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CompetenciasEducativas

Rafael Feito AlonsoUniversidad Complutense de Madrid

Una aproximación al concepto de competencia

De acuerdo con la definición oficial de la ComisiónEuropea, competencia es la capacidad demostra-da de utilizar conocimientos y destrezas. Elconocimiento es el resultado de la asimilación deinformación que tiene lugar en el proceso deaprendizaje. La destreza es la habilidad paraaplicar conocimientos y utilizar técnicas a fin decompletar tareas y resolver problemas.

Según el sociólogo suizo Philippe Perrenoud, lascompetencias permiten hacer frente a unasituación compleja, construir una respuesta adap-tada. Se trata de que el estudiante sea capaz deproducir una respuesta que no ha sido previa-mente memorizada.

Pese a que es frecuente leer que su aprendizaje esel desembarco de la empresa privada en la edu-cación, en realidad el término competencia pro-cede de la teoría lingüística de Chomsky –nadasospechoso de ser proclive a los intereses capitalis-tas–. Con el desarrollo de las competencias setrata de formar a las personas no solo para quepuedan participar en el mundo del trabajo sinopara que sean capaces de desarrollar un proyectopersonal de vida. La escuela debe formar personascon capacidad para aprender permanentemente:lectores inquietos, ciudadanos participativos y soli-darios, padres y madres implicados, trabajadoresinnovadores y responsables.

De acuerdo con el proyecto DeSeCo de la OCDE(Definición y Selección de Competencias) cadacompetencia debe:

Contribuir a resultados valorados por lassociedades y los individuos.

Ayudar a los individuos a hacer frente auna variedad de demandas en una diversi-dad de contextos.

Ser importantes no solo para los espe-cialistas sino también para los individuos.

La aproximación de los aprendizajes desde lascompetencias trata de luchar contra los saberesmuertos y contra la fragmentación del conocimien-to en asignaturas. Es conocida la enorme dificultadpara movilizar los saberes académicos en situa-ciones concretas de la vida cotidiana.

Una breve historia de las competencias

Sin ningún género de dudas, los informes trienales–hasta ahora van tres– del PISA (Programme forthe Internacional Student Assesment) se han con-vertido en la punta de lanza de la valoración de lascompetencias. Como ha explicado en reiteradasocasiones su coordinador, Andreas Schleicher, elconcepto de alfabetización del PISA va mucho másallá de la tradicional idea de la capacidad de leery escribir. El PISA destaca la importancia de aplicarlo aprendido en el mundo real evitando limitarse ala posesión del conocimiento que puedan suminis-trar asignaturas desconectadas entre sí. Utiliza unconcepto de alfabetización referido a la capacidad

Competencias educativas: hacia un aprendizaje genuino

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Competencias Educativas

de los estudiantes para analizar, razonar y comu-nicar de una forma efectiva el modo en queplantean, resuelven e interpretan problemas enuna variedad de materias, lo que supone extrapo-lar lo que han aprendido y aplicar sus conocimien-tos ante nuevas circunstancias, algo fundamentalpor su relevancia para el aprendizaje a lo largo dela vida.

En 2002 la OCDE da a conocer su propuesta decompetencias en el proyecto denominadoDeSeCo. De acuerdo con este son tres los bloquesde competencias claves:

Competencias que permiten dominar losinstrumentos socioculturales necesariospara interactuar con el conocimiento; lahabilidad para usar el lenguaje, los símbo-los y los textos interactivamente; la habili-dad para usar el conocimiento y la infor-mación interactivamente y el uso de la tec-nología de un modo interactivo.

Competencias que permiten interactuaren grupos heterogéneos, tales como rela-cionarse bien con otros, cooperar y traba-jar en equipo y administrar, gestionar yresolver conflictos.

Competencias para actuar de un modoautónomo, comprender el contexto en quese actúa y se decide, crear y administrarplanes de vida y proyectos personales ydefender y afirmar los propios derechos,intereses, necesidades y límites.

Quizás estas competencias pudieron resultar exce-sivamente genéricas y en 2006 el Diario Oficial dela Unión Europea publica un texto, Competenciasclave para el aprendizaje permanente, que trata deespecificar de un modo más detallado las compe-tencias en el ámbito escolar. En el siguiente cuadrose puede ver el listado de competencias propues-tas por la Unión Europea y su traducción en

España –estas competencias han sido objeto deuna colección de monografías dirigida por AlvaroMarchesi y publicada por Alianza Editorial–.

En el caso de España existe un riesgo evidente –ybasta consultar los decretos sobre mínimos curri-culares para constatarlos– de que las competen-cias se contemplen por parte del profesoradocomo un mero añadido a los contenidos curricu-lares tradicionales en lugar de que los contenidosestén al servicio de las competencias, único modode que aquellos cobren relevancia y sentido.Todavía peor sería que la enseñanza academicista–pese a su general ineficacia– tuviera lugar en loscentros escolares de grupos sociales favorecidos,tanto públicos como privados, y que la enseñanzapor competencias se recluya en aquellos que esco-larizan a estudiantes con peor rendimiento en elentendido de que aquí no queda más remedio quecambiar las cosas.

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¿Por qué primar las competencias?

¿Cuáles son las razones por las que se priman lascompetencias? Se podrían señalar muchas, pero laprincipal tiene que ver con el hecho de vivir en esoque se ha dado en llamar la sociedad delconocimiento. Lo básico de nuestra sociedad esque la principal materia prima de los procesos pro-ductivos ya no es el carbón o el acero sino que esel conocimiento, la innovación, la creatividad.

Se calcula que cada cuatro o cinco años losconocimientos científicos se duplican. La mayorparte de los científicos que ha habido a lo largode toda la historia de la humanidad están vivos.Esto plantea un reto de colosales dimensiones ala escuela. Más allá de la alfabetización básica–leer y escribir– y del aprendizaje de las deno-minadas cuatro reglas –sumar, restar, multiplicary dividir– es difícil precisar qué conocimientos sonindispensables para desenvolverse como ciu-dadanos y como trabajadores.

En tanto que ciudadanos y ciudadanas somosrequeridos para opinar sobre temas cada vezmás complejos, desde el cambio climático a lautilización de las células madre. Además nosdesenvolvemos en escenarios sociales cada vezmás multi o interculturales, lo que significa quehemos de aprender a convivir con un otro cadavez más diverso. No solo eso, los procesos deindividualización, el incremento de la autonomíapersonal frente a las tradiciones grupales, obligaa convivir con personas cada vez más singularesy creadoras de su propia historia.

Nuestra vida cotidiana está transida por lavertiginosa innovación de las tecnologías dela comunicación y de la biotecnología. Porponer un ejemplo sencillo, una simple visitaal médico cuando una dolencia nos preocu-pa especialmente nos lleva a acceder enpoco tiempo a una información que hacepoco tiempo era impensable incluso siendoun experto en la materia en cuestión.

Si nos adentramos en el mundo del trabajola situación es muy similar. La OCDE seña-laba que desconocemos cómo y cuáles seránel 60% de los empleos que existirán de aquía tres o cuatro años, que crece el porcentajede empleos que requieren una formación detipo superior y que los mismos empleosrequieren el despliegue de destrezas cadavez más variadas.

Además, y para complicar el panorama,cada vez sabemos más sobre cómo aprendela gente y qué ámbitos ha descuidado laescuela. El peso del conductismo nos ha lle-vado a creer que la gente aprende más seg-

mentando la realidad en pequeños fragmentosen forma de asignaturas escolares, cuyo númeroy diversidad se disparatan desde el primer cursode la secundaria. Sin embargo, ahora sabemosvarias cosas. Una de ellas, en buena medidaconsecuencia del desarrollo del pensamientosistémico, es que la mayor parte de la gente –entorno a un 80% para ser más concretos– tiene uncerebro holístico en lugar de analítico.Comprender las cosas sistémicamente significaliteralmente colocarlas en un contexto, establecerla naturaleza de sus relaciones. Esto quiere decirque casi todo el mundo aprende mejor si primerotiene una visión global del problema que sequiere analizar. Esto casa muy mal con la seg-mentación del conocimiento no solo en asignat-uras, sino también en cursos.

Vivimos en una época en la que hay que trabajarcon un nuevo concepto de alfabetización. Unabuena formación académica no garantiza laposibilidad de afrontar los retos que en muydiversos escenarios conforman la vida de las per-sonas. No solo hemos de desarrollar las dosinteligencias que valora y trabaja la escuela: lalógico-matemática y la lingüística. Junto con ellasexisten varias más –cinestésica, espacial, intro-spectiva, emocional, etc.– que son indispensablespara desarrollarnos como seres humanos com-pletos, capaces de convivir con los demás, decontribuir al bien común y personal. En definitiva,la preocupación subyacente es la de cómo con-seguir que de nuestras escuelas salgan personasvirtuosas.



Competenciaspara una educacióncosmopolita

Rosario Ortega Universidad de Córdoba

El término competencia parece querer ocupar unlugar central en el movimiento para la reformaeducativa en el que, de nuevo, nos encontramos.Se trata de un movimiento algo más discreto,menos ruidoso, pero que aspira a ser más profun-do que otros que han llegado a las escuelas conmás algarabía y quizás menos efectos reales.

Es difícil localizar el origen del éxito de esta expre-sión que parece concentrar muchos de los cambiosque debemos hacer para que nuestras escuelassean no sólo más eficaces, sino sobre todo, másgratas, más democráticas y más profundas. El tér-mino competencia se ha introducido en la prácticaeducativa desde un contexto mucho más concretoy delimitado científicamente como es el de la cien-cia psicológica, y especialmente desde la psi-cología cognitiva de la enseñanza.

La psicología cognitiva ha trabajado, desde su ori-gen en la obra de Piaget, con el concepto dedominio o ámbito de competencia, con diferentegrado de universalidad o especificidad en su sig-nificado. Más tarde, ha sido determinante la intro-ducción del análisis de las funciones psicológicassuperiores, que aprendimos con efecto retardadoen la Europa occidental, y que provenían de la viejay resucitada obra de Vygotski, como un modelo deinteligencia más próximo al aprendizaje. Muy espe-cialmente la bonita metáfora de zona de desarrollopróximo, nos acercó a una concepción funcional delpapel que la enseñanza tiene en la progresiva construc-ción del conocimiento y las capacidades ejecutivasde que dotan, al aprendiz, los procesos educativos,

siempre que éstos se ubiquen entre lo que ya sabehacer o pensar y lo que se puede llegar a dominarcon la ayuda de otro.

El concepto de zona de desarrollo próximo incluyeun matiz dinámico muy interesante que sin embar-go se ha popularizado menos que la propia metá-fora. Se trata del flujo entre el desarrollo potencialy el dominio adquirido. El desarrollo potencialmuestra el límite del cambio esperable, mientrasque el dominio adquirido expresa la capacidadejecutiva concreta en relación al objeto del apren-dizaje. Son interesantes estos matices porque losvamos a encontrar cuando tratemos de comprenderpor qué el trabajo educativo basado en el desa-rrollo de la capacidad competencial puede ser tanútil al sistema educativo y concretamente a lo quees posible desplegar, en términos de enseñanza-aprendizaje, en la escuela. Digámoslo de otraforma: el modelo vygotskiano permite tener unabuena aproximación teórica a la relación entreaprendizaje y desarrollo, y ayuda a detectar quépautas generales de desarrollo permiten y sostienenel aprendizaje y qué logros (dominios) del apren-dizaje estimulan y consolidan el desarrollo. Endefinitiva, qué de lo que ya dominamos, nos per-mite seguir aprendiendo; y qué, de lo que hemosaprendido se consolida definitivamente como partede las funciones psicológicas personales.

Por otro lado, los avances en la ciencia cognitivaactual, y muy especialmente los que está pro-duciendo la neurociencia cognitiva y la psicologíacognitiva de la enseñanza en términos de procesosbásicos -atención, percepción, memoria, formatosde representación del conocimiento, etc.- nos apor-ta un modelo de comprensión del funcionamientointelectual en los procesos de aprendizaje que nos


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permite comprender, por ejemplo, que aunque hayprocesos psicológicos comunes, llegar a ser compe-tente en el dominio de la lengua materna y ser muybueno para la danza clásica, son dos cosas franca-mente distintas, al tiempo que aceptar que paratener éxito en ambos logros son necesarios ciertosprerrequisitos comunes en términos generales, talescomo una cierta predisposición cognitiva básica ycomún a todos, la oportunidad de recibir entre-namiento -cuanto más y mejor, mejor- y el esfuerzodel aprendiz para llegar a dominar destrezas, téc-nicas, procedimientos, hábitos y finalmente ejecu-ciones precisas, reconocibles. En fin, para la cienciacognitiva, especialmente para la psicología cogniti-va de la enseñanza, no hay duda respecto a quetodo aprendizaje requiere la activación de funcionespsicológicas comunes y específicas al mismo tiempo,a lo que hay que añadir procesos concretos deentrenamiento bien diseñado y sobre todo el esfuer-zo consciente del aprendiz, su maestro o maestra yquienes lo acom-pañan en la aventurade aprender.

De todo lo anteriorse deriva claramenteque el dominio decapacidades ejecuti-vas concretas, enciertos ámbitos,extiende su efecto aotras capacidades yfunciones, especial-mente, a capaci-dades generalespara seguiraprendiendo. Todoello es lo que, en miopinión, está debajodel moderno con-cepto de competen-cia, cuya populari-dad, sin embargo,se debe más al usoeducativo que se hahecho del conceptoque al conocimientode las raíces cognitivas de éste. Es decir, hemospasado, con éxito, de un significado psicológico -conocido y comprendido por unos pocos- a un sig-nificado popular del mismo, quizás no del todocomprendido, pero que parece tener una granpotencialidad transformadora del currículo.

Desde un punto de vista educativo, el éxito del tér-mino competencia posiblemente derive de lainclusión de esta expresión en los informes de lasorganizaciones supranacionales, especialmente laseuropeas -Consejo de Europa, Parlamentoeuropeo, Consejo europeo y OCDE, entre otras- yla capacidad que ha tenido de movilizar la necesi-

dad de mejorar el currículo básico escolar, para asíperseguir logros de ciudadanía, por otro ladoloables. Un comentario más respecto de lamodernidad de este concepto que después tratare-mos de desarrollar. Se trata, como muy bien afirmaColl no sólo de comprender el concepto de compe-tencia y su potencialidad transformadora delcurrículo sino además de saber por qué y para quéhablamos de competencias básicas.

Competencias básicas

El programa Definition and Selection ofCompetencies (DeSeCo, 2003) impulsado por laOCDE define las competencias básicas o clavecomo "aquellas que contribuyen al despliegue deuna vida personal exitosa y al buen funcionamientode la sociedad, porque son relevantes para las dis-tintas esferas de la vida e importantes para todoslos individuos". Como puede observarse el foco de

la definición, o el sentidodel valor que se le atribuyea un determinadoconocimiento, habilidad, ocapacidad ejecutiva, paraque ésta sea una compe-tencia clave, está tanto enque dicha competenciaañade valor al individuocuanto que de ello seespera un valor añadidopara la colectividad y a lasociedad.

Si tomamos como referen-cia la definición de compe-tencia básica que sedesprende del otro docu-mento que está sirviendocomo referencia para lainnovación educativa: ladeclaración del ParlamentoEuropeo y del Consejo(2006/962/CE), encon-tramos que se trata de unacombinación de

conocimientos, capacidadesy actitudes adecuadas al contexto. Las competen-cias clave son aquellas que todas las personas pre-cisan para su realización y desarrollo personales,así como para la ciudadanía activa, la inclusiónsocial y el empleo (L394/13). Como se observa, laaproximación programática que nos muestra elDiario Oficial de la Unión Europea vuelve a colocarla aproximación al concepto de competencia tantoen el conocimiento, la capacidad y la actitud delindividuo que aprende como en la necesidad deque dichas capacidades se relacionen con concep-tos tan comunitarios y sociales como la ciudadaníaactiva, la inclusión social y lo que se requiere paraser un ciudadano activo y participativo: el empleo.



En un alarde de economía del lenguaje, tenemostodo lo que parece que andamos buscando parahacer que la educación escolar sepa cual es sucamino: lograr que el aprendizaje escolar otorgue,a los niños y las niñas, no sólo más conocimiento ycapacidad, sino también más actitudes y valoresque les permita convertirse en ciudadanos bien inte-grados, capaces de lograr desempeñar tareasútiles, para ellos y para la sociedad en general, queles permitan evitar la marginación o el aislamiento.Pues bien, ese aprendizaje se considera básico. Esdecir, no es un aprendizaje frente a otro, no esopcional, es necesario, es sustantivo, es, en definiti-va, clave.

El interés que tiene el con-cepto de competencia esque viene adjetivada, esdecir, que en el contexto dela educación y para los sis-temas educativos,disponemos de competen-cias clave o básicas. Así sehan señalado las siguientescompetencias clave: a) eldominio de la lenguamaterna; b) la capacidad decomunicarse en otralengua, además de lapropia; c) la competenciamatemática y para la com-prensión del conocimientocientífico y la tecnología; d)la competencia para desen-volverse en el mundo digi-tal; e) el sentido de la inicia-tiva y el espíritu innovador yde empresa o proyecto; f) lacompetencia para las rela-ciones sociales y cívicas; g)la conciencia y expresióncultural en todas sus mani-festaciones y registros; yfinalmente, h) la competenciapara seguir aprendiendo, o lo que se ha llamadoaprender a aprender para aprender toda la vida.

Como puede verse no estamos ante un nuevocurrículo, pero estamos ante una nueva manera deinterpretar qué es lo que hay que aprender, porquéhay que aprenderlo y para qué. Hay que aprendera comunicarse y a lograr que dicha comunicaciónsea satisfactoria personalmente y benéfica social-mente; hay que ir más allá de la aldea local y salira otros espacios, otras lenguas, otros códigos(desde el matemático, el digital y el tecnológico,hasta las claves del conocimiento científico que es elque está en la base de la forma racional, laica y soli-daria de comprender el mundo); hay que estimularla creatividad, la innovación y la potencialidad quetiene el ser humano para ir más lejos de lo que la

realidad le presente, para crear su propio futuro; yfinalmente, hay que lograr que la escuela hagacompetentes, social, emocional y moralmente, a losescolares para que tengan conciencia de la riquezahumana de la cultura, las relaciones sociales y muyespecialmente todo lo que cae debajo de lo que sedenomina con la palabra convivencia.

Todo ello, bien batido en el día a día de la vida y dela actividad en el aula y el centro, pero también enla familia y en la calle, nos enseñará que aprenderes la única vía posible para seguir creciendo enconocimiento y competencia para vivir: aprender aaprender, para seguir alimentando nuestro mejor

recurso: la capacidadde aprender toda lavida. Así pues, la ver-dadera dimensión delconcepto de compe-tencia básica no estásolo en el logro deciertas habilidadespersonales, sino quetambién enfoca lo que,en mi opinión, es con-sustancial a la edu-cación escolar: apren-der en y para la con-vivencia.

La convivencia es elarte de vivir juntosbajo convenciones ynormas, explícitas ono, que logren sacar lomejor de cada uno alservicio de la mejorade las relacionessociales y la funcionali-dad de las tareascomunes. Pero la con-vivencia, en este senti-do positivo -el único

que en mi opinión cabe,ya que no es lo mismo vivir juntos que convivir-exige que cada persona sea consciente y capaz degestionar elementos importantes de su propia per-sonalidad, desde el autoconcepto y la autoestima, ala empatía cognitiva y emocional; desde el modode afrontar los conflictos que la vida cotidiana nospone delante, hasta los procesos interpersonales decomunicación, interacción, negociación y muyespecialmente la reciprocidad moral, ya que sólosobre ella es posible planificar y ejecutar la comu-nicación y la vinculación con los demás.

La convivencia bien diseñada y sostenida lograarticular, en la práctica, la competencia social y lacapacidad de resolver de forma dialogada los con-flictos, mejorando, progresivamente, las relacionesinterpersonales y propiciando la comprensión de la


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dimensión cívica. Los escolares que se ven envuel-tos con mucha frecuencia en problemas serios deviolencia y malos tratos con sus compañeros y com-pañeras deterioran sus competencias sociales, ymuy particularmente su capacidad para adoptarcognitiva y emocionalmente el lugar del otro.

La empatía, o capacidad de comprender lo que elotro piensa, no es nunca una empatía fría, sinocálida y sensible, muy connotada por los sentimien-tos y la afectividad que despierta toda actividadcompartida. La empatía cognitiva y emocional estáen el sustrato del ejercicio de la reciprocidad yambas en la base del buen criterio moral y socialpara establecer hábitos y prácticas de respetomutuo. Nada de ello se improvisa ni se adquiere sinun cotidiano ejercicio de atención al valor delcuidado propio y ajeno, sin la satisfacción que pro-porciona, a su vez, sentirse cuidado y atendido porlos demás, o sin la experiencia de vivir juntos,tratando de comprender el punto de vista ajeno altiempo que tratamos de transmitir el propio puntode vista de forma razonablemente eficaz.

El estudio del problema del maltrato y acoso entreiguales ha puesto en evidencia la necesidad de for-talecer las competencias sociales que permitan alos escolares practicar el uso de sus derechos y desus deberes, como vía para la mejor formaciónética y cívica. Importa aquí, y mucho, la cuestión delgénero, en cuanto que todo este proceso se ali-menta de convenciones y costumbres sociales que,como sabemos, están muy connotadas por el sexis-mo todavía imperante en nuestra cultura. En estesentido, hemos establecido una línea evolutivo-educativa que señala la necesidad de comenzardesde los primeros años infantiles con una edu-cación para la convivencia; que se amplíe durantelos años escolares a la educación para la ciu-dadanía.

El Sistema Educativo debe empezar a asumir que setrata de educar a ciudadanos y ciudadanas partici-pativos y solidarios que sepan cómo actuar en unmundo globalizado. Lo cual exige una competenciapara la relación interpersonal sólida, segura y bienarticulada en hábitos personales y de comunicacióncon los otros y una competencia clave para laescuela: lograr transmitir una correcta visión demundo, una educación cosmopolita que propor-

cione a cada individuo criterios para comprenderque parte de las influencias que recibimos y

de los hechos que determinan nuestravida no provienen del entorno

inmediato ni pueden ser modifica-dos por manipulación directa,

sino que provienen del ordengeneral en el que se organi-

zan los sistemas económi-cos, políticos y sociales y alos que hay que dar unarespuesta como ciu-dadanos y ciudadanasuniversales.

La competencia socialpara ir asegurandouna identidad per-sonal flexible, seguray operativa incluye,además del dominio yel control sobre laspropias emociones ysentimientos, saber leer

los sentimientos y acti-tudes ajenas y obrar en

consecuencia; es decir,saber manejarnos en la

esfera de lo próximo. Pero ellose proyecta sobre las relaciones

más amplias, en una educaciónpara la ciudadanía y los derechos

humanos universales. Este es elcamino de lo que se ha llamado el

proyecto cosmopolita.



Competencia lingüística

y enseñanza

de la lectura y escritura

Catalina Barragán VicariaDirectora CEP Almería

En los últimos meses el debate educativo ennuestro país y también en Andalucía vuelve agirar en torno a los resultados de distintas evalua-ciones internacionales y nacionales (PISA, PIRLSy evaluación de diagnóstico).

Esta situación agudiza, por un lado, la preocu-pación institucional y política por las dificul-tades que tiene nuestro alumnado para enten-der lo que leen, y se traduce en propuestas deactuación en distintos ámbitos. Así, la LOE, laLEA y otras normativas de desarrollo de currícu-lo abordan esta situación con una planificacióndel currículo por competencias básicas.

Las principales fuentes de referencia para elnuevo currículo han sido las recomendacionesde la Unión Europea y el proyecto DeSeCo(Descripción de Competencias Clave) de laOCDE, que define las competencias como lacapacidad de responder a demandas complejasy llevar a cabo tareas diversas de forma ade-cuada. Lo que supone para los sujetos un "saberhacer", un saber de carácter integrador de losdiferentes aprendizajes, formales y no formalesy de las diferentes áreas y materias del currícu-lo, con gran valor social y personal que puedeaplicarse en diversos contextos.

Ya el informe de la UNESCO, recogido en ellibro La educación encierra un tesoro (1996),apuntaba en esta dirección señalando los cua-tro pilares de la educación del futuro: aprendera conocer, aprender a hacer, aprender a vivir yaprender a ser.

La competencia lingüística en el currículoespañol se refiere a la utilización del lenguajecomo instrumento tanto de comunicación oral yescrita como de aprendizaje y de regulación deconductas emocionales. Su contribución a laformación de saberes y conocimiento es funda-mental ya que es un instrumento de comuni-cación y de aprendizaje por excelencia queayuda a la organización del pensamiento, alestablecimiento de relaciones y a aprender a lolargo de la vida. Teniendo en cuenta estas con-sideraciones, la competencia lingüística se per-fila, sin lugar a dudas, como "la competencia delas competencias" (Pérez y Zayas, 2007), nece-saria para la adquisición de las demás, y portanto para el desarrollo personal y social de lossujetos.

La definición de competencia y de competencialingüística nos llevaría a considerar aquellasprácticas de la lectura y escritura que tienen encuenta la planificación de actividades con senti-do y la creación de un contexto de diversidad detextos de uso social. La tarea de la escuela seríala ampliación de los contextos informales aotros ámbitos sobre todo los formales queimplica la adquisición de competencias especí-ficas que sin una enseñanza reglada muchosalumnos y muchas alumnas no adquirirían.

De todo esto podemos deducir la importanciadesde el punto de vista didáctico de la creaciónde situaciones con sentido en el que sea nece-sario leer y escribir, utilizar diversos tipos de tex-tos, fuentes, materiales y recursos, con diferentespropósitos y con diferentes interlocutores.


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Respecto a esto, dos consideraciones:

1. Hablábamos al principio de "compe-tencia de las competencias" parareferirnos a la competencia lingüística, yen concreto la lectura y escritura, por surelación y contribución a otras competen-cias, como pueden ser "la competenciadigital y tratamiento de la información(incluidas las tecnologías de la informa-ción y la comunicación) y la competenciade aprender a aprender, que posibilitan elaprendizaje a largo de la vida. Por tanto,esto nos lleva a una concepción de laenseñanza y aprendizaje de la lectura yescritura relacionada no sólo con otrascompetencias sino también con otrasáreas o materias.

2. La adquisición de competencias, ypor tanto la lingüística (lectura y escritu-ra), no sólo se da en el aula sino que elcentro puede ser un buen marco de referen-cia para el desarrollo de éstas a través dediversas medidas organizativas y fun-cionales (uso de la biblioteca de aula,actividades complementarias y extraesco-lares...). Pero además va más allá y tienelugar no sólo en los tiempos y espaciosescolares sino que se da en otras situa-ciones sociales y comunitarias de referen-cia por lo que están mediadas subjetiva yculturalmente (Véase las distintas evalua-ciones citadas). Por tanto, se requiere dela corresponsabilidad social de la comu-nidad educativa.

Para terminar, señalar que cada vez hay másmaterial publicado que apoya el desarrollo deprácticas docentes para la enseñanza y apren-dizaje de la lectura y escritura que tiene encuenta estas últimas consideraciones apoyadasen numerosos estudios e investigaciones.

En el informe PIRLS (2006), citado anterior-mente, se define algunas de las característicasde los contextos de aprendizaje de la lecturaencaminados a la adquisición, en este caso, dela competencia lectora:

En el contexto familiar son importanteslas posibilidades de acceso a diversostipos de material impreso, de compartirprácticas de lectura y escritura (lectura decuentos, comentarios de libros...), deactividades extraescolares (visitas abibliotecas...) y las relaciones familia yescuela (comentar los libros y lecturas querealizan...).

En el contexto escolar, a través de la

organización de tiempos y espacios que lofaciliten, recursos como la biblioteca,material multimedia, internet...

En el contexto de aula, la formación delprofesorado en la enseñanza de la lec-tura, el clima y estructura del aula comoel intercambio de información y opinionessobre actividades de lectura, los materialesdidácticos utilizados, el uso de las tec-nologías, la biblioteca de aula (variedadde tipos de textos en diversos formatos,impresos y electrónico y digitales), lasestrategias y actividades de lectura...

Con respecto a las actividades de aula, el cita-do informe señala que las actividades más rele-vantes para el desarrollo de la competencia lec-tora incluyen la integración de las cuatrodestrezas lingüísticas: comprensión lectora,expresión escrita, comprensión oral y expresiónoral. La competencia lingüística ligada a lacomunicación oral cobra especial relevancia



integrada en estas actividades: permite lareflexión metalingüística, la interacción e inter-cambio de conocimientos y negociación de sig-nificados con otros (niños y niñas de su edad,otras edades y personas adultas), la elabo-ración de discursos orales formales, etc.

Combinando ambas consideraciones,Tolchinsky y Simó (2001) sugieren escribir y leera través del curriculum, ya que la mayoría delas actividades que se realizan en la escuelarequieren leer y escribir. El trabajo sobre lacompetencia lingüística, sobre la lectura yescritura en áreas no lingüísticas, que tiene unalarga trayectoria en otros países, debería pasara formar parte de las preocupaciones didácticasde la generalidad del profesorado.

El supuesto básico en que se sustenta esque en estas áreas se da una auténticanecesidad de trabajar distintos tipos detexto con distintos contenidos y diversasformas textuales y géneros (ensayos,exposiciones, definiciones, noticias...)para cubrir necesidades concretas,planteando hacer objeto de reflexión yplanificación dichas actividades. Algunasde las razones con las autoras justificaneste enfoque:

Facilita el acceso, el conocimiento yaprendizaje de los contenidos de las dis-tintas áreas.

La relación que tiene la lectura y escrituracon el rendimiento escolar.

La posibilidad que ofrece de reflexionarsobre las características de los distintostipos de texto en tareas con sentido, concontenidos y propósitos definidos.

La necesidad de preservar el contenidoespecífico de cada una de las áreas delcurrículo (vocabulario especializado, tex-tos específicos, maneras de leer adecua-da en cada área...).

Para concluir, la competencia comunicativadebe considerarse en el contexto social en elque estamos inmersos, multicultural y pluri-lingüe, y todas las implicaciones que tiene parael aprendizaje las distintas destrezas comunica-tivas, tanto en la lengua de instrucción como enotras lenguas, lenguas familiares y lenguasextranjeras. Además, la sociedad de la infor-mación y conocimiento en la que estamosinmersos nos lleva a otras formas de alfabeti-zación, siendo la alfabetización digital de granimportancia para el desarrollo de las compe-tencias básicas, estableciéndose una relaciónestrecha entre la competencia digital ytratamiento de la información y la competencialingüística, implicando otras formas y usos dellenguaje -oral y escrito- principalmente por eluso de las tecnologías de la información ycomunicación.

La complejidad de la realidad justifica el desa-rrollo de la competencia comunicativa paraabordar tareas también complejas y en distintoscontextos, traspasando las paredes del aula y elcentro.


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Jesús Fernández DomínguezJosé Muñoz SantonjaIES Macarena (Sevilla)

En el año 1980, en el IREM (Institut de Recherche surl'Enseignement des Mathèmatiques) de Grenoble serealizó un estudio entre el alumnado de nivel prima-rio. Una de las preguntas planteadas fue la siguien-te: "En un barco van 26 ovejas y 10 cabras. ¿Cuál esla edad del capitán?" De los noventa y siete chicosy chicas que respondieron, setenta y seis dieron unarespuesta numérica para el problema.Probablemente ese resultado numérico fue fruto derealizar alguna operación con los datos del proble-ma. Es decir, ese alumnado seguramente conocía losconceptos de las operaciones con números, los pro-cedimientos para realizarlas y quizás su actitud eramuy positiva, pero estaba claro que esos conoci-mientos no fueron capaces de aplicarlos adecuada-mente en la resolución del problema. Hoy diríamosque no eran competentes.

Existe ya mucha bibliografía sobre las competenciasbásicas y nosotros no pretendemos en este artículoteorizar sobre ellas. Pero, para fijar un poco la ideavamos a dar una definición de competencia básicaque nos parece muy clarificadora. En el documentoEducación y formación, 2010 editado en 2005 den-tro del proyecto europeo de trabajo para la unifica-ción de las enseñanzas se dice: "Las competencias sedefinen como una combinación de conocimientos,capacidades y actitudes adecuadas al contexto."Como vemos, aparecen los contenidos que llevamosmás de una década aplicando en la enseñanza nouniversitaria, con la única salvedad del añadido

correspondiente a que esos conocimientos deben seradecuados al contexto. Es decir, nuestro alumnado,para ser competente debe ser capaz de aplicar loque aprende a resolver problemas en distintas situa-ciones que se le puedan presentar. El profesor cana-diense Claude Gaulin realizaba en una ocasión unsímil que creemos muy adecuado. Decía que losconocimientos son como una caja de herramientaspara un obrero. La caja puede estar muy bien surti-da, pero si el obrero no sabe utilizar correctamentelas herramientas, la caja no sirve para nada.

Pensamos que, para que el alumnado trabaje ydesarrolle las competencias básicas, es necesarioun esfuerzo por parte de toda la comunidad escolar.Deben existir cambios en la organización y funcio-namiento de los Centros. Por ejemplo: incentivar laparticipación del alumnado, dinamizar la organiza-ción y funcionamiento de la biblioteca escolar, plani-ficar adecuadamente las actividades complementa-rias y extraescolares, favorecer la acción tutorial,hacer más ágiles y flexibles tanto el agrupamientopor grupos estancos del alumnado como la distribu-ción de la carga horaria del profesorado.

También son necesarios cambios desde el punto devista de la actividad docente y el diseño de los currí-culos. Entre otros destacamos los siguientes: poneren práctica el uso de metodologías y recursos didác-ticos más centrados en la actividad, desarrollar currí-culos más integrados, apostar por el trabajo enequipo entre los docentes más que por la acciónindividual, coordinación entre los diferentes departa-mentos, fijar más el foco en los ámbitos educativosque en las materias, facilitar la realización por parte

Las competencias básicasdesde las matemáticas



del alumnado de trabajos monográficos u otros denaturaleza análoga que impliquen a varios depar-tamentos didácticos.

En este artículo presentamos dos actividades con lasque creemos que se pueden trabajar las competen-cias básicas desde el área de matemáticas.

Desde hace ya varios años,hemos intentado presentar anuestro alumnado los conteni-dos matemáticos que íbamos atrabajar relacionándolos conaspectos que tenían que vercon la vida cotidiana y enmar-cados en un contexto real. Esdecir, y apropiándonos de unaidea del profesor Tomás Recio,intentábamos hacer visibles lasmatemáticas que existen a sualrededor. Para conseguir esteobjetivo hacemos uso con fre-cuencia de los medios decomunicación: prensa, televi-sión, Internet.

En la primera actividad utiliza-mos la prensa como recursodidáctico, en este caso unanoticia aparecida en la edicióndigital del diario El País del 28de noviembre de 2007. En ellase hace referencia a la subidade precios que ha tenido lugaren España desde la entrada deleuro. Para ilustrar el reportajese insertan dos imágenes.

Las imágenes las mostramos alalumnado a través de un pro-yector o las repartimos en foto-copias. Les dejamos tiempopara que las analicen, y a con-tinuación les planteamos lassiguientes cuestiones:

¿Qué información se pretendetransmitir con las dos imágenesanteriores?

¿Qué producto ha tenidomayor subida de precios? ¿Ycuál ha tenido menor subida?

¿No crees que falta algún datopara poder comparar adecua-damente las subidas de los distintos productos?¿Cuál?

La actividad la trabajamos con todo el grupo,dando lugar a un debate en el que invitamos al

alumnado a que exprese sus opiniones de formarazonada. Los profesores y profesoras actuamoscomo moderadores y también corregimos los erro-res en las respuestas que no son detectadas por elconjunto del alumnado.

El error más común consiste en creer que el pro-ducto que más sube es aquel que más aumenta de

precio en valor absoluto, esdecir el metro cuadro enMadrid, que pasa de 1.439euros a 3.747, siendo su cre-cimiento en valor absoluto de2.308 euros. Pero lo impor-tante no es el crecimientoabsoluto, sino el relativo, esdecir el tanto por ciento deaumento respecto al precioinicial. Y es significativo esedato en la revista ¡HOLA!,pasa de 1,50 euros a 3,06.Con un aumento de 1,56euros. Es decir, un cien porcien.

El aspecto anterior lo desarro-llamos con más profundidadpidiendo al alumnado queelabore una hoja de cálculodonde exprese de forma claray ordenada lo explicado ante-riormente. También pedimosal alumnado que elija un pro-ducto de los presentes en lasimágenes, el que más les inte-rese, y busque información enInternet o en otros medios decómo ha evolucionado suprecio en los últimos años. Deesta forma trabajamos lacompetencia digital y de tra-tamiento de la información.

Es evidente que con esta acti-vidad trabajamos la compe-tencia matemática en sus dis-tintas versiones: conocimientode los números y de las ope-raciones básicas, compren-sión de los términos y concep-tos matemáticos, capacidadpara aplicar las matemáticasen situaciones de la vida coti-diana.

En lo que se refiere a la com-petencia de comunicación lingüística, la actividadpermite al alumnado interpretar y procesar infor-mación además de formular y expresar ideas deforma razonada y adecuadas a un contexto.

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También trabajamos la competencia social y ciuda-dana, puesto que la actividad invita a que el alum-nado comprenda la realidad social en que se de-senvuelven como consumidores que son. Y ahon-dando en este mismo aspecto, también ponemos enjuego la competencia referida a la autonomía e ini-ciativa personal, por estar presentes dentro del de-sarrollo de la actividad las capacidades de elegir,afrontar problemas y demorar la necesidad inme-diata, en definitiva, la capacidad de ser un consumi-dor responsable y un ciudadano crítico.

Para la segunda actividad utilizaremos un vídeo deuna carrera de atletismo que se puede encontrar enla siguiente dirección del buscador youtube:

http://es.youtube.com/watch?v=V_tp1V3ikbQ&fea-ture=related

En el vídeo se puede ver, en distintas tomas, la carre-ra en la que el atleta jamaicano Asafa Powel consi-guió el actual record del mundo de los 100 metros,dejando la marca en 9.74 segundos. La carrera tuvolugar el domingo 9 de septiembre de 2007 en lalocalidad italiana de Rieti.

A continuación, preguntamos al alumnado en grangrupo qué matemáticas están presentes en el vídeo.Por supuesto, en sus respuestas aparece el 9.74 y hayquien menciona que se puede expresar en kilómetrospor hora la velocidad media en la que el atleta hahecho los 100 metros. Les pedimos que realicen loscálculos necesarios. Esta velocidad es de aproxi-madamente 37 km/h. Quedamos todos impresio-nados, casi 40 kilómetros en una hora.

Les ayudamos un poco en el empeño de visualizarlas matemáticas presentes en el vídeo. Les solici-tamos que cuenten las zancadas que da el atleta.Son cuarenta y cuatro zancadas. Hacemos lassiguientes preguntas:

¿Cuántas zancadas da el atleta en un segundo? (cuatro zancadas y media)

¿Qué distancia media recorre el atleta en cada zancada? (dos metros y veinte centímetros).

¿Y en un segundo?(diez metros con veintiséis centímetros).

Las respuestas que obtienen les hacen reflexionarsobre la proeza realizada por el atleta.

Planteamos también por qué el tiempo de lascarreras de Fórmula 1 o de motos se da hasta enmilésimas de segundo y las de maratón sólo enhoras, minutos y, a veces, segundos.

Buscamos más conexiones entre deportes y mate-máticas: tipos de puntuaciones, clasificaciones,medidas y formas de los diferentes recintos depor-tivos. Pero el vídeo no sólo permite trabajar la com-petencia matemática. A la vista de las preguntasplanteadas más arriba, también tratamos la referi-da al conocimiento y la interacción con el mundofísico y natural, al desarrollar habilidades como lade observar la realidad con curiosidad y espíritucrítico, y aplicar los conocimientos científicos estu-diados a diferentes situaciones y contextos de lacitada realidad.

En otra vertiente de esta misma competencia, tam-bién se plantean habilidades referidas a hábitos devida saludable en lo que se refiere a la práctica deactividades físicas y deportivas.

Pero, ahondando en este tema, también podemoshablar de la utilización de drogas y otros tipos desustancias nocivas para mejorar las marcas deforma fraudulenta. Deporte, medios de comunica-ción, publicidad, ingresos económicos. Aquí entraen juego la competencia social y ciudadana, quepermite comprender la realidad social que nosrodea y ejercer una ciudadanía crítica y reflexiva.

Por otro lado, y al ser 2008 un año olímpico,podemos utilizar este vídeo para que busqueninformación sobre: las Olimpiadas en la antiguaGrecia y en la época moderna, ciudades y paísesde celebración, polémica actual ante la elección dePekín como sede de las Olimpiadas. Estamos tra-bajando la competencia cultural al poner en acciónlas capacidades de apreciar, comprender y valorarcríticamente una manifestación cultural.

En lo que respecta a la competencia digital y trata-miento de la información, pedimos al alumnadoque busque, clasifique, represente y analice datosreferidos a la evolución del record de los 100metros lisos desde mediados del siglo pasadohasta la actualidad. De forma natural aparece lapregunta respecto a qué puede ocurrir con dichorecord en el futuro, ¿cuál será su evolución?



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