Pomés
Después de unas consideraciones sobre la magia de la publicidad y de suintegración como elemento configurador en el patrimonio cultural de los receptores dela misma, y en especial de nuestros escolares, la autora nos ofrece una interesantepropuesta didáctica muy práctica para la Educación Secundaria.
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apasionantes en las que se confundían indiosy vaqueros, bandidos y piratas, príncipes ymaravillosas heroínas de cuento de hadas. Elcine marcó nuestra manera de conocer elmundo, de acercarnos a otrasrealidades lejanas y a otrasépocas históricas, más o me-nos cercanas a la realidad.Nuestra fuente de inspiraciónse nutría de todo tipo de per-sonajes legendarios o históri-cos, todos ellos, eso sí, muycinematográficos.
Pero nuestra experienciaactual como docentes nos con-firma que se ha producido uncambio. Las pautas de con-ducta, las modas, ya no vie-nen determinadas por el cine,sino por la televisión. Nues-tros alumnos viven inmersosen la cultura audiovisual y esel referente televisivo el quedetermina sus gustos, creen-cias y configura sus fuentes deinspiración. Examinando sus produccionesartísticas y literarias descubrimos esta influen-cia. Dibujan héroes de televisión, especial-mente los que protagonizan series de dibujosanimados japonesas, con gran cantidad dedetalles, dibujan objetos anunciados por tele-visión quizá con la esperanza de que la reali-zación del dibujo les aproxime, por arte demagia, a la obtención del preciado producto.Sus textos literarios reproducen historias pu-blicitarias en las que coches anunciados ad-quieren la categoría de protagonistas. De todoello deducimos que el efecto mágico de lanarración publicitaria sobre el espectador pa-rece indiscutible, porque posee la capacidad detrasladarnos, en pocos segundos, a un mundoen el cual cualquier deseo puede hacerse rea-lidad sin demasiado esfuerzo.
La magia de la publicidadNo existen todavía estudios rigurosos que
nos expliquen cuáles son los efectos reales que
el bombardeo publicitario puede producir so-bre los niños y jóvenes. Pero parece evidenteque, como mínimo, incrementa el consumo yfavorece la necesidad de poseer todo lo que se
nos ofrece a cualquier precio.Para ser feliz hay que tenercuantas más cosas mejor ysobre todo, hay que tener másque los demás.
Veamos ahora cómo es elniño que nos llega por prime-ra vez a la escuela y cuáles sonalgunos de los rasgos que lohacen diferente de aquel niñoque nos llegaba veinte añosatrás.
En principio, se trata deun experto consumidor demensajes audiovisuales, pues-to que, desde su nacimiento,ha vivido rodeado de toda cla-se de estímulos audiovisualesque le incitan continuamenteal consumo. Parece evidenteque los niños reciben con es-
pecial entusiasmo las imágenes de los espotstelevisivos desde bien pequeños. Acuden a lallamada del televisor en cuanto oyen la sintoníade cualquier anuncio, quedan subyugados porel dinamismo y la sofisticación de las imáge-nes y dejan de interesarse por la pantalla encuanto desaparecen los anuncios. La publici-dad posee una gran capacidad de sugestiónpara los niños porque precisamente alude aimpulsos que bien a menudo se manifiestan enla infancia: la vitalidad, la alegría, la acción,la transgresión de normas, la satisfacción delpropio yo, etc.
Existe también un evidente paralelismoentre la capacidad de sugestión de la publici-dad y la del cuento tradicional. En principio,los dos conducen a un final feliz. En el cuentotradicional, el protagonista debe partir en bus-ca de algún tesoro o para conseguir un objetivoespecial (salvar a alguien, solucionar algúnconflicto, etc). Durante su recorrido, debesuperar infinidad de pruebas, vencer a enemi-
Las pautas de con-Las pautas de con-ducta, las modas, yaducta, las modas, yano vienen determi-no vienen determi-nadas por el cine,nadas por el cine,sino por la televi-sino por la televi-
sión. Nuestrossión. Nuestrosalumnos vivenalumnos viveninmersos en lainmersos en la
cultura audiovisualcultura audiovisualy es el referentey es el referentetelevisivo el quetelevisivo el que
determina sus gus-determina sus gus-tos, creencias ytos, creencias y
configura sus fuen-configura sus fuen-tes de inspiración.tes de inspiración.
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gos poderosos hasta conseguir el objetivo ini-cial. En la narración publicitaria, el plantea-miento estructural es mucho más simple pues-to que para conseguir la felicidad es necesarioobtener un determinado producto que se re-presenta como el objeto mágico, capaz decurar todos los males y satisfacer todas nues-tras aspiraciones de forma inmediata con sóloconsumirlo.
Hay además otras coincidencias intere-santes. Tanto el cuento tradicional como lanarración publicitaria transmiten un mensajecomún: la transgresión de la norma comofundamento para conseguir la felicidad. En elcuento tradicional, el lector se identifica rápi-damente con el héroe que desobedece la orden:«No abras la puerta a nadie», «No salgas decasa», «No hables con extraños». En la narra-ción publicitaria se nos machaca continua-mente con un único mensaje: conviene rompercon la rutina, olvidarnos de las normas que nosoprimen y darnos el gusto de consumir elproducto deseado: «¡Atrévete!», «¡Te lo mere-ces!», «¿Por qué no lo pruebas?».
Sin embargo existe una diferencia esen-cial. Mientras que la identificación con elhéroe del cuento produce un efecto catártico enel lector, una sensación de liberación muysana, la publicidad nos propone liberarnos deciertas convenciones para caer irremediable-mente en las redes del consumo, produciéndo-se así una contradicción que podría resumirseasí: «Atrévete a ser libre y serás esclavo delconsumo».
¿Qué hacer con la publicidad en la escuela?Parece evidente que nos encontramos ante
un reto difícil de superar. La escuela es otromundo. No se plantea vender mágicos produc-tos que nos ayudan a ser más felices, no ofrecetampoco imágenes sofisticadas ni sugerentessino únicamente palabras. Tampoco incita a latransgresión de normas sino que pretendeinculcar hábitos. Para comprender su discursoes necesario esforzarse, leer más allá de lossignificantes para asimilar los significados,porque al contrario de lo que acontece con el
discurso audiovisual, la simple contemplaciónde significantes no produce ningún placerespecial. He aquí la clave para comprenderhasta qué punto el discurso audiovisual es uncompetidor difícil de vencer. Por ello, convie-ne no envolverse en luchas numantinas queseguramente perderemos, sino adoptar unaactitud más inteligente, incorporando la edu-cación audiovisual en el Proyecto Educativode Centro como necesidad ineludible parahacer de nuestros alumnos futuros ciudadanosconsumidores inteligentes, alfabetizados con-venientemente en el lenguaje audiovisual ycapaces de descifrar los mensajes de maneraracional. Aprender a leer y a escribir imágeneses, por lo tanto, tan necesario como aprendera leer y a escribir textos.
Partiendo de este principio, convendráestablecer los procedimientos a seguir y losconceptos a trabajar así como de qué formapueden relacionarse con las distintas áreas delcurrículum. El lenguaje de la fotografía y delcómic, del cine, de la televisión y de la publi-cidad deberán tratarse de manera gradual yprogresiva durante toda la enseñanza Prima-ria y Secundaria. Para obtener resultados efi-caces es imprescindible plantearse una actua-ción ordenada y sistematizada, huyendo, porlo tanto, de actuaciones puntuales, más omenos marcadas por las modas o por el mo-mento concreto (hablar de los anuncios dejuguetes o de colonias durante la campaña deNavidad, o comentar una serie televisiva confuerte carga violenta cuando se produce algúnsuceso que puede relacionarse con ella). Aun-que las intervenciones puntuales pueden serinteresantes, jamás podrán ser tan eficacescomo una propuesta rigurosa y de mayor al-cance.
Recursos expresivos y valoresHabitualmente se plantea el trabajo sobre
el lenguaje publicitario en función de los valo-res que se desprenden de los anuncios, sintener en cuenta que los mensajes se transmitenmediante la utilización de unos significantes,los que son propios del lenguaje publicitario.
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Por lo tanto, para realizar un análisis rigurosode los mensajes publicitarios, es necesarioconocer los recursos técnico-expresivos de sulenguaje. No es igual afirmar que un anunciotransmite valores agresivos, violentos o ma-chistas que observar cómo lautilización de muchos planosde corta duración en pocos se-gundos, combinados con cons-tantes movimientos de cámaray todo ello acompañado porefectos sonoros y especialesmuy espectaculares, dan comoresultado final un determina-do mensaje.
Evidentemente, para lle-gar a semejante conclusión, espreciso que los alumnos co-nozcan los elementos básicosdel lenguaje audiovisual: laplanificación de imágenes, losmovimientos de cámara, lautilización de la luz y del co-lor, los trucos y efectos espe-ciales más habituales, el mon-taje posterior de las imágenes,etc. Asimismo, será necesariodescubrir la función del texto(texto informativo, eslogan,juegos de palabras, etc). Con-vendrá detenerse especialmen-te en la utilización constante que hace lapublicidad de los recursos expresivos, espe-cialmente de la metáfora, la metonimia, lahipérbole, la comparación, etc. No podemosolvidar que el lenguaje publicitario se basaesencialmente en el empleo de estos recursos.
Nos parece absolutamente necesario paraque el aprendizaje resulte eficaz, que todosestos elementos se descubran mediante unametodología que combine la escritura con elanálisis o lectura de las imágenes. Así, porejemplo, los alumnos pueden jugar a encua-drar imágenes de su entorno con la cámarafotográfica o de vídeo para descubrir los efec-tos de la planificación y pueden al mismotiempo observar la planificación utilizada en
una serie de anuncios gráficos y deducir lafunción de cada plano.«Parlem d’anuncis», una propuesta metodo-lógica
Con el fin de ofrecer a los profesores yalumnos de Enseñanza Se-cundaria Obligatoria, un ma-terial de trabajo meramentepráctico, elaboramos el dos-sier titulado «Parlem d’anun-cis» («Hablemos de anun-cios»). Se trata de una pro-puesta didáctica que compren-de un libro de trabajo para elalumno, una guía didácticapara los profesores y un vídeoque recopila una serie de anun-cios de interés clasificados portemas. Este material didácti-co invita a los alumnos a en-trar en el mundo de la publi-cidad, descubriendo sus se-cretos, mediante el estudio detres bloques temáticos:
1. El por qué y el cómo dela publicidad que nos rodea.Esta primera parte es una in-troducción al tema. Plantea,en primer lugar, algunas defi-niciones del hecho publicita-
rio, haciendo especial énfasis en la capacidadinformativa y persuasiva del mensaje publici-tario. Al mismo tiempo, se introducen peque-ñas reflexiones sobre la influencia de la publi-cidad en el mundo actual, desde el punto devista sociológico y económico. También apa-rece un resumen retrospectivo del fenómenopublicitario a lo largo del tiempo con el fin deque los alumnos comprendan que no se trata deun hecho reciente y que su evolución ha sidoposible gracias a los avances sociales y tecno-lógicos.
Finalizamos con una serie de actividades.En primer lugar se propone la lectura y análi-sis de algunas noticias aparecidas en la prensaque demuestran la importancia económica de
La escuela no pue-La escuela no pue-de desentendersede desentendersede la influenciade la influencia
que los medios deque los medios decomunicación ejer-comunicación ejer-cen sobre los niñoscen sobre los niñosy los jóvenes. Pory los jóvenes. Porello, cada centroello, cada centroeducativo debeeducativo debepreocuparse depreocuparse de
que sus alumnosque sus alumnosadquieran unaadquieran unacompetenciacompetencia
comunicativa sufi-comunicativa sufi-ciente para inter-ciente para inter-pretar los mensa-pretar los mensa-jes verbales y tam-jes verbales y tam-
bién losbién los
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la publicidad en el mundo actual. Seguida-mente ofrecemos un guión de trabajo pararealizar un aleluya-resumen de la historia de lapublicidad, así como un estudio comparativoentre dos anuncios de un mismo tipo de pro-ductos, de épocas distintas. Finalmente suge-rimos pasar una encuesta para que los alumnoselaboren conclusiones en torno a lo que pien-san realmente los ciudadanos de la publicidad.
2. Los protagonistas del hecho publicita-rio. Tratamos de explicar quiénes son y quéhacen las personas que intervienen en la ela-boración de un anuncio. Analizamos las fun-ciones del anunciante, de las personas quetrabajan en las agencias publicitarias, el papelde los medios de comunicación en la transmi-sión del mensaje y la influencia que ésteprovoca en la conducta del receptor consumi-dor. Como actividades complementarias, pro-ponemos analizar con detenimiento una cam-paña publicitaria, observar mediante la lectu-ra de noticias la influencia de la publicidad enlos receptores y, para finalizar, presentamoslas bases para la realización de «el juego de laagencia publicitaria.»
3. Para leer y escribir un anuncio. Entra-mos a fondo en el análisis del lenguaje publi-citario descubriendo los elementos básicos dela imagen y del texto. Para trabajar esta últimaparte es preciso disponer de un completo ban-co de imágenes publicitarias tanto gráficascomo televisivas. Algunos aspectos como laplanificación, los movimientos de cámara, lostrucos, etc., sólo pueden ser analizados y com-prendidos debidamente si se realizan ejerci-cios prácticos con la ayuda de la cámara foto-gráfica y de vídeo.
Del estudio detenido del texto publicita-rio, podemos hacer un buen trabajo lingüísticoanalizando sintácticamente los eslóganes, des-cubriendo los juegos de palabras, las elipsis,etc. Completamos esta parte realizando distin-tas actividades de clasificación de anuncios enfunción de la planificación de la imagen, el usodel color y la función del texto.
Proponemos un guión-resumen para ana-lizar anuncios gráficos y espots televisivos. Elmodelo de lectura de la imagen que se ofreceparte del principio de polisemia de la imageny, por lo tanto, de la posibilidad de realizar dostipos de lecturas complementarias: la lecturadenotativa y la lectura connotativa. La lecturadenotativa corresponderá a todos los elemen-tos objetivos visibles (elementos técnicos yplásticos), mientras que la lectura connotativase forma a partir del conjunto de informacio-nes subjetivas que transmiten las imágenes, ypor lo tanto, puede variar según los individuosporque admite la interpretación personal.
Como es evidente, todo este esfuerzo que-daría incompleto si no intentásemos interesara los alumnos en producir sus propios mensa-jes publicitarios, realizando anuncios gráficoso pequeños espots televisivos, siempre y cuan-do nos quede claro que en ningún caso trata-mos de realizar otra cosa que simples ejerci-cios prácticos.
A modo de resumenEn definitiva, creemos que la escuela no
puede desentenderse de la influencia que losmedios de comunicación ejercen sobre losniños y los jóvenes. Por ello, cada centroeducativo debe preocuparse de que sus alum-nos adquieran una competencia comunicativasuficiente para interpretar los mensajes verba-les y también los audiovisuales, proporcionán-doles los criterios necesarios para discriminarlos mensajes de manera crítica e inteligente.Los profesores deben aprovechar los aspectoscreativos del lenguaje audiovisual y buscar susposibles relaciones con otros lenguajes quehabitualmente tienen un espacio en el currícu-lum escolar. Éste es el camino para educarespectadores críticos y consumidores inteli-gentes.
Aurora Maquinay Pomés es docente,responsable del Programa de Medios Au-diovisuales de la Generalitat de Cataluña.
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muchos capítulos sorprendentes, y seguir du-rante generaciones y generaciones por cami-nos apasionantes.
La imagen es el gran poder que ya el diosde la Modernidad dejó en nuestras manos. Ytodo poder puede ser bien o mal utilizado ¡Quésuspense!
Dentro de esta historia mitológica, la pu-blicidad sería uno de los cables que mantieneatados a los niños y jóvenes con el padretelevisor.
¿Cómo liberarnos de ese cable? ¿Cómotransformarlo en un cable creativo? ¡Vamos allamarlo contrapublicidad!
1. Telealfabetización desde la publicidadToda utilización crítica y creativa de los
medios de comunicación conlleva un conoci-miento de su propio lenguaje.
Pero desde el principio, el receptor debeanalizar, sentir y proyectar conjuntamente.Las escalas de observación ayudan a leer lasimágenes. La siguiente escala pretende desa-rrollar la actitud crítica del receptor, apren-
Como si de un cuento mitológico se trata-ra, los niños y jóvenes actuales son hijos del«televisor» y de la «Tierra». El televisor es elpadre que habla en su idioma (las imágenes);es paciente, pero no deja hablar a sus hijos.Ellos hablan en otro idioma (el oral), pero lesalucinan sus gestos, su ritmo y sus efectosespeciales. El padre Televisor es la total auto-ridad, pero lleno aparentemente de sorpresas yregalos que van recibiendo sus hijos si leobedecen.
Mientras, la madre Tierra les inicia en labúsqueda de alimentos, les da su oxígeno, lesenseña a admirar sus paisajes... pero ellos sonegoístas y no le hacen caso, quieren todo muypronto y sin esfuerzo.
Esta situación mitológica puede acabar entragedia, destrozada la Tierra por sus hijos ymaltratados entre ellos por confundir los sen-timientos de las imágenes con los reales, porno saber buscar novedades sin la ayuda delpadre televisor, al que están atados sin podersesoltar.
Pero puede ser que esta historia tenga
¡Estrena el cable de la contrapublicidad!¡Estrena el cable de la contrapublicidad!
Percibir, analizar, sentir, crear...Percibir, analizar, sentir, crear...desde la publicidaddesde la publicidad
Mª Carmen Gascón Baquero
La autora de este artículo hace referencia, entre otros aspectos, a la urgentenecesidad de la telealfabetización de nuestros jóvenes a partir del trabajo de la contra-publicidad dentro y fuera del aula. Para ello se proponen una serie de críticas yesclarecedoras actividades, aplicables a las distintas disciplinas del currículum.
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diendo a percibir las facetas económicas, es-téticas, culturales... También ayuda a identifi-car modelos sociales implicados en ella.
Si se aprende a analizar, sentir y proyectarun anuncio, las imágenes de la televisión ya seempiezan a percibir de otra forma.
OBSERVAR Y SENTIR LA CÁMARA
ORIGINALFRÍODESORDENADOINNECESARIOCREÍBLEUNIVERSALVULGARINSINUANTETORMENTOSOCRITICOSIN EDADTRABAJOSODUROGRANDILOCUENTEPOCO SANOMANIPULADORINSATISFECHOPACIFISTAAVENTUREROAVARICIOSOEN MANADAPROFUNDOSIN CRITERIOLIBREFEMENINOTÍMIDO
NORMALCALIENTEORDENADONECESARIOFANTASIOSOOCCIDENTALDISTINGUIDOMUY CLAROSERENOCONSUMISTAJUVENILMILAGROSOTIERNOSOBRIOSALUDABLESINCEROSATISFECHOAGRESIVOCOBARDEGENEROSOSOLITARIOAPARENTEINTELIGENTEEXTREMISTAMASCULINOARRIESGADO
+ + + 0 - - -
Pero la realización de esta escala a partirde un anuncio dado debe poseer las caracterís-ticas propias de un juego: resultar placentero,ampliar el horizonte vital, conectar con lasociedad, crear ámbitos de libertad, desarro-llar la memoria, la inteligencia y la imagina-ción.
Por ello debe crearse un ambiente aventu-rero, de descubrir cada uno algo distinto,sabiendo que toda solución es buena si essentida y sin olvidar una comparación entre elobservador y los protagonistas y el entorno delanuncio. Eso sí, siempre con una pincelada dehumor.
2. ¿Te conquistan por el nombre?El nombre de un producto puede crearnos
necesidades nuevas que con otro nombre notendríamos. La conocida marca Vicks había
sacado un remedio nocturno para el catarrollamado Medinite; al poco tiempo triunfó en elmercado otro producto de la competencia.Tenía similares características pero se llama-ba Night Nurse (Enfermera de noche).
A partir del ejemplo real, los alumnosdebían cambiar el nombre de algunos produc-tos y comparar si ganaban o perdían atractivo.Se realizó con los chocolates After Eight, cho-colates Lacasa, lejía Conejo , limpiador MisterPropper, etc.
Los mismos alumnos se admiraban de lasuperioridad que parece tener un producto conun nombre en inglés.
El reto mayor está siendo buscar un nom-bre mejor para Coca Cola 500 cc. Los diccio-narios de los alumnos están alucinados de laavidez con que son usados pero... ¡Los pu-blicistas han pensado tanto en los jóvenes!
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3. Si no te interesa lo de dentro, ¿compras elenvoltorio?
De forma semejante al nombre del pro-ducto, se puede analizar la importancia de suembalaje. ¿Qué tal si utilizamos un envase enforma de bidón de gasolina para un limpiadordoméstico? ¡Tendría fuerza industrial! Pense-mos en cosas que nos gustan: el gel de bañopreferido, la última carpeta, una bebida, etc.¿Serían lo mismo con otro aspecto externo?¿Qué sería de los perfumes sin sus frascos? ¿Esel público capaz de discriminar tanto los bue-nos olores? Puede ser este un tema interesantede debate; como primera referencia piensa enlos últimos regalos que has comprado, algomuy concreto que no consigues tener, etc.¿Influye en algo su apariencia externa? ¡Ábra-se el debate!
Es interesantísimo mostrar un mismo pro-ducto en dos envases distintos y preguntar auna muestra de personas cuál de los dos prefie-re. ¿Cuántos dicen que es igual? ¿Hay algunaedad en que se tiene más en cuenta lo exter-no?... Con actividades de este tipo uno sienteque él también es manipulado en muchasocasiones aun sin creerlo. Una vez que uno sesiente manipulado, ya es más fácil ser crítico.
4. Cuando los dioses se visten de verdeEn los últimos años estamos asistiendo a
una mística ecológica, una especie de religio-sidad planetaria, pero ¿por qué adoramos tan-to al Planeta?
Los medios de comunicación (y en ellosqueda incluida la publicidad) informan y sen-sibilizan sobre nuestro planeta, ese socio derecursos y otros negocios, con el que es precisollevarse bien. Pero ese socio llamado Tierraaparece siempre como un dios al que se adoray a la vez como unos espejitos que cambiamospor oro, petróleo, progreso... ¡Vaya! ¡No sóloen el Descubrimiento se cambiaron oro porespejitos!
Es preciso saber analizar las noticias, losdocumentales, los anuncios... De lo contrarionuestra información será sólo afectiva y pocopodremos hacer por proteger el medio am-
biente, por la solidaridad... Además de serdefensores o detractores, es preciso analizar,comparar y proyectar.
La premisa que late en todo documental,en cada anuncio verde, etc. es : La solidaridadecológica es la respuesta al egoísmo del indi-viduo.
Desde esta premisa se han analizado nu-merosos anuncios como el de A DENA, en el queaparece Antonio Gala diciendo que él es unegoísta. Sí, egoísta porque el cuida el Planetapor egoísmo personal.
Pero es preciso ir más allá y se ha hecho lacrítica de anuncios como el de Colhogar en elque hay numerosos fotogramas que invitan ausar y usar papel indiscriminadamente. Eleslogan Colhogar, cuestión de hogar» se trans-formó en el contra-eslogan «Reciclar, cues-tión vital».
En ocasiones, la estética de unas imágenespasa desapercibida por el poco interés de lacasa anunciadora. Con el objetivo de recrearunas imágenes y potenciarles un compromisopersonal y social, se creó el siguiente «contra-anuncio».
CONTRAPUBLICIDAD ECOLÓGICA(Con soporte vídeo)
Anuncio elegido: Santa Lucía. Empresa aseguradora
Versión de TV
Eslogan: Santa Lucía, instinto de protección.Texto: No se transcribe aquí por ser muy amplio. Eltexto invita a la seguridad.Imágenes: Osos serenos y felices entre nieve. Al finalaparece un edificio con el nombre de la compañía.
Versión medioambiental
Eslogan: La capa de ozono, necesidad de protección.Texto transformado: Su paisaje, su hogar, su clima,sus alimentos, su alegría y la de todos nosotros, sólo estáasegurada si tú y todos ayudamos. La capa de ozono:necesidad de protección.Imágenes: Las mismas que la de TV, excepto losúltimos fotogramas que aparece el Planeta Tierra enlugar del edificio con el nombre de la compañía.
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Una forma de trabajar la publicidadcreativa es a partir de cuadros de todos lostiempos. Cada cuadro es un anuncio en poten-cia. Basta con crear necesidades a los protago-nistas.
Personajes tristes pintados por Chagalldesean conocen nuevos países, los cuadros deGauguin publicitan bebidas hechas con frutas,las bailarinas de Dègas quieren memorizarmás rápido, los niños en la playa de Sorollabuscan gente que no sepan nadar para ense-ñarles...
Y también al revés: buscar cuadros parapublicitar gafas de sol, paraguas, productos dela tierra... (Ver cuadros publicitarios apareci-dos en Magazine de El Mundo). Ver cuadroadjunto en el que transcribimos un anunciorealizado en vídeo y con uso de ordenador ycuadros de todos los tiempos. Se han realizadoen total cinco con mensajes diferentes, comose indica en la tabla de la página siguiente.
7. Nos movemos por necesidades. Pero...¿qué necesita la gente?
Para analizar los anuncios de las vallaspublicitarias se partió de cinco palabras-clave,basadas en las necesidades humanas redacta-das por Maslow: fisiológicas, seguridad, afec-to, estima, autorrealización. Duró dos sesio-nes entre análisis y debate.
Ahora empieza la segunda fase. Vamos avender pautas para poder cubrir, al menosparcialmente, dichas necesidades.
Actividad: Partir de las necesidades hu-manas y ofertar caminos para nuestra satisfac-ción plena como personas. Aunque exista unproducto, son sobre todo las imágenes y acti-tudes de los protagonistas lo que debe mostrarlas pautas: cómo adquirir más seguridad, cómosentirse libre, cómo potenciar nuestra amis-tad...
El cuadro presenta el resumen de lo co-mentado en gran grupo antes de que en peque-ños grupos crearan su propio anuncio.
La motivación de la venta es totalmenteaplicable al aula. Pero ¡cuidado! no vaya adefraudar el producto. Así, antes de proponer
5. No renuncies a nada. Todo es bastante fá-cil
Cada vez proliferan más los libros tiporecetas; cómo aprender, cómo ser... La publi-cidad desde hace décadas utiliza aparentes re-cetas para encontrar caminos fantásticos. Dadoque el adquirir hábitos, el desarrollar estrate-gias no es fácil, ¿ por qué no hacerlo con«contraanuncios»?
Por ejemplo, los alumnos de inglés debenestudiar un vocabulario bastante amplio. Eldesánimo es general. Eso sí, muchos se sabenya más de la mitad. He aquí el proceso de tra-bajo:
Actividad: A partir de un anuncio tomadocomo modelo, escribir otro anuncio según lasnecesidades del momento. Ejemplo: Anuncioelegido como modelo: Una lámpara que aho-rra energía.
Texto:«Consume cinco veces menos. Dura ochoveces más. No es la lámpara de Aladino.Es la nueva fluorescente compacta... Elconsumo inteligente empieza aquí... Unanueva forma de energía... iluminacióndoméstica...»
Contraanuncio:
Una forma de estudio que ahorra proble-mas. (Asignatura inglés. Estudio del vo-cabulario ).
Texto:«Estudias la mitad. Lo recuerdas el tri-ple de tiempo. No es la lámpara deAladino. Es el nuevo método: Autoeva-luación antes de estudiar. No te estudiestodo; hay cosas que ya te las sabes. Auto-evaluación doméstica, el método másrápido y seguro».
6. Algo bello se mueveLa calidad estética de muchos anuncios es
alta y detenerse a pensar y sentir ante lo belloes una forma de ir liberándose de ese cablemanipulador que es la imagen.
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• Proponer actividades distintas o al me-nos libertad de soportes, recursos etc. hacerealidad la necesidad de libertad.
El padre «televisor» es un cazador al quetodos sus hijos están atados como perros. Ojaláocurra como en la mitología y la ninfa «contra-publicidad», con sus vientos purificadores,destruya los virus que contaminan las mentesde niños y jóvenes y genere nuevas imágenesy por lo tanto, nuevos horizontes muy posibles.
Mª Carmen Gascón Baquero es doctoraen Educación y maestra en Zaragoza.
una actividad crítica y creadora es precisocubrir parte de las necesidades en los alumnos.
• Conocer las técnicas publicitarias yanalizar anuncios les permite adquirir losconocimientos imprescindibles. Ello da segu-ridad, porque antes de crear, hay que tener losconocimientos que luego se combinarán deforma original.
• Una atmósfera en la que se valora lo quecada persona o grupo hace, en la que se tieneen cuenta la música que uno aporta, la habili-dad que otro tiene, etc. crea la satisfacción y elplacer de crear, de aprender y de vivir.
VOZ
Porque saber comer tam-bién es un arte.
MÚSICA
Música alegre
Música de percusión
Música alegre
Música de percusión
Música alegre
Música de percusión
Música sugerente
Música alegre
Música de percusión
Música de final depelícula
IMAGEN
• Niños pintados por Murillo comen fru-ta.• Cuadro cubista hecho con ordenadordonde aparecen numerosas frutas y lapalabra «vitaminas».• Mujer y niño preparando ensaladas .(A partir de la mujer friendo huevos deBreguel).• Cuadro cubista de verduras hecho conordenador, y la frase: Las verduras cru-das conservan todas las vitaminas.Flautista de Rubens pensando en carney pescado.• Cuadro cubista -carne y pescados-hecho con ordenador. Puede leerse: Pro-teínas carne = proteínas pescado.Arlequines de Picasso comiendo queso,mantequilla, y bebiendo leche.• Señora cociendo leche (a partir de uncuadro de Breguel) y con un calendarioen el que van pasando las hojas de todala semana.• Cuadro cubista hecho con ordenadordonde aparecen productos lácteos y laspalabras calcio, vitaminas.• Telón con nubes basado en Magritte:En el telón puede leerse: Porque sabercomer, también es un arte.
Idea básica a transmitir: Saber comer también es un arte
TEMAS
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CONTRAPUBLICIDAD
ReferenciasALONSO y MATILLA (1990): Imágenes en Acción. Ma-drid, Akal.APARICI y GARCÍA-MATILLA (1989): Lectura de imá-genes. Madrid, La Torre.COFER y APPLEY (1971): Psicología de la motivación.México, Trillas.PINO MERINO, A. (1993): El anuncio verde. Marketing y
comunicación medioambientales. Bilbao, Deusto.PRADO DÍEZ, D. (1988): La publicidad en la aulas.Santiago, Junta de Galicia y Universidad de Santiago.GASCÓN BAQUERO, M. (1992): «Técnicas publicitarias,aprendizaje de idiomas y cuadros de todos los tiempos»,en Escuela en Acción, Septiembre.¡Sin olvidar la publicidad de revistas de Videojuegos, larevista Colors, los museos, los escaparates...!
El placerPara gozar plenamente sedebe ser entusiasta y congran capacidad de admira-ción tanto de personas comode cosas o situaciones.
La seguridadSe logra medianteel conocimiento yestima de lascualidades propiasy del grupo.
El afectoPensar, dialogar,sonreír, compartirson acciones quefavorecen el amor yla amistad.
Ser distintoEs importante saber anali-zar y elegir para actuar críti-camente. Es preciso humor.
El prestigioValorar la imaginación,la diversidad de crite-rios y la actitud innova-dora ante el futuro.
La libertadSer libre, es saber bus-car soluciones distin-tas y poco habituales alos problemas cotidia-nos generales.
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TEMAS
Al plantearme el trabajo a seguir, y que enpróximas líneas desarrollaré con detalle, tratéde aunar dos aspectos íntimamente relaciona-dos como son el de la prensa (periódicos yrevistas) y el de la publicidad (anuncios).
La publicidad, en sentido amplio, abarcamil facetas y sectores, todos ellos con clavesmuy concretas y dirigidas hacia un públicomuy selectivo. Barajé algunos aspectos rela-cionados con mis escolares que podían intere-sarles, y me decidí por la «metapublicidad» dela prensa (anuncios de autopromoción de pe-riódicos y revistas) en un intento de aunar dosaspectos complementarios y muy próximosdel mundo de la comunicación.
Por otra parte, el grupo donde realicé laexperiencia había estado trabajando previa-mente dos cursos (6º y 7º de EGB) el tema dela prensa como objeto de estudio en sí mismoy conocían, por la visita que realizamos aHeraldo de Aragón, la importancia económi-ca que la publicidad supone para un medio decomunicación.
El estudio de la publicidad en el aula,afortunadamente hoy, encuentra un marcocurricular donde desarrollarse. Y aunque enépocas más cercanas, el estudio en el aula se harealizado de forma aislada por profesores quesiempre hemos creído en estos planteamien-tos, el actual espacio educativo, propiciado porun Programa Prensa-Escuela (ámbito del MEC)que empieza a dar sus frutos, contempla lapublicidad en las diversas áreas curriculares.
Así, la publicidad es contemplada en laetapa de Educación Primaria1 y fundamental-mente en Educación Secundaria en las áreasde Lengua y Expresión Plástica. En Lengua yLiteratura, donde trabajo como profesor, en-contramos de forma textual que se fomentaráuna «actitud crítica ante los medios de comu-nicación y sensibilidad ante la manipulaciónpublicitaria»2 .
El marco curricular, pues, me da pie parael planteamiento y realización de una singularexperiencia en el aula de estudio y análisis dela publicidad.
Metapublicidad de la prensa. UnaMetapublicidad de la prensa. Unaexperiencia en el aulaexperiencia en el aula
Armando González Gil
En este artículo, el autor nos presenta una experiencia práctica, desarrolladafundamentalmente con la prensa, en torno a la metapublicidad. Destaca sobre todo lapropuesta para la clasificación de los anuncios en diez categorías, así como la posterioriniciativa de realizar una exposición itinerante, con el fin de promocionar esta actividaden las aulas.
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Así pues, el planteamiento inicial fueestudiar los anuncios que sobre la prensamisma realizaban los propios medios, unaexperiencia que se me antojaba interesante porla profusión de este tipo de publicidad en lostres medios más conocidos: prensa, radio ytelevisión; anuncios que suponen un impor-tante incremento en los últimos datos de inver-sión publicitaria durante los años 1991-923 .
Decidido el sector específico de trabajo,planteé las líneas generales, el proceso por elcual llegaríamos a analizar este tipo de anun-cios y diseñé una programación semanal en elaula («Taller de Publicidad») que pretendíallegar de lo general a lo particular, desde elconocimiento de lectura de imagen y textospublicitarios al análisis específico de un sectorconcreto: la «metapublicidad».
1. Objetivos propuestosMe planteo inicialmente la consecución
de unos objetivos generales y otros más espe-cíficos relativos al tema publicitario.Objetivos generales
a) Utilización de la prensa (periódicos yrevistas) como documentación sobre un temaconcreto de estudio y análisis: anuncios demetapublicidad.
b) Iniciar al alumnado en las técnicasprimarias de clasificación, investigación yanálisis.
c) Despertar en los escolares curiosidad einterés por el tema tratado.
d) Hacer capaz al alumno/a de emitircomentarios críticos tras elaborar una serie deactividades con la prensa.
e) Aprender a trabajar en pequeño grupocon sus compañeros/as organizando pautas detrabajo y sacando conclusiones colectivas.Objetivos específicos
a) Tratamiento de la publicidad comomedio de comunicación: aspectos relevantesdel tema.
b) Distinguir y analizar en el anuncio laimagen y el texto. Análisis de codificación enla imagen. El lenguaje de textos publicitarios.
c) Diferenciar las claves publicitarias de
los tres soportes más habituales de los anun-cios: prensa, radio y televisión.
d) Distinguir el concepto «metapubli-cidad» referido a un sector concreto de anun-cios. Localizar los anuncios en la prensa.Clasificarlos según un esquema prefijado.
e) Analizar anuncios de metapublicidadsegún los códigos estudiados en los tres sopor-tes: prensa, radio y televisión.
f) Elaborar de forma creativa sus propiosanuncios de metapublicidad.
g) Desarrollar un espíritu crítico frente alos anuncios analizando los resortes de los quese sirven los anunciantes para vender su pro-ducto (periódico o revista).
2. Trabajo en la escuelaLas actividades en el Taller, y por ende,
los contenidos asimilables hacían referenciaprimero al mundo publicitario, estudiado deforma general, en sus soportes principales:prensa, radio y televisión. Posteriormente, tra-bajamos los aspectos concretos de «metapu-blicidad».
El desarrollo del trabajo en el aula duranteel curso 91-92 se concretó en los siguientesapartados:
• Medios de comunicación: diferenciasesenciales.
• Aspectos publicitarios diversos: publici-dad encubierta, ilícita, infantil, el dinero de lapublicidad, el zapping...
• La publicidad ¿nos compra o nos vende?• Lectura de imagen: código espacial, ges-
tual, escenográfico, lumínico, simbólico, grá-fico y de relación.
• Análisis de anuncios de prensa, radio ytelevisión.
• Metapublicidad: concepto y claves declasificación.
• Análisis grupal de anuncios demetapublicidad (soporte prensa).
• Creatividad.• Soporte radio y televisión en los anun-
cios de metapublicidad.La experiencia se realiza en 8º de EGB
(dos grupos que sumaban 50 alumnos).
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En el aula la metodología variaba segúnlas sesiones y dependiendo del tema a tratar.
Había sesiones que exigían trabajo enpequeño grupo (discusión de recorte de noti-cias, labores de clasificación, análisis y diseñode anuncios); otras de gran grupo (fundamen-talmente debates donde se clarificaban con-ceptos trabajados con anterioridad o se discu-tían claves de anuncios); y finalmente, activi-dades individuales (trabajo personal en el cua-derno).
El seguimiento del alumno se realizaba enel «Cuaderno de publicidad» donde veníanelaboradas todas las sesiones y resumidos losconceptos asimilados.
En ocasiones se hizo necesario trabajar enhoras extraescolares para completar apartadoso, esencialmente, para labores de clasificaciónde material.
Algunas sesiones del proceso fueron gra-badas en vídeo y analizadas en el aula, en clasede Lengua para trabajar la «expresión oral»,especialmente sesiones de debate o exposiciónde conclusiones grupales.
El proceso seguido, de lo general a loparticular, hizo que el planteamiento del temagenerara en principio expectativas (resultarainteresante) y por ello, las primeras sesionesfueron más de aproximación y debate, en unintento de captar el interés y de que la motiva-ción fuera positiva de cara al «Taller».
Progresivamente se fue tratando en sesio-nes más dificultosas como «lectura de ima-gen» o «lenguaje de textos publicitarios» conconceptos que había que ir asimilando paradespués aplicarlos en sus propios análisis.
Todo el proceso seguido desembocó endos apartados que yo considero claves en eltrabajo: el análisis de la ficha: «metapu-blicidad» donde analizaban imagen, texto,nivel y sexo al que iban dirigidos así comocomentarios críticos, y finalmente la sesión de«creatividad» con aplicación práctica de losconceptos asimilados previamente.
3. Metapublicidad: materialesEl trabajo específico con los anuncios de
metapublicidad llevó a una clasificación delmaterial recogido. Tras el análisis de dichomaterial, todos los anuncios fueron clasifica-dos en diez apartados:
1. Lanzamiento: Publicidad previa a laaparición de un medio o en los primeros díasde su lanzamiento. Anuncios en los que sedistingue la «marca» del medio.
2. Publicidad: Anuncios de metapubli-cidad. El periódico o la revista está consolida-do y de forma periódica publicita sus conteni-dos de una forma atrayente o lo que lo distin-gue de otros medios.
3. Suscripciones: Anuncios en los quemediante ofertas se plantea la suscripción almedio (bien con regalos o rebaja de precio).
4. Suplementos: Los propios periódicos orevistas añaden suplementos, cambian de di-seño estos suplementos (se reconvierten) ocrean alguno nuevo. Suplementos semanales,dominicales, especiales...
5. Mercadotecnia: En este apartado seincluirían todos los apartados que hacen refe-rencia a productos ofertados desde el propiomedio y que se salgan del formato habitual.Anuncios de vídeos, libros, coleccionables,enciclopedias, discos de ordenador, botellasde cava...
6. Difusión: Anuncios donde se destaca elnúmero de lectores del medio, crecimiento endifusión y audiencia, liderazgo en una deter-minada provincia o comunidad autónoma, etc.
7. Juegos, concursos, sorteos: El periódi-co o revista promociona un concurso que obli-ga a la compra diaria del ejemplar. Pueden serconcursos o juegos basados en la compra delperiódico o relacionados con algún programatelevisivo.
8. Miscelánea: El periódico o revista seautopromociona con anuncios no incluidos enlos anteriores apartados y difíciles de clasifi-car. Cambios de sede, aniversarios, felicita-ciones navideñas...
9. Creatividad: Anuncios realizados porlos propios escolares de 8º que, siguiendo laspautas de imagen y texto analizadas, inventa-ron sus propios anuncios de prensa.
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10. Prensa extranjera: Amplio apartadoque refleja anuncios de metapublicidad y pren-sa en periódicos de veintinueve países euro-peos y americanos.
4. ExposiciónUna vez realizada la experiencia en el
aula, el Centro de Profesores (CEP) de Utrillasasume el compromiso de la exposición de losmateriales y difusión de los mismos. El curso92-93 en un Seminario de Prensa-Escuela(integrado en el CEP) se plantea el objetivo demontar dicha exposición y realizar una guía deactividades que permitiera su visita por losescolares de la localidad y comarca.
Dicha exposición (inaugurada en Utrillasen mayo de 1993) recoge anuncios de «me-tapublicidad de prensa» en los tres soportes:prensa, radio y televisión, siendo lógicamenteel soporte prensa el que ocupa la mayoría de losanuncios (más de un millar). La publicidad deradio y televisión se concreta en una cinta decassette que recoge casi un centenar de cuñasradiofónicas (de distintas emisoras naciona-les) y un vídeo de dos horas de duración contrescientos espots televisivos de cadenas na-cionales y extranjeras.
El material del soporte prensa proviene deuna colección privada de anuncios desde elaño 1980 y las aportaciones que desde sep-tiembre de 1991 a diciembre de 1992 realizocon los propios alumnos y alumnas. El mate-rial de soporte radio y televisión abarca losaños 1990 a 1992.
En la exposición cobran valor histórico ydocumental anuncios que fugazmente se pu-blicaron en las páginas de periódicos y revistas(nacionales y extranjeros) y que nos recuerdanel nacimiento de medios de comunicación(algunos hoy ya desaparecidos) así como pro-mociones temporales que adquirieron granrelevancia en su tiempo.
Los espots televisivos (más atractivos parael lector que los radiofónicos) constituyen unvalioso testimonio para analizar las clavesautopromocionales que distinguen a cada
medio de su «gancho» para atraer futuroslectores.
Hoy, dicha exposición con dos guíasdidácticas para su aprovechamiento con elalumnado (Primaria y Secundaria) perteneceal CEP de Utrillas y está en préstamo pordistintos lugares de nuestro país desde febrerode 19944.
5. ConclusionesLa experiencia, cristalizada en la exposi-
ción comentada y con objetivos claramentedidácticos, forma parte de un trabajo másamplio denominado «metapublicidad de losmedios de comunicación» que se está desarro-llando actualmente en el Colegio Público deUtrillas (Teruel) y en el CEP de dicha locali-dad.
Este mismo curso está prevista la muestra«autopromoción de la radio» que se ha traba-jado ya en el aula bajo las premisas y objetivoscomentados y en un futuro próximo elaborare-mos (en el aula y en el CEP con su vertientedidáctica) el aspecto apasionante de la auto-promoción de las cadenas televisivas.
Concluyo estas líneas con la íntima satis-facción de ver que un trabajo realizado porescolares pueda servir para que nuestros alum-nos y alumnas conozcan otra parcela más deun mundo publicitario que cada día condicio-na más nuestra existencia.
Armando González Gil es maestro ycolaborador del Programa Prensa-
Escuela en el CEP de Utrillas (Teruel).
Notas1 Área de Conocimiento del Medio (bloque 5, objetivo 4:«La publicidad y el consumo de los productos») /Área deLengua y Literatura (bloque 5, objetivo 1: «Textos queutilizan de forma integrada sistemas de comunicaciónverbal y no verbal»).2 Área de Lengua y Literatura (bloque 2: «Sistemas decomunicación verbal y no verbal»).3 El Periódico de Aragón (11/3/93).4 Se solicita al CEP de Utrillas (978 / 758062) y se prestapor espacio de un mes.
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directa de algo concreto, cierto y confiable.Ahora, para muchas personas, la televisiónsignifica su experiencia cotidiana más impor-tante, y resulta que en muchos casos la televi-sión no es que refleje el mundo, sino que es elmundo mismo.
Dentro de este espíritu de influencias,debemos responsabilizarnos, como docentes,a que éstas sean positivas, y aprovechar losmedios de comunicación de masas para:
• Ampliar las experiencias por las infor-maciones en general.
• Promover el espíritu crítico sobre distin-tos géneros de datos.
• Despertar la imaginación por medio dela sugestión.
• Educar el gusto estético.• Modificar la conducta, cambiar hábitos,
colaborar más profundamente.En el lenguaje publicitario, cuando se
pregunta sobre ¿qué es un producto?, se expli-ca de la siguiente forma: «Es ante todo unobjeto de satisfacción para el consumidor; sólo
Desde el lenguaje publicitario haciaDesde el lenguaje publicitario haciala acción didácticala acción didáctica
Miguel Ángel Biasutto García
Este artículo pretende ser una muestra de las posibilidades que ofrece el lenguajepublicitario, elemento comunicador por excelencia, como fuente de estímulo hacia laaplicación y perfeccionamiento de las acciones didácticas. El beneficio, que surja de sulectura, dependerá de la valoración creativa que se efectúe de los términos y conceptospresentados, cuyo sentido y significado podrán adecuarse y ser aprovechados en lafunción didáctica.
«Pasamos casi el 70% de las horas de vigiliacomunicándonos (escribiendo, leyendo,
hablando, escuchando).» S.P. Robbins
Participar comunicandoLeer los medios no significa solamente
enterarse de las informaciones que se mues-tran, sino también tener en cuenta cómo utili-zan cada uno de los elementos del lenguaje quelo constituyen y que revelan su identidad yexpresión. Aprender técnicas es aprender po-sibilidades de expresarnos con mayor eficacia.
Al comunicar se realiza algo más queinformar: es orientar y significar. Se transmi-ten hechos y a la vez se comparten sentimien-tos e ideas con un receptor que de ningunamanera es indiferente. Una forma sintetizadade definir el concepto de comunicación es elpuntualizado por David K. Berlo: «Toda co-municación tiene su objetivo, su meta; o sea,producir una respuesta».
Durante siglos el ser humano veía sólo através de sus propios ojos. Su experiencia era
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existe por el consumidor y en función de él».De igual forma, los docentes también debería-mos organizar nuestras enseñanzas persiguien-do igual objetivo cuando tratamos didáctica-mente un tema. Conseguir la motivación apro-piada para inducir y convencer al alumno quelo que se le está ofreciendo es lo necesario ymás apropiado para su futuro desarrollo profe-sional.
Atraer la atenciónSorprender, interesar, divertir y seducir
son cuatro formas de provocar la atención delconsumidor. Para sorprender, los publicita-rios inventan frases fáciles de memorizar eilustraciones de colores vivos con formas pre-cisas, igualmente se deben cuidar estas carac-terísticas en la realización de las presentacio-nes didácticas.
Para interesar hay que atraer la atencióndel espectador que, en general, nunca o muyraramente se halla en estado de receptividad.La representación del producto sólo no basta.Hay que crear un universo a su alrededor, paravalorarlo y sobre todo para ponerlo en contactocon el público objetivo (clima de estudio entrelos alumnos).
Para llevar el mensaje publicitario a cono-cimiento del público, conviene afinar, lo mejorposible, la elección de los medios para alcan-zar el objetivo. El publicitario se asegurarátambién de la buena visibilidad del anuncio ocartel, jugando con los colores, la tipografía,los volúmenes, los formatos y la composición(elegir acertadamente los recursos didácticos).
La publicidad también se puede utilizar enforma indirecta para promover una marcahasta el punto de que cuando se considera lacompra de este tipo de producto, se dé mayorpreferencia a la marca que ha tenido publici-dad. Muchas veces se utiliza la imagen institu-cional favorable, aprovechándose de la teoríade que una «buena institución» produce bue-nos productos (prestigio del centro educativo).
Michel y Françoise Gauquelin defendíanen su libro El mecanismo de la persuasión quesi existe una característica que, junto con el
lenguaje, distingue a la especie humana, ésa esla necesidad de persuadir a los demás. Locierto es que para la publicidad la persuasiónno es sólo una necesidad más, sino el elementoque da sentido a su existencia. Posiblemente eleslogan sea la forma más contundente depersuasión.
Lamberto Pignotti escribía que «con lapublicidad no estamos alienados tanto porimágenes o palabras concretas cuanto por laafabilidad con que «ellos» nos hablan y sepreocupan por nosotros». No vendría mal quealgunos descansaran un poco y dejaran depreocuparse por nosotros. De verdad que nonecesitamos tanta ayuda.
En cuanto a la educación sí es imprescin-dible esta ayuda, ya que siempre es necesariala motivación y la preocupación del docentepara con la efectividad de la enseñanza haciael alumno. La buena presentación y su hábilorganización crearán una respuesta favorablehacia la efectividad didáctica en la imparticiónde la materia. La ayuda deberá estar presenteen todo momento, dirigida hacia el alumnopara que se le oriente y posibilite el procesoformativo por medio de estímulos. Las incita-ciones hacia un mejor razonamiento puedenhacerse con llamadas al orden, indicaciones,observaciones y réplicas, que permitan al alum-no participar, con un rendimiento propio,como algo que le pertenece y es originado porél.
Aplicación transaccionalLas transacciones son los intercambios de
estímulos y respuestas entre diferentes perso-nas. Si no hay respuestas, no hay transacción.Cuando el silencio es una forma de respuesta,hay transacción.
Dentro de una organización transaccional,su aplicación en el desarrollo publicitario, searticularía de la siguiente manera:
1. Las justificaciones publicitarias raravez soportan la evaluación racional del adulto,de persona alguna. Sin embargo, ¿por qué hayque dar esa justificación y hay que dar bien esajustificación? Porque esa justificación que va
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en el primer mensaje del aviso, es el mensajerodenotado, explícito, social, manifiesto, queaparenta generalmente, a partir del estado delyo adulto del emisor hacia el estado del yoadulto del receptor. Es la justificación exteriordel adulto de la persona paraver y/o escuchar el aviso. Perono es la sola justificación paracomprar el producto-marca.Es sólo la justificación expli-citada, socialmente reconoci-da como tal.
2. Toda información esuna simplificación intencio-nada de la realidad. Cuandose quiere persuadir a grandesgrupos humanos, la informa-ción es simplificada aún más.No lo dice todo, se comunicalo grueso. El informar todoaburre a la audiencia.
La información «fotográfica» de la reali-dad, al ser emitida para persuadir como publi-cidad a grandes masas, se la sintetiza siguien-do el camino: realidad, selección de datos, se-lección de información, persuasión.
3. Los elementos precisos y concretos hacenmás palpable la realidad, la hacen máscercana.
Pocas veces se los utiliza, pues llamandemasiado la atención del estado del yo adul-to. Es más, son «despertadores» del yo adulto,lo enganchan. Y la publicidad no necesaria-mente quiere enganchar al adulto. Muchasveces, le conviene que duerma y enganchar alos estados del yo niño y del yo padre, menoscapaces de discriminar. En gran parte, lapublicidad utiliza elementos «no concretos», o«no verificables». Un ejemplo sería un eslogande hace años: «Nueve de cada diez estrellas decine lo usan». Pero al analizarlo nos pregunta-mos quién definió previamente quiénes debeny quiénes no deben ser consideradas estrellas.Además si usted conoce diez estrellas, ¿les vaa preguntar si usan ese producto? Es un eslo-gan aparentemente concreto y no verificable
por el común de la gente. Sólo una investiga-ción de mercado podría constatar la veracidad.También hace muchos años se advirtió aquellode que: «se puede mentir: queriendo, sin que-rer y con estadísticas».
Lo «no concreto» no pro-duce fricciones, no provoca du-das, no provoca reflexiones yno admite un «por qué», nohace pensar sino imaginar.
¿Por qué es corto un anun-cio?
Mucha gente supone queel anuncio es corto porque selo impone el precio del espaciopublicitario en gráfica, o deltiempo en la televisión. Peroes corto no sólo porque se loimpone el precio del centíme-tro de columna o del segundo
de televisión. Es corto porque formalmentedebe justificar el ser conciso, para cumplir sucometido. El anuncio debe ser conciso paraque no se vaya en detalles que sean discutiblespor el adulto, que de ser abiertos al debate, lohacen discutible con derecho a réplica. Aladulto se le da tiempo para que se distraiga.
Si analizamos un buen anuncio, resultaráque es indiscutible, no rebatible, detiene elpensamiento, no abre la polémica, aunque sutexto sea tan solo verosímil y no veraz. Estilo:corto, conciso y no concreto.
La repetición de un discurso largo podríatransmitir todos los argumentos con los que sepretende persuadir pero no tendría poder pu-blicitario. En cambio, la sola repetición de unafrase concisa y que tenga estilo puede impactary movilizar como un explosivo. Una frasetiene «estilo» cuando cada una de sus palabras(y cada una de las relaciones entre palabras)está cargada de sentido. Esa poderosa carga desentido es un «espacio» conciso, justifica laargumentación simplificada del mensaje y jus-tifica su caracterización adulta.
Una frase publicitaria corta, concisa, consus palabras cargadas de sentido, consigue
Toda informaciónToda informaciónes una simplifica-es una simplifica-ción intencionadación intencionada
de la realidad.de la realidad.Cuando se quiereCuando se quierepersuadir a gran-persuadir a gran-des grupos huma-des grupos huma-
nos, la informaciónnos, la informaciónes simplificadaes simplificada
aún más.aún más.
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más que un discurso. La fuerza del anuncioestá en lo conciso que impacta y que permitedecir más por lo que no dice, lo que estimulaa connotar, a imaginar... que por lo que denotay taxativamente expresa. Toda información esuna abstracción de la realidad. Esta abstrac-ción es el resultado de una selección de losdatos que se alcanzan a conocer de la realidad(uno no ve todo lo que mira: hay que aprendera permitirse ver lo que uno mira). La resultantecomo información es lo que uno selecciona delo que ve, escucha, siente y que además consi-dera relevante, y que luego selecciona paramanifestarlo.
Sin embargo ya esa información es emiti-da en alguna medida contaminada. En efecto,en la selección de los datos está influida por laspautas preconcebidas y pre-programadas, connuestra ideología, nuestra moral, nuestrascreencias, normas, reglas y «mandatos»parentales. Programaciones que se correspon-den con nuestras experiencias y deseos infan-tiles.
La publicidad «enganchay convence» sólo en la medidaen que, en grado suficiente,satisface y/o moviliza a algu-nas de las «hambres psicológi-cas» más importantes para laaudiencia-objetivo: posiciónexistencial, seguridad, perte-nencia, reconocimiento, auto-rrealización, dinero, poder,fama, gloria, institucionali-zación, actualización. Estashambres existen en cada unade las personas. Cada indivi-duo, en función del rol comoconsumidor, usuario o com-prador del producto, demandala satisfacción de esas ham-bres relacionadas con el pro-ducto.
Los anuncios son estímulosLa publicidad no se dirige a las personas
como tales, sino al rol social relacionado con
el producto. Una zapatilla de tenis, va al rol dedeportista. Artículos de limpieza, afecta al rolde ama de casa. Ropa de niños, interesa al rolde los padres. El mensaje publicitario debeofertar una proposición al consumidor, lo mis-mo que el tema desarrollado por el profesordebe dirigirse al futuro profesional.
«Compre este producto y usted tendrá estebeneficio específico» expone, casi siempre lapublicidad. Se presenta en general como bene-ficio único, que la competencia no pueda, o nohaya ofrecido aún. En muchos casos, los can-tos de sirena que se presentan, producen unconcepto muy claro: la publicidad estimula lasventas de un buen producto, pero tambiénpuede acelerar la destrucción de uno malo (silo que se imparte en clase no es necesario o notiene un objetivo claro, será despreciado, o porlo menos conceptuado como algo accesorio).
No se puede interesar a nadie en algo hastaque no se le haya dicho para que puede servir-le. El alumno debe sentir la íntima impresiónde que «eso es para mí», antes, durante y
después de que se expongacada tema.
Importancia didáctica de losestímulos
• Permiten rendimientosindependientes basados en lareflexión propia.
• Fomentan más fuerzaen la expresión verbal, ya queel alumno debe formular suspuntos de vista en lenguajepropio, de forma comprensi-ble.
• Contribuyen a crear unacomunidad en la que se vanformando cada vez más con-ductas en común que son comouna preparación para el tra-
bajo solidario.• Debe de permitir que el alumno «elabo-
re» sus propias respuestas y que no sólo selimite a afirmar o negar.
Los estímulos en educación permiten ren-
Una frase publici-Una frase publici-taria corta, conci-taria corta, conci-sa, con sus pala-sa, con sus pala-bras cargadas debras cargadas desentido, consiguesentido, consiguemás que un dis-más que un dis-curso. La fuerzacurso. La fuerzadel anuncio estádel anuncio estáen lo conciso queen lo conciso que
impacta y queimpacta y quepermite decir máspermite decir máspor lo que no dice.por lo que no dice.
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COMUNICAR 5, 1995
dimientos más independientes, basados en lareflexión propia. Fomentando a la vez unaforma de expresión para que el alumno formu-le sus puntos de vista en lenguaje propio. Unmétodo a seguir es que el profesor estimuleverbalmente en forma imperativa: informa,observa, compara, o con simples advertenciasgenerales: ¿seguro?, ¿por qué?, sé más preci-so, piénsalo otra vez...
MotivacionesLa última meta de la publicidad conduce
a desencadenar en la audiencia un determina-do comportamiento. La actuación será másrápida o más lenta, más impulsiva o másracional, dependiendo de las motivacionesprovocadas en el individuo.
Las motivaciones a las que se aluden en unanuncio publicitario, y que nos permiten ana-lizarlo, pueden seleccionarse entre las clasifi-caciones que propone Maslow: de tipoexistenciales o fisiológicas, de seguridad, so-ciales, de estima, de autorrealización, de po-der. Mientras que las propuestas por Copeland,y que también contribuyen a un análisis ex-haustivo de las motivaciones de compra aludi-das en los anuncios de tipoemocional, son las siguien-tes: emulación económica,logros sociales, eficiencia.Mantener y conservar la sa-lud, alivio en trabajos laborio-sos, conseguir la oportunidadde un mayor descanso, asegu-rar el bienestar económico.En cuanto a las de carácterracional, se distinguen: ase-quibilidad, eficiencia en la ma-nipulación y empleo, se puedeconfiar en su uso, calidad ga-rantizada, duración, aumen-to de ganancias, economía enla compra.
Para analizar la eficacia de nuestra claseEn la planificación publicitaria es obliga-
torio hacerse cinco preguntas fundamentales.
Trasladarlas a la actividad docente es tareafácil y necesaria:
• ¿Qué decir? Definir los objetivos publi-citarios, exige concretar el tema de la campa-ña.
• ¿A quién decirlo? Aplicar las técnicas desegmentación de mercados. Delimitar la po-blación objetivo: nivel, número, característi-cas.
• ¿Dónde decirlo? Seleccionar los vehícu-los para transmitir los mensajes. Optar por losmedios y soportes más adecuados y rentables.
• ¿Cómo decirlo? Crear y realizar losmensajes adaptados a los soportes selecciona-dos.
• ¿Cuándo decirlo? Asignar calendario deimpactos, distribuir el tiempo.
Todos los mensajes publicitarios estándestinados a conseguir algún tipo de respuestapor parte del consumidor. Observando estospuntos podemos también aprovechar sus pre-guntas a fin de evaluar nuestro desempeño enla forma de impartir la clase o la materia engeneral. Cambiando las palabras: publicidadpor la de clase impartida; consumidor por la dealumno y producto por la de tema, se ajusta
perfectamente a la actividaddidáctica.
¿Fue su publicidad recibi-da?
1. ¿Logró atraer la aten-ción del consumidor? ¿Logróque él la escuchara?
2. ¿Se alcanzó el objetivobuscado?
3. ¿Fue recordada? ¿Fuecomprendida la publicidad?
4. ¿Captó el consumidorel mensaje?
5. ¿Se identificó el mensa-je con el producto, el servicio ola idea?
6. ¿Existieron aspectosconfusos o poco claros? ¿Se
logró ejercer un impacto por medio de lapublicidad?
7. ¿Fue aceptada la propuesta por el con-
Los objetivos de laLos objetivos de lapublicidad sonpublicidad son
diferentes a los deldiferentes a los deleducador. La publi-educador. La publi-cidad respeta loscidad respeta los
moldes conservado-moldes conservado-res y se aprovechares y se aprovechade ellos; en cambiode ellos; en cambioel hecho educativoel hecho educativopretende formar alpretende formar al
educando.educando.
TEMAS
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sumidor?8. La publicidad, ¿influyó en las actitudes
hacia el producto, el servicio o la idea?9. Después de la exposición, ¿cambió el
modo de pensar o de sentir delconsumidor con respecto alproducto, al servicio o a laidea?
10. ¿Se logró modificar, através de la publicidad, la per-cepción del producto, del ser-vicio?
11. ¿Se logró modificar, através de la publicidad, la per-cepción de los productos, ser-vicios o ideas de la competen-cia?
12. ¿Respondió el consu-midor a las invitaciones a to-mar una acción directa?
Eficacia en diez principiosTodos los publicitarios se
hicieron, alguna vez, la pre-gunta de: ¿Cómo crear publi-cidad que venda?; aún hoy,muchos todavía se la siguenhaciendo. Luego de muchosestudios, algunas empresas de-dicadas a la publicidad llegaron a la conclu-sión de que con sólo diez principios se puedecrear una eficaz campaña.
De la lista siguiente se puede deducir muyclaramente las posibilidades que la publicidadofrece. Creada por la firma Ortiz, Scopesi yRatto, filial de Ogilvy & Mather, luego deseleccionar diversos conceptos, son sistemá-ticamente aplicados con verdadero acierto. Deella, con un poco de ingenio y creatividad, sepueden determinar similares potencialidadesy emplearlas para mejorar nuestra eficaz co-municación didáctica.
1. Posicionar. Lo más importante es ubi-car el producto. Para lograrlo hay que propo-nerse, y contestar con absoluto acierto, algu-nos interrogantes como éstos:
a) ¿Quién es y cómo es el consumidor?
¿Cuáles son sus características fundamenta-les? ¿Qué desea del producto?
b) ¿Quién compra el producto? ¿Cuándo,dónde y cómo?
c) ¿Cuándo, cómo y dón-de es consumido o usado?
d) ¿Qué cantidad de uni-dades consume o usa?
Estas preguntas no ex-cluyen otras. Se debe analizarcada caso en particular.
2. La promesa . Una vezubicado el producto, lo mássignificativo reside en decidircuál es su promesa fundamen-tal. La promesa consiste enofrecerle al consumidor el be-neficio que él espera recibir.Cuando un anuncio no pro-mete nada, quizás no esté des-tinado al fracaso total, peroindudablemente tendrá unrendimiento muy bajo.
3. La imagen del pro-ducto. Debe afirmarse unaimagen sólida, fuerte, pujan-te, perceptible para el consu-midor. Decidir cuál es la con-formación ideal de una buena
imagen, es anterior a la creación de los ele-mentos que comunicarán esa imagen.
4. La gran idea. Las ideas grandes sonsiempre muy sencillas. Son el resultado depulir los conceptos, descartar muchas cosashasta encontrar una sola muy sencilla, queresuma y refleje las expectativas del consumi-dor. A la gran idea se llega sólo por el caminode la compleja simplicidad.
5. La estética. Nadie en su sano juicioviaja en tercera si puede hacerlo en primera.Esto no tiene nada que ver con el lujo, ni conla clase social. Y mucho menos con el despil-farro. Se refiere a la calidad de las piezaspublicitarias. La publicidad fea, supone lafealdad del producto.
6. No aburrir al soberano. Hay avisos que
La publicidad, enLa publicidad, ensuma, no es otrasuma, no es otra
cosa que una seriecosa que una seriede técnicas dede técnicas de
comunicación utili-comunicación utili-zadas para decirzadas para deciralgo a alguien, dealgo a alguien, deun modo tal queun modo tal queéste lo entiendaéste lo entienda
rápidamente, no lorápidamente, no loolvide, lo encuen-olvide, lo encuen-tre adecuado paratre adecuado parasatisfacer determi-satisfacer determi-nada necesidad onada necesidad odeseo, y que pordeseo, y que por
último, actúe.último, actúe.
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COMUNICAR 5, 1995
desprecian al consumidor, que son una mofa ala inteligencia. El medio eficaz es precisamen-te lo opuesto: interesar al consumidor, com-prometerlo, involucrarlo, cautivarlo con cosassimples y comprensibles.
7. Innovar. Hacer algo nuevo no es fácil.Pero vale la pena intentarlo. Cuidando de nocaer en la práctica de lo nuevo por lo nuevo ensí. Lo importante es descubrir algo nuevo quesea condicionante de nuevas actitudes del con-sumidor.
8. La segmentación psicológica. La ex-periencia ha demostrado que elegir el segmen-to psíquico puede ser más importante que laelección del segmento de mercado. Adecuar lasemántica, indagar los signos, elegir bien losmedios, son factores de una tarea para llegar alconsumidor de la manera más directa, pene-trante y económica.
9. El valor de lo nuevo. Es más fácilinteresar al consumidor en un producto cuan-do éste es nuevo. Se reconoce que «nuevo» seha usado mucho, pero es la palabra de mayorgravitación del diccionario publicitario.
10. Lo simple es lo mas creíble. Muchasveces se plantean situaciones inverosímilesque el consumidor jamás puede aceptar comosinceras. Es mejor ubicar la acción en uncontexto simple, llano y comprensible, paraque el público entienda sin agobios. De estemodo, el mensaje se aloja de un modo rápidoy duradero en la memoria de quien lo recibe.La publicidad, en suma, no es otra cosa queuna serie de técnicas de comunicación utiliza-das para decir algo a alguien, de un modo talque éste lo entienda rápidamente, no lo olvide,lo encuentre adecuado para satisfacer determi-nada necesidad o deseo, y que por último,actúe. Su adaptación y transferencia a la acti-vidad docente resultan manejables, ya que losobjetivos son similares.
Y no olvidemos que...Los objetivos de la publicidad son diferen-
tes a los del educador. La publicidad respetalos moldes conservadores y se aprovecha deellos; en cambio el hecho educativo pretendeformar al educando, mostrando y analizandodiversos puntos de vistas y a los que induce ainvestigar y a recapacitar, aprendiendo a orga-nizar su propia opinión con bases objetivas.
La publicidad no pretende hacer razonaral cliente, distrae su visión en el sentido másgeneral, mientras que el educador sí. Uno desus principales objetivos es: enseñar a analizary discernir las eventualidades que se le presen-tarán en su vida profesional.
Miguel Ángel Biasutto García esprofesor de la División Recursos Didácticos enel Instituto de Ciencias de la Educación de la
Universidad Politécnica de Madrid.
ReferenciasBENEYTO, J. (1982): El color del cristal . Mecanismos demanipulación de la realidad. Madrid, Pirámide.FERRÉ RODRÍGUEZ, I. (1970): Otras perlas publicita-rias. México, Herrero.INIESTA GARCÍA, S. (1967): Motivaciones, Creatividad,marketing, para publicitarios. Madrid, Editorial Nacional.KAATZ, R. (1994): Guía de publicidad y marketing. BuenosAires, Granica.LORENZO GONZÁLEZ, J. (1988): Persuasión subliminaly sus técnicas. Madrid, Biblioteca NuevaMANGANARO ROZAS, D. (1993): Técnicas de Persua-sión y Relaciones Públicas. Buenos Aires, Plus Ultra.MARMORI, G. (1977): Iconografía femenina y publici-dad.Barcelona, Gustavo Gili.MOLINE, M. (1988): La comunicación activa. Bilbao,Deusto.PACKARD, V. (1982): Las formas ocultas de la pro-paganda.Buenos Aires, Sudamericana.PARRAMÓN, J. M. (1980): Publicidad, técnica y práctica .Barcelona, Instituto Parramón.RODRÍGUEZ, E. (1989): Las palabras muertas no venden.Madrid, Edipo.ROMONET, I. (1982): La golosina visual (Imágenes so-breel consumo). Barcelona, Gustavo Gili.
EXPERIENCIAS
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mán y Tecnología. Con el apoyo del equipoadministrativo del Centro.
Para preparar este trabajo, que se preten-día transversal, los profesores voluntarios pi-dieron una formación referida a la pedagogíade la imagen. Deseaban, en efecto, partir deconocimientos comunes, determinar colecti-vamente el tema concreto de su trabajo yrealizar las actividades en las diferentes asig-naturas.
1. En FrancésLos profesores de Francés intervinieron
los primeros para transmitir de entrada a losalumnos las bases teóricas y de vocabulario.Trabajaron con fotografías de Robert Doisneauo de Elliott Erwitt sobre:
• El estudio de las imágenes en función delos códigos.• La retórica visual.• Los efectos sobre lo real (noción de scoop...).• La simbología de la imagen.• El conocimiento cultural.
Complementando a este trabajo sobre la
Participantes• Centro Audiovisual de Información y
Comunicación de la Escuela Normal Superiorde Saint-Cloud.
• GES (Grupo de Estímulo al Espectácu-lo) de la ciudad de París.
Identidad del proyecto• Trabajo realizado en el Colegio «Camille
Claudel» del barrio nº 13 de París, en zona deeducación prioritaria. Desde marzo de 1993,el Colegio figura en la lista de instituciones«sensibles» de la Academia de París.
• El Colegio acogió en el inicio del cursode 1992 a 400 alumnos de los cuales 75 son nofrancófonos, de 28 nacionalidades diferentes(69 alumnos del sudeste asiático y 58 delMagreb).
• Seis clases en el Proyecto: dos clases desexto, una de cuarto para alumnos no fran-cófonos y tres de tercero.
• Cinco asignaturas representadas: Fran-cés, Geografía e Historia, Artes Plásticas, Ale-
La lectura de la imagen,La lectura de la imagen,tema transversaltema transversal
Eveline Bevort
La gran heterogeneidad de los alumnos que frecuentan el colegio Camille-Claudelde París, y las dificultades que hallan para sacar adelante su escolaridad, estimuló a losprofesores a trabajar en una programación interdisciplinar, centrándose en un mismotema. Para ello, definieron un proyecto que apunta, en particular, a ayudar a los alumnosa dominar la expresión oral y escrita, y a mejorar la vida del colegio, velando por eldesarrollo individual y colectivo: así nació la experiencia «Imagen».
EXPERIENCIAS
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COMUNICAR 5, 1995
imagen, los alumnos de 3º trabajaron sobre laescritura a partir de Tristán e Isolda (compa-ración, antítesis, símbolo).
Las reflexiones sobre la imagen animaronconsiderablemente las clases.Provocaron vivas discusionesentre alumnas y alumnos, yentre alumnos de diferentescomunidades que no interpre-taban de la misma forma lasimágenes. Esto originó un tra-bajo sobre la atención recípro-ca y la aceptación de sensibi-lidades diferentes.
2. En Geografía e HistoriaEl trabajo se ha sustenta-
do en ciertas imágenes de lasdos Guerras Mundiales: car-teles de propaganda, fotos...Los alumnos estaban mejorpreparados para reaccionarante los documentos y comen-tarlos, porque reactivaron susconocimientos sobre las pala-bras, los códigos y la percep-ción de intenciones.
Se realizó un dosier sobre imágenes ytextos de «la guerra y la paz».
3. En LenguasAlemán: Comentario de dos tipos de imá-
genes: imágenes de prensa y de publicidad.Inglés: Comentario de fotos de Elliott
Erwitt.Resultó un trabajo muy positivo para los
alumnos ya que dieron valor a los conocimien-tos adquiridos en otras asignaturas y pudieronllegar más lejos en la lengua y en el vocabula-rio.
4. En Artes PlásticasDe orígenes sociales y étnicos diferentes,
los alumnos acuden a clase con una culturapropia, con sus gustos, con sus habilidades ycon sus diferentes concepciones sobre el arte.Esta heterogeneidad, la singularidad de lasrespuestas y los modos independientes de todo
modelo exterior, se expresan directamente enla producción de los alumnos. Recoger estavariedad en clase, es admitir el derecho a ladiferencia, a ser extranjero y marginal. Debido
a su apertura, los cursos deArtes Plásticas se conviertenen un lugar de aprendizaje dela tolerancia.
5. En TecnologíaA partir de los logotipos,
los alumnos reflexionan so-bre la imagen que las empre-sas ofrecen de sí mismas. Suanálisis desemboca en la crea-ción de un logotipo para elcolegio (elegido por los alum-nos entre varios proyectos),para la posterior fabricaciónde un pin.
6. Caso particular: la cla-se de alumnos no francófonos:
Los profesores privilegia-ron la realización de un có-mic, basado en un cuento nór-dico.
Objetivos generales• Aprender a leer una imagen. La imagen,
antes que por el texto, fue elegida por:• Interesar a los profesores.• Partir de un interés muy vivo de los
alumnos poco interesados por los textos escri-tos.
• Permitir a los alumnos -grandes consu-midores de imágenes- descifrarlas mejor.
• Ayudar a los jóvenes de orígenes cultu-rales diversos a aceptar la opinión de losdemás.
• Ponerse de acuerdo en uno de los tresobjetivos generales contenidos en «LesProgrammes et Instructions -Collèges- 1985»:«Los alumnos deben aprender a dominar lostres medios de comunicación: la escritura, laoralidad y la imagen».
• Adquirir conjuntamente (equipos de en-señanza y profesores y alumnos) útiles para el
La imagen permitióLa imagen permitiórealizar lecturasrealizar lecturas
muy diferentes enmuy diferentes encada una de lascada una de las
comunidades cultu-comunidades cultu-rales de los alum-rales de los alum-
nos. Los alumnos senos. Los alumnos seasombraban alasombraban al
constatar que susconstatar que suscompañeros nocompañeros no
veían lo mismo enveían lo mismo enlas imágenes, lle-las imágenes, lle-gando incluso a nogando incluso a no
soportarlo.soportarlo.
EXPERIENCIAS
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análisis, un vocabulario común y una gestiónrigurosa.
Observaciones pedagógicas• Mediante este trabajo se consiguió una
fuerte coherencia en el equipo educativo. Cadaprofesor pudo desarrollar su propio punto devista, en función de su asignatura y de susobjetivos particulares.
• Sobre todo, señalan que la imagen per-mitió realizar lecturas muy diferentes en cadauna de las comunidades culturales de los alum-nos. Los alumnos se asombraban al constatarque sus compañeros no veían lo mismo en las
imágenes, llegando incluso a no soportarlo.• Los alumnos han tenido la ocasión de
participar en un trabajo fuera de lo ordinario,en el que existe una menor compartimentaciónentre las asignaturas y que les permite com-prender mejor el mundo en el que viven.
Eveline Bevort es subdirectora delCLEMI (Centro de Medios de Comunicación y
Educación) del Ministerio de Educación deFrancia).
Traducción del original en francés porTomás Pedroso Herrera.
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COMUNICAR 5, 1995
EXPERIENCIAS
1. Proyecto de Salud en torno a la EFLos objetivos básicos de aprendizaje de
este Proyecto respecto al alumnado eran, enprimer lugar, adquirir conocimientos, actitu-des y comportamientos promotores de salud y,en segundo lugar, participar activa y responsa-blemente en la creación y gestión de la propiasalud.
Teniendo en cuenta estos objetivos, elProyecto se desarrolló según este proceso:
1. Análisis y reflexión sobre el tratamien-to de los temas transversales en la escuela.
2. Elaboración de nuevos materiales cu-rriculares:
• Para el alumnado (Unidades didácticas«Educación Física y Salud», referidas a lostemas de relajación, seguridad, crecimiento,socorrismo y primeros auxilios, ritmo cardía-co y respiración).
• Para el docente: orientaciones pedagógi-cas para trabajar los distintos temas junto conlos juegos y actividades correspondientes.
Prensa y Salud. Organización de unPrensa y Salud. Organización de unBoletín EscolarBoletín Escolar
Rosa Isabel Roig Vila
La autora de este trabajo profundiza en el tratamiento de la prensa como nexointegrador del programa trimestral que ha desarrollado para el área de EducaciónFísica desde la perspectiva del tema transversal de la Educación para la Salud. A partirde la experiencia realizada en un centro de Primaria, analiza la consideración de laprensa en este marco curricular para, a continuación, realizar una propuesta prácticasobre cómo confeccionar un Boletín Escolar a partir de la creación de un Taller y unComité de Salud.
En nuestras escuelas podemos trabajar laprensa desde ámbitos distintos atendiendo acada una de sus tres funciones principales: laprensa como objeto de estudio, la prensa comorecurso didáctico y la prensa como producto arealizar. En esta última utilización es dondeme he apoyado para introducir la prensa en elárea de Educación Física (EF). Este trabajo seincluye dentro del proyecto que he desarrolla-do en el Colegio Público Mirantbò de Callosad’En Sarrià (Alicante) y que ha sido becadopor la Conselleria d’Educació i Ciència de laGeneralitat Valenciana en las ayudas queanualmente concede a Proyectos de Investiga-ción e Innovación Educativa (1993-94).
En dicho Proyecto se ha pretendido elabo-rar una propuesta de organización del área deEF en torno a la Salud. La prensa, en principio,parece no tener cabida en esta propuesta, perono es así. Asume, por el contrario, un papel nosólo importante sino fundamentalmente nece-sario, tal y como se derivará del siguientepunto, donde se sintetiza este Proyecto.
EXPERIENCIAS
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3. Secuenciación por ciclos de los mate-riales curriculares anteriores.
4. Puesta en práctica del proyecto desdediferentes ámbitos: las sesiones de EducaciónFísica, donde se utilizaron los materiales cu-rriculares, y la creación del Taller de Salud.No voy a profundizar en el trabajo realizadodurante las sesiones de EF pues, aunque enalgunas de las actividades seutiliza la prensa y la TV comoobjeto de estudio, no es éste elpunto de vista desde dondequiero enfocar este artículo.Sí es necesario, en cambio,centrar nuestra atención en elllamado Taller de Salud.
2. Taller de SaludUn lugar para los temastransversales
Se pueden considerar lostemas transversales en elmarco educativo de tres for-mas distintas (GonzálezLucini, 1994): integrarlos deforma contextualizada y co-herente en cualquier área; crear situacionesespeciales de aprendizaje, globalizadas ointerdisciplinares, donde se trabajen conteni-dos transversales (jornadas o días monográ-ficos); y, por último, contextualizar un área ensu totalidad desde la perspectiva de un tematransversal. Según se desprende del plantea-miento general del Proyecto, se ha trabajadodesde esta última opción. Así -y paralelamenteal desarrollo de las Unidades didácticas en lassesiones de EF- se creó el llamado Taller deSalud, un lugar donde el alumnado colabora yparticipa en distintas actividades relacionadascon la Salud.
La organización de este Taller estaba acargo del llamado Comité de Salud, formadopor:
- Profesora coordinadora: la que suscribeeste artículo.
- Alumnos representantes de cada ciclo dePrimaria. Entre ellos se repartían las diferen-
tes funciones. De esta forma había encargadosde seguridad, de organización de actividades,de carteles y anuncios, de material, de relacio-nes públicas, etc.
Este Comité de Salud preparó diferentesactividades, como por ejemplo: revisión de losaparatos e instalaciones deportivas del centro;charlas y cursillos impartidos por profesiona-
les sanitarios; Taller de Co-llage; Taller de Recortables;Taller de Cuentos «Saluda-bles»; Taller de Murales; etc.
Todo este Proyecto de Sa-lud en la Escuela necesitaba deun nexo que conectase y dierasentido a todo el trabajo que sedesarrollaba, tanto en las se-siones de EF como en las acti-vidades del Taller. Así surge lanecesidad de confeccionar unBoletín Escolar de actividadfísica y salud. Ahora bien, ana-lizando este punto, que, en prin-cipio, surge como una necesi-dad, se contempló la posibili-dad de poder analizar otros
aspectos que podrían resultar de importancia.
3. Prensa, Salud y EFEstos temas se han tratado de forma aisla-
da en numerosas publicaciones. No obstante,parece que no han merecido la misma atenciónlas relaciones que pueden establecerse entreellos, así como la utilidad que ello puede teneren la dinámica de clase. La utilización de laprensa, normalmente, viene referida a las asig-naturas tales como Conocimiento del Medio yLengua, aunque todos están de acuerdo en elvalor que, en general, poseen los mass mediadesde el punto de vista pedagógico, sea cualsea la materia escolar.
En nuestro caso, debemos pensar en pren-sa y EF desde tres perspectivas de trabajo. Enprimer lugar, la utilización que podemos ha-cer de la prensa como objeto de conocimiento.Trabajaríamos así contenidos conceptualestomando como base la prensa deportiva y cuyo
Podemos conside- Podemos conside-rar la prensa comorar la prensa como
instrumentoinstrumentointerdisciplinar y,interdisciplinar y,
además, comoademás, comotema transversaltema transversalpropio. Inclusopropio. Incluso
algunos llegan másalgunos llegan máslejos considerándo-lejos considerándo-la como transver-la como transver-sal de transversa-sal de transversa-
les.les.
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COMUNICAR 5, 1995
trabajo también tendría cabida en cualquieractividad del área de Lengua cuando se utilicela prensa con esta finalidad. Este cambio detemática, en cuanto a tipo de prensa se refiere,no sólo abriría nuevas puertas de estudio (lassecciones en un periódico deportivo no son lasmismas que en uno de información general,por ejemplo), sino que también daría paso acampos que resultan motivadores para elalumnado (de todos es sabido su interés por eldeporte en general).
En segundo lugar, trabajaríamos conteni-dos actitudinales mediante la lectura crítica deeste tipo de prensa. De esta lectura puedensurgir temas de carácter social, como puedenser: las causas de la proliferación de publica-ciones futbolísticas en detrimiento de otrosdeportes, la violencia en los partidos de fútbol,la rivalidad desmesurada entre los hinchas deunos y otros equipos y sus consecuencias, etc.Como vemos, son temas que una educaciónsocial y ética debe plantearse.
Por último, cabe conside-rar la prensa como base paratratar contenidos procedimen-tales. Se trataría de una educa-ción con la prensa y se utiliza-ría ésta no sólo como fuentede información (reglamentos,principales campeonatos, si-tuación geográfica de países,diferencias de marcas y de ré-cords, biografías, etc.), sinotambién como punto de parti-da en la elaboración de pro-ducciones propias. Así pues,podemos trabajar desde enfo-ques diferentes pero íntima-mente relacionados medianteactividades que se dirigirán(como en nuestro caso) a la confección de unBoletín Escolar.
Como vemos, relacionamos la utilizaciónde un mismo tipo de prensa para contenidosque se pueden trabajar en EF y también enotras asignaturas. Esto significa que podemosconsiderar la prensa como instrumento
interdisciplinar y, además, como tema trans-versal propio. Incluso algunos llegan máslejos considerándola como transversal de trans-versales (Equip Contrapunt, 1994). Se consi-dera dentro de la Educación en materia deComunicación (EMC) y en ella se incluyeademás la radio y la TV. En realidad, si refle-xionamos sobre los temas transversalesexplicitados en la Reforma (Educación para laIgualdad, Educación Sexual, Educación parala Salud, etc.), vemos que la EMC bien podríaaparecer en esta relación ya que posee lasmismas características educativas que dichostemas transversales y, además, está impregna-da de un carácter instrumental que no posee elresto. Este carácter es el que hace considerarlotema transversal por excelencia del currícu-lum escolar.
En la confección de nuestro Boletín Esco-lar se considera este aspecto transversal nosólo en el tema de Educación para la Salud y la
EF, sino también entre el restode temas transversales. Paraello hemos tenido en cuenta entodo momento los principiosde la Coeducación, se han tra-tado temas de Consumo, sehan planteado objetivos deEducación Cívica, etc. Y esque en realidad, cuando traba-jamos en un tema transversal ytodo lo que ello supone, implí-citamente trabajamos en elmarco del resto de temas trans-versales ya que no son casillasaisladas de aprendizaje dentrode nuestras aulas. Ni hemos deconsiderarlos así cuando tra-bajamos en una concepción dela educación que necesita de
estos bloques curriculares.
4. Organización del Boletín EscolarAdemás de la confección de un Boletín
Escolar, hay otros objetivos implícitos en estaorganización: investigar en otras publicacio-nes sobre la información que se da en ellas para
En la confección deEn la confección denuestro Boletínnuestro Boletín
Escolar se conside-Escolar se conside-ra este aspectora este aspecto
transversal no sólotransversal no sóloen el tema deen el tema de
Educación para laEducación para laSalud y la EF, sinoSalud y la EF, sinotambién entre eltambién entre elresto de temasresto de temastransversales.transversales.
EXPERIENCIAS
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que el alumnado la contraste y pueda llegar asus propias conclusiones; aplicación educati-va de documentos escritos por el alumnado enel currículum escolar; y, por último, difundirla información del Boletín dentro y fuera delcentro escolar.
A partir de estos objetivos, se detallan lassiguientes fases para su consecución:
5.1.Perfil de la publicaciónEn una primera reunión del Comité de
Salud se deciden las características propias delBoletín (ver gráfico):
• Nombre de la publicación: por consensose decidirá un nombre que sea impactante yque, al mismo tiempo, dé una idea del tipo depublicación de que se trata.
• Periodicidad (mensual, bimensual, tri-mestral, anual, etc.) y duración de la publica-ción (un trimestre, un curso, varios cursos).
• Tirada (hay que pensar en los que sedistribuirán dentro y fuera del colegio).
• Número de páginas y formato: se acon-seja no superar las seis páginas en formato D IN
A-4 (el modelo que se presenta aquí tienecuatro páginas en formato DIN A-4, compues-tas sobre una hoja DIN A-3 plegada por lamitad).
• Tipo de redacción utilizada: manual,mecanográfica o informatizada.
• Maquetación: en esta primera fase sedecidirá únicamente el número habitual decolumnas para así prever la extensión delcontenido global.
• Tipo de papel: el papel reciclado puedeser un soporte material afín con los valores queimpregnan este Proyecto.
• Distribución (además de decidir quiénesserán los encargados de ello, se decidirán lospuntos exteriores al centro escolar donde sedistribuirán diversos ejemplares).
• Creación de las diferentes secciones queaparecerán en la publicación. Pueden ser todasfijas o variar algunas de ellas, de manera quequeden como identificativas del Boletín aque-llas que consideremos básicas. Las seccionesque aparecen en el gráfico siguiente y que más
tarde se comentan sólo sirven de guía paraconfeccionar nuestro propio Boletín. Hemosde ser flexibles y elaborar aquella publicaciónque responda a las necesidades y característi-cas propias del entorno escolar en donde nosencontramos.
• Asignación de las diferentes secciones acada grupo de alumnos.
5.2. Organización del BoletínDentro de la amplia temática respecto a la
actividad física y salud se acuerdan los conte-nidos generales sobre los que versará la infor-mación que se dé en cada número. Estoscontenidos pueden ser: relajación, efectos dela actividad física, deporte extraescolar, higie-ne y alimentación, ejercicio en la Naturaleza,etc. A partir de esta base temática, ya se puedeelaborar el contenido de cada sección dondetrabajará cada grupo, según las técnicas ycaracterísticas que exigen dichas secciones:
• Reportaje. Se crea un grupo de docu-mentación que se encarga de buscar informa-ción sobre algún aspecto del tema general queva a tratar el Boletín. Así, por ejemplo, en elprimer número dedicado al ejercicio físico,alimentación e higiene, se hizo un reportajedonde se detallaban las pautas a seguir paratener una vida saludable en este sentido. Lainformación se puede buscar en enciclopedias,folletos, TV, radio, revistas y periódicos, etc.
• Entrevista. Los encargados de esta sec-ción junto con el coordinador deciden el temaa tratar y se confecciona el cuestionario. Sepasa dicha encuesta entre la población -puedeser entre los asistentes al colegio, o externa aél y abarcar una calle, barrio o localidad-. Acontinuación, se realiza la tabulación y seredacta la información que se quiere dar en elBoletín.
• Noticias. Estas se redactarán a partir dediferentes fuentes de información: los parti-dos realizados por los equipos deportivos delcolegio, los acontecimientos deportivos de lalocalidad, las ofertas deportivas extraescolaresen los polideportivos, asociaciones o clubsdeportivos, etc.
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• Humor y pasatiempos. Este apartado sepuede completar de diferentes formas: 1) Elgrupo de alumnos confeccionará pequeños có-mics, sopas de letras, jeroglíficos, etc; 2) Rea-lizar un trabajo de búsqueda en otras publica-ciones sobre historietas y pasatiempos contemática deportiva y adaptarlos para nuestrapublicación; 3) Aprovechar trabajos realiza-dos en otras áreas (adivinanzas, chistes, cuen-tos breves, pictogramas, etc).
• Concursos. En primer lugar, y tras de-cidir el tema y las bases que regirán dichoconcurso, se publicará en los puntos de infor-mación del colegio una llamada a la participa-ción. Después, una vez concluida la fechalímite de presentación de trabajos, se reunirá elgrupo encargados de este apartado. Decidirá elganador según los criterios que se hayan esta-blecido para, luego, publicar dicho trabajo.
• Consejos. Este apartado es amplio en elsentido que tiene cabi-da para trabajos de di-versa índole. Se pue-den hacer «recetas»para seguir una vidasaludable, en clave dehumor o no, y puedenser consejos generaleso en respuesta a con-sultas de los lectores.
• Editorial. Aun-que este apartado ha dereflejar la opinión detodo el equipo sobre eltema que se elija, espreferible que un gru-po reducido redacte elartículo. Por supuestodebe existir consensoen la línea de opiniónque se siga.
El Boletín que eli-jamos elaborar en nues-tro centro tendrá, posi-blemente, las seccionesnombradas hasta aquí debido a las seccionesmayoritariamente comunes que poseen las pu-
blicaciones periódicas. Aparte de éstas, lascaracterísticas propias del contexto educativoen que nos movamos, exigirán la considera-ción de otras, en función de dicho contexto. Ennuestro modelo, se consideran las siguientessecciones:
• Sabías que... En ella aparecen notas cu-riosas -en nuestro caso hemos aprovechadolos récords deportivos que aparecen en elLibro Guiness de los Récords-.
• Las actividades del Taller de Salud . Eneste rincón se detallan, tanto las actividadesrealizadas como las previstas así como unainvitación a la participación en ellas.
• Sumario. En la primera página, y bajo elepígrafe «En este número...» se relacionan lassecciones del Boletín y su ubicación en él.
• Dibujos. Se consideran como sección yaque mediante esta técnica plástica, los nivelesinferiores encuentran una vía motivadora para
su participación en esteBoletín.
5.3.ComposiciónSiempre podemos
recurrir a la redacciónfinal de los trabajosmediante escritura ma-nual o mecanográficay a la composición ma-nual mediante recortesy pegados. Ahora bien,actualmente están apa-reciendo nuevas for-mas de realizar este tra-bajo a las que no pode-mos dar la espalda. Elordenador personal,presente en todos loscentros educativos o, ensu defecto, en el Cen-tro de Profesores (CEP)de la zona, cuando noen entidades locales oincluso en los hogares,
permite la utilización de una amplia gama deprogramas informáticos que son un recurso
Perfil de la publicación
Nombre:Periodicidad:Tirada: EjemplaresNúmero de páginas:Formato: Número de columnas:Impresión: Grupo encargado:Tipo de papel:Distribución: Grupo encargado:
SECCIONES: GRUPO ENCARGADO:ReportajesEntrevistasNoticiasHumor y pasatiemposConcursosConsejosEditorialOtras secciones...
Fig. 1. Ficha de características y encargados del Boletín
EXPERIENCIAS
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valioso en nuestra tarea educativa. Para lacomposición y maquetación de nuestro Bole-tín se utilizó el programa Aldus PageMaker.Su utilización no exige comprarlo ya que sepuede pedir prestado al centro de profesores dela zona -en mi caso el CP de Benidorm-. Esteprograma proporciona una amplia gama derecursos para la composición y maquetación.Nuestro modelo se basó en una de las planti-llas que ofrece dicho programa. Se modificósólo en función del número y extensión de lassecciones que poseía nuestro Boletín, ademásde añadir ciertos elementos de bordes quecompletaran el trabajo. De esta forma, se apro-vecharon las ventajas de este programainformático como recurso fundamental, sinpresentar excesivas dificultades su utiliza-ción.
5.4. Impresión y distribución del BoletínA partir del modelo del primer ejemplar
extraído a través de la impresora, el grupoencargado procede a fotocopiar el número deejemplares establecido. Otro grupo se encar-gará de distribuirlos, tanto al alumnado (paraque llegue la información a los hogares), comoa otros puntos externos al Centro, por ejemplo:varios ejemplares al Centro de Salud, al Cen-tro de Profesores de la zona, a las librerías yquioscos, oficinas de la localidad...
6. EvaluaciónLa evaluación se entiende como un proce-
so que nos permita reflexionar y actuar sobretodo el proceso de enseñanza-aprendizaje. Poreste motivo, será necesario evaluar tanto nues-tra práctica docente -mediante la auto-obser-vación y opiniones del alumnado-, como la denuestros alumnos, mediante hojas de observa-ción que permitan una evaluación cualitativa.También es importante la evaluación de todoel proceso en sí y para ello se confeccionará undiario de clase donde, de forma rotativa, cadamiembro del comité anotará las actividades yacuerdos de las sesiones de trabajo así comotambién las valoraciones que crea pertinentes
-es aquí donde se puede pensar en unaautoevaluación y coevaluación por parte delalumnado-.
7. Valoraciones finalesEsta propuesta pretende ser una de las
múltiples que se pueden realizar con la prensaen el área de Educación Física. Hemos profun-dizado en la elaboración del Boletín Escolar ysolamente hemos citado unas actividades. Apartir de aquí, se abren nuevas propuestas detrabajo dentro de este área. Se pretende traba-jar desde nuevas perspectivas y abandonarotras tradicionales que sí parecen haber empe-zado a dejar de poner en práctica otras áreascurriculares y no ésta. Sirva también esteapunte para romper ciertos tópicos generalesen la comunidad escolar que no benefician enabsoluto el reconocimiento curricular del áreade EF. Son todavía pocos los que reconocen laeducación integral como único modelo válidopara un correcto proceso de enseñanza-apren-dizaje de nuestro alumnado.
Aparte de esta valoración final referida ala EF, cabe decir que esta propuesta de organi-zación de un Boletín Escolar es válida sea cualsea el área desde la cual queramos enfocar suelaboración. Siempre hay una temática con-creta que queramos destacar y que no permiteun óptimo tratamiento en otro tipo de publica-ción, como puede ser el periódico escolar.
Rosa Isabel Roig Vila es profesora deEducación Física en el Colegio Público
Mirantbò de Callosa d’En Sarrià (Alicante).
ReferenciasEQUIP CONTRAPUNT (1994): «La prensa, la gran olvi-dada». Cuadernos de Pedagogía, nº 227. 83-87.GARCÍA NOVELL, F. (1992): Inventar el periódico. Ma-drid, La Torre.GONZÁLEZ LUCINI, F. (1994): Temas transversales yeducación en valores. Madrid, Anaya.GRUPO PEDAGÓGICO ANDALUZ «PRENSA Y EDU-CACIÓN» (1992): Enseñar y Aprender con Prensa, Radio yTV. Huelva.
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COMUNICAR 5, 1995
EXPERIENCIAS
Estas primeras impresiones, en torno a lafinalidad del invento de los hermanos Lumière,han evolucionado a lo largo de estos casi cienaños de historia, pero al mismo tiempo, conti-núa aún muy viva la dicotomía que divide lasatribuciones del cine en dos polos opuestos.Por un lado, existe una concepción que defien-de la idea de que el cine es un instrumento quepermite estudiar el mundo o que las obrascinematográficas se revisten de una cierta cua-lidad artística; mientras que en el otro extremose sitúan los que consideran a los films, sim-ples formas de entretenimiento y pasatiempo,que no están capacitadas para favorecer elconocimiento del hombre.
En el plano de la aplicación del cine a laenseñanza, esta dicotomía cobra una especialrelevancia, porque pone al descubierto, la con-tradicción a la que recurren muchos profesorescuando oponen de una forma sistemática, entre-tenimiento y conocimiento. Geneviève Jacqui-not en su libro Image et pédagogie (1977:18),ridiculiza el sentido de esta confusión: «Siem-pre es un poco vergonzoso no ser considerado
El cine como objeto y materia deEl cine como objeto y materia deestudio: la experiencia de Drac Màgicestudio: la experiencia de Drac Màgic
Esther Gispert Pellicer
La incorporación del cine en la enseñanza, es una necesidad reivindicada porprofesores y alumnos sensibles al mundo de la comunicación audiovisual. La experienciallevada a cabo por la cooperativa barcelonesa Drac Màgic, sirve de punto de partidapara plantear la incorporación del cine como objeto de estudio específico y como recursodidáctico, utilizado para trabajar diferentes áreas del currículum.
El 28 de diciembre de 1995, se conmemo-rará el centenario de la primera proyecciónpública, en el subterráneo del Gran Café deParís, de un nuevo invento técnico, el cinema-tógrafo, que hizo posible, en palabras delsociólogo francés Edgar Morin (1956), la vo-luntad del hombre de captar la vida y reprodu-cirla, y reflejar el mundo para examinarlomejor. Si bien la finalidad primera de estenuevo invento, fue la de convertirse en uninstrumento al servicio de la ciencia -de unaforma parecida al microscopio, el cinemató-grafo podría analizar los diferentes aspectosdel comportamiento humano y de la realidadnatural y social que nos circunda-, en pocotiempo su incipiente intención cambió de rum-bo al convertirse en un engranaje al serviciodel ocio y del espectáculo. En sus primerosaños de vida, la invención de los hermanosLumière parecía tener un escaso porvenir co-mercial, que culminaba en su explotación enbarracas de ferias ante un público muy popu-lar, que observaba el nuevo invento como unacuriosidad de carácter científico.
EXPERIENCIAS
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verdadero cine -entendemos cine de ficción onarrativo-, el film pedagógico busca, o bienparecerse al cine de ficción y acepta no serdidáctico para no ser aburrido, o bien gira laespalda al cine de ficción y acepta ser aburridopara estar seguro de ser didáctico.»
La integración del cine en los plantea-mientos de la Reforma educativa, tendrá quesuperar la creencia que el cine de ficción es unasimple forma de distracción, y que el cinedocumental siempre es un reflejo de la verdad.Para ello, es conveniente que los profesoresadquieran un grado de formación que lescapacite para analizar las obras cinematográ-ficas, y hacer factible, la proposición de con-vertir a los medios audiovisuales -que inclu-yen el cine- en objetos de estudio y en instru-mentos al servicio de los procesos de enseñan-za-aprendizaje.
La integración del cine en el nuevo pano-rama curricular, requiere un trabajo sólido ycoordinado, que sea capaz deelevar el estudio de las obrascinematográficas a la catego-ría de rigor que es exigida aotras áreas de conocimiento, yque rechace al mismo tiempo,la idea de que las películas sonmeras formas de distracción.
En este sentido, resultamuy interesante conocer unaexperiencia llevada a cabo a lolargo de casi veinticinco años,por la Cooperativa catalanaDrac Màgic, dedicada a la apli-cación del cine en el ámbito dela educación formal y en laformación permanente del pro-fesorado. La exposición de losobjetivos y finalidades de laCooperativa, puede convertir-se en el punto de partida, deuna reflexión en torno a la práctica de laintroducción del cine en la enseñanza.
Si quisiéramos resumir en unas líneas lasfinalidades básicas que persigue la propuestade Drac Màgic, diríamos que pretende sobre
todo, convertir el cine en una materia deestudio específica y en un válido recurso di-dáctico. Para conseguir estas dos metas decarácter general, en el ideario de la Coopera-tiva, también figuran los siguientes objetivos(Drac Màgic, 1994):
• Aprovechar las posibilidades de aplica-ción didáctica de los films. Esta idea parte dela convicción de que el cine permite introducircon mucha facilidad la interdisciplinariedaden el aula.
• Iniciar a los alumnos en la práctica delanálisis y la lectura crítica de los discursosaudiovisuales, con el estudio de los compo-nentes instrumentales, expresivos y estéticosdel lenguaje cinematográfico.
• Ofrecer información sobre el mundo dela imagen, que ponga de relieve el enormeimpacto social de la televisión, el cine, la pu-blicidad, etc.
• Dar a conocer una serie de films con uncriterio cultural y formativo,luchando contra la idea deque el cine tiene tan sólo unafunción lúdica y de puro en-tretenimiento.
• Proponer en la prácticahábitos y actividades cívicasteniendo en cuenta el caráctercolectivo del espectáculo ci-nematográfico.
Para conseguir estos pro-pósitos, Drac Màgic, ha ini-ciado dos campañas a nivelescolar -Cine para escolaresy Ciclos de cine para BUP,COU y FP- y una actuación anivel de la formación perma-nente del profesorado.
Cine para escolaresEn la Educación General
Básica, desde Ciclo Inicial hasta el Superior,Drac Màgic programa una serie de proyeccio-nes cinematográficas y unidades didácticaspara introducir a los niños y a las niñas de estasedades en el mundo del cine y de la televisión,
La integración delLa integración delcine en el nuevocine en el nuevo
panoramapanoramacurricular, requierecurricular, requiereun trabajo sólido yun trabajo sólido y
coordinado, que seacoordinado, que seacapaz de elevar elcapaz de elevar el
estudio de las obrasestudio de las obrascinematográficas acinematográficas a
la categoría de rigorla categoría de rigorque es exigida aque es exigida a
otras áreas de cono-otras áreas de cono-cimiento.cimiento.
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COMUNICAR 5, 1995
a partir del estudio de las nociones más ele-mentales del lenguaje de la imagen y de lacreación cinematográfica. Cine para escola-res es el nombre de esta cam-paña de divulgación que DracMàgic lleva a cabo desde elcurso 81-82 en diferentes loca-lidades de Cataluña. El pro-grama de Drac Màgic, paraestos niveles educativos se con-creta en la puesta en marcha deuna serie de actividades.
Una persona especializa-da en animación cultural y encultura cinematográfica, se en-carga de presentar la película.El monitor, introduce tambiénun tema relacionado con elmundo de la imagen. Cada ni-vel educativo, de 3º a 8º, tienela opción de asistir a cuatrosesiones cinematográficas, quese desarrollan en una sala decine. Este número de proyecciones es, para losalumnos que han decidido participar, invaria-ble. Otra iniciativa incorporada durante elcurso 92-93, es la actividad en el aula. Estaactividad, se desarrolla en forma de tallermonográfico, obligatorio para los alumnos deCiclo Medio y Superior y optativo en CicloInicial. Esta sesión del programa, la realiza unmonitor de Drac Màgic que se desplaza a lapropia escuela. Los alumnos deben realizarfichas de trabajo a partir de lo que sugiere elfilm y sobre el tema cinematográfico. Losprofesores disponen de un dossier de explota-ción pedagógica del film -guía didáctica- y losalumnos tienen unos ejercicios de trabajo -fichas y propuestas de trabajo-.
Ciclos de cine para BUP, COU y FPDrac Màgic ofrece desde el curso 78-79,
una alternativa cinematográfica para los alum-nos de la enseñanza no obligatoria -BUP,COU y FP-. La propuesta en estos niveleseducativos se articula siguiendo unas pautassensiblemente diferentes a las utilizadas en la
campaña Cine para escolares. Sin embargo,el esquema básico es el mismo. La proyeccióncinematográfica -en este caso las películas
mantienen la versión originaly son subtituladas en castella-no- es el núcleo sobre el cualse articula toda la organiza-ción en ciclos. Las películasprogramadas por Drac Màgic,para estos niveles de la ense-ñanza, se agrupan en funciónde su coherencia temática. Elcine, en esta propuesta, se con-vierte en un recurso didácticoque se puede utilizar en lasdiferentes áreas del currícu-lum. La película introduce unaserie de temas que formanparte de una materia de estu-dio, que figura en los progra-mas de estos niveles educati-vos. Los ciclos de cine queDrac Màgic propone a los
alumnos y profesores de Secundaria post-obli-gatoria para el curso 94-95 son los siguientes:cine y historia, cine y literatura, cine y música,cine y arte, cine y ética, cine y filosofía, cine ygeografía-otras culturas, cine y medios decomunicación. Un mismo film, también sepuede prestar a diferentes enfoques porque sepodría analizar a la vez desde un punto de vistahistórico, filosófico, ético, literario, etc. Lasperspectivas de análisis son diversas, peroDrac Màgic sugiere una concreta, y tambiénindica la afinidad temática del film con otroscampos. Las sesiones de cine van precedidasde una breve introducción a cargo de un moni-tor de Drac Màgic, en la que se resaltan di-ferentes aspectos, como el argumento del film,el nombre de sus autores, que figuran en lostítulos de crédito, y también la adecuación dela película para aprender sobre períodos histó-ricos, estilos literarios, problemas éticos y/oreligiosos, etc. Al final de la proyección, losalumnos que lo deseen pueden asistir a uncoloquio en el que se habla sobre las caracte-rísticas principales del film y del tema que
EXPERIENCIAS
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sugiere. La discusión final es animada por unmiembro de Drac Màgic, que indica las pistasde interpretación de la película y fomenta undebate crítico en torno a ella. La guía deexplotación didáctica del film que ha prepara-do Drac Màgic para estos niveles educativos,está destinada a los profesores y consta, de unaficha técnica de la película con una breveintroducción, que sirve de presentación delfilm; algunos materiales de apoyo de naturale-za muy variada son fragmentos de libros,artículos aparecidos en revistas especializadasde cine, que recogen comentarios críticos,entrevistas a directores y actores, etc; tambiénse indican propuestas de trabajo, que sugierenejercicios para profundizar en diferentes ma-terias de estudio, y referencias bibliográficas,con la finalidad de ampliar la información.Estos materiales tan diversos, intentan facili-tar al profesor la preparación de actividadespara sus alumnos en torno al contenido delfilm y en relación con una materia de estudio.
La formación del profesoradoDrac Màgic, considera la formación del
profesorado un paso previo, de importanciafundamental, para garantizar la correcta apli-cación del cine en la escuela. Esta necesariapreparación del profesorado, sería el núcleo apartir del cual se construiría un proceso másamplio que consistiría en la difusión de lacultura audiovisual y cinematográfica en to-das las etapas educativas y, en especial, a las deenseñanza obligatoria. Los cursos que se ofre-cen en esta línea están orientados básicamenteen dos direcciones. La primera, parte del au-diovisual como lenguaje específico y comomanifestación artística de gran repercusiónsocial y cultural. La segunda, se interesa porlas posibilidades didácticas del audiovisual.Estos cursos de formación también se hanplanteado, a veces, como complemento nece-sario para aprovechar a fondo el trabajo queDrac Màgic propone a nivel escolar. La mayo-ría de estos cursos forman parte de la progra-mación que ofrece, en el ámbito de la forma-ción permanente, el Colegio de licenciados y
doctores de Cataluña, pero también Drac Mà-gic organiza diferentes cursos monográficosque presenta en las escuelas de verano. A lolargo de la historia de Drac Màgic, la Coope-rativa ha programado cursos sobre la literaturacatalana a través del cine, la iniciación a lalectura del film y su aplicación didáctica, elcine y la historia, la mujer y la publicidad, etc.
La amplia trayectoria de Drac Màgic en elcampo de la aplicación del cine en la enseñan-za, representa una experiencia aislada en elpanorama educativo español. No obstante, aesta iniciativa, habría que sumar otras muchasque seguramente se están llevando a cabo demanera casi anónima, gracias a la actuaciónde algunos profesores interesados en el mundodel cine, y que valoran la necesidad de que losalumnos adquieran una capacidad crítica paracontrarrestar el poder de los medios audio-visuales.
La educación audiovisual y cinematográ-fica, afecta a todos los ciudadanos y, por tanto,creemos que los trabajos aislados de divulga-ción del cine en las escuelas, aún siendo muyválidos no son suficientes como garantía parala consecución de esta importante meta. DracMàgic, consciente que no puede llegar a ungran número de estudiantes, también defiendela necesidad de crear un compromiso, querelacione diversos estamentos, como la insti-tución política, los centros educativos y lasiniciativas privadas, especializadas en la difu-sión cultural del cine. Sin embargo, este obje-tivo se encuentra aún en fase embrionaria ypendiente de lo que sucederá con la implanta-ción de la Reforma educativa.
Esther Gispert Pellicer es profesora dela Universidad de Girona.
Notas1 MORIN, E. (1956): Le cinéma ou l’homme imaginaire.Paris, Du Minuit. (Versión en castellano en Seix Barral,Bar-celona, 1972).2 JACQUINOT, G. (1977): Image et Pédagogie. París,PFU.3 DRAC MÀGIC (1993): Documento policopiado.
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COMUNICAR 5, 1995
PROPUESTAS
1. Es un género motivador, aunque losjóvenes en general desconocen su técnica ycódigos específicos.
2. Su desarrollo secuencial es idóneo parala iniciación en el género narrativo.
3. Supone un medio de comunicación quepermite comprender procesos y estructurasque se dan también en otros medios de comu-nicación más complejos como cine y TV.
4. En su lenguaje, combina e integra diver-sos códigos: el verbal, mediante textoslingüísticos, y el no verbal, con imágenes fijasy convenciones específicas. Esto, si sabemosaprovecharlo convenientemente, ofrece múlti-ples posibilidades didácticas a los profesoresdel área de Lengua y Literatura. Como acertada-mente puntualiza Michel Martín: «el cómicpuede ser un excelente medio de iniciación parala lectura crítica de la imagen, para su análisis ypara la creación artística y literaria; y permite unacercamiento a la semiología y a la semánticagracias al estudio estructural de los códigos
Aprender a narrar con el cómicAprender a narrar con el cómic
Josefina Prado Aragonés
Proponemos la utilización del cómic en el aula como recurso didáctico para iniciara nuestros alumnos en la lectura crítica de la imagen y en el conocimiento del géneronarrativo. Uno de los medios de comunicación más atractivo para niños y jóvenes y máscaracterístico de la cultura contemporánea, denominada «cultura de la imagen», es elcómic. Con este nombre genérico denominamos una serie de publicaciones: tebeos, tiras,historietas gráficas; cuyo tema, inicialmente cómico, pronto se diversificará hacia temasreales.
Su aparición se remonta a 1865, cuandoWilhelm Busch, un caricaturista alemán, crealos dos primeros personajes de historietas grá-ficas, pero su afianzamiento como género y suéxito posterior se debe a la inclusión de elemen-tos gráficos por parte de diversos periódicosnorteamericanos en sus suplementos domini-cales, a partir de la última década del siglopasado. En España, la publicación de los prime-ros cómics se remonta a 1916 con el famoso TBO.Su nacimiento aparece ligado al florecimiento ydesarrollo del género periodístico y al surgi-miento de otros medios de comunicación demasas, como la radio (1886) y el cine (1885).
El importante papel que estas publicacio-nes desempeñan en la formación de nuestrosjóvenes, quienes antes de aprender a leer ya lashojean atraídos por la imagen, nos lleva a pro-poner su utilización en el aula como recursodidáctico.
Las razones en que se basa nuestra pro-puesta son las siguientes:
74
PROPUESTAS
específicos.»1
5. Es un medio ideal para la enseñanzainterdisciplinar, pues, según M. Rollan Mendesy E. Sastre Zarzuela2, todo cómic encierra en sumisma esencia el principio de la inter-disciplinariedad, si tenemos en cuenta que: Los objetivos que pretendemos son:
• Conocer los elementos básicos y estruc-tura de la narración a través del cómic.
• Observar y comprender sus característi-cas mediante la lectura crítica de historietasgráficas.
• Analizar sus elementos constitutivos yconvenciones específicas, para terminar con lacreación del guión y montaje de un cómic.
Los contenidos seleccionados para con-seguir tales objetivos están presentes en loscinco bloques del nuevo currículo de la Ense-ñanza Secundaria Obligatoria, fundamental-mente en el quinto: Sistemas de comunicaciónverbal y no verbal.
Se ha dado prioridad a contenidos proce-dimentales, con el fin de alcanzar objetivosfuncionales, lúdicos y creativos.
Los contenidos conceptuales en que secentra la propuesta se recogen en el gráfico dela siguiente página.
El proceso ha sido temporalizado en variassesiones, dedicada cada una a la enseñanza-aprendizaje de un núcleo temático.
En cuanto a la metodología: pensamos queel aprendizaje debe partir de la actividad delsujeto; por ello, hemos concebido nuestra pro-puesta como un conjunto de estrategias queparten de la actividad cognitiva, creadora y
manipulativa del alumnado.El proceso se completa con un trabajo de
recapitulación de todos los conocimientos ad-quiridos a lo largo del mismo y consiste en laconfección de un cómic, previa elaboración deun guión y posterior dibujo de viñetas y mon-taje, que junto con otras actividades nos sirven
para la evaluación tanto de nuestrapropuesta como del proceso de en-señanza aprendizaje.
Sugerimos a continuación al-gunas actividades para realizar enlas diferentes sesiones en que he-mos temporalizado el proceso, peroantes creemos conveniente aclarary ejemplificar, aunque sea breve-mente, los contenidos conceptua-les sobre los que se centran dichasactividades.
Estructura y elementos de la narración1ª Sesión: La historia comienza, se desarrollay acaba.
Estructura narrativa y secuenciación en lahistorieta gráfica:
La estructura narrativa del cómic se basa enel montaje y yuxtaposición de pictogramas oviñetas cuya articulación se realiza mediante unlenguaje elíptico, ya que en las viñetas sólo seselecciona lo más significativo y se omitenespacios muertos que el lector va a recrear en sumente.
R. Gubern3 lo define como «una estructuranarrativa formada por una secuencia progresi-va de pictogramas, en los cuales pueden inte-grarse elementos de escritura fonética». Dichaestructura parte de la unidad narrativa superior,la secuencia, definida como «unidad de accióndramática», la cual está constituida por una ovarias escenas, o «unidades de lugar y tiempo»,representadas en viñetas. Estas últimas cons-tituyen las «unidades mínimas de la narración».
Para el aprendizaje de estos contenidosproponemos estas actividades:
• Ordenar las viñetas de una historieta,siguiendo la estructura narrativa (exposición,nudo y desenlace).
LOS PERSONAJES
Hablan Se mueven Tienen unos Se relacionanrasgos con el medio
Expresión Expresión Expresión Experiencia lingüística dinámica plástica social
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COMUNICAR 5, 1995
• Dar la primera y última viñeta de unahistorieta e inventar el nudo.
• Secuenciar una historieta gráfica y nume-rar las viñetas que integran cada secuencia.
• Buscar laidea y crear elargumento delcómic que seelaborará du-rante el proce-so. Secuen-ciarlo en viñe-tas, seleccio-nando los mo-mentos más re-presentativosy comenzar lae laborac ióndel guión.
2ª Sesión:¿Quién noscuenta la his-toria?
El narra-dor y espaciosdonde se in-cluye su inter-vención.
A u n q u econ frecuenciala figura del na-rrador está au-sente en mu-chas historietas gráficas, su intervención esimportante para suplir la frecuente elipsis quese produce en el desarrollo de la acción, para daragilidad al relato, aclarar contenidos o enlazarviñetas. Los espacios específicos reservadosal narrador pueden ser: cartelas, incluidas en laparte superior o inferior de la viñeta en formarectangular; cartuchos, rectángulos que sirvende nexo entre dos viñetas; y textos en off,procedentes de lugares no visualizados en laviñeta donde aparecen, sino en la anterior oposterior.
Las actividades propuestas para estos
contenidos son las siguientes:• Buscar en cómics los diferentes espacios
que indican la presencia del narrador.• Intentar reconstruir y comprender la his-
torieta me-diante esteguión narrati-vo.
• Inventarcartuchos queenlacen dosviñetas.
4ª Sesión:¿Cómo son yqué sientennuestros per-sonajes?
Los per-sonajes. Losgestos y el co-lor como for-ma de expre-sión.
Son losencargados dedesarrollar laacción. La na-turaleza de es-tos personajessuele ser muydiversa en loscómics, en losque la anima-
ción y personificación de animales, plantas yobjetos inanimados es frecuente.
Los personajes suelen representar proto-tipos caracterizados a partir del gesto, el len-guaje y el vestido. El conocimiento del códigogestual es importante para comprender los sen-timientos y psicología de los mismos. Sus ges-tos representan sentimientos: odio, alegría, en-fado, sorpresa... y suelen ir acompañados deposturas y actividad corporal acordes con ellos.
Las actividades propuestas para trabajarestos contenidos son las siguientes:
• Buscar en cómics personajes de naturale-
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PROPUESTAS
za y características diversas: animales, seresinanimados, héroes, antihéroes...
• Dibujar y colorear sucesivamente el rostrode un personaje que exprese: asombro, ira,terror.
• Elaborar una composición escrita sobre lafigura del héroe, poniendo ejemplos de la antigüe-dad clásica, de la Edad Media y de la actualidad.
• Ilustrar la composición con ejemplos dehéroes tomados de cómics.
• Buscar los personajes principales y se-cundarios para nuestro cómic y caracterizarlos.5ª Sesión: ¿Qué ocurre en la historia?
La acción en la narración: Constituye eldesarrollo del argumento. En la historieta grá-fica sólo se seleccionan los momentos más
El lenguaje del cómic
Onomatopeyas y líneas cinéticas
Cartelas
Gestos
Metáfora visual
Encuadres y angulación
Metáfora visual
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COMUNICAR 5, 1995
Las actividades propuestas son las si-guientes:
• Analizar y valorar la elipsis temporal enhistorietas gráficas.
• Observar e indicar en qué tiempo transcu-rren las acciones de distintas secuencias re-presentadas en viñetas.
• Observar y señalar los diversos indica-dores temporales que aparecen en viñetas.
7ª Sesión: ¿Dónde ocurre la historia?El lugar y ambiente como elementos inte-
grantes de la narración.Debemos distinguir dos tipos de lugares o
espacios en el cómic: el del papel sobre el quese dibuja la viñeta, espacio exterior, y el espaciodonde transcurre la acción, representado en laviñeta, espacio interior. Ambos se complemen-tan. La selección del espacio que se va a repre-
sentar se lleva a cabo mediantetécnicas tomadas de la foto-grafía y el cine que describire-mos más adelante: el encuadre.
Actividades propuestas:• Buscar en cómics viñetas
en las que las acciones se desa-rrollen en lugares y ambientesvariados y describirlas.
• Seleccionar y describirlos lugares y ambientes dondese desarrollará la acción denuestro cómic, así como lasdiversas escenas en el guión.
Lenguaje visual8ª Sesión: ¿Cómo y desde dón-de ves lo que ocurre?
El encuadre: distintos ti-pos de planos, ángulos yformatos.
El encuadre constituye elespacio real representado en laviñeta en el cual se desarrolla la
acción. La realidad que en cada viñeta se repre-senta se selecciona mediante un recurso cine-matográfico: el plano.
Se distinguen diversos tipos de planos, y
importantes, que son los que se representan enla viñeta, pues la imaginación del lector suple laelipsis de los menos significativos.
El desarrollo de la acción puede presentar-se en forma lineal, como sucesión cronológicaen el tiempo, en forma paralela, alternando dosacciones que transcurren en distintos lugares,o cortada para rememorar el pasado o anticiparel futuro. En todos los casos se representamediante yuxtaposición de viñetas.
Para estos contenidos, proponemos lassiguientes actividades:
• Narrar oralmente cuentos, resumir su ar-gumento e ilustrarlos con dibujos.
• Inventar argumentos para una viñeta dada.• Elegir la forma de presentar la acción del
cómic.
6ª Sesión: ¿Cuándo ocurre la historia?El tiempo como elemento
integrante de la narración.En un tipo de relato basa-
do en la estática expresiónicónica, como es el del cómic,el transcurso del tiempo ad-quiere gran importancia. La re-presentación gráfica de dichotranscurso, con el fin de evitarla asincronía entre la tempora-lidad de los diálogos de lospersonajes y el desarrollo de laacción, es un problema arduoque se intenta evitar siguien-do un orden de lectura de se-cuencias basado en la líneade indicatividad, según la cualel orden preferente de lecturava de izquierda a derecha y dearriba hacia abajo, tanto en lasucesión de viñetas como den-tro de la misma viñeta, lo cualcontribuye, según R. Gubern,a la «creación de un ritmo in-terno en la viñeta».
Con frecuencia los autores utilizan indi-cadores temporales diversos para expresar eldevenir temporal.
La estructura narrati-La estructura narrati-va del cómic se basava del cómic se basaen el montaje y yuxta-en el montaje y yuxta-
posición deposición depictogramas opictogramas o
viñetas cuya articula-viñetas cuya articula-ción se realiza me-ción se realiza me-diante un diante un lenguajelenguajeelípticoelíptico, ya que en, ya que enlas viñetas sólo selas viñetas sólo seselecciona lo másselecciona lo mássignificativo y sesignificativo y seomiten espaciosomiten espacios
muertos que el lectormuertos que el lectorva a recrear en suva a recrear en su
mente.mente.
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PROPUESTAS
Lenguaje verbal9ª Sesión: Nuestros personajes hablan y pien-san
Mensajes en distintas situaciones de co-municación.
Hay historietas gráficas que por la expresi-vidad de su lenguaje icónico no precisan delenguaje verbal; otras, por el contrario, integranambos lenguajes. No obstante, la concisión delespacio obliga a la brevedad de los mensajesverbales, que son completados frecuentemen-te por sonidos inarticulados y por onoma-topeyas. El espacio reservado para incluir di-chos mensajes se denomina bocadillo. En suinterior se expresa lo que dicen o piensan lospersonajes. Consta de un globo o contorno,cuya forma depende del contenido, y el rabilloo delta, que indica el personaje al que corres-ponde el texto.
Actividades propuestas:• Observar el espacio donde van incluidos
los mensajes verbales la relación existente entrela forma de distintos globos, su contenido ysignificado.
• Inventar diálogos para personajes de có-mic y escribirlos en globos.
• Escribir en el guión el texto verbal co-rrespondiente a cada viñeta del cómic que seestá elaborando.
10ª Sesión: Ruidos y letrasOnomatopeyas, diferentes tipos de letras y
su función expresiva.La frecuente utilización de la onomatope-
ya en el cómic se debe a su enorme poderexpresivo y simbólico. La mayoría procede dela lengua inglesa, tan rica en palabras fonosim-bólicas. No se incluyen en los bocadillos y sutipografía tiene un gran valor plástico.
En cuanto a los diversos tipos de letra ,aunque generalmente se utiliza la letra de im-prenta para los mensajes verbales, tambiénaparecen otros tipos y diferentes tamaños se-gún la personalidad y actitud del hablante, suestado anímico, tono de voz, etc.
Actividades propuestas para estos conte-nidos:
la elección de uno u otro va en función de laacción que se representa.
TIPOS DE PLANOS
Gran Plano General: panorámica general dellugar donde transcurre la acción.Plano General : figura completa del personajey parte del contexto.Plano Americano: la figura hasta las rodillas.Plano Medio: encuadra la figura hasta la cin-tura.Primer Plano: encuadra la figura desde la ca-beza a los hombros.Plano Detalle: parte de la figura o un objeto quese quiera resaltar.
El punto de vista desde el que se observala acción se enfoca mediante diversos tipos deángulos de visión:
TIPOS DE ÁNGULOS
Ángulo normal o medio: a la altura de los ojos.Ángulo picado: de arriba hacia abajo.Ángulo contrapicado: de abajo hacia arriba.
Por último, el formato es la forma del con-torno que adopta la viñeta; la más usual esrectangular, aunque puede tener otros formatos:cuadrado, redondo, en forma de nube... enfunción del contexto.
Las actividades propuestas para estoscontenidos:
• Buscar en cómics distintos tipos de pla-nos, ángulos y formatos; clasificarlos, especi-ficar su nombre y utilidad.
• Dibujar una escena utilizando diversosplanos y ordenarlos gradualmente de la visiónmás general al detalle.
• Elegir el tipo de plano, ángulo y formatopara encuadrar cada viñeta que se está elabo-rando. Comenzar el montaje del mismo.
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COMUNICAR 5, 1995
• Escribir y dibujar las onomatopeyas co-rrespondientes a estos sonidos: olfatear, engu-llir la comida con voracidad, el sonido de untimbre, el picotazo de un pajarraco...
• Observar la tipografía de diferentes viñetasy explicar su significado e intención comuni-cativa.
• Elegida la tipografía para nuestro cómic enfunción del contenido, escribir las ono-matopeyas en la viñeta, así como los mensajesverbales en su bocadillo correspondiente.
Signos convencionales11ª Sesión: Nuestros personajes se mueven,sienten y piensan
Convenciones del cómic: líneas cinéticas,metáforas visuales, signos de admiración einterrogación.
La metáfora visual es una convención grá-fica que expresa el estado de ánimo de lospersonajes. En ella, mediante una imagen serepresenta un sentimiento o pensamiento: labombilla, una idea luminosa; las estrellas, eldolor; la interrogación, perplejidad... General-mente están basadas en frases provenientesdel lenguaje oral: tener una idea luminosa, verlas estrellas... Las interrogaciones y admiracio-nes son metáforas visuales procedentes dellenguaje verbal.
En cuanto a las figuras cinéticas, son re-cursos para reproducir sensación de movimien-to. El desplazamiento de los personajes y obje-
tos en el espacio se indica mediante rayas ycurvas; de esta manera se consigue el dinamis-mo de la acción de la cual carece la imagen fija.
Actividades propuestas para el aprendiza-je de estas convenciones:
• Observar e interpretar las líneas cinéticasy metáforas visuales que aparecen en distintasviñetas.
• Inventar metáforas visuales correspon-dientes a diversos significados: sensación dehambre, de dolor, enfado, aturdimiento des-pués de un golpe.
• Completar el dibujo de nuestro cómic conlas metáforas visuales y líneas cinéticas nece-sarias. Por último, colorearlo.
Finalizado el proceso, sólo nos queda eva-luar los resultados obtenidos, que esperamossean positivos. De cualquier forma, estamosseguros de que, a lo largo de él, nuestros alumnosse han iniciado en la narración de una formamotivadora y han desarrollado su creatividad.
Josefina Prado Aragonés es profesoradel IES «San Sebastián» de Huelva.
Notas1 MARTÍN, M. (1987): Semiología de la imagen y la pe-dagogía. Madrid, Narcea.2 ROLLÁN MENDES y SASTRE ZAEZUELA (1986):El cómic en la escuela. Valladolid, ICE.3 GUBERN, R. (1981): El lenguaje de los cómics. Barce-lona, Península.
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PROPUESTAS
PROPUESTAS
y la población preadolescente y adolescentecomo grupo de riesgo justifica plenamente el
trabajo educativo en estecampo, puesto que se hallegado a afirmar que la edu-cación es el único mediopara frenar el avance delSIDA.
• El trabajo sobre elSIDA en el aula se contem-pla dentro del marco de laEducación para la Salud yde la educación afectivo-sexual, en la que, entre otrascosas, se trabajan conteni-dos como las enfermeda-des de transmisión sexual(ETS) y su prevención, etc.
• Los medios de comu-nicación social, por sus ca-racterísticas y su difusión
poseen una potencialidad educativa importan-te y pueden ser aprovechados didácticamente
Estudiando el SEstudiando el SIDAIDA con ayudacon ayudade la prensade la prensa
Vicent Pardo Alarcón
Este artículo describe algunas posibilidades de trabajo en el aula con el tema delSIDA, participando en los fines de la Educación para la Salud, con la ayuda de la prensacomo recurso didáctico. Se contemplan unos objetivos generales, algunos aspectos meto-dológicos, actividades a realizar y, finalmente unas fuentes de información.
En primer lugar nos referiremos al contextoo circunstancias importantes que condicionany debemos tener en cuentalos docentes a la hora deplanear, decidir y actuar eneste campo; en este senti-do, hay que tener presente:
• El nivel educativoque, en principio, puede serapropiado para el trabajodel tema, sería el de la Edu-cación Secundaria Obliga-toria (ESO), tomando paraello como referencia el Blo-que 7 del Diseño CurricularBase del MEC (BOE del 13/9/91), considerando paraello los contenidos concep-tuales 1, 3 y 4, el contenidoprocedimental 2, los conte-nidos actitudinales 2, 3, 4,5 y 7, y los criterios de evaluación 12 y 13.
• La importancia del SIDA en la actualidad
Cuadro 1. Plan de trabajo en el aula
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COMUNICAR 5, 1995
como recurso en el trabajo escolar ordinario.• Las actuaciones en el medio escolar debe-
rían estar planificadas por la Administracióneducativa y sanitaria y recogidas en Programasy Planes de Intervención preventivo-educati-vos.
Objetivos generalesEntre los principales objetivos generales
del trabajo sobre el SIDA en las aulas con laayuda de la prensa, destacamos los siguientes:
• Adquisición -por parte de los alumnos- dela información y conocimientos básicos sobreesta enfermedad.
• Formación de habilidades en los alumnosque los capaciten para afrontar factores y situa-ciones de riesgo en las que puedan verse impli-cados.
• Fomento de actitudes de comprensión dela enfermedad y de los enfermos, así como desolidaridad con los afectados.
En definitiva, se pretende con todo ello elfrenar, en la medida de lo posible, el contagio yla difusión de la enfermedad en nuestra socie-dad.
Metodología de la expe-riencia
Referiremos a con-tinuación diversos as-pectos metodológicosimportantes para la rea-lización de la experien-cia de trabajar sobre elSIDA en el aula con laayuda de la prensa.
1. Previamente a laelaboración de estrate-gias de intervencióneducativa en el medioescolar, se deberán de-tectar las deficiencias de los alumnos en elconocimiento del tema, así como determinar lasdiferentes ideas erróneas que sobre él posean.
2. A partir del paso anterior, se puedeproceder a la elaboración de estrategias de
intervención y al diseño de actividades en elaula para el trabajo del tema (cuadro 1).
3. Los protagonistas principales del trabajoserán los profesores habituales de los gruposde alumnos ordinarios que vayan a realizar eltrabajo.
4. Se recomienda que el profesorado recibadeterminada preparación antes de abordar eltrabajo en el aula. Para el trabajo del tema en elaula con los alumnos, el tiempo mínimo totalrecomendado por los expertos es de ocho ho-ras.
5. La metodología debe ser activa, parti-cipativa, crítica y reflexiva. Se tenderá a que losalumnos realicen un trabajo de procesamientoy reelaboración personal de la información queproporcionan los textos a fin de conseguir unaasimilación de los contenidos y una modifica-ción de sus esquemas y conocimientos pre-vios.
6. El ambiente o clima del aula es importante,puesto que debe contemplar el respeto y elreconocimiento de las diferencias individuales,así como la libertad de expresión sin temor acríticas ni a represalias.
7. Es conveniente elconocimiento previo delos padres de la expe-riencia pedagógica quese va a llevar a cabo, paraevitar malos entendidoso, simplemente, aclararideas y distintos aspec-tos del tema.
8. Se trabajarán losdistintos aspectos y ver-tientes del tema, queconstituyen los diferen-tes centros de interésque el tema posee paralos alumnos.
9. Es convenientetambién la utilización de diversos tipos de re-cursos en apoyo de nuestro trabajo: documen-tales-textuales, audiovisuales, etc.Actividades con la prensa en el aula
Previo al comienzo de las actividades pro-
Cuadro 2. Centros de interés del tema
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PROPUESTAS
piamente dichas, es importante, a partir de lasdudas, preguntas e ideas previas manifestadaspor los alumnos, determinar los centros deinterés que el temadel SIDA poseepara ellos, y a partirde todo ello, elabo-rar el mapa concep-tual del tema (cua-dros 2 y 3).
Surgen así losdistintos aspectosque conforman eltema y las distintasvertientes que ésteposee en todos loscampos de la acti-vidad humana (sa-lud, ciencia, arte,deporte, etc).
Las activida-des en concretopueden ser:
1. Constitución de un fondo documental sobreel SIDA
Los alumnos buscan, seleccionan, recor-tan, recogen y traen al Centro aquellas informa-ciones o recortes de prensa (incluyendo, porsupuesto, revistas) que traten directa o indirec-tamente del tema. Se constitutirá así al cabo deun tiempo un archivo de documentos sobre elSIDA que será la base de diversos trabajosposteriores.
A partir de los centros de interés sobre eltema, los alumnos podrán organizar y clasificaren diversas secciones todos los artículos reco-gidos e integrados en dicho fondo de documen-tación.
2. Organización y distribución del trabajoLos alumnos se organizarán en pequeños
grupos y se distribuirán el trabajo, a fin deconseguir una mayor operatividad. Cada grupose encargará de estudiar alguno o algunos delos distintos aspectos del tema, considerando,principalmente, el mapa conceptual que se ela-boró sobre la enfermedad (cuadro 4).
3. Consulta de la documentación de prensaLos grupos, una vez tengan claros sus
objetivos y aspectos a trabajar, procederán a labúsqueda y a laconsulta de la do-cumentación quesobre aquéllosexiste en el Archi-vo o Fondo de Do-cumentación, pu-diendo tomar todaslas anotacionesque considerennecesarias o reali-zar las fotocopiasde aquellos docu-mentos que, por suinterés, sean obje-to de un trabajomás intenso.
4. Realización dedistintos trabajos
Entre los posibles trabajos que se puedenrealizar a partir de la consulta a las fuentes deinformación periodística, citaremos los siguien-tes (cuadro 5):
• Cumplimentación de fichas analíticas so-bre las informaciones consultadas, en donde sedeben de anotar datos de identificación y carac-terización de la noticia, tales como: titular, fuen-te, fecha, aspecto tratado, tipo de información(opinión, entrevista, reportaje, informe de in-vestigación...) síntesis o resumen de lo expues-to, comentario personal, etc.
• Redacción de comentarios de textos, apartir del análisis del texto del artículo, en el que,tras un debate en el grupo, se proceda a criticaro valorar la fiabilidad de las afirmaciones allívertidas, las repercusiones o trascendencia dela noticia, el interés personal de la misma, ytodos aquellos aspectos relacionados con elobjetivo que guiaba al grupo en su trabajo debúsqueda e investigación.
• Elaboración de trabajos monográficos einformes escritos sobre aquella o aquellas par-tes del tema estudiadas, estructurados en dis-
Cuadro 3. Posible mapa conceptual del tema
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COMUNICAR 5, 1995
tintos apartados, como por ejemplo, introduc-ción, descripción del trabajo realizado, aspec-tos estudiados oinvestigados, con-clusiones extraí-das, recomen-daciones a los lec-tores, fuentes de in-formación consul-tadas, etc.
• Estudio ydramatización decasos; Se trataríade la lectura y revi-sión de informacio-nes sobre casosreales o individua-les relacionadoscon actitudes derechazo frente a en-fermos o portado-res (escolares,hemofílicos, enfer-mos...), procedien-do a analizar acti-tudes y comportamientos, valorando las reac-ciones producidas en los distintos estamentosimplicados. Una vez identificadas las partes ysus posiciones, se puede llegar a dramatizar elcaso a fin de comprender mejor sus distintosaspectos y su alcance.
Vicent Pardo Alarcón es profesor delCP «Botànic Calduch» de Vila-real
(Castellón).
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GARCÍA y OTROS(1989): SIDA.Guía deleducador. Bilbao, De-partamento de Sa-nidad y Consumo delGobierno Vasco.GUTIÉRREZ y O-TROS (1991): SIDA.Guía del educador .Consejería de Salud dela Comunidad de Mur-cia.INSTITUTO PAS-TEUR (1993): SIDA.Los hechos. La espe-ranza. Barcelona, Fun-dación La Caixa.MARTÍ GIL, A.(1993):«Convivencia escolarcon personas infec-tadas por el VIH/SIDA : un procesodinámico», en NuestraEscuela, nº 146 pp.10-13.NÁJERA MORRON-DO, P. (1992): «Me-dios de comunicación
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Cuadro 4. Organización del trabajo del grupo
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PROPUESTAS
PROPUESTAS
La publicidad es particularmente importan-te en los nuevos currícula. La nueva formaciónde nuestros alumnos va a circular por determi-nados ejes, como son las materias transversa-les. Y este tema de la publicidad va unidodirectamente con dos de las principales áreastransversales: la Educación para los Medios deComunicación y la Educación para el Consumi-dor.
La publicidad es, además, un poderosomedio interdisciplinar. No podemos pretenderque el alumno abandone la educación con ca-pacidad para establecer relaciones y síntesissignificativas entre los distintos elementos delmundo que le rodea, y sin embargo empeñarnosen seguir haciendo compartimentos estancosen nuestras áreas de conocimiento. Desde haceaños trabajamos en nuestro Centro de formainterdisciplinar con la prensa. En clase de Ma-temáticas se hace referencia, no sólo a losmedios de comunicación, sino también a otrasmaterias como Lengua, Música, Dibujo o Geo-grafía. Pensamos que es la única forma de
Contemos con la publicidadContemos con la publicidad
José Muñoz Santonja
En este artículo se presentan algunas propuestas para utilizar la publicidad enclases de Matemáticas, como apoyo didáctico a algunos temas que hay que analizar enel currículum de esta materia a lo largo del curso. Se plantean, al mismo tiempo, una seriede actividades para realizar con la publicidad en el ámbito de la prensa escrita.
1. ¿Por qué la publicidad?La famosa frase de Robert Guérin, «El aire
que respiramos es un compuesto de nitrógeno,oxígeno y publicidad», plantea de forma directala omnipresencia de la publicidad en nuestrosdías. Aunque dejásemos de lado los medios decomunicación, la publicidad seguiríabombardeándonos desde las vallas que ates-tan nuestras calles, o desde la ingente cantidadde propaganda que abarrota nuestros buzonesde correos. Es imposible que esa publicidad queestá constantemente a nuestro alrededor, noinfluya para nada en nuestros alumnos, ni afec-te a nuestra faceta de educadores. Un medio tanpoderoso que puede crear de la noche a lamañana un «monstruo» (en todos los sentidos)como «Chiquito de la Calzada», no puede que-dar aislado de nuestras aulas, sino que debe-mos utilizarlo como tema de referencia y comoapoyo en nuestras clases. Dado que ella nos«utiliza» para comprar productos que muchasveces no necesitamos, esta utilización didácti-ca es por lo menos una legítima revancha.
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COMUNICAR 5, 1995
conseguir para nuestros alumnos una forma-ción global, y que vean el mundo como algounitario, con distintas visiones de la realidadestrechamente relacionadas entre sí.
Las características de transversalidad einterdisciplinariedad, hacen del medio publici-tario un tema a tener muy en cuenta a la hora derealizar un proyecto educativo global en elCentro.
2. Cómo encarar la publicidad en nuestrasclases
Al principio de curso pasamos una encues-ta a los alumnos de primero en mi Centro, sobrela asignatura de Matemáticas. Les solemospreguntar si les gusta, si les resulta difícil, surelación con otras materias o medios... Es curio-so, que a la pregunta sobre la utilidad que le vena las Matemáticas, haya alumnos que contes-tan más o menos literalmente que las Matemá-ticas sirven «para que no te engañen en lacompra». Esta respuesta, que se repite año trasaño aunque cambien losalumnos, es más fre-cuente de lo que se pue-da pensar.
Conseguir desen-mascarar la publicidad,aunque fuese una pe-queña parte, sería unabuena forma de afrontarsu estudio en nuestrasaulas. En su libro TV,fábrica de mentiras laperiodista Lolo Rico, res-pecto a cómo manejan alos jóvenes se refiere a:«...el «Vespino» sobreel que cabalga y que,gracias también a otroespot publicitario, se hacomprado por sólo 200pesetas diarias. Como esmuy joven y todavíacuenta con los dedos,no ha comprendido que 200 pesetas diariasequivalen a las 6.000 pesetas mensuales a las
que se ofrecía el mismo vehículo antes de queTráfico se decidiera a imponer el casco protec-tor.» ¿Qué utilidad pueden tener las Matemáti-cas para la mayoría, si ni tan siquiera les sirvenpara estudiar con más detenimiento las ofertaspublicitarias que les asaltan constantemente, yno sean completamente engañados?
El Informe Cockcroft señala, en relacióncon esto, lo siguiente: «Uno de los objetivos(de la educación matemática) debe ser fomentaruna actitud crítica ante las estadísticas presen-tadas por los medios de comunicación». Asi-mismo, uno de los objetivos generales del áreade Matemáticas en la ESO nos dice: «Identificarlos elementos matemáticos (datos estadísticos,gráficos, planos, cálculos, etc.) presentes en lasnoticias, opiniones, publicidad, etc., analizan-do críticamente las funciones que desempeñany sus aportaciones para una mejor compren-sión de los mensajes.»
Con todo lo anterior hemos dejado claroque entendemos que se debe abordar la ense-
ñanza de y con este me-dio, de una forma muycrítica.
3. Fijando el tema: Publi-cidad y Matemáticas
En los puntos ante-riores hemos hablado dela importancia del uso dela publidad en la ense-ñanza. Podemos hablarahora de su relación conlas Matemáticas.
En Fernández y Rico(1992) podemos leer: «Losdiferentes medios de co-municación hacen un usoamplio de elementos ma-temáticos. Esto se poneespecialmente de mani-fiesto en la publicidad;hay elementos cuantita-tivos, aparecen figuras
planas y espaciales, se expresan relacionesentre los elementos por su disposición en un
Gráfico 1
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PROPUESTAS
esquema general y por el empleo de diagramasy gráficos». Cada vez es más corriente el uso decantidades o gráficas en la publicidad, con el finde reforzar el mensaje queaparece. Como veremos,es posible encontrar te-mas de, prácticamente,todas las partes en que sedivide la enseñanza ma-temática no universitaria.
En este trabajo va-mos a citar una serie deactividades, que se pue-den realizar con los anun-cios que aparecen en cual-quier periódico. Usamosaquí la prensa y no otrosmedios por dos razonesprincipalmente. Por unlado, los anuncios enprensa, que no puedenapoyarse del tema auditi-vo (como en radio) o en laimagen (como en televi-sión), suelen usar másitems matemáticos parapresentar su información, con lo que es posibleconseguir más variedad de ejercicios a realizar.En prensa suelen aparecer más porcentajes ográficas, por poner un ejemplo, que en otrosmedios. Además, es más fácil llevar a la claseactividades basadas en papel, que no tener quecargar con un radiocasette o llevar los alumnosal aula donde está el vídeo para estudiar anun-cios televisivos.
Vamos a dar solamente algunas pistas deutilización de este medio, ya que un estudioexhaustivo de la relación con la matemáticadaría lugar a una amplia monografía. De todosmodos en la bibliografía aparecen las referen-cias de Fernández y Rico (1992) y Corbalán(1993) donde se hacen unos estudios bastanteamplios sobre este tema. Nos vamos a basarcontinuamente en su trabajo.
No nos entretendremos en resaltar si lasactividades que señalemos serán para un nivelde Primaria o Secundaria, pues tenemos com-
probado que determinados temas se puedenabordar, con mayor o menor profundidad, encualquier nivel educativo. Dejamos pues, en
manos del lector, el deci-dir qué es lo más apropia-do en cada caso.
4. Ejemplos de cómo tra-tar la publicidad en Ma-temáticas
Nuestro alumnos, engeneral, no poseen elhábito de leer la prensa.Esta afirmación que com-probamos cada vez queles pasamos una encues-ta sobre su relación conlos medios de comunica-ción, es la premisa de laque siempre partimos a lahora de organizar nues-tras actividades. Por ello,uno de nuestros prime-ros objetivos siempre hasido que los alumnos, almenos, se acostumbren
a hojear los periódicos.La primera actividad que se puede organi-
zar es, en el supuesto de que se cuente en el aulacon ejemplares bastantes (se pueden conse-guir atrasados, sin mucho problema, en laseditoras de periódicos) localizar la publicidaddentro de la prensa escrita. Sería comenzar porcalcular lo que Corbalán (1993) llama fracciones«prensadas» y fracciones «periódicas»; es de-cir hallar qué fracción o porcentaje de páginasdel periódico tienen anuncios. Si se trabaja conlos alumnos por grupos, cada uno puede estu-diar un tema específico; por ejemplo, cuántoshay y qué porcentaje de la publicidad se llevanlos anuncios de coches; otro grupo puedeestudiar qué porcentaje de la publicidad sededica al propio medio (fascículos que acompa-ñan al periódico, anuncio de suplementos, te-mas que se tratarán en el dominical, etc.). Si esteestudio se realiza durante varios días, o portemporadas (verano, Navidad, etc.) se puede
Gráfico 2
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observar cómo varían las campañas publicita-rias. En Fernández y Rico (1992) se realiza unestudio sobre este tema, y se comprueba quehay periódicos y días donde el porcentaje depáginas cona n u n c i o spuede supe-rar el 90%. Sepueden ha-cer compara-ciones entreel espacioque ocupauna campaña publicitaria en un determinadoperiódico y en otro, ya que cuando se lanzanesas campañas suelen aparecer en todos losmedios.
Respecto a las campañas publicitarias, queen ocasiones son a nivel mundial, se puedeorganizar una actividad interdisciplinar con losseminarios de idiomas. Si éstos reciben periódi-cos o revistas en Inglés o Francés, se puedebuscar un anuncio, por ejemplo de un nuevocoche Renault y comparar los precios en pese-tas y en libras o francos. Posteriormente, se pidea los alumnos que busquen en el propio perió-dico el cambio de moneda (que aparece siempreen la parte de economía) y conviertan unacantidad en la otra comparándolas.
Hemos hablado de contar páginas y elabo-rar porcentajes, pero también se puede trabajarcon superficies. Es decir, medir la superficietotal del periódico que está dedicada a publici-dad y compararla, por ejemplo, con la que sededica a información nacional o local.
Esto último se puede unir al precio de lapublicidad. Los alumnos, en general, al hojearel periódico, observan los anuncios sólo si lesllama la atención visual, pero no se paran apensar en la cantidad de dinero que se muevedetrás. Se puede consultar en las editoras deperiódicos, cuál es el precio de poner determi-nados anuncios, según sean de página comple-ta, de portada, en páginas centrales, etc. ycalcular el coste de la publicidad que lleva elperiódico. Para introducir este tema, se puedepedir a los alumnos que diseñen un anuncio;
por ejemplo, para anunciar las actividades de lasemana cultural del Centro, y que se enteren decuánto les costaría insertar dicha publicidad enun periódico. A través del coste de la publicidad
y de la tiradadel periódi-co, juntocon su pre-cio habitual,se puede te-ner una ideadel dineroque se llega
a recaudar por la venta de los periódicos y sacaruna idea de lo que costaría cada ejemplar si nollevase publicidad.
Para alumnos de primeros cursos se puedecomenzar de una forma más fácil. Se les puedepedir que escriban un anuncio por palabras yque comprueben el precio que les costaría pu-blicarlo, ya que prácticamente todos los perió-dicos incluyen los precios de ese tipo de anun-cios.
Otro modo de tratar la publicidad para co-menzar, puede ser la actividad que se nos pro-pone en Alsina y Fortuny (1994) titulada: «Des-confía de la publicidad». En ella se pide a losalumnos que recorten anuncios de todo tipo ylos clasifiquen (de uso personal, de transporte,de vivienda, de comidas, de vestidos, etc.) yque con cada uno elaboren una ficha dondeexpresen si está clara la oferta que hace, si es unanuncio creíble, si hay información sobre pre-cios...
Antes habíamos empezado a hablar de di-nero, y ese es, precisamente, uno de los temasque se pueden encontrar con más facilidad enel medio en que nos movemos. Podemos estu-diar: los indicadores monetarios, las relacionestiempo-dinero, los préstamos bancarios, lascuentas de ahorro y de depósito, las ventas aplazos, las ofertas inmobiliarias, textiles o ali-menticias, etc. A través de todo ello, se puedenestudiar orden numérico y operaciones, por-centajes, intereses, relaciones entre variables,etc. La publicidad bancaria suele estar llena deeste tipo de información, que no estaría de más
Gráfico 3
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PROPUESTAS
que el alumno aprendiera a tratar, pues es untema que le va a ser muy útil en su etapa deadulto. Por citar sólo un ejemplo de actividad,vemos en el anuncio 1 un tipo de campaña queaparece de vez en cuando, en la que, por ingre-sar a plazo fijo un dinero, en lugar de recibirintereses, te entregan, supuestamente, un rega-lo (olla a presión, televisor, cubertería...). Sepuede consultar a qué interés se puede realizaren ese banco una imposición de dinero y calcu-lar, en forma de interés simple, cuánto nosreportaría ese mismo dinero ingresado a plazofijo. Y así comparar cuál es realmente el dineroque nos cuesta lo que nos llevamos. Tambiénpuede estudiarse cuánto dinero y durante cuán-to tiempo (un año, dos o tres) es más interesanteingresarlo para que el «regalo» nos salga lo másventajoso posible.
Otra actividad para organizar con los alum-nos más pequeños consiste en buscar númerosde todo tipo y ver las distintas formas en que sepueden usar: para repre-sentar una cantidad,como medida, como sím-bolo, como ordinal, etc.Por ejemplo, se puedever qué diferencia hayen el número cinco siaparece como un des-cuento del 5%, en elPeugeot 505, en Tele 5,en la colonia Chanel nº5, o en el puesto nº 5obtenido por un deter-minado deportista. Asi-mismo se pueden en-contrar grandes núme-ros, decimales, fraccio-nes, porcentajes, etc.
Como ya hemos di-cho, debemos ser críti-cos con la informaciónnumérica que se nos daen la publicidad. Estu-diemos el anuncio 2 en el que la cadena Antena3 nos informa del share (o porcentaje de espec-tadores) de un determinado programa. En pri-
mer lugar, en grande, nos pone una cantidadseguida de una llamada en forma de asterisco,que más adelante nos informa de que esascantidades son las máximas alcanzadas en cadaprograma. Esta información va en letra minús-cula (que pocos se entretienen en, o inclusopueden, ver) y no coincide con la media que síse dice más adelante y que resulta un 20%menos del que figura como número titular. Através de esta información se puede calcular,por ejemplo, cuál es el número total de especta-dores que en ese momento estaba viendo latelevisión. Se pueden comparar movimientosde espectadores pues en «¿Quién da la vez?»una media de 6.285.000 equivale al 33’9%, mien-tras que 6.467.000 espectadores de «Esta no-che, sexo» equivalen al 55’3% del total.
Otro aspecto a tratar con la publicidadpuede ser el de las magnitudes. Principalmenteen anuncios de vehículos se puede estudiar:longitudes, capacidades, velocidades, volú-
menes, consumo de car-burantes, etc. Hemoscomprobado en nuestrosalumnos que conceptosque le resultan difíciles deasimilar, como las medi-das de superficie o volú-menes, o bien cambios demedidas (por ejemplo demetros cúbicos a litros)son más asequibles cuan-do utilizamos elementosmás conocidos para ellos.Por ejemplo: introducir lasmedidas del volumen através de los centímetroscúbicos de cilindrada quetienen determinadas mo-tos.
En relación con lasfunciones, suelen apare-cer en la publicidad mu-chas tablas de datos, de
donde se puede sacar la relación entre distintasvariables: cantidad-dinero, tiempo-dinero, ci-lindrada-velocidad, etc. Es posible plantear una
Gráfico 4
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actividad a partir de los anuncios del 3x2, porponer un ejemplo fácilmente localizable. En losanuncios de coches suelen aparecer tablas endonde se comparan velocidades máximas, cilin-dradas, potencia en caballos de vapor, precios,etc. para distintas versio-nes de un mismo modelo. Através de esas tablas, sepuede llegar a la relaciónentre variables, de dondesurgirá la idea de función yen algunos casos se puedellegar a determinar leyesfuncionales. En FernándezCano (1990) se presenta unadetallada experiencia eneste sentido.
Una de las partes es-trella de las Matemáticasen la prensa en general, yen la publicidad en particu-lar, es la Estadística. Pode-mos incluso usar un anun-cio para introducir la nece-sidad de la estadística. Apartir del anuncio 3, plan-teamos un debate en clase. ¿Qué quiere decir«todo el mundo»?, ¿es eso cierto?; se puedeplantear cuántos alumnos lo fuman y ver lanecesidad de la estadística, para estudiar carac-terísticas del tipo de ¿cuántas personas fumande verdad ese tabaco?
Este medio se puede abordar en el tema deestadística de una forma tangencial. En algunosde los materiales sobre publicidad que apare-cen en la bibliografía, se presenta una encuestasobre este tema, que después tiene un trata-miento estadístico.
Dentro de la estadística, podemos encon-trar datos de población (en las campañasinstitucionales o de agrupaciones humanita-rias), tablas con multitud de datos estadísticos(moda, mediana...) y representaciones, tantolineales como no lineales (histogramas,pictogramas, diagramas circulares, etc.).
Vamos a hacer más hincapié en las gráficasque suelen acompañar los anuncios y que se
utilizan mucho para presentar los datos, demanera que se capten más fácilmente, y de unsolo golpe de vista, si es posible. Las gráficasque aparecen suelen ser de muchos tipos, nosólo lineales, que suelen ser sobre las que más
insistimos en nuestras cla-ses. En el anuncio 4 sepresenta un gráfico sobreporcentaje de espectado-res en distintas cadenas,y vemos que las dos cade-nas correspondientes a laTVE se agrupan en unamisma barra, para recalcarmás la diferencia con lasdemás. ¿Quiere eso decirque si no existiese TVE 2sus espectadores veríantodos TVE 1? El 15’1% querepresenta a las autonó-micas, ¿cómo se consi-gue?, ¿qué porcentaje deespectadores se llevan lascadenas que no aparecen(Canal+ , televisionesmuni-cipales y locales,
vídeos comunitarios...)? Se puede compararcon el anuncio 5 aparecido en el mismo periódi-co el mismo día, en la hoja siguiente al anterior,en donde Antena 3 presenta la versión que másle interesa a ella (en este caso los resultadosandaluces). Como se puede apreciar, la guerraentre las cadenas televisivas no se reduce a lacontraprogramación únicamente.
No es raro que las gráficas que se usan enpublicidad sean incorrectas desde el punto devista matemático; así que se debe tener muchocuidado. A veces, al estar mal construidas, lasgráficas no representan claramente el mensajeque pretenden dar o no se corresponde con lainformación numérica exacta. Por ejemplo, en elanuncio 6 donde aparece un pictograma, asimple vista parece que el aumento de oyentesha sido proporcional en los tres años, cuandoal pasar de 1992 a 1993 se ha producido un 20%de aumento y al pasar a 1994 casi roza el 80%.Para estar bien hecha la gráfica, el tercer balón
Gráfico 5
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debería ser mucho mayor. Estas gráficas malconstruidas, a veces son por equivocación(como creemos que ocurre en este caso), peroen otras ocasiones se manipulan, de forma queparezca una cosa, cuando la información que seda no es exactamente la misma.
Y ya para acabar voy a tratar los aspectosgeométricos que se pueden encontrar en lapublicidad. Uno de los objetivos del área deMatemáticas en los documentos del MEC parala Reforma demandaba: «Valorar la importanciade la forma y relaciones geométricas en la indus-tria, la técnica, el arte y la publicidad».
En los anuncios, podemos encontrar cuer-pos geométricos como poliedros o cuerposredondos. También figuras, tanto en el planocomo en el espacio. Podemos encontrar mapasy planos en los anuncios de pisos o urbaniza-ciones, incluso pueden aparecer maquetas. Po-demos estudiar movimientos, escalas, comohemos visto en el anuncio anterior, etc.
Propondremos aquíuna actividad que a nues-tros alumnos les resultaespecialmente atractiva.Nos referimos al estudiode los logotipos de lasdistintas marcas queaparecen en publicidad.Hay infinidad de figurasgeométricas interesantesque representan a mar-cas muy conocidas. Porejemplo, en la publicidadde automóviles y motos,como la clásica figuraimposible del símboloRenault, podemos estu-diar simetrías(Volkswagen, Rover, Honda, Daewoo...), giros(Chrysler, Mitsubishi, Opel, Suzuki...) e inclu-so traslaciones (Citröen, Audi...). Pero no sonúnicamente los logotipos de coches los que sepueden estudiar. En el anuncio 1 tenemos lamarca de El Monte, y a continuación en elanuncio 7 aparecen varias figuras interesantes.Hemos puesto sólo algunos, pues estos símbo-
los se encuentran con facilidad en: colonias(Loewe), televisiones (Antena 3, Telemadrid),bancos (Argentaria, Citibank, FondTesoro),editoriales (Planeta, Club Internacional delLibro), otros (Lotería Nacional, Parker, Ma-nos Unidas, etc.).
Acabamos nuestro trabajo con las puertasabiertas a las posibilidades que encierra estecampo. Como habéis visto, no hemos pretendi-do realizar un trabajo estructurado ni un estudioexhaustivo; solamente hacer unas reflexionesen voz alta sobre algunas de las cosas quepodemos estudiar en nuestras clases de Mate-máticas, con la publicidad que nos rodea. Espe-ramos que lo que habéis leído os resulte útil.
José Muñoz Santonja es profesor del IB«Macarena» de Sevilla.
ReferenciasALSINA y FORTUNY (1994):La matemática del consumi-dor. Proyecto Sur, Institut Ca-talà del Consum.COCKCROFT, W. (1985):Las matemáticas sí cuentan.Ma-drid, MEC.CORBALÁN YUSTE, F.(1991): Prensa, matemáticasy enseñanza. Zaragoza, Mira.CORBALÁN YUSTE, F.(1993): «La prensa en clasede Matemáticas», en Aula, nº12 y 14.FERNÁNDEZ CANO, A. yRICO ROMERO, L. (1988):«Problemas aritméticos apartir de la prensa», enApuntes de Educación, nº 30(Julio y Septiembre), pp. 8-
11.FERNÁNDEZ CANO, A. (1990): «AproximaciónPrensa-Matemáticas. Problemas aritméticos a partir decontenidos de prensa», en Programa Prensa-Escuela.Materiales de Apoyo. Madrid, MEC.FERNÁNDEZ CANO y RICO ROMERO (1992): Prensay educación matemáti-ca. Madrid, Síntesis.IÑIGUEZ BARRE-NA, MUÑOZ SAN-TONJA y ORY, T.(1994): «La prensa en Bachillerato. Una ex-perienciainterdiscipli-nar», en Comunicar, nº 3, págs. 90-93.
Gráfico 6
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Gráfico 7
MAQUINAY I POMES, A. (1992): Parlem d’anuncis.Gene-ralitat de Catalunya.VARIOS(1994): La publicidad. Madrid, Consejería deEconomía de la Comunidad de Madrid.
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vida de las personas y de los colectivos. Comoelemento fundamental usa las redes de comuni-cación humanas, dado que no podemos nocomunicarnos. La comunicación, además detransmitir contenidos, normas y valores, inten-ta influir para cambiar cierto tipo de conductaso de comportamientos, de valoraciones y creen-cias, de modos de pensar y actuar.
1. Las funciones del vídeo en la AnimaciónSociocultural
Quizás uno de los medios tecnológicosmodernos que más pueden ayudar en el campode la ASC sea el vídeo. El vídeo posee ciertasventajas para trabajar con él en los proyectos ytalleres de la ASC: permite una retroalimenta-ción inmediata, no exige grandes conocimien-tos técnicos para su manejo, ofrece la posibili-dad de manipulación (movimiento haciaadelante/atrás, pausa, etc.), según los interesesdel grupo; y su coste económico no es exage-rado.
El fenómeno social del uso del vídeo se estáextendiendo en todos los ámbitos de las cien-
El uso del vídeo en los ámbitos deEl uso del vídeo en los ámbitos dela Animación Socioculturalla Animación Sociocultural
Sindo Froufe Quintas
El artículo es una propuesta mediática de las funciones del vídeo y de la necesidadde implantar su uso, como algo normalizado, en el amplio campo de la AnimaciónSociocultural, como práctica social crítica dentro del paradigma emancipatorio. Seofertan las grandes posibilidades del vídeo, -hasta ahora desconocidas para muchosanimadores de base-, con la finalidad de que se introduzca en una acción animadorapopular.
Vivimos rodeados por todas partes de in-formación. Las nuevas tecnologías, principal-mente las informativas, están formalizando unnuevo contexto histórico o una nueva edadhistórica, donde la complejidad estructural serácada día mayor (Castells, 1986, 13).
La Animación Sociocultural (ASC), comometodología social o práctica social crítica (Sáez,1990), ha irrumpido con fuerza, después de los70, en el ecoterritorio cultural y social de nues-tro país, con la finalidad de transformar a lasociedad y conseguir unos mejores niveles devida de sus ciudadanos. Nosotros (Froufe/Sánchez, 1990, 36-38) la hemos definido comoun proceso racional y sistemático que pretendeconseguir, por medio de la claridad de objeti-vos/metas, una organización/planificación delos grupos/personas, mediante la participaciónactiva para realizar proyectos eficaces yoptimizantes desde la cultura, para la transfor-mación de la realidad social.
La ASC como práctica social crítica preten-de intervenir para transformar la realidad socialo conseguir un mejoramiento en la calidad de
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cias y de la educación, hasta llegar a ser abusivosu uso indiscriminado, en algunas ocasiones.Es más un modelo de entretenimiento novedo-so al que no se le saca partido didáctico nieducativo para mejorar los niveles comunica-tivos dentro de las comunidades o colectivossociales.
En la actualidad, el uso del vídeo en losproyectos de ASC es más una excepción queuna costumbre arraigada en los colectivos odiseñadores de proyectos. Las razones sonvarias: desconocimiento de su valor didácticopor parte de los animadores profesionales; in-seguridad que engendra la introducción de unanueva tecnología en los procesos de ASC otambién porque se utiliza mal y no se aprecianunos resultados palpables de su valía didácti-ca/formativa. A veces, falta un proyecto deintegración del vídeo como herramienta didác-tica y expresiva, en los proyectos de ASC.
1.1. Función atributivaEl vídeo actúa como mediador cuando el
mensaje tiene como meta la descripción de unarealidad desde una perspectiva objetiva. Qui-zás sea aconsejable el uso del vídeo con finalida-des informativas dentro de la dinámica de laASC, cuando se quieren proponer nuevas in-formaciones o nuevos cono-cimientos que puedan chocardirectamente con las ideas uopiniones poseídas por laspersonas.
El animador debe cuidarel uso del lenguaje oral en lasexposiciones comunes. No esaconsejable que sea reiterati-vo en los mensajes de las imá-genes. Ellas hablan por sí mis-mas. Antes de realizar una pro-yección de vídeo, el animadordebe trabajarla y verla variasveces, percibir sus dificulta-des (técnicas, ideológicas, etc.) y aprender autilizar didácticamente las pausas, en funciónde los asistentes. De esta manera, el vídeo seconvierte en un modelo de enseñanza activa y
no en un recurso de relleno, sin otro contenidoque pasar el tiempo.
1.2. Función motivadoraLa tarea del vídeo consiste en actuar sobre
un grupo de personas, utilizando las imágenes,para transmitir emociones, afectos, sensacio-nes y todo aquello que la palabra no es capaz deexpresar de una forma inmediata y emotiva.Pretende la sensibilización del grupo ante unaserie de hechos, problemas o necesidades queles afecta directa o indirectamente. Para ello elvídeo es uno de los mejores recursos didácticospor el poder cautivador de la imagen.
El vídeo se concibe como un animador dela dinámica grupal, en cuanto motiva a laspersonas reunidas para que opinen y partici-pen. Para conocer la realidad o el contextosocio-cultural de un colectivo concreto, (há-bitat, calles, paseos, espacios naturales, etc.),nada mejor que la visión icónica de esa realidadque convive con la gente. Recogidas las imáge-nes en el vídeo, se pasa la cinta en una reunióncolectiva, con la finalidad de sensibilizar alcolectivo sobre una problemática o necesidadpor la que deben luchar.
1.3. Función investigadoraEl vídeo puede ser un ele-
mento valioso a la hora deobservar las conductas de laspersonas y también para la re-cogida de datos con finesinvestigativos. Busca la gra-bación de procesos para suposterior visionado. No todose puede observar, aunquetodo se pueda mirar. Se nece-sita un entrenamiento para queel uso de la técnica de observa-ción sea científicamente váli-da, porque como escribeWinner (1987,28): «saber ob-
servar es saber seleccionar». Para la recogidade datos objetivos, mediante la observación envídeo, se necesita un esquema previo de trabajopara captar aquellos aspectos más importantes
En la actualidad,En la actualidad,el uso del vídeo enel uso del vídeo en
los proyectos delos proyectos deAnimaciónAnimación
Sociocultural esSociocultural esmás una excepción,más una excepción,que una costumbre.que una costumbre.
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dentro del diseño de investigación. De lo con-trario, es perder el tiempo grabando indiscrimina-damente, dado que el análisis y la explicación delo filmado puede llevar muchotiempo. «La investigación me-diante el vídeo es una activi-dad seria que requiere conoci-mientos previos, planificación,rigor en la ejecución y una eva-luación de los resultados con-seguidos. De otra forma es fá-cil confundirla con la filmaciónde un evento familiar»(Bartolomé, 1989,107).
El vídeo también se puedeusar para cambiar comporta-mientos no deseados dentrodel grupo. Actuaría como re-curso clínico/psicoterapéutico dentro de la mo-dificación de conducta. Asimismo sirve comoinstrumento para registrar las conductas de losindividuos dentro del grupo y sus interaccionesecológicas.
La cámara de vídeo nos ayudará a la reco-gida de datos y al posterior análisis de losmismos, en cualquier trabajo de investigacióndesde los parámetros de la ASC. La tecnologíadel vídeo permite ejecutar cierto tipo de trabajosde investigación con mayor eficacia que lamisma observación participante: persistenciade los mismos datos, congelación de las imáge-nes, repetición de las secuencias, diálogo sobrelo visto, etc.
1.4. Función instructiva/evaluadoraEl vídeo puede ser uno de los recursos
tecnológicos en la formación de animadorescomunitarios, socioculturales, hospitalarios, detiempo libre, de turismo, etc. Está demostradasu validez como instrumento en la formación,perfeccionamiento y evaluación del profesora-do en la enseñanza (Cabero, 1989; Marcelo,1991; Doyle, 1986; Lampert, 1991).
El vídeo, además de motivar, transmitir in-formación y ser un recurso investigativo, pue-de ser un instrumento didáctico apropiado parala formación, organización de nuevos cono-
cimientos y la potenciación de las destrezas enlos grupos y en las personas. Las destrezas, lasactitudes pueden transferirse a otros ámbitos
sociales y humanos.El animador puede traba-
jar con distintos casos o mode-los para formar a los colectivoso realizar una revisión de sucomportamiento (auto-evaluación). Ello exige un nue-vo planteamiento didáctico, asícomo un nuevo enfoque de lascoordenadas teoría/práctica.Para que esta forma instructivase produzca, es obligado pre-sentar a las personas situacio-nes que sean significativas,que tengan algo o mucho que
ver con lo que ya conocen. Así como en laformación del profesorado se han utilizado pro-cesos de confrontación o autoobservación enla microenseñanza, quizás fuera aconsejableque esta técnica fuera usada en la formación deanimadores, intentando valorar/evaluar su ac-tuación grabada. La utilización del vídeo, aun-que no garantiza la modificación de una con-ducta, puede facilitar los procesos de reflexiónsobre la práctica social.
La cámara de vídeo nos permite grabar lasactuaciones de las personas dentro de las se-siones de ASC, individualmente o en grupo,para que puedan autoobservarse, evaluandosus habilidades, actitudes de apertura o susniveles de participación.
1.5. Función operativa/creativaEl vídeo ofrece la oportunidad de que cada
persona sea capaz de manipular la imagen se-gún los objetivos que pretenda conseguir. Sepuede dar prioridad a los primeros planos conla intención de resaltar las capacidades expre-sivas de los interlocutores y destacar aquelloselementos/momentos que sean importantes parael análisis de una situación concreta. Trata deevitar la ficción de la comunicación humana,situando en el mismo nivel al actor como alespectador. El lenguaje videográfico incorpora
El vídeo adecúaEl vídeo adecúala información alla información alnivel madurativonivel madurativode las personasde las personasdel grupo en lasdel grupo en lastareas de la Ani-tareas de la Ani-
mación Socio-mación Socio-cultural.cultural.
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distintas técnicas expresivas que permiten laconsecución de efectos según los intereses delproductor.
Quizás el mejor medio para potenciar lacapacidad innovadora de los colectivos sea lacreación de un Taller de vídeo, «en cuanto éstaes una de las actividades más creativas quepueden realizarse con la tecnología del vídeo»(Ferrés, 1993,73). El objetivo es que las perso-nas que participen en las sesiones de ASCtengan la oportunidad de expresarse de unaforma creativa en el campo audiovisual: crean-do e interpretando mensajes.
1.6. Función expresivaEl vídeo es un magnífico medio para educar
desde la imagen. Educar para la imagen exigeque las personas sean capaces de generar yconstruir secuencias audiovisuales que permi-tan el acto de la comunicación participativa. Elacto de comunicación se centra en el emisor yen el receptor, al mismo tiempo. El animadorpuede crear nuevas formasexpresivas de presentación delos mensajes, manifestandosus intereses, sus emocionesy sus sentimientos. El vídeopermite transmitir no sólo ideaso conceptos, sino también ac-titudes, sentimientos y valo-res sociales.
La creación de un proyec-to de integración del vídeocomo medio de intervenciónsocial no puede olvidar la di-mensión pedagógica de la ima-gen y su utilización reflexiva,crítica y participativa. La facili-dad de conseguir imágenes, lainstantaneidad de la filmación,la comprobación inmediata delo filmado y su repetición, con-vierten al vídeo en un medio de expresión quepermite que la persona/colectivo escriba susimágenes, comunicarse con ellas, dominar elmedio y ganar, en capacidad crítica, para juzgarlos hechos, las actitudes y los comportamien-
tos humanos. El vídeo lleva la realidad socialcon toda su problemática a las reuniones de losgrupos, para que sea abordada desde la interdis-ciplinariedad o como elemento dinamizador delos encuentros grupales.
2. Posibilidades didácticas del vídeo en el ám-bito de la Animación Sociocultural
Poco a poco, la introducción del vídeo enel ámbito de la Animación Sociocultural irá enaumento. No podemos quedarnos atrás en losavances tecnológicos. Al contrario, debemosintroducirlos como medios didácticos en favorde los encuentros humanos y de la maduraciónpersonal/social de los colectivos. Para ello, esnecesario que el animador se vaya formando enla dimensión tecnológica de lo audiovisual. Laformación es imprescindible, para que su usono resulte ineficaz y para que las sesiones degrupo no se conviertan únicamente en un entre-tenimiento o en un modo de pasar el tiempo.
De forma esquemática, vamos a proponerlas posibilidades del vídeo enel campo de la AnimaciónSociocultural:
• Nos ayuda a conocer larealidad externa y toda su pro-blemática social para una pos-terior intervención sociocul-tural.
• Sirve como instrumentoválido para la recogida de da-tos dentro de cualquier pro-yecto de ASC.
• Es una herramienta deobservación directa de las ne-cesidades de cualquier colec-tivo, siempre que se empleecorrectamente.
• La vídeo/lección, elvídeo/proceso y el vídeo/apo-yo son tres posibilidades váli-
das y eficaces, si se usan de un modo adecuadoy según los objetivos del proyecto de ASC.
• En general, es un recurso facilitador decualquier tipo de aprendizaje (intelectual, mecá-nico, significativo, etc.).
El vídeo es un mag-El vídeo es un mag-nífico medio paranífico medio paraeducar desde laeducar desde laimagen. Educarimagen. Educarpara la imagenpara la imagen
exige que las perso-exige que las perso-nas sean capaces denas sean capaces degenerar y construirgenerar y construir
secuenciassecuenciasaudiovisuales queaudiovisuales que
permitan el acto depermitan el acto dela comunicaciónla comunicación
participativa.participativa.
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• Motiva las sesiones de grupo y facilita laparticipación crítica.
• Hace más eficaz el mensaje, porque lapresentación en imágenes ayu-da a su comprensión desde unatonalidad afectiva.
• Resulta un medio apro-piado para la comunicación endos direcciones (bidireccional)en las reuniones de grupo. Ana-liza las interacciones de los fe-nómenos grupales y de susconductas a través de la visua-lización y del análisis (indivi-dual/colectivo).
• Se presenta como un ins-trumento de apoyo en la obser-vación de los fenómenos so-ciales.
• Facilita la lectura inter-pretativa de la realidad.
• Se adapta como tecnolo-gía a la comprensión de las re-laciones entre medio y mensaje.
• Recurso didáctico básico para la forma-ción profesional de los animadores, mediante elestudio de casos o la autoobservación delmismo animador en sus tareas diarias de inter-vención social.
• Es un instrumento de análisis de las rela-ciones en las comunidades de base o en losencuentros con los ciudadanos.
• El uso de videogramas didácticos, conuna preparación previa, nos oferta distintasmodalidades para el enriquecimiento instructi-vo y moral de los agentes de la ASC.
• Potencia la pedagogía de la imagen comomedio para la autoformación de los grupos y laspersonas.
• Recurso válido para propiciar un conoci-miento reflexivo del papel desempeñado por losanimadores en las sesiones mayoritarias, a tra-vés del estudio de casos.
• Ayuda inmejorable para la investigacióndel pensamiento y conocimiento de losanimadores, con la finalidad de analizar lasrelaciones entre pensamiento y acción.
• Desarrolla funciones de apoyo en el traba-jo personalizado, paralelo al de las bibliotecas.
• Se puede usar como vídeo comunitario oalternativo (lejos de la filoso-fía de los vídeos comunitarioscomerciales). Su función esanalizar situaciones, proble-mas o conflictos de la comuni-dad, potenciando la concien-cia social y la toma de decisio-nes. El vídeo comunitario fo-menta el acceso de la informa-ción a todo un colectivo (aso-ciaciones de barrio, grupos ve-cinales, reuniones de comu-nidades, etc.) con una clarafinalidad motivadora y desensibilización, además de ar-bitrar la posibilidad de crea-ción de los propios video-gramas para manifestar susopiniones o reivindicaciones,aportando una información
más cercana al usuario.• Potenciar el uso del vídeo formativo en las
reuniones de ASC. El vídeo formativo, ademásde reflejar la realidad, debe motivar y aprove-char las imágenes para comunicar. Con frecuen-cia, este medio es el único que tenemos anuestra disposición para acercar a los asisten-tes realidades que de otra manera sería casiimposible conocer debido al coste, a la lejaníao, tal vez, a su nivel abstracto.
• Urge la creación de Talleres de vídeo porparte de los animadores, en los centros comu-nitarios, para estimular la creatividad y la parti-cipación de las personas que actúan en laintervención sociocultural.
• Se debe potenciar el vídeo-fórum comomedio didáctico para el estudio o presentaciónde temas de debate mediante la proyección depelículas, reportajes o vídeos sobre temas es-pecíficos que estimulen la concienciaciónparticipativa del colectivo.
• Potencia la capacidad creativa de las per-sonas mediante la realización de vídeos, comoalgo alternativo a todo tipo de trabajo escrito.
Urge la creación deUrge la creación deTalleres de vídeoTalleres de vídeopor parte de lospor parte de los
animadores, en losanimadores, en loscentros comunita-centros comunita-rios, para estimu-rios, para estimu-
lar la creatividad ylar la creatividad yla participación dela participación delas personas quelas personas que
actúan en la inter-actúan en la inter-vención socio-vención socio-
cultural.cultural.
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• Tiene una audiencia reducida en las tareasde la ASC y es válido para pequeños grupos.
• Se adapta el visionado a las necesidadesy peculiaridades del individuo y del grupo.
• Permite manejar personalmente la cámara,mediante las pausas.
• Adecúa la información al nivel madurativode las personas del grupo en la ASC. Antes desu presentación quizás sea aconsejable entre-gar un glosario comentado de todos los térmi-nos que aparecen en el vídeo a las personasasistentes a las reuniones colectivas.
• Permite paralizar la imagen para plantearcuestiones acerca del contexto sociocultural,sobre el que se va a intervenir.
• Oferta diseñar actividades en función delos objetivos propuestos y ajustar los nivelesde evaluación: diseño, proceso, contexto oresultados.
• Aconseja establecer un período de retroa-limentación informativa que nos aclare las du-das o los conceptos confusos.
• Facilita una lectura estructural de las imá-genes en general.
• Favorece la reflexión, el análisis y la críticadurante el acto de visionado, en las sesiones deASC.
• Provoca en el espectador/asistente a lasreuniones de ASC, toda una amplia gama deefectos colaterales.
• Produce identificación en el espectador/asistente con los hechos registrados y, por lotanto, actúa de palanca motivadora.
• Almacena permanentemente la informa-ción. Permite que los animadores puedan revi-sar sus actuaciones, tanto al principio como alfinal de un Proyecto de Animación Socio-cultural.
Sindo Froufe Quintas es catedrático dePedagogía Social en la Facultad de Ciencias
Sociales de la Universidad de Salamanca.
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ción» de los incendios una vez que éstos sehabían iniciado, ya que se dispone de numero-sos y sofisticados medios técnicos. Sin embar-go, la labor «preventiva» ha sido muy escasa,localizada en el tiempo, sin continuidad, a tra-vés de campañas publicitarias: «Todos contrael fuego», «Cuando el monte se quema, algotuyo se quema», «No quemes tu vida», etc. Espreciso incidir en la labor de prevención, ya quelos ciudadanos son responsables de más del 90% de los incendios.
La enseñanza de las Ciencias Naturales enSecundaria Obligatoria debe de formar a ciuda-danos capaces de explicar los fenómenos natu-rales, sensibilizándolos frente a los impactossobre el medio ambiente, para que actúen demanera responsable y crítica en el mantenimien-to del equilibrio de la naturaleza, desarrollandoactitudes de rigor, precisión y objetividad(UNED, 1992).
Gómez y Miralles (1993) afirman que espreciso potenciar el uso de la prensa escritacomo instrumento o auxiliar didáctico dentrodel currículum. El análisis periodístico de un
Los ecosistemas forestales prestan un granservicio a la sociedad actual debido a sus bene-ficios directos sobre las comunidades rurales(aumentan la renta, contribuyen al descenso dela emigración, proporcionan empleo, etc.) ysobre comunidades urbanas (disminución de lacontaminación, actividades de ocio, recreo ytiempo libre; mejora de la calidad de vida).También causan beneficios indirectos comoson la regulación del régimen hídrico, la suavi-dad del clima, el incremento de la vida silvestre,el aumento de la biodiversidad y su alto valorpaisajístico.
Los incendios forestales son muy comu-nes en zonas de clima mediterráneo y tienenconsecuencias altamente negativas para la flo-ra, la fauna, el suelo y el paisaje.
La superficie afectada por incendios fores-tales en España ha variado en el transcurso delos últimos diez años entre las 100.000 hec-táreas en 1984, llegando a superar las 400.000hectáreas en 1985, habiendo descendido con-siderablemente en 1992 (valor mínimo). Se haavanzado bastante en lo referente a la «extin-
Los incendios forestales, una unidad didácticaLos incendios forestales, una unidad didáctica
Aplicación práctica de la prensaAplicación práctica de la prensaen el aulaen el aula
Federico Luis Clauss Klamp
Se describen en el presente artículo las posibilidades didácticas derivadas de lautilización de la prensa en las aulas con relación a una unidad temática: «Los incendiosforestales», dirigida a alumnos de BUP, ESO y/o Bachillerato. Incluye la descripción de lascircunstancias en las que se produjo el incendio analizado, así como una propuesta deprogramación didáctica con diferentes tipos de actividades (de iniciación-orientación, deexplicitación y reestructuración de ideas, de aplicación y de revisión).
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incendio forestal favorece un planteamientointerdisciplinar, renueva la práctica docente ysobre todo conecta el centro educativo connuestro entorno natural, despertando en elalumnado valores como la conciencia crítica.
Descripción del entorno y consecuencias delincendio
Basándonos en un archivo de noticias decarácter local recogidas en el diario HuelvaInformación, reconstruimos el incendio queafectó al Parque Natural de la Sierra de Aracenay Picos de Aroche, durante el verano de 1991.
Este Parque Natural se encuentra en elextremo suroccidental de Sierra Morena, en eltercio norte de la provincia de Huelva. Con sus184 hectáreas, que comprenden total o parcial-mente 28 términos municipales y una poblaciónde unos 40.000 habitantes, es una de las masasforestales protegidas más extensas de Europa.
En cuanto al clima de la mayor parte de lasierra, es de tipo mediterráneo continental tem-plado con precipitaciones abundantes (unos1100 mm. anuales de media) y una temperaturamedia algo fresca (14-15º C). Existe una estaciónseca de julio a septiembre, siendo el mes máscálido julio.
Este paraje natural reúne una serie de con-diciones que lo hacen especialmente vulnera-ble frente a los incendios.
El levante, muy cálido durante el verano,colabora en la propagación del fuego una vezque éste se ha iniciado. Las grandes sequías ylas altas temperaturas reinantes contribuyen aque se produzcan un número elevado de incen-dios durante la época estival.
La hidrología o hidrografía no se ven afec-tadas de manera determinante por la prolifera-ción de incendios en el sector. Las raíces de losárboles actúan reteniendo el agua, e impidiendosu drenaje continuado. Embalses próximos comoel de Aracena o del Odiel pueden verse afecta-dos por la colmatación de sedimentos al aumen-tar la escorrentía superficial, ya que la masaarbolada no regula el agua adecuadamente.
Los procesos erosivos causantes de ladesertificación del terreno se ven favorecidos
por la propia constitución del suelo, ya queéstos son, en general, de poco espesor, pobresy de fertilidad baja. Se trata de suelos conescaso desarrollo edáfico (entisoles e incep-tisoles), aflorando la roca madre en superficie(litosoles). También aparecen suelos pardos nocalizos o suelos rojos mediterráneos (en cali-zas). En el ejemplo analizado se perdieron hec-táreas dedicadas a sistemas agroforestales,donde pueden darse suelos más profundos,dedicados a cultivos como frutas y hortalizas(anfisoles).
Son, sobre todo, la flora y la fauna las quevan a sufrir de forma continuada los efectos delos incendios. Las pérdidas de hectáreas dedi-cadas a matorrales arbustivos y subarbustivosinciden en la fauna silvestre que encuentraasiento, ya sea para refugio y/o alimentación.Especies invernantes (grulla, paloma torcaz,cigüeña blanca y negra) y sedentarias como elciervo, el jabalí, la liebre (espacios abiertos), elconejo (en el matorral) y aves (mirlos, tórtolas,zarzales, abubillas...). Los pastizales tambiénfueron degradados por el incendio con nefas-tas consecuencias para el consumo humano sise dedicaban al trigo o para el ganado; si erancebada, centeno o avena los plantados. Losadehesados de encinas, alcornoques, así comoquejigales y matorral arbolado se vieron afecta-dos en profundidad (58 hectáreas). Esto incidióen las pérdidas de recursos ganaderos (bello-ta), de madera (destinada a usos varios), decorcho, etc.
Recientemente este Parque ha sido decla-rado zona de especial protección para las aves(ZEPAs), tratándose de adoptar medidas paraevitar el deterioro de sus hábitats así como otrasperturbaciones que las afecten. Por tanto, ladeclaración de incendios en este sector tieneconsecuencias irreversibles para la comunidadde aves, como el buitre negro, el buitre leonadoo la cigüeña negra. Igualmente se vieron afec-tados el águila real, el águila culebrera y lacigüeña blanca. Carboneros, herrerillos, mos-quiteros y currucas, así como otras especiescinegéticas, tales como la perdiz, descendieronen número en esta zona.
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PROPUESTAS
Asimismo otros aprovechamientos fores-tales disminuyeron considerablemente, comopastos naturales, hongos, plantas aromáticas,miel, etc. También su uso recreativo (caza) sevio afectado. Las hectáreas de repoblación coneucaliptos, asiento de mamíferos y rapaces, yde la que se obtienen madera y pasta de papel,acabaron inutilizadas para usos posteriores. Laagricultura se vio afectada, en el caso de peque-ñas huertas. Si descendieron los recursos ga-naderos, lógicamente se vio afectada la indus-tria del cerdo. Al descender en número dehectáreas de encinas, alcornoque y quejigos sepierde la capacidad que rebaños de ovejas,vacas, cerdos, cabras... pasten en la zona.
Por otra parte, se hace necesaria la protec-ción frente a losincendios en laproximidad de losnúcleos de po-blación, habidacuenta de queAracena y suentorno han sidodeclarados bie-nes de interéscultural por susvalores históri-co-artísticos. Laprofusión de losmismos tieneconsecuenciasnegativas sobreel turismo rural(granjas o al-deas) y sobre elllamado «turis-mo verde».
Propuesta deprogramacióndidáctica
Es posibleutilizar como re-curso o auxiliardidáctico la prensa escrita, para elaborar laprogramación de una unidad didáctica: «Los
incendios forestales», siguiendo el modelo es-tático propuesto por la UNED (1992), dirigida aalumnos de BUP, segundo ciclo de ESO oBachillerato.
Objetivos (conceptuales, procedimentales yactitudinales)
1. Valorar la importancia de los recursosforestales y de sus efectos beneficiosos paralas comunidades rurales, urbanas, etc. con apli-cación directa al sector estudiado.
2. Exponer las principales consecuenciaspara el terreno que ocasionan los incendiosforestales (pérdida de la cubierta vegetal-masaforestal; aumento de los procesos erosivos yconsiguiente desertización; cambios micro-
climáticos; alte-raciones pai-sajísticas), refi-riéndolo sobretodo al entornolocal-regionalpróximo al alum-no.
3. Analizar lasituación previaal incendio encuanto a relieve,h i d r o g r a f í a -hidrología, sue-lo, flora y fauna.Comparar estosdatos con aqué-llos tomados aposteriori de quetuviese lugar elincendio, a tra-vés de informes,estudios... ¿Quétipo de cambiosse han produci-do?
4. Formularuna serie de ac-tuaciones a lle-
var a cabo por la Administración del Estado ode las Comunidades Autónomas en el terreno
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COMUNICAR 5, 1995
afectado. Con respecto a la vegetación: im-plantación de especies arbóreas y arbustivas,recuperación del arbolado o repoblaciones,conservación del matorral; en cuanto a la fauna:proteger las especies de valor ecológico, con-servar los suelos agrícolas y forestales; promo-ver el uso social y recreativo: zonas de esparci-miento o descanso, siguiendo las directricesmarcadas por la Ley Forestal de Andalucía y porel Plan Forestal Andaluz.
5. Desarrollar una actitud crítica ante el altonúmero de incendios forestales; describir lasdiferentes circunstancias que rodearon a losincendios, responsabilizándose de lo impor-tante de su prevención.
6. Elaborar un plan de protección contra losincendios forestales en un paraje natural con-creto; indicar los factores de riesgo, duraciónanual, coste económico y presupuesto.
7. Diseñar un plan de regeneración o res-tauración de la cubierta forestal en la Sierra deAracena (zona afectada), a medio y largo plazo.
8. Búsqueda bibliográfica de ejemplos deincendios forestales producidos en la provin-cia en años anteriores o posteriores; causas yconsecuencias.
Contenidos1. Recursos forestales. Beneficios directos eindirectos.2. Procesos erosivos. Desertización o de-sertificación.3. Relieve, hidrología, suelos, flora y fauna.4. Repoblaciones. Ley Forestal de Andalucía.Plan Forestal Andaluz.5. Prevención de incendios. Plan INFOCA .6. Recursos Forestales.7. Plan de Protección, Restauración o Rege-neración.
MetodologíaEl punto de partida del proceso de ense-
ñanza-aprendizaje ha de ser que el alumno asu-ma la temática a trabajar como algo que leinterese de verdad, mostrándose curioso frenteal centro de interés para al final proceder aconstruir nuevos conocimientos. El plantea-miento de la secuencia de aprendizaje, a partir
de problemas, tiene una serie de ventajas:• Contribuye a interesar al alumno y da
sentido a las actividades• Mediante esta metodología, el alumno
pone en duda sus concepciones previas yreestructura sus conocimientos.
• No se parte de planteamientos académi-cos, que son bastante abstractos, sino que seconecta al alumno con su realidad cercana.
ActividadesActividades de iniciación y orientación
Actividad 1 . Dossier de artículos o noticiasperiodísticas sobre los incendios forestales,utilizando el Boletín de Información Me-dioambiental, Aula Verde, Diario del Árbol,Revista Quercus, Ecología, MOPT, etc. (Engrupos pequeños)
Actividad 2 . Analizar recortes de prensa:• Seleccionar las informaciones más signi-
ficativas. Hacer hincapié en los artículos rela-cionados con el incendio forestal que hemosseleccionado. (Pequeños equipos)
• Ordenar y clasificar las informaciones porfechas, utilizando una base de datos. Señalar enqué secciones del periódico aparecen, si seindican las causas de los incendios, si apareceel número de hectáreas afectadas y a qué arbo-lado corresponden, qué medios se han movili-zado para frenar su expansión, etc. (Individual-mente)
• Contrastar la información proveniente dedistintas fuentes (Huelva Información, infor-mes anuales de la Agencia del Medio Ambien-te, El Mundo, ABC, etc. (En grupos)
• Elaborar resúmenes y archivarlos utilizan-do soporte informático.
Actividades de explicitación y reestructura-ción de ideas
Actividad 3 . Construir un periódico mural(por equipos) sobre el incendio forestal consi-derado o en general. Incluir en el mismo lasituación anterior al fuego (flora, fauna, suelo,relieve, etc.), las circunstancias en las que sedesarrolló el fuego y sus consecuencias (ero-sión, desertización, afección sobre flora y fau-
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PROPUESTAS
na, etc.). Para el desarrollo de esta actividad, sedispone de una serie de copias de fotografíassobre incendios acontecidos en la Sierra deHuelva, recogidas en el archivo del diario Huel-va Información.
Actividad 4. Elaborar un artículo sobreespecies animales y/o vegetales de la zona quese vieron afectadas por el incendio, ¿Cómo lasprotegerías? (Individualmente)
Actividad 5 . Realización de un concursofotográfico/videográfico o un montaje dediapositivas sobre el incendio o sobre otrosque se hayan producido anterior o posterior-mente. La entrega de premios tendrá lugar en laSemana Cultural. (Pequeños equipos)
Actividad 6 . Celebración de una «Ruedade prensa» (simulada), en la que, ante un incen-dio provocado, debatan representantes de laAdministración-Agencia del Medio Ambiente,del Ayuntamiento o Diputación, CoordinadoraEcologista y particulares afectados. Por gru-pos, prepararán el cuestionario de preguntas yasumirán los distintos roles.
Actividad 7 . Diseñar una campaña divul-gativa sobre las consecuencias de los incen-dios forestales o sobre los bosques como recur-so. Se elaborarán eslóganes como los siguien-tes: «¡La Sierra se quema!»; ¿Quién quemanuestros bosques?; España, a medio caminodel desierto; Arde Andalucía; ¡El bosque, nues-tro mejor embalse!; El bosque, fuente de bien-estar y riqueza; Los bosques, ahora o nunca;Los bosques, un recurso valioso.
Actividades de aplicaciónActividad 8 . Salida al campo para estudiar
el ecosistema afectado por el incendio, detec-tando los diversos impactos producidos. To-mar fotografías o diapositivas, estudiarlas en elaula y exponer las conclusiones a toda la clase.Actividades de revisión
Actividad 9 . Diseñar un nuevo periódicomural y compararlo con el realizado en la activi-
dad tercera a fin de observar la evolución en elaprendizaje derivado del estudio de los incen-dios forestales.
Federico Luis Clauss Klamp esprofesor del Departamento de Geología
de la Universidad de Huelva.
ReferenciasAGENCIA DEL MEDIO AMBIENTE (1991): Informe1991. Sevilla, Consejería de Cultura y Medio Ambientede la Junta de Andalucía.AGENCIA DE MEDIO AMBIENTE (1991): ParqueNa-tural Sierra de Aracena y Picos de Aroche. Huelva,Parque Natural «Sierra de Aracena y Picos de Aroche».BORRERO, M.L. (1990): «La dehesa: bosque huma-nizado», en Diario del árbol. Sevilla, Consejería deAgri-cultura, Consejería de Cultura y Medio Ambientey Consejería de Educación de la Junta de Andalucía.CONSEJERÍA DE CULTURA Y MEDIO AMBIENTE(1993): «Diario del árbol: Los bosques un recursovalioso», en Aula Verde, nº 7.CRENES y MÉNDEZ (1993): Análisis periodístico delos incendios forestales en Andalucía. Sevilla,Federación de Espacios Naturales Protegidos deAndalucía.DE SIMÓN, E. (1990): «Restauración de encinares»,en Diario del árbol. Consejería de Agricultura, Consejeríade Cultura y Medio Ambiente y Consejería de Educaciónde la Junta de Andalucía.GARCÍA y GARCÍA (1989): Aprender investigando .Se-villa, Diada.RODRÍGUEZ, F. (1990): «Los incendios forestales»,en Diario del árbol. Consejería de Agricultura,Consejería de Cultura y Medio Ambiente y Consejeríade Educación de la Junta de Andalucía.ROMERO, P.J. (1991): Andar por la Sierra de Aracena.Parque Natural de la Sierra de Aracena y Picos deAroche. Madrid, Penthalon.RUBIO, J.C. (1987): La naturaleza en Huelva. Huelva,Diputación de Huelva y Agencia del Medio Ambientede la Junta de Andalucía.SEMINARIO DE DIDÁCTICA DE LAS CIENCIASNATURALES DE LA UNED (1992): «Repercusión dela actualidad científica transmitida por los medios decomunicación social en el currículum», en Libro deActas. Seminario de Innovación Didáctica, Área deCiencias Naturales. 1-9.
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PROPUESTAS
cualquier actividad humana o no humana, si-tuando su importancia en una justa medida.
Una actividad humana obviamente desta-cable es la de la enseñanza. Hay mucho quehablar en este ‘mundo’ de la enseñanza . Es unafrase muy al uso que, en muchas ocasiones,encierra una decepción por parte del profesora-do o de los padres, o de los propios estudiantes;sin embargo, muchos la suscribiríamos si conella se entendiera que todo análisis de eventoseducativos requiere la congregación de múlti-ples factores. Pero no es diferente en esteaspecto de otras actividades humanas, perfu-madas en gran medida con la fragancia de lacomplejidad. Esta característica, cuando so-mos conscientes de ella, en lugar de llevarnosa una simplificación carente de sentido, nosconduce a planificar acciones y a acumularesfuerzos encaminados a una mejor compren-sión del complejo hecho en cuestión. Así pues,en general, sería deseable que incluyéramos ennuestra existencia un deseo y elementos que
Prensa y Matemática como instru-Prensa y Matemática como instru-mentos de comprensión del mundomentos de comprensión del mundo
José Carrillo Yáñez
Enmarcado en una visión del mundo como una realidad compleja, este artículotrata de poner de relieve los beneficios que el trabajo coordinado entre Matemática yPrensa puede reportar a la formación del estudiante como persona integrada en lasociedad de forma crítica. Ello se hace a través de comentarios a actividades concretasde aula, los cuales explicitan claramente un papel del profesor como dinamizador de losaprendizajes de los alumnos (lejano, por tanto, del mero expositor-transmisor de cono-cimientos) y asimismo consciente de los valores que puede desarrollar.
Aún no resulta redundante insistir, por unaparte, en la importancia relativa de las cosas ypor otra en el relevante papel que cada una deellas desempeña. Claro está que esta frase ne-cesita de posteriores aclaraciones, en aras adescartar aparentes contradicciones y de obte-ner un marco de referencia común tanto enforma como, sobre todo, en contenido entre elautor y los lectores de este artículo.
Hay cosas (actividades, trabajos, pensa-mientos...) que son sistemáticamente menos-preciadas, frente a otras presumiblemente de unvalor superior, poniéndose así de manifiesto elescaso conocimiento de la existencia de intrin-cadas relaciones entre todas ellas. La compren-sión del mundo, de la vida, de nuestra existenciacomo una realidad compleja, lejos dereduccionismos simplistas y destructivos, nospermite vislumbrar la importancia de cualquieracontecimiento, sin magnificarlo, pero tampo-co menospreciarlo. De esta forma, podemos seralgo más conscientes del papel que desempeña
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PROPUESTAS
posibilitaran una mejor comprensión de la mis-ma, del mundo que nos rodea, de nosotrosmismos...
La enseñanza, la educación en su glo-balidad, no pretende en sus ideales otra cosaque la integración progresiva del estudiante enla sociedad. Es un acto de encaje que debe irmás allá. No es el encaje del pájaro en su jaula.Es un encaje participativo y crítico al mismotiempo. No creo que esto sea exclusivo de laenseñanza no universitaria; todo lo contrario,creo que es aplicable a cualquier acto de ense-ñanza y, más aún, a cualquier acto de aprendi-zaje. Sí, aprender algo es dar un paso hacia lacomprensión de nuestra existencia, y en estecamino no puede ser excluida, con lo que enla-zamos con la idea inicial de la importancia detodas las cosas,disciplina alguna.Centrándonos enla disciplina quenos ocupa, la Ma-temática (o las Ma-temáticas), dire-mos que, concebi-da más como ramadel saber quecomo disciplina,aporta, como cual-quier otra, facto-res, perspectivas ymétodos. La con-cepción propia dela Matemática o desu enseñanza se veinfluenciada por laconcepción del pa-pel personal y co-lectivo a desarro-llar por el individuo,y, de forma similar,ésta se ve asimis-mo influenciadapor aquélla.
En el terrenode lo colectivo en-tra en juego inexo-
rablemente el tema de la comunicación, el cualentiendo tintado como el resto de actividadeshumanas: objetivo de la comunicación entrepersonas es comprender y comprenderse me-jor. Por ello, entender elementos y códigos decomunicación es acercarse a la comprensiónanteriormente citada. Aquí confluyen, por tan-to, muchas disciplinas o ramas del saber; una deellas es la Matemática, que ayuda a sistematizar,resumir y simbolizar información. Matemática yPrensa coinciden en el objetivo de haceroperativa, entendible la información, así comoen el objetivo de participar en la formación depersonas críticas, agentes de un acercamientocomprensivo a la realidad.
Ahora bien, esta coincidencia puede con-ducir a un servicio mutuo que es preciso definir.
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COMUNICAR 5, 1995
ran ningún deporte?• ¿Qué deporte ocupó más horas de emisión,el piragüismo o el tenis?
• ¿Qué de-portes fue-ron los me-nos televi-sados?• ¿A quéhora sóloera retrans-mitido undeporte?• ¿Qué ven-taja tieneesta formade presen-tar la infor-mación?• Inventaotras pre-
guntas.No se trata de mostrar al alumno los códi-
gos interpretativos, sino de que él mismo losvaya descubriendo con ayuda de su sentidocomún, la confrontación con las respuestas deotros compañeros y una buena dosis de pacien-cia. Una buena ampliación de esta actividadconsiste en proponer la elaboración de unatabla análoga, aunque más reducida, con ideade que los alumnos pongan en juego de formaactiva los procedimientos relativos a la activi-dad inicial.
Un «Tour» inolvidableTambién recurrimos a la prensa para dise-
ñar Un Tour inolvidable (Herrera, 1994, 70),tema de gran actualidad en los últimos años,requisito que debe cumplir, por lo general, cual-quier actividad que utilice la prensa como recur-so o soporte.
Si emocionante fue el Tour del 91, no se lequedó a la zaga el del 92, cuyo ganador fue elcorredor español Miguel Induráin.
Precisamente, una de las etapas más durasfue la que transcurrió entre Sestrières y L’Alped’Huez, como muestran los gráficos.
El empleo de material de prensa por el profesorde Matemáticas puede responder a varias razo-nes y llevarse a cabo de diferentes formas,d e p e n -d i e n d o ,por cen-trar unpoco elproblema,de su con-c e p c i ó nde la Ma-temática ysu ense-ñanza. Eso b v i o ,como hademostra-do la lite-ratura deinvestiga-ción en este campo, que un único material, unúnico diseño, tras ser puesto en acción porvarios profesores, se ve plasmado en propues-tas o actividades de aula que pueden generarcaracterísticas incluso dispares del proceso deenseñanza-aprendizaje. Por ello conviene ejem-plificar todo lo anterior a través de un ciertonivel de desarrollo de algunas actividades deaula.
Programación televisivaPor ejemplo, en Programación televisiva
(Herrera y otros 1994, 9-10) se intenta que elalumno sea capaz de interpretar la informaciónpresentada en forma de tabla irregular, asícomo analizar críticamente las ventajas y des-ventajas de la misma.
El cuadro siguiente presenta la programa-ción televisiva del 7 de agosto de 1992, eldecimocuarto día de los Juegos Olímpicos deBarcelona. Obsérvalo y contesta a las siguien-tes cuestiones:
• ¿Qué deportes fueron los más televisadosese día?• ¿A qué hora fue mayor la oferta televisiva?• ¿Hubo alguna hora a la que no retransmitie-
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PROPUESTAS
• ¿A qué altitud se encuentra la salida?• ¿En qué kilómetro de la etapa se halla el Col
du Galibier?• Señala todos los puntos del recorrido que
estén a una altitud de 1.600 m.• ¿Qué coordenadas (distancia, altitud) tie-
nen las metas volantes?• En el eje de abscisas se ha tomado como
unidad el km. ¿Qué unidad se ha tomado en eleje de ordenadas?, ¿por qué razón se ha hechoasí?
• Indica si la gráfica es ascendente o des-cendente en los siguientes tramos: del km 30 al60; del 60 al 150; del 35 al 125; del 0 al 186.
• ¿Cómo es el tramo de carretera inmediata-mente anterior e inmediatamente posterior a unpuerto de montaña? ¿Y a un valle?
• Como puedes ver, la etapa es dura, perola gráfica exagera un poco. ¿En qué se nota?
• Cambia la escala de los dos ejes y constru-ye la gráfica en papel milimetrado. Toma 2 cmpara representar cada 20 km. del eje de abscisasy 0.5 cm. para representar cada 400 m. del eje deordenadas.
Es más complicada que la anterior, profun-dizando en la comprensión de gráficas queexpresan relaciones entre dos variables, unasobre el eje horizontal y otra sobre el vertical.
Además, es bastante útil para distinguir el perfilde la gráfica del movimiento (por ejemplo, si losciclistas fueran por una carretera como indica lagráfica, no habría la misma distancia entre 20 y40 que entre 40 y 60). Pone al alumno, por otraparte, de forma crítica ante la información através del estudio de las escalas empleadas.Todo ello, finalmente, concebido como activi-dad del alumno; es decir, el papel del profesoren esta actividad es provocar la curiosidad,motivar la búsqueda de respuestas a losinterrogantes planteados y de nuevosinterrogantes, coordinar las discusiones, perono dar soluciones prematuras, con la perma-nente excusa de falta de tiempo.
Carrera espacialPor otra parte, en Carrera espacial (Nieto
y otros, 1994, 77) se presenta un gráfico desectores que encierra mucha información. Pro-fundizar en ella da pie al tratamiento de porcen-tajes, y el manejo de éstos permite recíproca-mente adentrarnos más en la información queda el periódico. (Es un exponente claro delservicio mutuo entre Matemática y Prensa).Esto se hace a través de cuestiones que no sonobvias, pues si las actividades apoyadas en laprensa se diseñan en base a preguntas dema-
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siado evidentes, la mecánica de las respuestaspodría ahogar fácilmente cualquier reflexiónsobre la información mostrada.
Observa con detenimiento el siguiente grá-fico aparecido en un diario y descríbelo en tucuaderno.
• ¿Qué proporción, respecto de su inver-sión actual, tendría que aumentar EEUU paraequipararse con la antigua Unión Soviética?
• ¿Qué tanto por ciento aporta España a lacarrera espacial?, ¿y Europa?, ¿y EEUU?
• Ordena de menor a mayor las aportacionesde los siguientes países: Alemania, Italia, Fran-cia y Japón.
• ¿Cómo tendrías que modificar el segundocírculo para situar en él a Francia?
• ¿Cómo tendrías que modificar el tercercírculo para situar en él a China?
• Inventa tres preguntas.
Repoblación forestalFinalmente, una actividad como Repobla-
ción forestal (Nieto, 1994, 102) motiva la siem-pre delicada utilización inicial de los númerosnegativos, al mismo tiempo que da pie a unadiscusión sobre la necesidad de cuidar el medioambiente.
Nuestro país viene sufriendo durante losúltimos años graves daños medioambientalescomo consecuencia de la deforestación provo-cada por los innumerables incendios produci-dos en la época estival. Debido a ello, es nece-sario poner en práctica un plan de reforestaciónque intente paliar esos efectos.
Si en Andalucía, desde el año 1989, sevienen quemando un promedio de 15.000 hec-táreas por año y se repueblan unas 12.000:
• ¿Qué superficie de árboles existía hace 3años respecto a la actual?
• ¿Qué superficie de árboles existe actual-mente respecto a la que existirá dentro de 4
años.• Si con el esfuerzo de todos se consigue
reducir el número de incendios y, por ejemplo,el número de hectáreas quemadas anualmentese reduce a 7.000, ¿en cuántos años se recupe-rará la cantidad de hectáreas perdidas desde1989 si se mantiene el nivel de repoblación?
Como las anteriores, está ideada como ac-tividad del alumno, demandando del profesorun papel de coordinador e institucionalizadorde los aprendizajes del aula. Además, pone derelieve la concepción de la enseñanza de laMatemática (extensible a cualquier materia)como actividad dotada de valores para la perso-na.
He procurado presentar una serie de activi-dades, suficientes en número como para ejem-plificar las ideas iniciales y no demasiadas porlas necesarias limitaciones en extensión delartículo, aunque pueden idearse muchas más,algunas de las cuales están elaboradas en loslibros citados. Por otra parte, como he dichoanteriormente, su aplicación en el aula depen-derá en gran medida de las concepciones delprofesor sobre la Matemática y su enseñanza.
Para terminar, decir que he querido resaltarla viabilidad del servicio mutuo entre Matemá-tica y Prensa como un camino más que permiteacercarnos a una comprensión crítica de larealidad.
José Carrillo Yáñez es profesor delDepartamento de Didáctica de las Ciencias
de la Universidad de Huelva.
ReferenciasHERRERA, CARRILLO, CARRETERO, GUEVARA yNIETO (1994): Gráficas. Manual de Matemáticas.Primer ciclo de ESO. Barcelona, Octaedro.NIETO, GUEVARA, CARRETERO, CARRILLO y HE-RRERA (1994): Números. Manual de Matemáticas.Primer ciclo de ESO. Barcelona, Octaedro.
REFLEXIONES
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REFLEXIONES
de los medios de comunicación social y de laforma en que éstos construyen la realidad en elcontexto de la sociedad actual, es una reflexiónque como docentes que somos, estamos obli-gados a realizar.
La realidad vivenciadaMi conciencia posee diferentes esferas de
realidad, mi intención la dirige hacia unas uotras, pero lo que se me presenta como urgentees la vida cotidiana que de algún modo yaestaba ahí ordenada de antemano en unascoordenadas espacio-temporales, una concep-tualización reflejada en un lenguaje y unaforma establecida de relaciones pautadas pordiferentes constructos económicos, legales, desexo-genero, éticos...
Es mi realidad que puedo compartir co-municándome con los demás, con su aquí y suahora.
Al compartir con los demás su aquí y suahora, mi realidad interfiere, se diferencia, secorresponde y se convierte en «la realidad»que comparto, en lo que se podría llamar el
Los medios de comunicación, agentesLos medios de comunicación, agentesconstructores de lo realconstructores de lo real
Celina Ramos
La intención que guía el presente artículo es la de reflexionar sobre el modo en queel ser humano actual accede al conocimiento en el contexto de vertiginoso cambio quela aparición de las nuevas tecnologías están imponiendo a la sociedad.
Una de las formas en que la realidad seofrece al conocimiento es el lenguaje. Median-te el lenguaje, el acopio de experiencias setransmite. Es el acopio social del conocimien-to que abarca la situación del ser humano en elaquí y en el ahora (aunque lo transcienda), suslímites y su ubicación en la sociedad, tipificandoel pensamiento en lo que denominamos senti-do común, en el marco de la realidad porexcelencia que constituye la vida cotidiana.
Si la transmisión del conocimiento me-diante la comunicación oral fue desbancadapor la cultura escrita, hoy en día estamosasistiendo a la tendencia hegemónica de lacultura de los medios de comunicación. Si ellenguaje tipifica la experiencia y la transmiteen forma de acopio social de conocimiento, eltipo de lenguaje que se utilice determina, de unmodo fundamental, el acceso a ese conoci-miento. Es por eso que el soporte de la comu-nicación tiene una considerable importanciacomo mediador y creador del conocimientosocial.
Por ello que la comprensión del lenguaje
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sentido común de la vida.Pero para mí existen otras esferas de rea-
lidad. El arte, la filosofía... que de algunamanera me substraen de larealidad cotidiana y que cons-tituyen experiencias subjeti-vas que puedo objetivar co-municándolas.
La interactividad social y ellenguaje
Cuando me comunico conotro ser mediante el diálogopuedo adentrarme en su sub-jetividad que muchas veces esespejo de la mía. Los esque-mas que yo poseo para tipifi-car su experiencia pueden co-incidir o no con los del otro,en todo caso entran en nego-ciación e incluso pueden lle-gar a constituirse en tipi-ficaciones que nos transcien-den y se incorporan al acerboanónimo y común de nuestrasociedad como pautas de acción y actuaciónrecurrentes.
La realidad se presenta como objetivamediante el lenguaje que es un sistema designos que me separa del aquí y del ahora, unsistema que es externo a mí y me coacciona,que tipifica la realidad y forma un acopio deexperiencias que se transmiten en forma deacerbo común en el que se integran muchoselementos, unos más relevantes que otros enfunción de situaciones o intereses. Elementosrelevantes que forman estructuras básicas deimportancia que pueden o no coincidir con lasmías, pero que en todo caso forman parte de larealidad.
Pero en mi realidad y en la de los otros, unmedio de comunicación que no es el diálogo seimpone cada vez más. La configuración de lasociedad actual en grandes núcleos de pobla-ción que generan importantes dificultades deejercer el vis a vis, unida a los avances actualesen el terreno de la tecnología, hacen que la
comunicación utilice indiscriminadamente lamodalidad unidireccional a distancia en so-porte audiovisual. En este caso yo ya no puedo
negociar con el otro sus es-quemas tipificadores, éstos meson impuestos en un lenguajeque nubla mi racionalidad ypone en juego un componenteemotivo y afectivo tan potenteque si no comprendiera sucódigo, aceptaría sin dilaciónsus propuestas.
La epistemología de los me-dios de comunicación
Ese otro, que está ahí ycomunica, dirige mi pensa-miento e integra mis expe-riencias del mundo, se impo-ne sobre mi conciencia y sobrelas instituciones que conozco,se implica en mis conceptosde belleza y bondad, y de algu-na manera regula mis ideassobre la verdad.
El soporte audiovisual de la comunica-ción tiene tantos visos de realidad verdaderaque hoy en día su estatuto epistemológico esmás elevado de lo que se podría esperar de unmedio que debido a su propio lenguaje esfácilmente manipulable. Y es que, histórica-mente, el concepto de verdad esta ligado a losprejuicios de las formas de expresión.
El «ver para creer» siempre ha tenido unestatus preponderante y hoy más que nunca,debido a los desplazamientos causados a lacultura por la aparición de las nuevas tecnolo-gías. El desplazamiento de la cultura de tradi-ción oral por la escritura no se da en todas lassociedades de la misma manera; hay pueblosque sin pasar por la letra impresa están yainmersos en la cultura audiovisual. En estadiversidad, diferentes soportes comunicativosconviven. Algunos medios viejos desapareceny con ellos las instituciones que generaban ylos hábitos cognoscitivos que favorecían, perola conversación y la escritura permanecen, es
Los medios deLos medios decomunicación, comocomunicación, comoinstituciones legiti-instituciones legiti-
madas y con altomadas y con altogrado de credibili-grado de credibili-
dad, producendad, producensignificados que sesignificados que segraban poderosa egraban poderosa eindeleblemente enindeleblemente enmi conciencia y semi conciencia y seconstituyen comoconstituyen comoconocimiento queconocimiento que
se reafirma en todose reafirma en todoel entramado sim-el entramado sim-
bólico de la cultura.bólico de la cultura.
REFLEXIONES
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por eso que la influencia del soporte audiovi-sual puede ser contestada.
La influencia de los mediosMi vida cotidiana dispone de un tiempo
limitado; parte de ese tiempo lo dedico a infor-marme sobre la realidad que me rodea; leo laprensa mientras me tomo un café, revistasprofesionales o de información general mien-tras viajo en tren o espero; escucho la radio enel coche mientras me dirijo al trabajo; veotelevisión en casa cuando siento interés poralgún programa o estoy lo suficientementecansada al final de la jornada. No es solamenteel tiempo que le dedico a los medios lo que loshace significativos, modelan mi percepcióndel mundo y me hacen partícipe de su forma deentenderlo. Los medios no sólo me aportaninformación; me proporcionan una construc-ción selectiva del conocimiento de la sociedad;me señalan lo que es importante y trivial me-diante lo que me muestran y loque ignoran, mediante lo queamplían, silencian u omiten.Pretenden incidir en mis es-tructuras básicas de relevan-cia, e inciden. Y lo que paramí cobra especial importanciaes la capacidad que poseen demostrar los acontecimientoscomo auténticos y naturales,como parte de la forma de serlas cosas.
En la medida que los me-dios me muestran sus cons-trucciones de significado comoun ser natural de las cosas,tiendo a pensar que las cosasson así, como ellos las presen-tan y por lo tanto les concedoun estatuto ontológico inde-pendiente del obrar humano,ya que yo no tengo opciónalguna a actuar en otro sentido que el asignadoa mi estatus de rol creado, lo cual me impideejercer la dialéctica entre lo que hago y lo quepienso.
La función de los medios como instituciónMi desarrollo humano se realiza en un
contexto de orden social que tiene sus orígenesen la propia necesidad biológica de actividad.
Esta actividad está sujeta a la habituaciónpor un proceso de economía que me permite lainnovación.
La institucionalización de un hábito seproduce cuando se da una tipificación recípro-ca. Estas tipificaciones, entonces, adquieren elcarácter de accesibles al grupo social en el quese producen e incluso pueden adquirir uncarácter histórico.
Las instituciones, al crear pautas de con-ducta tipificadas, controlan el comportamien-to humano estableciendo pautas de conductaque guían su actividad en un sentido determi-nado en oposición a otros muchos que podíandarse. Estas pautas de conducta constituyensignificados socialmente compartidos que sesedimentan en mi conciencia y quedan este-
reotipadas como entidadesreconocidas y memorizadas.Los medios de comunicación,como instituciones legitima-das y con alto grado de credi-bilidad, producen significa-dos que se graban poderosa eindeleblemente en mi concien-cia y se constituyen como co-nocimiento que se reafirmaen todo el entramado simbóli-co de la cultura. Su lenguaje,altamente especializado en eluniverso icónico-simbólicoproduce intensas identifica-ciones del yo con las tipifi-caciones de las acciones quemuestran. Los medios de co-municación crean roles decomportamiento que tienen lafunción de mediadores entresectores específicos del cúmu-
lo común del conocimiento, no sólo en sentidocognoscitivo, sino también el conocimiento denormas de conducta, valores y emociones (noquisiera extenderme, pero baste una reflexión
Los medios no sólo Los medios no sólome aportan infor-me aportan infor-
mación; me propor-mación; me propor-cionan una cons-cionan una cons-trucción selectivatrucción selectivadel conocimientodel conocimiento
de la sociedad, mede la sociedad, meseñalan lo que esseñalan lo que es
importante y trivialimportante y trivialmediante lo que memediante lo que memuestran y lo quemuestran y lo queignoran, medianteignoran, mediante
lo que amplían,lo que amplían,silencian u omiten.silencian u omiten.
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somera sobre el estereotipo asociado al rol dehombre o mujer en el constructo sexo-géneroimperante en las sociedades sexistas).
La legitimación de los mediosLa legitimación de los medios de comuni-
cación se produce cuando se le atribuye vali-dez cognoscitiva a sus signifi-cados objetivados. Su lengua-je característico: el icónico-verbal, que utiliza procesossimbólicos de gran alcance deintegración significativa,constituye un marco de refe-rencia en el que toda expe-riencia humana puede inte-grarse, creando de esta mane-ra universos simbólicos en losque cristalizan los sedimen-tos y todo cúmulo de conoci-miento del ser humano.
Por otro lado, los mediosse sirven de los universos sim-bólicos ya creados por las di-ferentes instituciones que,desde el mito, han surgido enla historia de la humanidad,creando, de esta forma un proceso de legitima-ción que condiciona el ordenamiento de lavida y el actuar de la persona y por lo tanto suidentidad.
Los medios establecen mecanismos parael mantenimiento de sus propios universossimbólicos.
La forma en que los medios presentan lainformación, primando, ocultando, o silen-ciando es un mecanismo del que se valen paraaniquilar conceptualmente todo lo que estáfuera de su universo. La retórica utilizada ensus mecanismos de comunicación, con todo suarsenal de recursos persuasivos, juega un granpapel en esta función, manipulando el poten-cial pasional, emotivo o empático del destina-tario. De esta manera niega competencias oseduce utilizando, además, todo el arsenal desu representación icónica que parcializa, frag-menta e impone su punto de vista sobre lo real.
Los medios construyen lo realLos medios de comunicación seleccionan
aspectos del mundo que de esta forma aparecefiltrado ante mis sentidos. El conocimientoque me proporcionan no solamente pone enjuego mis capacidades cognoscitivas sino tam-bién emocionales: ante ellos río, me apeno, me
enfado, me complacen... cir-cunstancias que favorecen miidentificación con su discur-so, apropiándome de estemodo de los significantes queme exponen en una dialécticaentre mi auto-identificación yla identificación que los me-dios hacen de mí. De la mismamanera operan con las signi-ficaciones de contenido socialy la realidad en ellas estable-cida. Es así como los signifi-cados mediáticos cristalizanen mi interior y la realidadobjetivada en su lenguaje setraduce en mi realidad subje-tiva. Mi realidad subjetiva endeterminadas situaciones cho-ca frontalmente con aquella
objetiva que los medios me presentan; soy unapersona adulta y poseo capacidad de crítica ydiscernimiento. Pero en situaciones en las queno puedo ejercer tales capacidades por noposeer los datos suficientes para ello, o ensituaciones que los significados mediáticos noson relevantes para mí, la realidad que se mepresenta se constituye en mi realidad. Estarealidad es reafirmada en los otros, que alestar, a su vez, inmersos en el consumo deinformación proporcionada por los medios decomunicación, actúan a modo de «coro» refor-zándola. Es evidente que los medios no defi-nen la naturaleza del mundo sino que actúansobre un transfondo ya establecido y plausible,condición para que la interiorización de sussignificaciones sea efectiva.
ConclusionesLa forma más importante del manteni-
Es evidente queEs evidente quelos medios no defi-los medios no defi-nen la naturalezanen la naturaleza
del mundo sino quedel mundo sino queactúan sobre unactúan sobre un
transfondo ya esta-transfondo ya esta-blecido y plausible,blecido y plausible,condición para quecondición para quela interiorizaciónla interiorización
de sus significacio-de sus significacio-nes sea efectiva.nes sea efectiva.
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miento de la realidad es el diálogo. Mediantela conversación se mantiene, modifica y re-construye continuamente la realidad subjeti-va, tanto es así que la realidad subjetiva de algode lo que nunca se habla puede hacerse vaci-lante, o por el contrario, realidades subjetivasvacilantes pueden cobrar peso a base de lareiteración. Esto es así por la capacidad objeti-vizadora del lenguaje.
En la actualidad existe un tipo de lenguajecon el que mantenemos contacto durante unacantidad considerable de nuestro tiempo y quepone en juego nuestra capacidad cognoscitiva,utiliza mecanismos de tipo emocional queimplican la casi totalidad de nuestros sentidos.Este lenguaje es el de los medios de comunica-ción que llega a una ingente cantidad deindividuos por la facilidad de asimilación desus mensajes. Tal facilidad de asimilaciónoculta la paradoja de complicados códigos quela mayoría de sus consumidores desconocen yque son fundamentales a la hora de interpretarla información que emiten.
Este tipo de lenguaje, legitimado social-mente, presenta sus mensajes como una forma
natural de ser las cosas, ocultando las técnicasde que se vale para ello. Estos mensajes estáncargados de significaciones objetivas que, ope-rando en un transfondo de universos simbóli-cos, se convierten en potentes agentes de laconstrucción de lo real creando o reforzandosignificados socialmente compartidos que secristalizan el acerbo común del conocimientosocial.
Celina Ramos es asesora de medios enel Centro de Formación Continuada del
Profesorado (CEFOCOP) de Orense.
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tura de una organización como el conjunto devalores y significados compartidos por susmiembros, manifestados de forma tangible ointangible, que determinan y explican suscomportamientos particulares y los de la pro-pia organización (Antúnez, 1993). En la cul-tura están expresados los sistemas de pensa-miento, las tradiciones y las costumbres, arti-culando éstas, la vida organizativa del centroeducativo.
El concepto de cultura nos sirve paraentender qué es lo que mantiene la cohesión ola desunión en la vida social de la escuela. Nospuede ayudar a comprender el entramado quefavorece la presencia o ausencia de colabora-ción o coordinación entre los miembros de laorganización escolar. Es la cultura producto ycausa de la acción de los líderes educativos ypuede ser barrera o puente para la integraciónen el centro de las familias y del entorno social.La cultura se transmite, se aprende y se frag-menta para hacer frente a problemas internosy externos de la escuela.
El periódico escolar: un acercamiento aEl periódico escolar: un acercamiento ala cultura organizativa del centrola cultura organizativa del centro
Juan Jesús Campos García
La cultura organizativa de la escuela, entendida como el conjunto de valores ysignificados compartidos por sus miembros, se manifiesta en los materiales que elabora.Entre ellos se encuentra el periódico escolar. Su estudio y análisis, desde una perspectivainterpretativa, puede darnos pistas sobre el entramado cultural que sustenta la organi-zación del centro educativo.
Hablar de la cultura escolar presuponesostener que la escuela no es sólo «lo que seve», sino que subyaciendo a las actividades desus miembros existe, tal como sugiere Schein(1988), todo un substrato de valores, normas,creencias, mitos sobre la organización y sufuncionamiento que da sentido y razón de sera lo que ocurre en ella (González,1990). Lacultura no es algo que se impone en la pirámi-de de la organización, es algo que se construyey se desarrolla durante el curso de la interacciónsocial (Stenhouse, 1984). El concepto de cul-tura organizativa tiene diversos componentessegún las diversas orientaciones y escuelas dedonde proceden: antropología, sociología ypsicología social y de la organización. Recien-temente han aparecido las revisiones de Coro-nel Llamas, López Yáñez y Sánchez Moreno(1994), Santos Guerra (1994) y Bolívar Botía(1994) que han colaborado a ampliar estanueva perspectiva para el estudio y compren-sión de las organizaciones. Para centrar nues-tra reflexión, digamos que entendemos la cul-
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Investigación interpretativaPara desentrañar estos símbolos y signifi-
cados es preciso contemplar rigurosamente lavida de la organización, contextualizar loscomportamientos, analizar lasrepresentaciones y establecerlas redes de interacción entrelos miembros (Santos Gue-rra, 1992). Se trata de acer-carnos a la escuela para cono-cer los entresijos de su organi-zación desde dentro, bucean-do en la capa profunda de larealidad, desde un enfoqueinterpretativo, para descubrirlas claves culturales de loscentros educativos que corres-ponden al lado oculto de laescuela. Leithwood y Musella(1991) y Santos Guerra(1992), entre otros, proponenuna metodología cualitativapara investigar los elementosde la organización. Desde estaperspectiva, la fuente princi-pal y directa de los datos sonlas situaciones naturales yaque ningún fenómeno puedeser entendido fuera de sus re-ferencias espacio-temporales.La finalidad de la investigación interpretativaes comprender e interpretar la realidad tal ycomo es entendida por los sujetos participan-tes (Erickson, 1989). Las estrategias utiliza-das para la obtención de datos proporcionanregistros fenomenológicos que representan laconcepción del mundo que tienen los partici-pantes objeto de investigación. Por tanto, si-guiendo lo expuesto por Gil Flores (1994), losdatos son todas aquellas informaciones relati-vas a las interacciones de los sujetos entre sí ycon el investigador, sus actividades y los con-textos en que tienen lugar, la informaciónproporcionada por los sujetos, bien a iniciativapropia, bien a requerimiento del investigador,o por los artefactos que construyen y/o usan(documentos escritos u objetos materiales).
ArtefactosCon el nombre de artefactos, Goetz y Le-
Compte (1988) hacen referencia a aquellosmateriales que los seres humanos fabrican y
utilizan. Constituyen datos queindican las sensaciones, expe-riencias y conocimiento de laspersonas, y que también con-notan opiniones, valores y sen-timientos. Son manifestacio-nes materiales de las creen-cias y comportamientos queconstituyen una cultura.Woods (1989) considera quela utilización de estos mate-riales, en el marco de la meto-dología cualitativa, supone unapoyo útil a la observación;pueden reemplazar a los in-vestigadores en los sitios ymomentos en que para ellos esdifícil o imposible estar pre-sentes en persona. Por eso losllama instrumentos cuasi-observacionales. Santos Gue-rra (1990) los clasifica en: ofi-ciales (Plan de Centro, Regla-mento de Régimen Interior,etc.) cuyo análisis no sólo afec-ta al contenido ideológico y
formal, sino a otras cuestiones: quién los ela-bora, cómo se aprueban, cómo se difunden, aquién se destinan, cómo se exige su cumpli-miento; públicos (periódicos, revistas, murales,cartas...) que tienen un carácter más o menosrepresentativo del sentir/pensar del centro.Importa conocer, y volveremos a ello másadelante, el proceso de publicación de estosmateriales: los mecanismos de producción,difusión, censura, utilización de fuentes; per-sonales de padres, profesores y alumnos (ejer-cicios de aula, cartas, diarios), que nacen de lavida misma del centro y que reflejan unaparcela de su dinámica; informales, que notienen cauce oficial ni público, son documen-tos subterráneos que recogen parte de las ideas,actitudes y sentimientos que no se vehiculan
El análisis de losEl análisis de losmateriales quemateriales que
produce el centroproduce el centroescolar nos intro-escolar nos intro-
duce en ese conjun-duce en ese conjun-to de significados,to de significados,
valores e ideasvalores e ideasencarnados en lasencarnados en lasinstituciones, lasinstituciones, las
relaciones sociales,relaciones sociales,los sistemas delos sistemas de
pensamiento, laspensamiento, lastradiciones y lastradiciones y lascostumbres, quecostumbres, que
constituye la formaconstituye la formade vida del grupode vida del grupo
social de lasocial de laescuela.escuela.
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en la vida externa del centro: los graffitti en laspuertas de los aseos, en los pupitres de lasaulas, en las paredes de los pasillos...; en estosescritos se esconde (o se manifiesta) una partede lo que no se puede expresar abiertamente,pudiendo, el investigador, encontrar pistas deinvestigación y de análisis; sobre el centro , apetición del mismo o bien de forma completa-mente ajena a su voluntad: la prensa -local,regional o nacional- puede jugar un papel detestigo, vocero o caja de resonancia de expe-riencias educativas o de problemas, de diversanaturaleza, que existen en un centro educati-vo. Estos materiales escritos también puedenser objeto de análisis por los investigadoresproporcionándoles información sobre la vi-sión de la escuela en su entorno social desdeuna perspectiva más objetiva. Es interesanteconocer cómo se ven, cómo se valoran, desdefuera, las iniciativas, decisio-nes, experiencias que emergende la comunidad escolar yestablecer la proyección so-cial y familiar de las mismas.A veces, el director o el equi-po directivo puede estar inte-resado en contactar con losmedios de comunicación paraque éstos actúen de portavo-ces, ante el ámbito social ypolítico, de sus necesidades ydeficiencias o de sus éxitos ylogros educativos. El estable-cimiento de estas relacionespuede facilitarnos datos so-bre el tipo de liderazgo queexiste en la escuela y su co-nexión con la cultura de laorganización.
Periódico escolar y culturaNos hemos aproximado, hasta este mo-
mento, al concepto de cultura, su significaciónen el estudio de las organizaciones y las pro-puestas de la metodología interpretativa parasu conocimiento. El análisis de los materiales
que produce el centro escolar nos introduce enese conjunto de significados, valores e ideasencarnados en las instituciones, las relacionessociales, los sistemas de pensamiento, las tra-diciones y las costumbres, que constituye, talcomo afirman Clarke y otros, citados por Bates(1987), la forma de vida del grupo social de laescuela.
¿Puede aportar, el estudio del periódicoescolar, datos significativos para comprendermejor la cultura de esta organización?
La producción de prensa escolar puederesponder a las necesidades comunicativasparticulares del centro educativo, incluso pro-curando tener proyección real interna y exter-na, superando el puro ejercicio/juego de imita-ción de la prensa ordinaria (Ballesta, 1991).En su elaboración participan, principalmente,alumnos y profesores, estando vinculada la
tarea al departamento de Len-gua y Literatura o a talleres deanimación socio-cultural. Elinvestigador que realiza su tra-bajo en un centro educativodebe, en primer lugar, locali-zar e identificar este tipo demateriales escritos ya que sonel resultado de la interacciónentre sectores diversos de lacomunidad educativa, siendorepresentación de hechos sig-nificativos (así son los que sa-len todos los días en los perió-dicos) para un colectivo, dig-nos de ser comunicados a otrosmiembros de la organización.Su estructura, secciones y co-laboraciones muestran la vidade la organización y por tantocomplementan los datos obte-nidos mediante otras técnicascomo la entrevista y la obser-
vación. Siguiendo la propuesta de Goetz yLeCompte (1988) para el examen de artefactosen la investigación cualitativa, el paso siguien-te sería el del análisis del periódico escolar.Entiendo que éste puede realizarse intentando
La producción deLa producción deprensa escolarprensa escolar
puede responder apuede responder alas necesidadeslas necesidadescomunicativascomunicativas
particulares delparticulares delcentro educativo,centro educativo,incluso procuran-incluso procuran-do tener proyec-do tener proyec-
ción real interna yción real interna yexterna, superan-externa, superan-do el puro ejerci-do el puro ejerci-
cio-juego de imita-cio-juego de imita-ción de la prensación de la prensa
ordinaria.ordinaria.
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resolver tres cuestiones: ¿qué dice?, ¿quién lodice? y ¿cómo se hace? Se trata, por tanto, dehacer un análisis del contenido, un rastreoentre sus páginas para determinar quiénesparticipan en su elaboración y una búsquedade los mecanismos, de control y negociaciónentre otros, que se ponen en marcha para supublicación.
¿Qué dice?Lo que aparece escrito en el periódico
escolar, en un editorial, reportaje o crónica, noes más que un conjunto de datos cualitativostal como fueron definidos anteriormente. Sondescripciones de hechos, interpretaciones dela realidad, informaciones significativas quehan elaborado y producido algunos miembrosde la comunidad escolar. En palabras deMarcelo (1994), «dar sentido» a los datoscualitativos significa reducir estos materiales,que pueden ser algo complejos, a unidadesmás manejables. Significatambién estructurar y repre-sentar estos contenidos y ex-traer unas conclusiones queapoyen nuestra comprensiónde las claves organizativas dela escuela.
En el análisis de los con-tenidos de la prensa escolarvamos a encontrar indicadoresde la cultura peculiar del cen-tro. ¿Qué tipo de informacióncultural puede aparecer en laspáginas del periódico? Louis(1985) y Van Maanen y Barley(1985) nos proporcionan al-gunas pautas en el análisiscultural. Es probable que apa-rezcan datos sobre los oríge-nes de la cultura; es decir,sobre las condiciones históri-cas a lo largo de las cuales han emergido loselementos culturales y se ha conformado sucontexto actual. Este contexto estará constitui-do por las características del entorno físico ysocial, las fuerzas históricas que contribuye-
ron a la formación del grupo y las expectativas,demandas y organización social.
Ejemplo 1: En busca de los planos perdi-dos. Información aparecida en Aulas, nº1(1994) referida a la paralización del proyectopara la construcción de la segunda fase de unInstituto en el que se detalla, también, lascircunstancias que acontecieron desde su in-auguración en el año 1991. Está realizada porun alumno de 2º BUP.
Ejemplo 2: Cómo nos gustaría que fuesenuestro Instituto en 1995. Información queaparece en Sebanario, nº 2 (1994) en la que sepasa revista a las deficiencias del centro esco-lar: emisora de radio, pistas deportivas, etc. Lofirman dos alumnas de 1º C.
También encontraremos manifestacionesde la cultura: elementos simbólicos como his-torias, leyendas, mitos, elementos físicos ometáforas.
Ejemplo 3: Entrevista a una profesoradel Seminario de Matemáti-cas, aparecida en Estrava-gario, nº 1 (1993), en la que sehace referencia al elevadonúmero de suspensos de laasignatura y se le interrogasobre sus causas.
Ejemplo 4: En la sección«Cartelera» del estudiante deSebanario, nº 2 (1994) se usanalgunas metáforas cinemato-gráficas asociadas a algunosaspectos del instituto: «Con-sejo Escolar»/Los doce del pa-tíbulo, «Director»/Drácula,«Servicios»/La marrana, «A-probado»/Misión imposible.
Productos de la cultura,como las relaciones positivasy satisfactorias entre los miem-bros, los conflictos, enfren-
tamientos entre la dirección y el resto de loscomponentes de la comunidad educativa, sal-picarán, también, las hojas del periódico esco-lar.
Ejemplo 5: Aparece en Estravagario, nº 1
Lo que apareceLo que apareceescrito en el perió-escrito en el perió-dico escolar... sondico escolar... sondescripciones dedescripciones dehechos, interpre-hechos, interpre-
taciones de lataciones de larealidad, informa-realidad, informa-ciones significati-ciones significati-vas que han elabo-vas que han elabo-rado y producidorado y producido
algunos miembrosalgunos miembrosde la comunidadde la comunidad
escolar.escolar.
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(1993) una reseña de una huelga realizada porlos alumnos como medida de protesta ante lasdeficiencias del Centro. El editorial apuntatambién la intervención de ladirectiva y el Consejo Escolaren la reconducción de la situa-ción.
En la medida en que seestablezcan relaciones direc-tas y precisas entre estos ám-bitos y los individuos que for-man parte de la organización,estaremos en condiciones dedefinir el periódico escolarcomo una elaboración cultu-ral que responde a un tipoespecífico de cultura organi-zativa y que sería sustan-cialmente distinto si las varia-bles culturales hubiesen sidootras.
¿Quién lo dice?Basta ver los sumarios de los periódicos
escolares para entender qué sectores o quémiembros de la comunidad educativa partici-pan en su producción. Normalmente el pesoespecífico lo llevan los alumnos, reunidoséstos bajo los objetivos y contenidos de unaasignatura o de una actividad o taller de ani-mación socio-cultural. En ambos casos, hayuno o varios profesores que coordinan el traba-jo. Es interesante analizar qué tipo de relacio-nes se establecen en este grupo y cómo seexpresan las subculturas que representan(alumnos y profesores) en el trabajo colabo-rativo. Cuantitativamente hay mayoría de alum-nos pero pueden ser superados por un grupo, elde los profesores, que cuenta con un instru-mento poderoso: la evaluación. La capacidadde influencia que puede ejercer este sectorsobre las decisiones del grupo de redacciónpuede y debe interrogarnos sobre quiénes sonrealmente los que se expresan en las páginasdel periódico. Y esto nos lleva a contrastar,mediante la entrevista y la observación, si lasopiniones vertidas en él son representativas de
las subculturas a las que pertenecen sus miem-bros. ¿Es un órgano vocero de las estrategiaso decisiones del claustro de profesores? ¿Es
reivindicativo de las necesi-dades y demandas de los alum-nos? ¿Está patrocinado por ladirección? Como vemos, seestán poniendo de manifiestolas relaciones de liderazgo ypoder, habituales en la orga-nización escolar, y que sonresultado y causa de la culturaorganizativa.
No es extraña la apari-ción en la prensa de la escuelade los padres y madres de losalumnos. Ésta podrá ser a tí-tulo individual o asociado(APAs), pero siempre seráindicadora de un sistema derelaciones aprobado por la or-ganización del centro y que
les faculta a participar, aun minoritariamente,en los materiales que la institución elabora.
Ejemplo 6: En el sumario de Estravagario,nº 1 (1993) aparecen secciones realizadas poralumnos (reportajes, entrevistas, suplemen-tos, cómic), un artículo de opinión elaboradopor el director y dos páginas de información yopinión reservadas para la Asociación de Pa-dres. Otros dos profesores colaboran con sen-dos artículos.
Ejemplo 7: Todas las informaciones del nº2 (1994) de Sebanario han sido realizadas porlos alumnos. En la mancheta aparecen losnombres de tres profesores colaboradores.
¿Cómo se hace?Varios aspectos podrían considerarse en
este apartado. En primer lugar, podríamosanalizar lo relativo a la constitución, coordi-nación y metodología de trabajo del equipo oconsejo de redacción. Es importante conocersi la elaboración del periódico escolar partici-pa de la vida cultural del centro o se programa,exclusiva y aisladamente, por uno o variosprofesores, entusiasmados por la tarea, que
La capacidad deLa capacidad deinfluencia queinfluencia que
pueden ejercer lospueden ejercer losprofesores sobreprofesores sobre
las decisiones dellas decisiones delgrupo de redaccióngrupo de redacciónpuede y debe inte-puede y debe inte-
rrogarnos sobrerrogarnos sobrequiénes son real-quiénes son real-mente los que semente los que seexpresan en lasexpresan en las
páginas del perió-páginas del perió-dico.dico.
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logran contagiar a un grupo de alumnos, sinque exista una mínima vinculación con elProyecto o Plan de Centro y el apoyo de ladirección y órganos colegiados. Este forma deactuación o la contraria (es decir, una activi-dad encuadrada en una planificación debida-mente conocida, aprobada y apoyada por todoslos sectores de la comunidad escolar) puededarnos pistas sobre el conjunto compartido depautas de acción, creencias y costumbres delgrupo, que sostienen la práctica educativa yorganizativa del centro: su cultura.
El apoyo o la participación de los distintossectores o subculturas de la escuela puedeverse reflejado en aspectos muy diversos: eco-nómico (en los tres periódicos escolares quehemos tomado como ejemplo, aparece expre-samente recogida en la mancheta, la colabora-ción de las APAs en la financiación de losmismos), opinión (artículos firmados pormiembros del equipo directivo o de la APA),etc.
A lo largo del proceso derealización de un periódico orevista pueden plantearse di-versas situaciones conflictivas,que difícilmente aparecen des-pués con claridad en sus pági-nas, pero a las que se puedellegar a través de otras técni-cas etnográficas como la en-trevista. Nos interesa conocerlos mecanismos de control ycensura que planean sobre elequipo de redacción. Éstosprovienen, normalmente, delclaustro de profesores y tienenque ver con alusiones cari-caturescas de sus «métodoseducativos» (muletillas, ges-tos, tics, etc.). La cultura de laorganización va a jugar unpapel decisivo. Presumible-mente estará presente en la génesis del conflic-to y en su solución. Supondrá una barrera oactuará de puente para el acercamiento entrealumnos y profesores. Presenciaremos la labor
mediadora de la dirección y su decantamientohacia un grupo u otro. En suma, asistiremos aldesarrollo de un producto cultural asociado ala confección del periódico escolar. En élfigurarán algunos perfiles indicativos.
Ejemplo 8: En la página de «Cómic» deAulas, nº 1 (1994) aparecen caricaturas dealgunos miembros de la comunidad escolar(profesores, alumnos y personal no docente)con algunos adjetivos referidos a su físico opersonalidad.
Otro aspecto relacionado con la elabora-ción de prensa es el de su difusión y relacióncon su entorno social. ¿A quién llega?, ¿cómollega?, ¿cómo está presente en nuestro periódi-co el barrio, la ciudad, los problemas juveniles,el ocio y el tiempo libre fuera de las aulas? Elsistema de interacciones que se establece conel medio socioeconómico en el que está encla-vada la escuela es una construcción cultural.Los que lean el periódico escolar van a percibir
su cultura. Detectan la formade ser del centro educativo,hasta el punto que esa visiónde la escuela va a perdurar enla conciencia social y va ainfluir en las relaciones quepuedan plantearse. Podemosobservar las percepciones delos alumnos sobre la realidaden la que se mueven, sus mie-dos e incertidumbres, sus ilu-siones y desesperanzas. Éstova a llegar a sus padres y a losprofesores, propociándose asíun nuevo cauce de comunica-ción entre los distintos secto-res educativos.
Ejemplo 9: En las pági-nas de Aulas, nº 1 (1994),encontramos referencias a as-pectos medioambientales dela provincia de Huelva, la
moda de los jóvenes y el «mountain bike».Ejemplo 10: En Sebanario, nº 2 (1994),
publicado cercana la Navidad, aparecen refe-rencias a menús, actividades, películas, dis-
Los que lean elLos que lean elperiódico escolarperiódico escolarvan a percibir suvan a percibir sucultura. Detectancultura. Detectan
la forma de ser della forma de ser delcentro educativo,centro educativo,
hasta el punto quehasta el punto queesa visión de laesa visión de la
escuela va a perdu-escuela va a perdu-rar en la concienciarar en la concienciasocial y va a influirsocial y va a influiren las relacionesen las relacionesque puedan plan-que puedan plan-
tearse.tearse.
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cos, libros, etc. También una encuesta sobremedio ambiente.
Hemos llegado al final. No he querido serexhaustivo. Tampoco he podido serlo. El temaes suficientemente amplio para completarlocon experiencias más concretas e investiga-ciones encuadradas en el marco interpretativo.Aquí quedan, tan sólo, algunas ideas quepueden ayudarnos a conocer mejor, a través deun producto que elabora la escuela, las clavesculturales que guían el funcionamiento de laorganización.
Juan Jesús Campos García es profesordel IB «Pablo Neruda» de Huelva
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REFLEXIONES
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REFLEXIONES
visión para el reducido círculo de entendidos.O mejor, se coloca fuera de ambos canalesperfectamente legítimos de circulación de lainformación al pretender competir con el len-guaje generalista de la televisión tradicional,su forma atractiva de enmarcar el producto ysu dinámica flexible.
Ofrecer elementos de análisis al espectador¿Qué pretende la televisión educativa si
no da una lección sobre las legiones romanas,ni una profunda reflexión sobre la ontología dela monada de Leibnitz? ¿Se puede alcanzaruna identidad educativa sin ser normativa niculturalista? En realidad, la televisión educa-tiva puede tratar las legiones o la monada perono explicando exclusivamente qué son, comosi se tratara de un diccionario visual o aportan-do una explicación de su estructura -en un casomilitar y en otro filosófica-, como si fuera unprofesor automatizado. El sistema de pensa-miento que supone la monada o el sistemapolítico en que se inserta el aparato defensivo-
El guión educativo, ¿es posible?El guión educativo, ¿es posible?
José María Perceval
La premisa fundamental de la que se debe partir es que la televisión educativa nopretende sustituir al profesor como sugieren ciertos autores aficionados a la ciencia-ficción. La finalidad de un canal o franja de horario educativa es complementar, ayudary sugerir al profesorado, convertirse en definitiva en una herramienta de trabajo en susmanos, jamás superponerse a la labor bien definida de la pedagogía directa. La tele-visión educativa es ante todo otro medio de expresión.
Adiós a telepizarraCuando la televisión educativa ha preten-
dido ese asesinato de la persona humana sus-tituyéndola por el busto parlante, la lecturadirecta del texto escolar y la tele-pizarra, elresultado ha sido una bajada natural de laaudiencia. Éste ha sido el destino natural detodos los cursos de idiomas y de GraduadoEscolar que han corrido la suerte de una bajadade audiencia, proporcional a su acercamientoal área lectiva.
Tampoco puede ser la televisión educati-va un instrumento culturalista para un reduci-do grupo de personas con un nivel elevadoculturalmente. Esa ha sido la causa de lareducida audiencia que han mantenido la Septfrancesa y el canal ARTE. Confundir la televi-sión educativa con una televisión estrictamen-te culturalista lleva al rechazo de la mayoría delos televidentes frustrados por no alcanzar elnivel que se les exige desde el medio.
Así que la televisión educativa se sitúaentre el ABC puramente pedagógico y la tele-
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ofensivo de las legiones romanas es un campoabierto a la reflexión, el análisis y la controver-sia.
La televisión educativa debe aportar loselementos de análisis y procurar, dentro de loposible, una neutralidad mien-tras se forma el juicio del tele-vidente. Éste debe realizar eltrabajo de ensamblaje como simontara un mueble que le ofre-ce una casa de bricolaje. Losmateriales se encuentran or-denados, las herramientas apunto y una serie de planos leindican el camino a seguir.Ése sería el guión perfectoque podría aportar la televi-sión educativa aunque se tratede una utopía difícil de cum-plir en la práctica.
El resultado, teniendo encuenta de que no se trata de unmueble sino de un productode las ciencias sociales, seríaun mayor conocimiento de larealidad. Al mismo tiempo,aprendería una técnica de aná-lisis que le serviría en otroscasos. Más o menos como en el bricolaje,donde las herramientas y el saber aprendidopermanecen para intentar de nuevo la opera-ción de ensamblaje de otro elemento por muynovedoso y distinto que éste sea. En la televi-sión educativa es tan importante o más que elsaber concreto -sector duro-, el método deanálisis para el que se han ofrecido herramien-tas y trucos de especialista.
La ruptura de la educación tradicionalEl lenguaje de la televisión rompe con el
aprendizaje repetitivo de fórmulas, ceremo-nias y protocolos que estaban claramente mar-cados por los textos escolares. El sistema haroto -mediante la reforma- con la dinámicaunidireccional en beneficio de la investiga-ción y la asunción de responsabilidades de unalumno que deja de ser pasivo.
Los cambios introducidos en la educaciónpara formar un individuo responsable y nomeramente disciplinado, se transmiten al es-píritu que anima la televisión educativa, don-de se obvia la norma en beneficio del proble-
ma. Una educación explícitaes soportable aunque sea abu-rrida; el alumno debe quedar-se sentado delante de un pro-fesor, eje central de un discur-so en que él resulta mero re-ceptor. Contrariamente a loque se piensa, una televisiónexplícita despierta el bostezoy la rebelión del espectador.La magia del medio y su dis-curso que, a veces, raya en loneurótico, no pueden ser ani-quilados mediante la sucesiónde fichas y apuntes, de mensa-jes dictados a la letra, de laevidencia de lo curricular. Latelevisión educativa es comoel realismo socialista en elarte impuesto durante añospor los regímenes burocráti-cos y estatalistas.
Antonio Machado hizoreflexionar al filósofo Juan de Mairena entorno al terrible problema que planteaba elestudio de los peces. Los malos científicos paralograrlo, y con vistas a facilitar su trabajo deuna forma cómoda y rápida, pescaron los pecescon lo que resultó imposible el estudio ya quetodos estaban muertos. No se puede estudiar lavida paralizándola, ni desarrollar un espaciotelevisivo imponiéndole una reja de normasque lo aprisione. Tendremos una imagen con-gelada de lo que podría ser un rico fresco enmovimiento. Muchas veces encontramos esteesquema en un programa que se autodefinecultural y, por lo habitual que es, debemos huirmás rápidamente. Hay quien no encontrarácultural lo que no responda a un esquemaexplícito. Se habrá perdido un crítico, pero sehabrá ganado en la batalla por la magia delmedio.
Los ejes transver-Los ejes transver-sales son materiasales son materia
de un guiónde un guióntelevisivo sin pro-televisivo sin pro-blemas, mientrasblemas, mientrases un verdaderoes un verdadero
problema insertar-problema insertar-los en el esquemalos en el esquema
curricular de lacurricular de laeducación reglada.educación reglada.Ésta podía ser laÉsta podía ser laplataforma dondeplataforma donde
incidir a la hora deincidir a la hora deplantearse el guiónplantearse el guión
educativo.educativo.
REFLEXIONES
122
La televisión es transversal por definiciónEn el sistema educativo, los ejes transver-
sales son una guía; en la tele-visión educativa se convierteen columna vertebral del es-queleto.
La educación contra la xe-nofobia y el racismo, el relan-zamiento de una solidaridadconstructiva entre los sereshumanos; el reforzamiento delos casos de alumnos con ne-cesidades educativas especia-les; la lucha contra el sexismoen todos los campos de la edu-cación; la educación para lapaz en una escuela de la noviolencia; todos estos camposse transforman en ejes de latelevisión educativa, en moti-vo para sus debates y en base de series futurasa programar.
Hay muy poco trabajado en este campocon intenciones curriculares y didácticas. Pre-cisamente, tratándose de un material para elanálisis y el informativo, al poder transfor-marse en una historia concreta o al menosmantener una tensión propia del relato, for-man un discurso plenamente televisivo. Losejes transversales son materia de un guióntelevisivo sin problemas, mientras es un ver-dadero problema insertarlos en el esquemacurricular de la educación reglada. Ésta podíaser la plataforma donde incidir a la hora deplantearse el guión educativo.
¿Es un genero el guión educativo?Con los preliminares, queda claro que el
guión educativo no forma ungrupo aparte del guión paratelevisión en sus reglas gene-rales. Su planteamiento debebasarse en las tendencias dela televisión generalista, ensu momento actual, en las evo-luciones de la publicidad eincluso de los programas pun-ta como pueden ser los talk-shows o los reality-shows. Detodos ellos debe aprender ysuccionar su esquema fic-cional el guión educativo, ver-dadero vampiro de la televi-sión tradicional. Es una apues-ta arriesgada, donde se mez-clan todos los géneros habi-
tuales adecuándolos a objetivos diferentes.El guión educativo no es un género sino
un área de interés, una manera nueva deenfocar los problemas sean éstos científicos,sociales, históricos o artísticos. Es peligroso elcamino pero apasionante. Como decía T.S.Elliot en sus Notas para la definición de lacultura : «el peligro de la libertad es la deli-cuescencia, el peligro del orden estricto es lapetrificación». Nosotros, autores de guioneseducativos, debemos aprender a vivir en liber-tad y enseñar a vivirla.
José María Perceval es doctor enHistoria y asesor de la Televisión Educativa.
El guión educativoEl guión educativono forma un grupono forma un grupoaparte del guiónaparte del guión
para televisión enpara televisión ensus reglas genera-sus reglas genera-
les. Su plantea-les. Su plantea-miento debe basar-miento debe basar-se en las tenden-se en las tenden-
cias de la televisióncias de la televisióngeneralista, en sugeneralista, en sumomento actual.momento actual.
COMUNICAR 5, 1995
123
INVESTIGACIONES
ner finalmente distintas acciones de mejora(formativas, organizativas o curriculares) queestimamos pueden incidir en un incrementode la utilización de la televisión, como medioeducativo y de enseñanza. La línea de trabajoya ha sido iniciada por estudios como los deGraves (1990) o Hornbeck (1988), de realiza-ción de programas para ayudar a los profesoresen la elección y uso de programas relacionadoscon el currículum. Al mismo tiempo, es preci-so averiguar qué tipo de variables se encuen-tran relacionadas con las visiones positivas delmedio detectadas por estudios como los deTyner (1993).
Para ello tendremos en cuenta no sólo lospropios resultados del estudio sino la revisiónde otros trabajos de investigación y propuestasal respecto realizadas en nuestro contexto y enpaíses hispanoamericamos y anglosajones. Así,
Visión de los profesores sobreVisión de los profesores sobreel medio televisivoel medio televisivo
María Jesús Gallego Arrufat (Dir)
Este artículo es una muestra de un proyecto de investigación en curso, que implicaun triple ámbito de análisis: el profesor enseñante con TV (en áreas y materias curri-culares), educador en actitudes y valores (con y a través de programas de TV) ytelevidente (con determinados hábitos, preferencias...). En el marco de la relaciónprofesor-televisión, el estudio se inscribe en la línea de la «investigación de larecepción», siendo el problema global examinar la visión que tienen del medio televisivolos profesores. Presupuestos iniciales son que el punto de partida no es el medio TV y sumensaje, sino sus públicos y sus procesos de recepción; que no existe un público único,homogéneo o masivo; y que la profesión de enseñante es una variable diferenciadora, encuanto que constituye una mediación en los procesos de recepción y conforma de unamanera particular la comunicación vía TV.
El proyecto de investigación que presen-tamos en este artículo pretende contribuir adetectar factores que inciden en la escasautilización de la televisión en los centros deenseñanza por parte de los profesores en laactualidad. El uso de la televisión en la escue-la, según trabajos como los de Hurst (1981) oBrooks y Kopp (1990), está en crisis. Los datossobre la utilización de la televisión instructivadel seguimiento realizado por Jones (1984,1986) y Jones y Wall (1987) indican que, apesar de la disponibilidad, el problema másserio es la programación. Los datos en nuestrocontexto no son diferentes (De Pablos, 1988,1991; Gallego, 1991; Gallego y García, 1994;Sevillano y Bartolomé, 1994).
Como consecuencia, nuestro análisis sedirige a la visión que tienen del medio televisivolos profesionales de la educación para propo-
INVESTIGACIONES
124
por ejemplo, una encuesta financiada en 1983por la National Association Broadcaster nor-teamericana indicaba que, en general, los pro-fesores tenían una actitud positiva con respec-to a la televisión en el aula (Aparici, 1993,186). Los resultados del estudio de Behera(1991) son semejantes, aunque identifica almismo tiempo ciertos problemas con respectoa la utilización de la televisión en las clases.
AntecedentesEn conjunto, y comparada con otros me-
dios y materiales de enseñanza, vehículos decomunicación al mismo tiempo que didácticos,la televisión es uno de los que fomentan senti-mientos más encontrados entre profesores yalumnos. Desde un punto de vista que quizáspueda conside-rarse genera-cional, hay quereconocer la au-sencia de per-cepciones posi-tivas entre losprofesores delos programasque precisa-mente poseenmayor audien-cia en el ámbitoinfantil y juve-nil. Si los pro-fesores conside-ran que los pro-gramas favori-tos de sus alum-nos no son úti-les, ni desde elpunto de vistadidáctico ni in-cluso desde eleducativo, y silos alumnosconsideran queun film histórico o un documental sobre medioambiente es «aburrido», es necesaria la con-junción de intereses, en principio, opuestos.
En cualquier caso, podemos decir que hayuna escasez de estudios que, desde un punto devista empírico, verifiquen no sólo este presu-puesto, sino el alcance del mismo.
Se propone desde distintos sectores, ámbi-tos y perspectivas que televisión y educacióndeberían ser complementarias (Stein, 1983,Jankowski, 1986). En concreto, un trabajo deJankowski titulado «Televisión y profesores:Educando cada uno al otro» plantea que paraeliminar las incomprensiones entre los mun-dos de la educación y la radiodifusión, seríanecesario reconocer al menos cinco mitos:
1. Que la televisión en sí misma ejerce laprincipal fuerza en la educación de los jóve-nes.
2. Que la cantidad de horas que los niñosdedican a vertelevisión esmayor que ladedicada a laescuela.
3. Que te-levisión y edu-cación son lamisma cosa.
4. Que seinvierte más di-nero en televi-sión que eneducación.
5. Que sefuerza a la gen-te a ver televi-sión.
Por el con-trario, es nece-sario reconocerla existencia deexcelentes pro-gramas educa-tivos en cade-nas como CBSo BBC (Sum-ner, 1991), así
como programas que han sido instituidos parafomentar el que los profesores usen la televi-
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sión como soporte en sus actividades de clase,incluyendo, por ejemplo, guías para su visio-nado (Hawker, 1986), o simplemente sugeren-cias de actividades (de motivación, sobre loscontenidos, o complementarias), teniendo encuenta no sólo las unidades que pueden serenriquecidas con el trabajo sobre un programade TV, sino también aquellos aspectos inclui-dos en el currículum escolar relacionados di-rectamente con los medios de comunicación ysu estudio (Gabelas, 1994).
Las iniciativas son, no obstante, experien-cias aisladas y puntuales, y según los estudiosanalizados, es más frecuente asociar la televi-sión a elevados índices de fracaso escolar y deescaso interés por la lectura. En el cuadro 1,presentamos las tres revisiones que hemosrealizado hasta ahora en ERIC:
Ello nos ha permitido acceder a variadosestudios, cuya diversidad abarca desde análi-sis de las noticias que se ofrecen en los infor-mativos acerca de la educación pública (Ro-binson, 1984) hasta ensayos en los que inclusose llegan a identificar caracteres de los prota-gonistas de series televisivas como CanciónTriste de Hill Street con los de profesores enejercicio. Entre ellos, nos parecen especial-mente importantes las aportaciones psicope-dagógicas de cara al diseño de programas(Jasper, 1991) y diseño y evaluación de guio-nes (Koumi, 1991), aparte de la línea deformación del profesorado mediante la televi-
sión instructiva (Berube, 1990). Destaca porotra parte, la introducción de la alfabetizacióntelevisiva en el currículum y el desarrollo dedestrezas para el visionado crítico de la televi-sión (Abelman, 1983, 1987; Kaplan, 1985;Williams, 1988; Kelley, 1991). El análisis decategorías de programas es una de las princi-pales aportaciones de estudios como los deForsslund (1991), Iwaki y Hamano (1985) oWatts y Bettley (1988) mientras que otros,como Roe y Salomonsson (1983) analizanhábitos de visionado demandando a adoles-centes suecos sobre el «cuándo», «con quién»,«qué» y «por qué» ven television.
La panorámica es tan diversa que es pre-ciso indicar bajo qué líneas de investigaciónpodemos agrupar los estudios sobre el mediotelevisión. A este respecto, Cambre (1987) y
Zugner (1987) coinciden enseñalar como principaleslas siguientes: «investiga-ción básica», «evaluaciónformativa» y «estudios deimpacto». Mientras que la«investigación básica»mide los efectos del medioo aspectos diversos de di-chos efectos sobre una au-diencia dada, los «estudiosde impacto» analizan laefectividad de programas oseries tras un período detiempo. Por su parte, la
«evaluación formativa» está dirigida específi-camente a ayudar a los responsables de lacreación de nuevos programas. Situados en unpunto de vista ecléctico, el presente proyectode investigación pretende abarcar en sus pri-meras fases aspectos referentes a los efectosdel medio televisión en el profesorado, paraposteriormente plantear como implicacionesde la investigación, sugerencias y aportacio-nes al diseño de programas útiles para suinserción curricular.
Nuestro trabajo, según las corrientes deinvestigación analizadas Clark y Salomon(1986) y Clark y Sugrue (1988), se enmarca
Cuadro 1. Descriptores y registros sobre «Televisión y educación»
Nº REGISTROS
193
68
10
DESCRIPTORES
(Commercial-television or Television-viewing or Television-research or Television-surveys) and Elementary-secondary-education
(Programming-broadcast or Educational-Television orTelevision viewing) and ( Teaching-methods or Educational-objectives or Curriculum ) and Elementary-secondary-education
(Television-Teachers or Television-viewing) and (Teacher-Roleor Teacher-Attitudes) and Elementary-secondary-education
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dentro de la línea de «estudios actitudinales»,dado el análisis de las creencias y percepcionesde profesores en torno al medio TV que preten-demos llevar a cabo.
La estrategia de investigación que diseña-mos en este proyecto arranca de algunos pre-supuestos, considerados básicos:
• El punto de partida no es el mediotelevisión y su mensaje, sino sus públicos y susprocesos de recepción.
• No existe un público único, homogéneoo masivo.
• Que la profesión de enseñante es unavariable diferenciadora, en cuanto que consti-tuye una mediación en los procesos de recep-ción y conforma de una manera particular lacomunicación vía televisión.
Esta forma de entender la relación profe-sor-televisión se inscribe dentro de lo quesegún investigadores como Charles y Orozco(1993) se va conformando como «Investiga-ción de la Recepción» (IR). Nuestra intenciónes, pues, tratar de entender lo que hacen losprofesores con la televisión y sus mensajes y,por otra parte, el papel que juega la cultura yla institución social de la que forman parte enla mediación de sus procesos de recepción.
Problema y objetivos de la investigaciónLa hipótesis de trabajo que da significado
a este proyecto de investigación implica laexistencia de un triple ámbito de análisis: elprofesor educador, enseñante y televidente.Por ello, el problema global de examinar lavisión que tienen del medio televisivo los pro-fesionales de la educación queda concretadoen:
• El profesor enseñante con TV en áreas ymaterias curriculares.
• El profesor educador en actitudes y valo-res con programas de TV.
• El profesor televidente (hábitos, prefe-rencias...).
Una cuestión añadida que creemos impor-tante es el análisis de la imagen del profesorque ofrece la programación televisiva, vistapor los propios enseñantes.
Desde el punto de vista del profesor, setrataría de analizar:
• Categorías de programas (educativos, deentretenimiento, informativos, etc.). Hábitosde visionado: número de horas que le dedican,momentos preferidos, preferencias de canalesy programas.
• Criterios de elección uso/no uso en claseen relación con materias de enseñanza.
• Tendencias que se observan en cuanto apromoción de actitudes y valores positivos ynegativos (en materias transversales comosalud, paz, sexismo, violencia, medio ambien-te...).
• Análisis de la programación televisivadesde el punto de vista de los profesores: visióndel mundo adulto y visión de conductas y acti-tudes de niños y adolescentes.
• Análisis de programas evaluados; indi-cadores cualitativos y cuantitativos; contrastecon índices de audiencia.
Intentamos comprender algo más la difí-cil y compleja relación existente entre cómoperciben los profesores los medios (en estecaso, la televisión) y cómo los utilizan en sucontexto de trabajo (o resuelven no utilizarlosa raíz de su toma de decisiones). La ampliaformulación original, perfilada mediante elproblema enunciado anteriormente, reúne lossiguientes interrogantes:
• ¿Qué programas conocen?• ¿Cuáles son los programas que ven conmás frecuencia?• ¿Por qué ven esos programas?• ¿Qué otros programas les gustaría ver enTV?• ¿Qué programas son más recordados y porqué?• ¿Qué hábitos predominan entre los docen-tes, como receptores?• ¿Existen diferencias significativas en fun-ción de sexo, edad, experiencia docente,contexto socio económico...?• ¿Existen diferencias significativas en fun-ción de cadena, tipo de programación (in-fantil/informativos/documentales...).
Más concretamente, el presente proyecto
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de investigación pretende abarcar en sus pri-meras fases aspectos referentes a los efectosdel medio televisión en el profesorado, encuanto enseñante y educador. El análisis de lainfluencia social y cultural del medio televi-sión en los profesores, como conclusión, pre-tende derivar finalmente hacia el estableci-miento de implicaciones para estimular de-mandas a la televisión (a través de responsa-bles de políticas generales y particulares enmateria de programación).
MetodologíaLa investigación que proponemos tiene
un carácter descriptivo/exploratorio de la si-tuación, cifrada en Andalucía, con una fun-ción fundamentalmente informativa. No obs-tante, a partir de sus resultados y de los de otrosproyectos e informes relevantes al respecto,podremos establecer un conjunto de implica-ciones de cara a la mejora de la situacióndetectada, intentando conectar las demandasdel profesorado con el medio televisivo.
Además hacemos una combinación demetodologías cuantitativas y cualitativas, puescomo señalan Reichardt y Cook (1986, 42) «envez de ser rivales e incompatibles, los métodospueden emplearse conjuntamente según loexija la investigación». El enfoque cuantitati-vo posibilita hacer generalizaciones podero-sas, pero su aplicación a situaciones únicas
(como la enseñanza) resulta problemática; porotra parte, la metodología cualitativa puedeproporcionar un conocimiento completo desituaciones específicas, pero su validez estálimitada a contextos determinados (Patton,1987). Desde estas coordenadas, diseñamos larecogida y análisis de datos de este proyecto deinvestigación.
Diseño o proceso a seguir (instrumentos, po-blaciones, muestras, etc).
Existe acuerdo en reconocer que la inves-tigación sobre la comunicación a menudo secompone de numerosos datos cuantitativos,difícilmente interpretables, por lo que se cues-tiona su utilidad (Tyner, 1993; Charles yOrozco, 1993). En concreto Roe y Salomonsson (1983) ya detectaron la necesidad de rea-lizar estudios etnográficos sobre la televisión,que pensamos deben plantearse conjuntamen-te con lo estrictamente cuantitativo. El diseñose ha formulado en función de la adecuaciónmetodológica a los objetivos y situación inves-tigados. Siendo su función primeramente des-criptivo-exploratoria creemos apropiado em-plear un cuestionario, en tanto que técnicapara constatar el estado y visión de las expec-tativas de los profesores; pero en la medida enque lo que sucede es una realidad construidasocialmente y recreada de forma personal (consignificados, sentimientos e intencionalidadpropios), pensamos que es adecuado centrarseen un conjunto de técnicas cualitativas (estu-dio de casos y entrevistas individuales -ygrupales-, fundamentalmente) que permitaninterpretar, desde los propios agentes y con-textos, las expectativas, demandas y análisisque formulan.
Por tanto, se procederá a la recogida dedatos mediante un cuestionario (compuestopor ítems ante los que los profesores deberánexpresar el grado de acuerdo/desacuerdo) auna muestra significativa de profesores decentros de EGB/Educación Primaria de laComunidad Autónoma de Andalucía. Su cons-trucción implica el reconocimiento y análisisde un conjunto de indicadores que, según la
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literatura, se encuentran relacionados con lasvisiones de los profesores de la programacióntelevisiva, tales como «gustos y preferencias»,«el contexto de la recepción», «influencia enla vida cotidiana y en la institución social de laque forman parte», etc. Las variables de lamuestra que serán analizadas constituyen losdatos previos del cuestionario en cuyo diseñoestamos trabajando en la actualidad, que son:
Por su parte, los estudios de caso (Erickson,1989; Goetz y LeCompte, 1988; Yin, 1988) serealizarán en cuatro centros, tanto públicoscomo concertados, con diferentes situacionessociales y contextos organizativos.
Para la recogida de información se reali-zarán principalmente (Van Manen, 1988;Wolcott, 1988; Miles, 1990; Haves, 1990):
a) Sucesivas entrevistas en profundidad adiferentes profesores de los centros, así comoentrevistas semiestructuradas, realizadas se-gún guión elaborado al efecto.
b) Viñetas narrativas.c) Entrevistas colectivas y grupos de dis-
cusión (o diálogos cooperativos).
Tipos de análisis o previsiones de evaluaciónTodo el material recogido en los estudios
de caso será transcrito para su posterior trata-miento y análisis, mediante el procesador detextos WordPerfect (Versiones 5.1 ó 6.0) yposteriormente el paquete de programas deanálisis de datos cualitativos AQUAD 3.0. Almismo tiempo, se realizará un análisis estadís-tico del cuestionario utilizando el BMDP.
Plan de trabajo y estado actualPara el desarrollo del proyecto de investi-
gación hemos trazado un plan de trabajo que serealizará en las siguientes etapas:
1. Revisión de literatura. Consulta enbases de datos disponibles en CD-ROM, docu-mentos y papers de interés. Datos sobre inves-tigaciones de nuestro contexto y otros paísesoccidentales que estimamos relevante para losobjetivos de la investigación. Extracción deindicadores.
EDAD Hasta 30 /De 31-40 / De 40-50 /Más de 50SEXOMujer Varón
TITULACIONES ACADÉMICASMagisterio. Especialidad:Licenciatura en: Otras: Especifique:
EXPERIENCIA DOCENTEHasta 3 cursos / De 4-9 / De 10-18 / Más de 18
SITUACIÓN ADMINISTRATIVAPropietario/a definitivo/a ProvisionalInterino/a Otra: Especifique cuál:
ANTIGÜEDAD EN EL CENTRO1º curso /De 1-3 cursos /De 4-10 Más de 10
ASIGNATURA/S O NIVEL/ES QUE IMPAR-TE Y ESPECIALIDADAsignatura/s:Nivel/es:Especialidad:
¿EJERCE EN LA ACTUALIDAD ALGÚNCARGO?No SíDirector/a Jefe/a de EstudiosSecretario/a Coordinador/a de CicloOtro: Especifique cuál:
PERTENECE A UN CENTROPúblico Concertado PrivadoEL CENTRO EN QUE TRABAJA ESDe Infantil De EGB De BUP De FP(Señale las etapas que se imparten en su centro)Otro (CEP, EATAI, CROA...): Especifique cuál:CENTRO «DE REFORMA»Sí NoSU CENTRO ES DEHasta 8 unid. /De 9 a 16 /De 17 a 24 /Más de 24LA POBLACIÓN DE LA LOCALIDAD DON-DE ESTÁ EL CENTRO TIENEMenos de 10.000 hab. De 10.000 a 50.000De 50.000 a 100.000 Más de 100.000 hab.EL CENTRO TIENE UN NIVEL SOCIO-ECO-NÓMICOBajo Medio-Bajo Medio Medio-alto Alto ¿EXISTE EN SU CENTRO ALGÚN PROYEC-TO DE INNOVACIÓN EN RELACIÓN CON LOSMEDIOS DIDÁCTICOS O NUEVAS TECNOLO-GÍAS?No Sí Especifique cuál
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129
Como ejemplo, la primera unidad temáti-ca mostrada más arriba («Televisión») com-prende, a su vez, indicadores como los si-guientes: «Visionado de televisión», «Prefe-rencias según géneros», «Recepción activa detelevisión», «Tendencias en los programas detelevisión», «Estilo en una producción de tele-visión», «Hábitos o pautas de visionado detelevisión», «Ideología», «Sexismo», «Ideo-logía del anuncio», «Relaciones de poder»,«Formas de promoción», «Contexto de recep-ción», «Captación emocional», «Influenciadel contexto histórico-cultural en la elabora-ción del televidente», «Datos de recepción»,«Texto televisivo», «Decodificación crítica»,«Educación para la televisión», «Sexo, vio-lencia y publicidad», etc.
Al mismo tiempo, hemos recogido cadauno de ellos en una matriz en la que se reflejael fragmento de texto de donde ha sido extraí-do y una sugerencia de posible formulación deítem (o varias), adecuada/s al indicador encuestión. Mostramos un ejemplo de ello en elcuadro 3.
Cada uno de dichos indicadores estásiendo sometido a un proceso de formalización,depuración y validación por parte de los miem-bros del equipo de investigación, siguiendo elprocedimiento de análisis propuesto por Lázaro(1992), momento en el que nos encontramosen la actualidad. Más adelante pretendemosmostrar en un número posterior de esta revistalos resultados obtenidos de la aplicación delcuestionario.
Mª Jesús Gallego Arrufat (Dir),Virtudes Aceituno, Mª Ángeles Dengra, Mª
Carmen Martínez, Ana Moreno, InmaculadaPalo-mino, Mª Ángeles Peña y Elena
Rodríguez pertenecen a la Universidad deGranada.
ReferenciasABELMAN, R. (1983): «The ABCs of TV Literacy», enTelevision & Children, 6 (1), 45-49.ABELMAN, R. (1987): «Television Literacy for Gifted
2. Diseño, proceso de construcción (vali-dación y «pretestado») y distribución del cues-tionario a la muestra seleccionada de profeso-res de Enseñanza Primaria (1º a 6º).
3. Análisis estadístico del cuestionariocon el programa BMDP, en los tipos de análisisya señalados.
4. Paralelamente se iniciará la recogida deinformación del estudio etnográfico, funda-mentalmente a través de la realización deentrevistas a los profesores de los centros deEducación Primaria, por parte de miembrosdel equipo de investigación.
5. Tratamiento informático de las entre-vistas y documentos de los centros. Análisiscualitativo mediante el programa AQUAD 3.0.Generación inductiva de un sistema categorial,codificación y elaboración de matrices repre-sentativas de contraste.
6. Conclusiones e implicaciones de cara aproponer un modelo de análisis de la progra-mación televisiva. Sugerencias y aportacionespara su uso a raíz de los resultados obtenidos.Implicaciones para el desarrollo curricular yprofesional: formación de profesores comoeducadores, enseñantes y televidentes.
7. Redacción del Informe final de la Inves-tigación.
En este momento nos encontramos en lafase de diseño del cuestionario, para lo cualhemos extraído de la literatura un conjunto deindicadores relacionados con categorías deprogramas, hábitos de visionado, criterios deelección de uso/no uso, mass-media, promo-ción de valores y actitudes positivas y negati-vas, etc. El total de 250 indicadores extraídoshasta el momento han sido agrupados en lasunidades temáticas que reflejamos en el cua-dro 2.
TelevisiónEnseñanza de la comunicación audiovisualRelaciones escuela-medios de comunicaciónMedios de enseñanzaMedios de comunicación/Profesor y medios comunicaciónFormación del profesor
Cuadro 2. Categorías de indicadores
INVESTIGACIONES
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Cuadro 3. Matriz del indicador «Hábitos o pautas de visionado de TV»
Hábitos o pautas de visionado de televisión.
«... Centrarse en los momentos en que prefierenverla, el número de horas que le dedican, los canalesy programas que más les gustan». (Pungente, 1993,332)
• ¿Cuál/es es/son el/los momento/s que prefierepara ver TV? Mañana Tarde Noche Madrugada
• ¿Que número de horas dedica al día, aproxi-madamente, para ver TV? 1 ó menos 1-2 2-3 3 ó más
• ¿Cuál/es es/son el/los canal/es que prefiere? TVE-1 TVE-2 Tele 5 Antena 3 TV Canal + Canal Sur Otros
• ¿Cuál/es es/son el/los programa/s que más legusta/n? Indique su nombre.
• ¿Qué tipo de programas le gustan más? Informativos Cine Telefilmes y series Concursos Documentales Deportivos Otros (Señale cuál/es)
INDICADOR
TEXTO
FORMULA-CIÓN ITEM
COMUNICAR 5, 1995
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Ethnographic Study of Adolescent Video Users. Media PanelReport , 31. Lund Univ. (Sweden). Dept. of Sociology.ERIC ED257421.SEVILLANO, M.L. y BARTOLOMÉ, D. (1994): «Latelevisión educativa: claves para su uso docente» (pp.133-138), en ¿Cómo enseñar y aprender la actualidad? Huelva,Grupo Pedagógico Andaluz «Prensa y Educación».SUMNER, H. (1991): «BBC Education: the effectivenessand evaluation of educational broadcasting», en Journalof Educational Television, 17 (3), 159-172.WATTS, M. y BENTLEY, D. (1988): «Down the Tubes -Viewers’ Opinions of Science Education Television in theClassroom», en School Science Review, 69 (248), 451-459.
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NotasEste artículo forma parte de un proyecto de investigación másamplio, aprobabo por el CIDE en el Concurso Nacional de Proyectosde Investigación sobre Educación y Televisión (Resolución de 1 demarzo de 1994. BOE 14 de marzo de 1994).
P L A T A F O R M A S
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PLATAFORMAS
SAV Universidad Sevilla/José Ignacio Aguaded
visuales, divulga-ción de materialaudiovisual, asícomo la difusiónde los usos didác-ticos de los me-dios a través de larevista Pixel-Bit.
El SAV colabora también con otras ins-tituciones universitarias para el asesoramien-to en materia de MAVs y nuevas tecnolo-gías, además de organizar cursos, semina-rios, congresos y jornadas dirigidas a difun-
dir el uso de los medios. El Secreta-riado ofrece a la comunidad univer-sitaria una videoteca educativa, prés-tamo de material audiovisual, video-instalaciones, grabaciones profesio-nales, multimedia, etc.
El Secretaria-do de RecursosAudiovisuales dela Universidad deSevilla surge araíz de la impor-tancia que la co-municación au-diovisual y las nuevas tecnologías están ad-quiriendo en la sociedad y la propia Uni-versidad. Los objetivos fundamentales deéste están encaminados a estimular la pro-ducción de material audiovisual para la do-cencia, la investigación y la difusiónde actividades culturales de la Uni-versidad de Sevilla; el asesoramientoy el perfeccionamiento del profesora-do para la utilización técnica y didác-tica de los diferentes medios audio-
El Instituto de Cien-cias de la Educación de lala Universidad de Málaga,desde la puesta en marchahace ya algunos años delServicio de Documenta-ción de la Consejería deEducación (SEDOC) y sucorrespondiente BoletínInformativo, ha venido de-sarrollando una importan-te labor de entre el profeso-rado andaluz, tanto uni-versitario, como de los ni-veles de Educación Primaria y Secundaria,potenciada en esta última fase con la publica-ción de los Cuadernos de Información, don-de se ofrece una exhaustiva y amena informa-ción de las publicaciones educativas más
recientes que pueden serconsultadas por los do-centes para el desarrollode actividades innova-doras, autoformativas oinvestigadoras en lasaulas.
Son especialmentesignificativas en la edi-ción de estos Cuader-nos de Información delICE las reseñas de basesde datos -tan escasas enlas publicaciones espa-
ñolas- donde se extractan de forma periódi-ca convocatorias de formación, legislacióneducativa sobre Reforma y de forma espe-cial, los sumarios de las más importantesrevistas de educación de ámbito nacional.
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PLATAFORMAS
José Ignacio Aguaded Gómez
V a r i a shan sido en es-tas últimas dé-cadas las ten-tativas de pues-ta en marchaen España deuna verdaderatelevisión educativa. Sin embargo, todos losproyectos encontraron grandes dificultadesde funcionamiento inicialmente y después,sobre todo, de consolidación. «La Aventuradel Saber» de TVE, con espacios horariosmatutinos todos los días laborables en «LaDos» ha conseguido estos últimos años ofre-cer un proyecto de televisión cultural y edu-cativa, en perfecta consonancia con lo quedebe ser una emisión destinada a fomentar ladimensión cultural de niños, adolescentes y
personas connecesidadese d u c a t i v a sdesde el pro-pio hogar. LasCiencias, losidiomas, la ac-tualidad, la ca-
lidad de vida, las Humanidades, la Socie-dad... tienen cabida en una interesante pro-gramación que quizás adolezca de brevedaden su tiempo de emisión. Recientemente seha puesto en antena un programa para elanálisis crítico de la televisión desde lapropia televisión, «Mirada Abierta» que su-pone, sin duda, un notable acierto por partede una cadena de televisión sensible a lanecesidad de alfabetizar a niños, jóvenes yadultos en la «mirada» de la «caja mágica».
El programa Prensa-Escuela del Ministerio de Educacióncuenta desde hace algunos años con un «Servicio Telemático»que ofrece información especializada a través de una base dedatos informatizada sobre documentos publicados en Españapara facilitar el uso de los medios de comunicación por losprofesores. Clasificada la información en «experiencias»,«materiales», «documentación» y «colaboradores», este ser-vicio de fácil acceso a través de la red telefónica, ofrecetambién la posibilidad del «telepedido».
Para el acceso, es necesario contar con un ordenadorcompatible con módem V23, la línea telefónica y un código deacceso que ofrece el Programa Prensa-Escuela a todos losprofesores españoles de centros públicos o privados, investi-gadores y personas interesadas. El coste se reduce al gastotelefónico, ya que el Ministerio ofrece gratuitamente este Ser-vicio.
Para contactar con el Servicio Telemático, hay que diri-girse al Programa Prensa-Escuela, ubicado en la calle GeneralOráa, 55, 2º, 28006 Madrid.
P L A T A F O R M A S
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PLATAFORMAS
La presencia de los me-dios de comunicación enlas aulas está condicionadasin duda a la existencia enel mercado de publicacio-nes y materiales que favo-rezcan la reflexión y auto-formación de los profeso-res.
La edición de coleccio-nes de libros, en línea conel desarrollo de materialesdidácticos para la enseñan-za de los medios audiovi-suales, no ha tenido en nues-tro país hasta ahora un es-pacio editorial. Por ello, la aparición de lacolección «Medios de comunicación y ense-ñanza» -Proyecto didáctico Quirón- de la
editorial La Torre es dignade reseñar, porque en ellase presentan una serie detrabajos de investigadoresy profesores de renombreinternacional en el campode los «media»: Len Mas-terman con La enseñanzade los medios de comuni-cación , Lloyd-Kolkin yTyner con Aprender conlos medios de comunica-ción; la Asociación para laAlfabetización Audio-visual con Guía para laenseñanza de los medios;
Roberto Aparici, con Lectura de Imágenesy la Revolución de los medios audiovisuales,etc.
José Ignacio Aguaded Gómez
La Fundación «Ser-veis de Cultura Popular»surge en 1985 como unaplataforma al servicio demaestros y profesorespara dinamizar el uso delos vídeos didácticos enel aula. En la actualidadcuentan con un catálogode más de trescientos tí-tulos, clasificados por las distintas áreascurriculares, que abarca todo el conjunto dedisciplinas y temas transversales del currícu-lum: Ciencias exactas, Química, Física, His-toria, Economía, Antropología, Artes, Eco-logía, así como vídeos destinados a la Educa-ción Infantil y Primaria son algunos de loscampos que tienen en esta colección del SCPuna fuente de documentación de indudable
valor para el soporteaudiovisual de la prá-xis educativa.
Junto a la colec-ción de vídeos, estaFundación ha ido fo-mentando soportesteórico-prácticos paralos maestros, como lacolección de opús-
culos «Vídeo y educación», donde encon-tramos títulos como El guión del vídeo di-dáctico, Didáctica del vídeo, Apuntes so-bre la enseñanza y el vídeo, Recursos vi-deográficos, etc. La Fundación, además co-mo miembro del Consejo Internacional deMedios de Enseñanza de la UNESCO , convo-ca concursos de ideas y tratamiento envídeo de temas educativos y didácticos.
Serveis de Cultura PopularProvenza, 324, 3º. 08037 Barcelona
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IMÁGENES
Publicidad
¿Cómo podemosverla?
¿Cómo nos la pue-den hacer ver?
P L A T A F O R M A S
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IMÁGENES
Felicitación navideña'95 del Clemi. Ministerio de Educación de Francia
I M Á G E N E S
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IMÁGENES
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P L A T A F O R M A S
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IMÁGENES
La realidad de la publicidad,la publicidad de la realidad.
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I M Á G E N E S
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M isceláneaInformacionesInformaciones
Fichas didácticas Fichas didácticas
ReseñasReseñas
COMUNICAR
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I n f o r m a c i o n e sActualidad
La Universidad Internacional deAndalucía, en su Sede Iberoameri-cana de la Rábida, organizó lospasados meses más de treinta cur-sos de verano de las más variadastemáticas, entre los que destaca-mos el de «Medios de Comunica-ción y Educación en el contextoiberoamericano», dirigido por J.Ignacio Aguaded, de la Universi-dad de Huelva, Julio Cabero, de lade Sevilla y Roxana Morduchowicz,de la Nacional de Buenos Aires(Argentina). El panel de expertospresentes en el curso y las institu-ciones representadas ponen de re-lieve la variedad y riqueza del mis-
En la Universidad Hispanoamericana de la Rábida (Huelva)Seminario de Educación y Medios de
Comunicación en el contexto iberoamericano
APUMA continúa la edición de su revista
Nuestros colegas de la asocia-ción APUMA que desde hace ya tresaños se constituyeron en asocia-ción de ámbito estatal, con la fina-lidad de reunir a profesores/as in-teresados por los medios audio-visuales, continúan con la ediciónde la revista, que hasta ahora llevael mismo nombre del Colectivo,pero que manifiestan su interéspor cambiar a una cabecera másatrayente e impactante.
La revista, de enorme calidad,tiene sin duda un importante hue-co en el campo de los «media» en elcada vez más rico afortunadamen-te panorama editorial español.
En el número de primavera,que hemos consultado, se presen-
mo: las Universidades andaluzasde Huelva, Sevilla y Málaga; lasespañolas de Islas Baleares, Mur-cia; las internacionales del Algarve(Faro), Nacional de Buenos Aires(Argentina) y Central de Venezue-la; instituciones como el CINET deCuba, ADIRA de Argentina, la Vi-deoteca Municipal de Madrid, laHemeroteca de Sevilla, el GrupoPedagógico Andaluz «Prensa yEducación» y Secretariado de Re-cursos Audiovisuales de Sevilla.
Próximamente se editarán unasActas del Seminario, que reseñare-mos en el próximo número de «CO-MUNICAR».
tan interesantes trabajos sobre video-correspondencia, el fenómeno audio-visual en la escuela, televisión y fa-milia, la nueva censura, la rebeliónde los anunciantes, la ley de radiodi-fusión televisiva, fichas para el aná-lisis de vídeos y una entrevista con elinvestigador Len Masterman.
El número estival continúa con laedición de trabajos para el análisisde la publicidad, el taller de radioescolar, la imagen sonora, la desmi-tificación de la imagen, el espectácu-lo de la realidad, la gramática del tex-to e información sobre las JornadasEstatales de «Los medios de comuni-cación en la LOGSE», que reseñamosen otra sección de «COMUNICAR».Felicitamos a nuestros compañeros
de APUMA y les invitamos a traba-jar conjuntamente en esta apasio-nante tarea.
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I n f o r m a c i o n e sActualidad
Se celebra en Zamora durante el mes de octubreII Congreso Internacional «Prensa en las aulas»
Organizadas por el CEP de Andújar y Educación en JaénJornadas «Educación y Medios de Comunicación
El pasado mes de abril tuvieronlugar en el Centro de Profesores deAndújar (Jaén) las I Jornadas Pro-vinciales «Educación y Medios deComunicación», que ofrecieroncomo finalidad básica poner en co-mún múltiples experiencias e inno-vaciones educativas que desde haceya algunos años se están desarro-llando en toda la provincia en elámbito de los «media», con la per-manente colaboración del diario«Jaén» que ininterrumpidamente hamantenido un suplemento de Edu-cación, al amparo del convenio Pren-sa-Escuela de la Consejería de Edu-
cación, los diarios y las cajas deahorro andaluzas.
Las jornadas contaron con lapresencia del director de «La aven-tura del Saber» de TVE, Pablo Gar-cía; del director de «COMUNICAR», J.Ignacio Aguaded; de J. AntonioJiménez, de la Consejería de Edu-cación; de Enrique Martínez, delGrupo Pedagógico Andaluz en Al-mería, así como de otros periodis-tas y profesores jienenses, expertosen el uso de los medios. La impeca-ble organización de las Jornadaspor parte del CEP se completará conla edición de un libro de actas.
Los próximos 12, 13 y 14 de oc-tubre se celebra en Zamora el IICongreso Internacional «Prensaen las Aulas», como continuacióndel ya lejano I Congreso Interna-cional celebrado en 1989, en estamisma ciudad de Zamora, y quesupuso uno de los principales pun-tos de partida a nivel nacional en laconsolidación del movimiento en-tre el profesorado para el uso de losmedios de comunicación en lasaulas.
Como en la convocatoria ante-rior, un amplio plantel de expertos,investigadores y profesores de todoel territorio nacional, así como deEuropa y América se darán citapara dar a conocer sus recientesinnovaciones e investigaciones enel uso de los «media» en la ense-
ñanza. La participación de los con-gresistas tendrá como especial pla-
taforma los paneles de comunica-ciones que al igual que la anterioredición tendrán una especial rele-vancia, publicándose un libro deactas, con todas las comunicacio-nes. Las secciones científicas giranen torno a todas las áreas curricula-res, incluyéndose también espaciospara la formación de postgrado,formación ocupacional, educaciónde adultos, formación en empresasy secciones dedicados a la radio,televisión y prensa escolar. Junto alas conferencias y comunicaciones,el Congreso contará con mesas re-dondas, paneles de expertos y unamplio programa social y de convi-vencia para todos los congresistas.
En el próximo número de COMU-NICAR daremos cumplida cuenta desu desarrollo.
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Encuentro Mundial de«Educación y Medios
Audiovisuales»IV Congreso Internacional«Pedagogía de la Imagen»
I n f o r m a c i o n e sActualidad
Seminario de ámbito estatalMedios de comunicación en la LOGSE
Organizado por el colectivo deprofesores APUMA, el Centro deProfesores de León acoge en elmes de Septiembre unas JornadasEstatales, dedicadas al estudio dela integración curricular de losmedios de comunicación en el nue-vo modelo educativo. Ponencias,mesas redondas, comunicacionesson algunas de las dinámicas pues-tas en marcha para analizar la for-mación del profesorado en el usode los medios, las posibilidadesdidácticas de los MAVs en el con-texto de la LOGSE , la televisión y laescuela...
La asociación de docentes Apuma continúa, organizando actividadesde ámbito nacional para la formación permanente, no sólo ya en el uso delas nuevas tecnologías, sino también de los medios de comunicación.
Organizado por el Instituto deCiencias de la Educación d elaUniversidad de Barcelona, a tra-vés de sun Programa de Comuni-cación Audiovisual, en el mes deseptiembre tuvo lugar el Semina-rio «Vídeo y enseñanza», dirigidoa profesores de Educación Prima-ria y Secundaria. «Medios de co-municación y sociedad», «La edu-cación audiovisual, como eje trans-versal», «Vídeo y cine», «Televi-sión y educación», «Video y len-guas», «Documentación audiovi-sual», «Productores de vídeo di-dáctico» y «Educar en y a través dela imagen audiovisual»... son al-gunas de las intersantes ponenciasdesarrolladas en este curso.
Seminario «Vídeo i ensenyament»
Organizados por la Escuela deImagen y Sonido de Galicia y la«Asociación Nova Escola Galega»,se celebró el pasado mes de julio enla Coruña un Encuentro Mundial yun Congreso Internacional sobre me-dios audiovisuales.
El Encuentro trabajó en el esta-blecimiento de líneas de trabajo parala integración de los medios de co-municación en el currículum, desdela óptica de los diferentes paísesparticipantes.
Simultáneamente, se celebró elCongreso centrado en la pedagogíade la imagen y el uso didáctico de losmedios audiovisuales, intercambián-dose múltiples experiencias. Partici-paron un amplio plantel de profeso-res y expertos mundiales en los me-dios de comunicación comoMasterman, Orozco, Bazalgette,Tyner, Criticos, Bevort, Prieto, She-pherd, etc.
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I n f o r m a c i o n e sActualidad
La HOAC y el análisiscrítico de los medios
La implicación de la sociedadcivil para reclamar el análisis críticode los medios de comunicación enlas aulas, en la familia y en la propiasociedad, no solamente debe ser algodeseable, sino casi imprescindiblepara poder tener mecanismos de de-fensa ante las posibles manipulacio-nes. La organización obrera católi-ca, HOAC, ha editado recientementeuno de sus «Cuadernos» de Noticiasobreras, dedicado a las «Industriasde la conciencia y la cultura de lasatisfacción», donde José Luis Sán-chez analiza la sociedad de los me-dios de comunicación, las industriasculturales, la opinión en la cultura demasas, las actitudes, valores y creen-cias que generan los medios de co-municación, los límites de la libertadde expresión y la necesidad de unacomunicación liberadora, que seaalternativa a los medios masivos.¡Sin duda, una óptima propuesta!
Monográfico de Medios de ComunicaciónLa consolidada y prestigiosa
revista de ámbito nacional «Cua-dernos de Pedagogía» publicó elpasado mes de marzo un monográ-fico dedicado al uso de los mediosde comunicación en la enseñanza,incluyendo trabajos sobre «LaEducación en materia de Comuni-cación», «Contenidos curricularesy medios de comunicación», «Es-trategias para el uso de la televi-sión», «Onda educativa», y un in-teresante «Para saber más», don-de se reseñan organismos interna-cionales y nacionales dedicados aluso de los medios, así como libros,recursos y asociaciones.
Organizados por la Universidad de GeronaInnovación en la docencia con los medios
Esther GispertEl Departamento de Pedagogía
de la Universidad de Gerona organi-zó el pasado mes de julio un curso deverano sobre medios audiovisuales ysu aplicación en el ámbito educativo.
Con el objeto de reflexionar so-bre la presencia social del lenguajeaudiovisual y su incidencia en elámbito educativo, esta actividad for-mativa se centró en el análisis de lasnuevas tecnologías audiovisuales -vídeo, cine, televisión y publicidad-y sus funciones educativas. Al mis-mo tiempo, se realizaron una serie depropuestas metodológicas para inte-grar en el ámbito de la educación elanálisis crítico de los mensajes audio-visuales, conociendo cuáles son losprincipales retos que la Reforma edu-cativa plantea a nivel de la integra-
ción de los medios audiovisuales.El curso estuvo especialmente
indicado para maestros de Educa-ción Primaria y Secundaria, preocu-pados en integrar los medios audio-visuales en su práctica docente. Tam-bién fueron destinatarios del mismo,alumnos de las Facultades de Cien-cias de la Educación y Formadoresde formadores, interesados en losmedios de comunicación audio-vi-sual.
Algunos de los profesores de estecurso han sido Geneviève Jacquinotde la Universidad de Paris VIII; JoanFerrés, de la Universidad RamónLlull de Barcelona; AuroraMaquinay, del Programa de MediosAudiovisuales de la Generalitat deCataluña; y Marta Selva, del colecti-vo Drag Màgic.
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Enrique Martínez Sánchez
Prácticas
F i c h a s d i d á c t i c a s
Comentario de personajes El vagabundo
El niñoLa chica
El médico, otros...
A partir de una película
Análisis de la imagen cinematográfica
Comentario técnico Lenguaje: planos
SecuenciasInterpretación
Montaje
Introducir la películaDatos generales
Director, actores, fechas, anécdotas, técnicas, etc.
Ver la películaEjemplo: «El Chico» de Charles Chaplin
Inicio del debateComentario general:
Primeras impresiones. DebateInterrogantes generales
Interpretación socialEl abandono
Las institucionesPapel de la mujerTrato a menores
Otros...
Conclusiones para una lectura críticaComparación con la actualidad
Relación con otras áreas de trabajo
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F i c h a s d i d á c t i c a sPrácticas
Ilda Peralta Ferreyra
Actividades con el mapa Seguir el itinerario
Marcar los puntos clave:carreteras, ríos, pueblos
importantes, etc.
Actividades con revistas Recortar fotografías
Buscar textosMonumentos,paisajes, etc.
Elección del temaEjemplo: Mi provincia
Presentación del vídeo Intrucciones generales
Explicar sobre el mapa de la provincia
Ver la película Ejemplo: «A vista de pájaro»
Comentario general:Primeras impresiones. Debate
Interrogantes generales
Actividades integradoras Recopilar datos en enciclopediasTextos, consultas a expertos, etc.
Realizar un Mural
(Toda una pared si es posible)con todos los datos conseguidos
Objetivo: Iniciar al alumno en un tema transversal, a partir de la integración de varios medios
Educación de Adultos
Hacer un Mural a partir de un vídeo
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R e s e ñ a sPublicaciones
• Juega con la imagen. Imagina juegos• Manuel Fandos Igado• Huelva, Grupo Pedagógico Andaluz, 1995• 118 pág.; 1300 pts.
No es fácil encontrar en el mercado editorial españoltextos que de forma amena y con planteamientos lúdicosofrezcan propuestas prácticas para el uso didáctico dela imagen, a través del juego. Juega con la imagen.Imagina juegos ofrece casi un centenar de actividadesconcretas y juegos, con las que se puede iniciar a niñosy jóvenes a desentrañar el lenguaje de la imagen, y porende, el código básico de los medios de comunicaciónaudiovisuales, de tanta trascendencia e influencia en lasociedad actual. Manuel Fandos, Asesor de Tecnolo-gías de la Comunicación en el CEP de Calatayud (Zara-goza) nos invita a «jugar» con nuestros alumnos -inde-pendientemente de su nivel educativo- a desmitificar el«tótem» de las imágenes, sin necesidad de poner enjuego costosos y a veces inútiles aparatos tecnológicosde última generación.
José Ignacio Aguaded Gómez
• La publicidad: modelo para la enseñanza• Joan Ferrés i Prats• Barcelona, Akal, 1994• 125 pág.
Buscar estrategias para convertir la enseñanza enuna actividad que al tiempo que eduque entretenga, hasido una insistente tarea de todas las corrientes pedagó-gicas. Los nuevos canales de comunicación audiovisual,y especialmente la publicidad, nos ofrecen esa vertientelúdica e impactante que le falta al proceso educativo; porello discurso didáctico y discurso publicitario juegan aser polos opuestos entre seducción y mera información.Joan Ferrés nos propone en su trabajo integrar «per-sonalización» y «motivación» en un nuevo discursoeduacativo que extraiga de los medios de comunicación,y especialmente del universo publicitario, la capacidadde impacto y seducción; de forma que la publicidadsirva a los docentes como modelo de referencia parahacer un proceso educativo más acorde con los interesesde los alumnos y las alumnas.
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R e s e ñ a sPublicaciones
José Ignacio Aguaded Gómez
• El discurso de la televisión• Varios• Granada, Grupo Imago/CEP, 1994• 138 pág.
• Enseñanza-aprendizaje con medios de comunicación y nuevas tecnologías• Mª Luisa Sevillano y D. Bartolomé• UNED, Madrid, 1994; 315 pág.
Este interesante texto presenta los trabajos (reflexio-nes, propuestas, investigaciones e innovaciones didác-ticas) desarrolladas por «Imago», grupo de profesores,especialmente de Secundaria, del Centro de Profesoresde Granada.
El punto de partida del libro arranca de la necesidadde desarrollar instrumentos de análisis crítico de larealidad televisiva entre los chicos y jóvenes de hoy,«desmenuzando» el discurso televisivo y sus lenguajesen las aulas. Para ello se nos ofrecen estudios sobre lasteorías del medio televisivo, los efectos de la televisión,el análisis de la franja horaria publicitaria, además deinnovadoras experiencias didácticas realizadas con alum-nos de institutos granadinos sobre las series televisivasnacionales, los comentarios en prensa de la programa-ción televisiva, el discurso de los informativos...
La Universidad Nacional de Educación a Distanciaviene desarrollando desde hace ya una década cursos deformación permanente a distancia para profesores. MaríaLuisa Sevillano, profesora de Ciencias de la Educaciónde la UNED y Donaciano Bartolomé, profesor de Cien-cias de la Información de la Complutense, fueron pione-ros en la organización, dentro de estas convocatorias, decursos centrados en el uso de los medios de comunica-ción en la enseñanza. El manual que reseñamos es eldocumento-guía de un completo curso de iniciación alos medios de comunicación y las nuevas tecnologías deesta Universidad a distancia, que incluye el análisis dela prensa, la radio, la televisión, así como las nuevastecnologías de la información y la comunicación. Infor-mación sobre el curso puede obtenerse en los CentrosAsociados de la UNED.
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R e s e ñ a sPublicaciones
José Ignacio Aguaded Gómez
• Enseñar con los medios de comunicación• Javier Ballesta (Coord) y otros• Barcelona, PPU/DM, 1995• 250 pág.
• Integración curricular de los audiovisuales• Jordi Casademont y Joan Masegosa• Barcelona, Serveis Cultura Popular, 1993• 60 pág.
Si los medios de comunicación configuran granparte de nuestra vida cotidiana, ¿cómo aprovecharloscomo recursos y estrategias para la enseñanza? Estemanual, obra colectiva, fruto de un interesante cursocelebrado en la Universidad de Murcia, coordinado porJavier Ballesta, recoge las aportaciones de profesores delas Universidades de Huelva, Sevilla , Barcelona, UNEDy Murcia, así como del Grupo Pedagógico Andaluz y deCentros de Profesores.
Algunos trabajos presentados son de notable interéspara docentes y periodistas interesados en el ámbito delos medios: cultura y medios de comunicación, la inte-gración de los medios en el currículum, la utilizacióndidáctica de la prensa, propuestas para utilizar el vídeo,redescubrir la radio, la televisión como ayuda o amena-za, el fenómeno «multimedia», etc.
La Fundación «Serveis de Cultura Popular», quereseñamos también en la sección «Plataformas» de estenúmero, junto a la amplia colección de más 300 vídeosque ofrecen, edita los opúsculos «Vídeo y educación»,como complemento y soporte teórico de los recursosaudiovisuales. Este pequeño librito recoge una expe-riencia concreta y consolidada de utilización de losmedios audiovisuales en las aulas de una forma integraly sistemática, mediante el uso de vídeos, audiciones,fotografías y transparencias.
El centro «Súnion» ha sido en este sentido una de lasexperiencias pioneras en España, al ofrecer, más que unmodelo, pautas de referencia para la incorporación plu-ral y enriquecedora de los nuevos medios en educación,desde una óptica global, que incluye la formación de losprofesores.
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R e s e ñ a sPublicaciones
José Ignacio Aguaded Gómez
• A imprensa, a rádio e a televisao na Escola• José Carlos Abrantes y otros• Lisboa, Instituto de Innovaçao Educacional, 1995• 163 pág.
• La enseñanza de los medios de comunicación• Len Masterman• Madrid, La Torre, 1993• 323 pág.
La vitalidad de la escuelas portuguesas en el uso delos «media» en las aulas y la propia concienciación delos profesionales del periodismo en la necesidad depreparar a los chicos de hoy en el uso de los medios decomunicación, son sin duda las razones que explican elpujante auge que la innovación didáctica «A escola e osmédia» está teniendo entre nuestros vecinos. El propioInstituto de Innovaçao Educacional del Ministerio deEducación tiene una sección centrada en los «media»; eldiario «O Público» de Porto y Lisboa cuenta tambiéncon un servicio dedicado a la escuela...
José Carlos Abrantes, Cristina Coimbra y TeresaFonseca recogen en este texto los principales trabajosen prensa, radio y televisión de docentes y profesionalesde los medios, presentados en el «Encontro ‘A escola eos média’», celebrado en Lisboa en 1991.
Len Masterman, profesor de Educación Audiovisualen la Universidad de Notthingham, es ya hoy una refe-rencia obligada y un clásico en el campo de la inte-gración de los medios de comunicación en la enseñanza.
Este trabajo que reseñamos, ha tenido una notableinfluencia en el mundo anglosajón para dinamizar elmovimiento a favor de los «media» en las aulas. Afortuna-damente en fecha reciente ha sido traducido al castella-no y está al servicio de todos los hispanohablantes.
El libro se centra en los principales interrogantes quese plantea un profesor/a que quiera hacer uso de losmedios en su práctica didáctica: ¿por qué?, ¿de qué ma-nera?, ¿de qué manera no?, así como las factores deter-minantes, la retórica, ideología, audiencia y el futuro delos medios como eje transversal del currículum en todoel Sistema educativo.
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Publicaciones
José Ignacio Aguaded Gómez
R e s e ñ a s
• Cómo se hace una noticia en televisión• Juan Armenteros y otros• Jaén, Delegación de Educación, 1995• Vídeo didáctico
• Educar (nos) en tiempos de crisis• José Luis Corzo• Madrid, CCS, 1995• 197 pág.
¿Cómo se genera una noticia en televisión? ¿quémecanismos se ponen en marcha cuando ocurre unacontecimiento novedoso de actualidad? El equipo deredacción de Canal Sur TV de Jaén, junto con el Pro-grama Prensa-Escuela de Jaén, coordinado por SebastiánMedina, presentan en este vídeo didáctico una sugeren-te propuesta para utilizar en el aula como instrumento dedebate y acercamiento a la realidad televisiva, propi-ciando el interés y conocimiento de los lenguajes queemanan de los medios de comunicación. El vídeo, deimpecable elaboración técnica, ha sido distribuido gra-tuitamente a todos los centros escolares de la provinciajienense a través de un acuerdo de colaboración con unaentidad financiera. La colección de «Materiales educa-tivos» va a tener continuación con otro vídeo dedicadoa la figura del escritor Antonio Muñoz Molina.
Aparentemente este libro nada tienen que ver con eluso de los medios de comunicación en la enseñanza. Sinembargo, nada más lejos de la realidad. José Luis Corzonos sitúa la utilización de los «media» en su contextonatural. No tiene sentido que la prensa, la radio y latelevisión entren en el aula como meros auxiliaresdidácticos, que apoyan un modelo de enseñanza tradi-cional y caduco, que no responde a las demandas que lasociedad reclama hoy a la escuela. Si los medios no soncapaces de interpelar a los docentes hoy para educar deotra manera en «tiempos de crisis», sólo ofrecen unbarniz anecdótico que nada tiene que ver con otra es-cuela que abre sus puertas y ventanas, sale a la calle enbusca de aire fresco y que con mucha ideología y pocoideario hace frente a la postmodernidad. Corzo nos lasintetiza en diez flashes y diez claves para iluminar.
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Revista de medios de comunicación y educación
Comunicar
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Niños y jóvenes ante la tele
Los padres, las madres... la familia ylos medios de comunicación
Medios de comunicacióny proyectos curriculares
Periódicos escolares:creadores de comunicación
Educación en valores ymedios de comunicación en el aula
El tutor y los medios de comunicación
Cómics en las aulas
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Monografías «Aula de Comunicación»Monografías «Aula de Comunicación»Comunicación audiovisual. ..................................... 1500 pts.Unidades didácticas de Prensa en Primaria ......... 1350 pts.El periódico en la Educación de Adultos ............... 1500 pts.Juega con la imagen. Imagina juegos ..................... 1350 pts.
Colección «Prensa y Educación»Colección «Prensa y Educación»II Congreso Andaluz Prensa Educación ................. 1900 pts.Profesores Dinamizadores de Prensa .................... 1800 pts.Medios audiovisuales para profesores ................... 2250 pts.Enseñar y Aprender con prensa, radio y TV .......... 2600 pts.Cómo enseñar y aprender la actualidad ................ 2000 pts.Enseñar y aprender la actualidad con los medios . 1700 pts.Televisión y educación ............................................ 1500 pts.
Colaboraciones
«COMUNICAR» no comparte necesariamente las opiniones y juicios expuestos en los trabajos publicados.
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«COMUNICAR» es una revista educativa de carácter internivelar (desde EducaciónInfantil, Primaria y Secundaria, hasta Universidad y Adultos) que pretende fomentarel intercambio de ideas, la reflexión compartida entre periodistas y docentes y el auto-perfeccionamiento de los profesionales de la enseñanza en el ámbito de los medios decomunicación en la educación.
• Temática: Serán publicados en «COMUNICAR» los trabajos y artículos inéditos enviados porlos suscriptores, colaboradores y lectores de la revista que versen sobre proyectos, investigaciones,reflexiones, propuestas o experiencias en la utilización didáctica plural e innovadora de los«media» en la enseñanza, en sus diferentes vertientes y niveles.
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