analisis sobre postman

8/11/2019 Analisis Sobre Postman

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DE LO INEVITABLE A LO CONVENIENTE

NIEVES BLANCO GARCA eg

M. JOSEFA CABELLO MA RTNEZ ( )

JOS GIMEN SACRISTN.

La Transicin a la Educacin Secundaria.

Madrid, Morata, 1997. 183 pp.

o hay nada irrem ediable

m ientras exista la v oluntad

de examinar lo que est sucediendo

Neil Postman y Charles Weingartner '

Siendo, corno som os, seres sociales e

histricos, estamos sujetos a procesos de

cambio que, en no pocas ocasiones, vie-

nen impelidos/facilitados por el paso de

unos con textos a otros, de unas institucio-

nes a otras. Ese paso no siempre es se-

cuencial. A veces, dejamos un contexto

para insertarnos en otro (en algn m omen-

to hem os de abandon ar la escuela para in-

gresar en el mundo del trabajo . En otras

ocasiones vivimos simultneam ente en di-

ferentes con textos (la familia, la pandilla,

el trabajo, el sindicato...). Tales cambios

son inevitables y, m uchos de e llos, necesa-

rios para el desarrollo personal y social de

los sujetos humanos. Pero no siempre se

producen en condiciones que lo favore-

cen; tambin pueden ser traumticos y di-

ficultar, e incluso impedir, tal desarrollo.

La escuela, o m ejor, el sistem a escolar,

constituye uno de los lugares donde tales

fenmenos se producen. Y lo hacen afec-

tando cada vez a m s individuos y durante

un perodo temporal ms extenso. La am -

pliacin de la obligatoriedad de asistencia

a ella, la necesidad de permanecer en su

seno para lograr ascender en el sistema so-

cial y las dificultades de acceso al m ercado

de trabajo, son factores que explican ese

hecho.

En trminos estructurales, el sistema

educativo es una complicada maquinaria

que est com puesta por piezas diferencia-

das que se articulan entre s (niveles, cen-

tros, etapas, ciclos, cursos, reas...). Miguel

A. Santos (1990, 59)

2

ha denom inado bisa-

gras a los diferentes tipos de engranajes

entre partes diferenciadas, pero evidente-

*) Universidad de Mlaga.

**) UnivIrsidad Complutense de Madrid.

(1 )

N .

POST M AN

y CH.

WEINGAWINER:

La enseanza como actividad crtica.

Barcelona, Fontanella, 1975, p. 23.

(2 )

M. A. SANTOS:

Las bisagras del sistema. Cuadernos de Pedagoga, 185, 1990, pp. 59-62.

Revista de Educacin

nm. 314 1997),

pp.

3 4 3 3 5 6

43


2/14

mente relacionadas por su proximidad y

naturaleza. Estas son de diferente tipo, re-

percuten de m odos diversos en los indivi-

duos que se ven afectados por ellas,

requieren formas dilCrenciadas d e an lisis

y exigen m edidas polticas, organizativas y

clidCticas diversificadas y complementa-

rias. Porque, si bien su ex istencia es inevi-

table en una organizacin tan compleja

com o el sistema escolar, no es men os evi-

dente la necesidad cle garantizar que no

constituya un obstculo sino una ayuda

para los individuos que se ven obligados a

transitar por l.

Paradjicamente, un fenmeno tan co-

nocido por vivido y tan e.zi.endido por-

que afecta cada vez a un may or nmero de

individuos y en diferentes momentos y

mbitos ha recibido escasa atencin, de

man era que la investigacin disponible es

prcticamente inexistente

3

o dispone-

mos de trabajos para com prende r las difi-

cultades que los estudiantes tienen en tales

mom entos de transicin, para distinguir las

que son

naturales

de aquellas que se pro-

ducen por descoorclinacin o por perversin

del sistema educativo. En consecuencia,

tampoco podemos intervenir educativa-

men te, previendo y resolviendo estos pro-

blemas a partir de su conocimiento y

comprensin. La publicacin de Jos Gi-

men, La transicin a la Educacin Secun

daria

es fruto de una investigacin sobre

el paso de la E ducacin General Bsica al

Bachillerato y viene a cubrir parte de ese

vaco propocionanclo informacin sobre

el modo en que afecta a los estudiantes esa

transicin. Pero hace algo m s: plantea hi-

ptesis para explicar sus consecuencias y

los motivos por los que stas se producen,

interrogantes sobre la necesidad de

los cambios y sugerencias sobre el

modo de hacerlos menos traumticos y

ms educativos.

La transicin a la Educacin Secunda

ria

constituye la elaboracin de un am plio

volumen de datos que han recogido a tra-

vs de cuestionarios y narraciones libres

las descripciones, opiniones, percepciones

y valoraciones de estudiantes que, en el

curso 1994-95, terminaban sus estudios de

EGB, y cle otros que iniciaban los de BUP.

Se ha contado tambin, en el caso cle estos

ltimos, con sus historias acadmicas.

El paso de Primaria a Secundaria es

una cle las transiciones ms universales

dentro del sistema ed ucativo. Algo que no

tiene tanto que ver con el carcter legal de

obligatoriedad de la primera --del que ha

carecido la segunda , sino con la realidad

social escaso empleo y extensin cle la

educacin, que ya desde hace dcadas

viene convirtiendo la Secun daria en lugar

de paso inevitable para un nmero cada

vez ma yor de estudiantes. Ese es u n m oti-

vo suficiente para justificar una especial

atencin a tal transicin. Pero adems el

momento en que el trabajo de Gimeno

aparece es particularmente oportuno, por

cuanto coincide con la ge neralizacin de la

Enseanza Secundaria Obligatoria.

Y eso tiene implicaciones imp ortantes,

tanto en el plano p oltico como ped aggi-

co. Si, como indica Gime n, un principio

racional de la ed ucacin es buscar la con-

tinuidad, la coherencia y la graduacin cle

la enseanza para procurar que lo que se

aprende tenga orden y que el estudiante

perciba que todo tiene un sentido 1

cuan-

do hablamos de d os tramos cle la ensean-

3 )

En Espaa, slo contamos con el estudio de T. Eso

r

Ro y otros:

El paso de la EGB a las Trau

ma o liberacin?,

Zaragoza, ICE, 1987). En lengua inglesa es posible encontrar algunos referentes ms precisos,

que adems abarcan tanto las repercusiones sobre los estudiantes por ejemplo, M.

GAI:10N

y J Wiffaxxs,

ecls.):

Moving from the pr imar

classruom.

Lonclon: Routledge Kegan Paul, 1983) como las percepciones de

los docentes y administradores por ejemplo, A.

SI11.1.MAN

y K. MAvcilELI.,

School to school. LEA and teacher in-

volveme nt in educat ional cont inuity. Windsor, NFER-Nelson 1986).

4)

De la entrevista publicada en

Comunidad Escolar,

22 enero 1997, p. 11.

3 44


3/14


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familia-centro escolar, familia-grupo de

iguales, grupo de iguales-centro escolar.

Sin embargo, si aplicamos este esquema al

sistema escolar no hay apenas vinculacio-

nes reversibles, puesto que no existen vn-

culos de ida y vuelta entre sus tramos,

apenas hay comunicacin y menos an co-

nocimiento recproco entre entornos o nive-

les. El nico mesosistema que permanece es

de vinculacin indirecta entre terceros, es

decir aqul en el que la participacin del sis-

tema escolar es prcticamente inexistente.

Gimen explica cmo las transiciones

educativas son ambivalentes. Por una par-

te, se dan en lo estructural y en lo personal

y, adems pueden ser progresivas y positi-

vas, ayudando a avanzar y a crecer o, por

el contrario, provocando crisis e incluso la

exclusin. As pues, la preocupacin por

las transiciones no obedece a que sean en

s mismas negativas, sino al hecho de que

puedan ser poco graduales e incoherentes

y, por ello, traumticas. El inters, desde el

principio de gradualidad educativa, reside

en conocerlas para poder gobernarlas

con criterios cle progresividad, eliminando

los ritos que resaltan su presencia, evitan-

do que ciertos sujetos puedan quedar ex-

cluidos en el paso de un ambiente a otro

p. 23). En caso contrario, y ante cambios

que afectan a toda la poblacin escolar com o

ocurre en este momento en el paso de la pri-

maria a la secundaria pode mos estar asistien

do a algo ms que a simples desajustes

psicolgicos o de aprendizajes en los suje-

tos Gimen, 1995, 16)

podemos tener

ante nuestros ojos y en nuestras manos au-

tnticos ritos cle carcter da rwinista que

evidencian la capacidad y la potencia del

sistema para seleccionar y jerarquizar a los

estudiantes.

La continuidad graduada, la progresi-

viciad, es un principio pedaggico de ac-

tuacin para garantizar la

gobernabilidad

de las transiciones, sobre todo de aqullas

que estn marcadas por ritos cle paso en

los que existe riesgo de exclusin. Y, sin

duda, este es el caso de la transicin a la

enseanza secundaria. La

sensibilidad p e

d g g i c ante tales momentos de cambio y

la atencin al principio cle graduacin

progresiva, se convierten en ejes de in-

vestigacin y accin fundamentales ante la

evidencia de que no todas las vinculacio-

nes inter e intra entornos son coherentes y

adecuadas.

En este sentido, Gimeno advierte que

la vida escolar implica cambios no contro-

lados ni controlables desde la escolariza-

cin, a no ser que se comprometa en ello

a los diferentes agentes de los distintos

medios con los que los centros educativos

se hallan relacionados p. 28). Y llama la

atencin sobre las transiciones internas del

sistema, poco atendidas en la medida en

que conllevan cambios menos drsticos

que las transiciones familia-escuela o edu-

cacin-mundo laboral. El autor atiende es-

pecialmente a la peculiaridad del paso cle

Primaria a Secundaria y considera que

una sensibilidad psicopedaggica tiene

que detectar que entre la enseanza Prima-

ria y la Secundaria estn implicados pro-

blemas psicolgicos, pedaggicos, de

jerarquizacin y seleccin social, cle impor-

tante significacin p. 29).

LA CONTINUIDAD

CURRICULAR:

NECESARIA PERO COMPLEJA

En cierto sentido, hablar de continui-

dad curricular tiene algo de tautolgico.

Precisamente, la institucionalizacin del

trmino currculum en un contexto brit-

nico, universitario y protestante en el si-

glo XVII, se relaciona con la necesidad de

5) J. GIMENO, 1995):

a transicin de la Primaria

l

Secundaria. Un rito de

p so

con poder selectivo.

Cuadernos de Pedagoga 238

pp. 14-20.

346


5/14

introducir coherencia estructural y orden

(sentido de secuencia interna) a los estu-

dios seguidos por los estudiantes, de ma-

nera que pudiera controlarse la eficacia de

la enseanza y del aprendizaje (Hamilton,

1991 6

Sin embargo la configuracin hist-

rica de los sistemas educativos no ha sido

precisamente un modelo cle coherencia. En

ltima instancia, la continuidad curricular

es ms que una condicin intrnseca, algo

que hay que crear y articular. Para que

haya continuidad y coherencia en la expe-

riencia cie las y los estudiantes y en las exi-

gencias que se les formulan, resulta

preciso analizar las transiciones del curr-

culum y las dimensiones sobre las que hay

que trabajar.

Tal como indica Gimeno, la transi-

cin curricular seala el momento y los

procesos que se desencadenan cuando se

rompe la continuidad en el sistema educa-

tivo o en la experiencia de los estudiantes

ante un cambio de centro, de curso, de

profesores, de currculum o de estilo peda-

ggico

(p.

33). Su diversidad y compleji-

dad invitan al uso del plural y previenen

frente a la tentacin de formalizar las tran-

siciones en trminos simples y concretos.

Hay transiciones universales para to-

dos los estudiantes y las hay opcionales;

algunas estn ritualizadas e institucionali-

zadas (entre niveles y tipos de enseanza y

entre culturas: familiar, personal y social)

mientras que otras no lo estn (cambios

entre materias, docentes o cursos del mis-

mo nivel cle enseanza). Adems, las tran-

siciones tienen una significatividad

idiosincrsica. Es decir, aunque son una

condicin propia cle los sistemas educati-

vos, el que tenga continuidad o disconti-

nuidad en la experiencia de los sujetos,

depende de las condiciones de cada uno

de ellos: su personalidad, capacidad, gne-

ro, grupo social... Ahora bien, conocer la

naturaleza y consecuencias cle tales transi-

ciones, no slo es posible sino necesario

para poder intervenir poltica, organizativa

y pedaggicamente. Esta es la exigencia

que se le plantea al sistema educativo.

En qu dimensiones es precisa la con-

tinuidad y, por lo tanto, en cules pueden

alojarse las discontinuidades? Sin duda son

mltiples. De una parte, las que surgen en-

tre distintos elementos del currculum: fi-

nalidades, contenidos, metodologa,

evaluacin, tiempos, espacios, tareas... De

otra parte, las existentes en el interior de

cada uno de esos elementos a lo largo de

la escolaridad, en los diferentes tramos del

sistema educativo.

En trminos ms globales, el autor in-

daga tambin sobre la necesidad cle conti-

nuidad horizontal y vertical. La primera

hace referencia a la coherencia que debe

existir en el plano sincrnico: a lo largo de

un curso, en los conocimientos, los estilos

pedaggicos, las exigencias evaluacloras,

las formas cle relacin, etc, y que sera fru-

to de una intensa y consciente labor de

coordinacin entre el profesorado que se

ocupa de la educacin cle un estudiante o

un grupo concreto.

La continuidad vertical se refiere a la

bsqueda de coherencia entre tramos, y a

la graclualiclacl de los cambios que se pro-

ducen a lo largo de un curso, entre cursos,

entre ciclos y niveles. Estamos frente a la

dimensin diacrnica de la escolaridad

que requiere prestar atencin a aspectos

tales como: las conexiones entre temticas

dentro cle tina materia o mbito de conoci-

miento y el nivel de profundidad con que

se abordan en distintos momentos; la co-

herencia en la valoracin de aspectos sus-

tantivos, de cualidades del conocimiento

procesos/productos, correccin gramati-

cal/expresiviclad; y la continuidad, cohe-

rencia y graclualiclacl en las finalidades

(6) D.

FlAbIl l .TON

(1991): Orgenes de los trminos clase y currculum .

Revista de Educacin

295,

pp. 187-205.

347


6/14

generales cle la educa cin que orientan la

accin educativa aunque lo hagan cle

mo do diversificado) en los distintos m bi-

tos de conocimiento.

De la necesaria coherencia y continui-

dad vertical es de lo que el libro cle G ime-

no se ocupa preferentemente. Una

continuidad que, adems de la coordina-

cin pedaggica en el interior cle un centro

o un equ ipo docente, requiere la de los di-

ferentes centros por los que van a pasar

los/as estudiantes, individual y colectiva-

mente. Si garantizar la coherencia horizon-

tal y vertical siempre es importante, lo es

mucho m s y cle modo paralelo y simul-

tneo en mom entos de transicin tan pe-

culiares y potencialmente trascendentes

como es el paso cle Primaria a Secundaria.

Quiz por ello es tambin ms complica-

do, porque intervienen muchos elementos

de diferente naturaleza cuya comp lemen-

tariedacl hay que buscar: la planificacin

del currculum, las culturas profesionales

le los docentes, los procedimientos cle

evaluacin-control, las estructuras organi-

zativas, los mecanismos de participacin

le la com unidad educativa, las relaciones

humanas y profesionales entre los distintos

ambientes o mesosistemas que se ponen

en con tacto, etc.

No es de extraar, por tanto, que se

produzcan desajustes, discontinuidades y

que lo hagan en distintos planos: en la orga-

nizacin de los centros y los amb ientes de

aprendizaje que proponen/imponen; en la

secuencia de los contenidos con los que se

trabaja y en las secuencias de aprendizaje

que se ofrecen a los estudiantes. Las dis-

continuidades son, de algn modo, inevi-

tables. La configuracin histrica del

sistema educativo, la poltica educativa, las

concepciones sobre el conocimiento y la

profesionalidad docente, las tradiciones

prcticas en diferentes niveles educa tivos,

la diferenciacin en la form acin, sociali-

zacin y estatus del profesorado..., clan lu-

gar a que en la planificacin curricular y en

la prctica se rompa la continuidad en con-

textos y momentos diversos. Como el pro-

pio autor indica, las discontinuidades son

inherentes a un sistema educativo com ple-

jo que escolariza a los sujetos durante lar-

gos periodos cle sus vidas p. 38). Pero

admitir este hecho no significa, en modo

alguno, asumirlo com o una fatalidad frente

a la que no caben opciones y acc iones. In-

vestigar y analizar las fuentes cle d isconti-

nuidad, articular discursos vertebra dores y

reclamar

prcticas consecuentes

as como

proponer m edidas y alternativas concretas,

es un modo ms realista y ms educativo

de abordar problemas complejos en el

ma rco de una v ariedad inevitable de situa-

ciones y concepciones.

Y precisamente esto es lo que G imeno

hace en este libro, llama la atencin acerca

cle la importancia de crear puentes para pre-

ver discontinuidades entre contextos diver-

sos, no slo dentro del sistema educativo.

La continuidad entre curricula, ambientes y

niveles de exigencia

es deseable para que

el progreso por la escolaridad se realice de

forma gradual con el fin de que la mayor

cantidad de individuos pueda llegar cuan-

to ms lejos mejor por los escalones del

sistema educativo; unos escalones que a

veces parecen pensados para dejar ms

marcadas a las m inoras que ascienden con

cierta pesadum bre en la escalada y se ven

forzadas a abandonar la subida p. 166).

Se trata, por tanto, che una ex igencia de ra-

cionalidad pero tam bin cle justicia social.

Seguramente habr pocas discrepan-

cias respecto a este deseo. Pero no es tan

claro el consenso cuando se trata de pro-

poner/adop tar las med idas necesarias para

ma terializar tal ex igencia. Entre los diver-

sos elementos y lneas argumentales que

Gim eno desarrolla, hay dos que po r su im-

portancia y p or el rigor con que estn trata-

dos y trabados merecen destacarse: un

currculum y una cultura pedaggica comu-

nes para la escolaridad obligatoria, am bos

com o recursos para ir dando respuesta a la

urgente necesidad de continuidad entre

sus ciclos y niveles.

348


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U N C U R R C U L U M C O M N

Argumen tar sobre la necesidad de un

currculum comn como garanta para la

continuidad c urricular y la justicia social,

es un asunto de trascendental importancia.

Aunque en las polticas educativas ha sido

polmico y contina sindolo en Espaa

el debate sobre la necesidad de un currcu-

lum comn h a sido mucho menos atendi-

do que en pases con tradiciones menos

centralistas que las nuestras

A pesar de la

existencia de argumentaciones a favor y en

contra

8 de establecer un currculum co-

mn, las primeras han sido de hecho

ms poderosas. Las discusiones se han

centrado, con frecuencia, en determinar

qu tipo de currculum nacional es posible

y deseable, ms que en el hecho de su

propia existencia. Hay distintas razones

para entender este hecho. Quiz todo ello

tenga que ver con la evidencia cle la homo-

geneidad creciente de los curricula de la

enseanza obligatoria en pases diversos a

lo largo del presente siglo

tambin con la

progresiva implantacin de curricula na-

cionales en pases que, hasta hace muy

poco, carecan de l y, an con ms ciad-

dad, con la dificultad de abogar por una

escolaridad obligatoria y co mpren siva sin

establecer un ncleo comn de conoci-

mientos que asegure el acceso de todos los

estudiantes a la cultura

Entender la enseanza como un servi-

cio social, materializado e n el derech o cle

todos los individuos a los b ienes cultura-

les cle la sociedad, a los bienes que les

permiten convertirse en ciudadanos de

pleno derecho y que constituyen la base

comn sobre la que un grupo social puede

fundamentar su cohesin, constituyen para

Gimeno 1992)

II

las razones que justifican

la necesidad cle un currculum comn.

Pero tambin plantea con claridad las con-

diciones bajo las que sera defendible; con-

diciones que incluyen asumir la diversidad

cultural y el pluralismo de la sociedad, ga-

rantizar la atencin al de sarrollo integral cle

los individuos, as como su capacidad para

dar cabida a la diversidad de necesidades,

intereses y perspectivas cle los estudiantes

y cle los grupos culturales a los que perte-

necen. Del m ismo modo, introduce con es-

pecial nfasis la diferencia que existe y

que debera respetarse entre la regulacin

del currculum y el control de la prctica

de los docentes y del aprendizaje de los

estudiantes. L o uno no lleva a lo otro, aun-

que en Espaa se ha tendido y se tiende

a confundirlos.

7)

Quiz haya sido en Gran Bretaa donde se ha producido el mayor nivel de controversia y debate po-

ltico y profesional respecto a la propia existencia de un currculum nacional. Aunque la literatura sobre este

debate es amplsima, pueden consultarse: D.

LAWION y C. Ciinav:

The National Curriculum,

London, lnstitute

of Education, 1988; C.

EME RSON y I . GODDAR D:

AH

abata he National Curriculum,

Oxford, Ileinemann Eclucatio-

nal, 1989; A.

KELLY:

71,e National Curriculum,

A critica review. London, Paul Chapman, 1990.

8 )

La traduccin del libro de

GORDON K IRK:

El currculum bsico,

Barcelona, Paids/NIEC, 1989, vino a

cubrir un vaco en la literatura en castellano y constituy la base de los argumentos que, en el contexto de pre-

paracin de la LOGSE, se esgrimieron para justificar la necesidad de un currculum nacional. Ver: NIEC (1989)

Diseo Curricular Base.

Madrid, pp. 10-11; C. Cou. (1989): Diseo curricular base y proyectos curriculares,

Cuadernos de Pedagoga,

168, pp. 8-14.

9)

Es de sumo inters a este respecto el texto de

J

M Mel al.:

School knoztledge for he masses. lY orld

models and national primar)

curricular categories in he tuentieth century.

London, Falmer l'ress,1992. Uno de

sus captulos se encuentra traducido al castellano: A.

BENAVOT

et al.: El conocimiento para las masas. Modelos

mundiales y curricula nacionales,

Revista de Educacin,

295 (1991), pp. 317-344.

10 )

En estos trminos se expresaba el Informe Internacional de la OCDE

Escuelas y calidad de ensean-

za

Barcelona, Paids/NIEC, 1991).

11 )

J . G IMENO

y A.

PREZ:

Comprender y transformar la enseanza.

Madrid, Nlorata, 1992, pp. 196 y ss.

349


8/14


9/14

co, poltico y econmico de la sociedad.

Com o Michael Apple

1995, 166) 5

indica,

no debera olvidarse que el currculum

nacional es un mecan ismo para el control

poltico de l saber; y, en el con texto con-

servador y neo liberal de la sociedad ac tual,

considera que apoyar un currculum nacio-

nal no puede suponer un freno, y menos

an imp edir, la privatizacin y la m ercan-

tilizacin com pletas de la educacin. En

las actuales circunstancias dir no creo

que merezca la pena correr el riesgo, no

slo por el amp lio potencial destructivo a

largo y corto plazo, sino tambin porque

confunde y redifica las cuestiones relativas

al currculum c om n y a la cultura com n

p. 170).

Aunque el contexto norteamerica-

no y el espaol difieren en mucho s aspec-

tos en aqul por el mo m ento no existe,

oficialmen te, un currculum com n los

presupuestos ideolgicos que dirigen la

poltica educa tiva tienen suficientes parale-

lismos como para que, aqu y ahora, me-

rezca la pena considerar anlisis como el

que A pple realiza.

Ca be pensar en alternativas que, desde

la existencia de un currculum comn que

es lo que tenemos podamo s garantizar no

slo continuidad sino, sobre todo, igual-

dad y justicia social para todas y todos los

estudiantes? O dicho de otro mo do, cabe

pensar en alternativas para que el currcu-

lum comn sirva a la igualdad educativa

en lugar de a la exclusin y al

etiquet do

La propuesta cle Robert Co nne ll

1997)

16

puede ser de utilidad al ofrecer vas para

elaborar curricula con traliegem nicos; esto

es, curricula que con templen las perspecti-

vas y los intereses de los m enos favoreci-

dos socialmente, lo que supone una

amp liacin y un enriquecimiento cle la cul-

tura comn .

LA CONFLU ENCIA DE

CULTURAS

PEDAGGICAS: ALGO MS QUE UN

RETO?

Con independencia de cul sea la po

sicin que se adopte sobre la cuestin del

currculum com n, es indudable que la ca-

lidad y cualidad de la transicin de la en

seanza Primaria a la Secundaria ha de

jugarse en otros muchos frentes. Uno de

los ms importantes hace referencia a la

continuidad que d ebe existir entre el estilo

o mo do d e funcionar en los centros y entre

las prcticas pedaggicas de los docentes

que en ellos trabajan. En definitiva, a la

continuidad entre las culturas profesiona

les y entre diferentes niveles de en seanza.

El anlisis detallado de los datos que

constituyen la base emprica del estudio

que recoge este libro, evidencia que se pro-

duce un autntico cam bio de cultura entre

Primaria y Secund aria y que los estudiantes

as lo vivencian. Tal ca mbio puede analizarse

en dos planos: las culturas pedaggicas y

profesionales de los n iveles educativos y las

culturas propias de cada ce ntro.

Deca Carlos Lerena

1983, 35)

7 que

la historia no es eso que pasa sino eso

que pe sa, sobre nuestras institucione s, so-

bre nuestros comportamientos, sobre

nuestras con ciencias.... Y ha sido la histo-

ria la que ha configurado culturas profesio-

nales y pedaggicas diferenciadas en

primaria y secundaria, en funcin del sen-

tido social que cada una ha tenido, de las

relaciones que se han establecido entre

(15)

M A P P L E :

La poltica del saber oficial: Tiene sentido un currculum nacional?, en AA.VV.

Voltrr a

pensar la educacin

Vol. .

Madrid, fslorata, 1995, pp. 153-171. Un desarrollo ms completo de sus concepcio-

nes al respecto puede encontrarse en

Poltica cultural) educacin

Madrid, Morata, 1996).

1 6)

R. CONNELL:

Escuelas y J usticia social

Madrid, M orata, 1997.

1 7)

C. LERENA:

Reprim r y liberar. Critica sociolgica

e

la educacin

y e

la cultura contemporneas

Ma-

drid,

Alcal , 1983 .

351


10/14

ellas, de la propia configuracin orga niza-

tiva, de la form acin y socializacin profesio-

nal diferenciada,... Ello ha ido configurando

estilos de educacin o, por utilizar el tr-

m ino de Andy Hargreaves (1996)

8

cul-

turas de trabajo de la enseanza que

constituyen un conjunto compartido de

supuestos bsicos actitudes creencias

valores as com o unas pautas de relacin

e interaccin tanto entre los docentes

com o entre stos y las condiciones contex-

tuales de su trabajo.

Al anlisis de las discontinuidades pe-

daggicas que tienen su oligen en la existencia

de tales culturas diferenciadas le dedica es-

pecial atencin, porque significan rupturas

en s mismas y porque dado el carcter

m stizo de la Secundaria Obligatoria es

bastante probable que adquieran nuevas

formas y nuevos significados. Y en este

sentido, ya no se trata slo de alterar el ca-

rcter acadm ico y elitista que h an consti-

tuido histricam ente las seas de identidad

de la enseanza Secundaria (y q ue ya hace

tiempo que entraron en conflicto con otros

valores, com o la extensin del Bachillerato

al m ayor nm ero posible de estudiantes);

ni siq uiera de cuestionar y m odificar su es-

tructura balcanizada

9

porque no se adap-

ta a las necesidades post-mo dernas. Todo

ello con ser importante en s mismo ad-

quiere relevancia en la medida en que

constituyen fuentes de socializacin y m o-

dos de entender y practicar la enseanza

que son inadecuados para una enseanza

obligatoria. Porq ue, en ltim a instancia, to-

dos esos rasgos que cle m odo articulado y

completo va desgranando Gimeno co-

rresponden a una tradicin de seleccin y

jerarquizacin social que

s incompatible

con los principios de obligatoriedad y

com prensividad cle la enseanza en gene-

ral y de la secun daria en particular.

Uno d e los grandes retos, sin duda, de

la nueva educacin secundaria est en la

posibilidad de generar una cultura profe-

sional y pedaggica coherente con tales

principios. Para ello es nece saria la fisin

de las subculturas existentes en prim aria y

secundaria, lo que implica la m odificacin

de ambas para crear una cultura propia

para este tramo educativo y que tendra

que ser, necesariam ente, fruto cle recoger y

cruzar filosofias, tradiciones profesionales,

perspectivas curriculares y objetivos socia-

les de tres procedencias distintas: Prim aria,

Form acin Profesional y Bach illerato. Esta

tarea no resulta fcil porque adems la

tradicin jerarquizaclora no ha afectado

slo a los destinatarios de la enseanza

sino tambin a la propia relacin entre

los profesionales que ahora pueden re-

sistirse activam ente a m odificar su identi-

dad y estatus 20 .

Pero la continuidad y su reve rso, la

discontinuidad no queda com pletamente

preestablecida en func in de las diferentes

culturas que se definen para cada tramo

del sistema educativo con sus correspon-

dientes profesionales sino que stas ad-

qu ieren caractersticas especficas en cada

centro. Mientras que en cada etapa pode-

m os encontrar una subcultura que explica

las discontinuidades entre niveles cada

centro educativo representa una unidad

organizativa y cultural diferenciada de los

dem s. Su singularidad deriva del: contex-

to social alumnado profesorado pautas

(18) A. HARGREAVES:

Profesorado cultura y postm odernidad

Madrid: Nlorata; ver tambin: La modifica-

cin de las culturas cle trabajo cle la enseanza

K ikirda

35 (1996), pp. 49-61, 1994.

(19)

Una estructura que tiene mucho que ver con la creacin de diferentes identidades profesionales como

han argumentado 13asil 13emstein y Andy I largreaves desde diferentes perspectivas. Igualmente esclaredor es el tex-

to de L.

eahns of k now ledge. A cadem ie depaaments iii secondaryschools

London Palmer Press 1994.

(20)

No slo en la literatura especializada hay ejemplos como documenta Gimeno. Tambin en la prensa

han aparecido y a veces con extraordinaria crudeza.

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organizativas, tam ao, tradiciones, medios,

expectativas de la poblacin de stinataria.. .

De m odo que, mientras en cada nivel se da

una cultura relativamen te estable, en cada

cen tro se origina una cultura propia, idio-

sincrsica, local.

En el anlisis de la organizacin de los

centros resalta lo que W illiam T yler (1991 ) 2

ha denom inado sistemas articulados de un

modo impreciso. Esta forma de articulacin

permite a los centros interrelacionarse, como

estructura organizativa, con la estructura del

entorno fsico prximo, generando ajustes

a travs de engranajes interactivos

Gimeno analiza sus datos aportando

nuevas ideas para com prender cmo ope-

ra la organizacin conc reta de cada centro

en e ste sentido. Si bien, en general y para

un m ismo nivel, en los centros existen pa-

t rones cle com portamiento semejantes en

cuanto a pautas organizativas y actividades

bsicas cuando stos entran en accin se

desarrolla aq uella d imensin local-comu-

nitaria y la variedad de la interaccin hu-

ma na, y los compon entes estructurales de

la organizacin toman una configuracin

singular, idiosincrsica Esto permitir ex-

plicar que cuando un d ocente o un estudian-

te cambian cle centro (aunque permanez ca

en el nivel) tenga la vvida experiencia de

transitar entre culturas diferentes. Y e sta vi-

vencia ser m s signif icat iva si el cam bio

es, adems, de nivel, de grupo de am igos,

cle bar rio...

No obstante, el nivel educativo y la cul-

tura profesional dentro de ste contina

siendo un elemento trascendental para defi-

nir la cultura de los centros; es decir, siguen

siendo variables que permiten c lasificarlos

aunque, al mismo t iem po, su cultura se ve

afectada y se m anifiesta en variables com o

las relaciones co n el entorno , el estilo clel

profesorado , las relaciones interpersonales

entre todos los estamentos del centro, las

relaciones de poder el liderazgo el estilo

de ge stin... Es esto lo que lleva al autor a

la af irmacin cle que nivel escolar y t ipo

de centro son en muchos casos categoras

muy estrechamente entrelazadas (p. 55).

En la primera parte, el texto de G ime-

no ha transitado por una densa red cle an-

lisis de la cultura de la educacin sec undaria

que ha puesto de m anifiesto la ruptura que

sta supone respecto cle la primaria en

mltiples dimensiones y planos que ade-

ms se potencian unos a otros marcando

la discontinuidad en la transicin. Todo

ello ha culminado en unos instrumentos

que con stituyen u na estructura para facili-

tar el anlisis de m odo que pod am os inda-

gar, averiguar y comprender cmo las

interacciones entre los rasgos propios de

cada tramo educativo generan climas dis-

t intos entre primaria y secundaria; y vice-

versa, cmo desde el anlisis de los

distintos climas se pueden descubrir los

rasgos que conviene atender con m s cui-

dado. Estamos, por tanto, en condiciones

cle entender qu a portan los resultados de

la investigacin realizada en el marco del

antiguo sistema educativo, es decir en el

paso de la EGB al Bachillerato.

No obstante, la plena com prensin cle

estas aportaciones requiere an alguna

matizacin que nos llega con el comenta-

rio del propio autor: ...No son simples re-

cursos para los analistas de los fenm enos

pedaggicos. Son dime nsiones que propo-

(21) W .

TYLIIR Orga

nizaci i escolar.

Madrid, Morata, 1991. Especialmente el captulo II.

(22) E. GOITMAN

The interaction orden,

Am erican Sociological Review

48, 1983, pp. 1-17.

(23)

La relacin entre la organizacin estructural del centro y estas configuraciones singulares ha sido es-

tudiada desde los enfoques micropolticos de las instituciones educativas. En

l micropoltic de l escuel

Barcelona, Paids/MEC,

1989),

Stephen Ball ha desvelado, a travs de diversos estudios de casos, los mecanis-

mos por los que estas peculiares identidades de los centros pueden constituirse en culturas estables y con ca-

pacidad de resistencia ante los cambios normativos externos.

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res. Ese frenazo es una m uestra evidente

del cambio de cultura pedaggica al que

se enfrentan los/as estudiantes, que se m a-

nifiesta con m uy diversos m atices en ras-

gos como: las pautas disciplinarias de

control de la conducta, el aumento del

control de mov imientos en el aula, las ten-

siones en las relaciones de coopera-

cin/competencia entre estudiantes, las

vivencias de acogida/extraamiento en el

nuevo centro y el paso de la relacin tuto-

rial a la relacin de autoridad acad mica.

Este cambio de clima se traduce tambin

en una mo dificacin del nivel de exigencia

y en u n end urecimiento de la selectividad.

Sorprende, en una primera lectura, que

sean los centros pblicos los ms d uros en

este sentido. El hecho de que su clientela

sea ms heterognea qu e la de los centros

privados, as como la introduccin del fac-

tor proceden cia social ce los/as estudian-

tes, nos sitan en mejores condiciones

para entender esta aparente parado ja.

Porque, si bien es cierto que hay un

descenso generalizado en las calificacio-

nes, tambin lo es que no afecta a todas y

todos los estudiantes po r igual. El gnero y

el capital extra-curricular, la procedencia

socio-econm ica, son factores claram ente

diferenciaclores. As, las mujeres se ven

menos afectadas que los hombres en esta

transicin; sus calificaciones son ms altas

salvo en Educacin Fsica en Primaria y

se devalan menos en la Secundaria. El

descenso en el rendimiento es m ucho m s

acusado entre aquellos estudiantes cuyos

padres tienen un m enor nivel de estudios,

quienes ya presentaban calificaciones m s

bajas tambin en la Primaria. Am bos facto-

res se muestran consistentes tanto en cen-

tros pblicos com o privados.

Estos datos vienen a confirmar el pa-

pel determinante que juegan las desigual-

dades sociales en las posibilidades

educativas de los/as estudiantes, as como

la dificultad y la im portancia cle tratar de m i-

tigarlas ya que n o es posible eliminarlas

desde el sistema educativo. Pero tambin

alertan frente a las prcticas selectivas, y a

m enud o contradictorias, del mismo . El te-

mor generalizado e infundado a la

prdida de nivel que traer consigo la ge-

neralizacin d e la Secun daria Obligatoria,

se conecta as con el deterioro de la cali-

dad, olvidando que tam bin la justicia tie-

ne que ver con esa calidad.

El principio de q ue la educacin es un

bien para la m ayor justicia social se opone

a la idea de que su extensin equivale a

que el nivel baja y la calidad se deteriora.

Desde este punto de vista es difcil soste-

ner que un grupo social de menor poder

adquisitivo m erece meno s educacin; y vi-

ceversa. R esulta preciso afirmar con rotuncli-

dad, com o lo hace R obert Con nell 1997),

que la idea de justicia curricular no coinci-

de con la de diversificacin selectiva y

que, si el sistema ed ucativo trata injusta-

mente a algunos de sus alumnos, no son

stos los nicos que lo padecen. La calidad

de la educacin de todos los dems se de-

grada ...) Una educacin que privilegia a

un nio sobre otro est dando al primero

una ed ucacin corrupta, a la vez que le fa-

vorece social o econmicamente (...) El

tema d e la justicia social no es un aa dido.

Es fundamental para lo que debe ser una

educacin digna pp. 22-23).

(24) La persistencia con que este temor se manifiesta es paralela a la inexistencia de pruebas para docu-

mentado. La ambiguedad del trmino nivel, as como la prevalencia de las reglas de la economa y no del

conocimiento, como dijera Lerena, siguen abonando este frtil terreno que, no olvidemos, siempre ha sido la

educacin Secundaria, no la Primaria. La bibliografa sobre este asunto es abundantslina y, en castellano, lmy

algunos trabajos excelentes. Ver: CH.

B U D E L O T

y R. EsTAisizr:

El n Id educatito sube.

Madrid, Morata, 1990; A.

Wucii, y P. FREElloov: Crisis de alfabetizacin o crisis del Estado? Explicaciones de la actual crisis de alfabe-

tizacin .

Revista de Educacin,

293 (1990),

pp.

255-279.

35 5


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Entre los mltiples planos y dimensio-

nes de las transiciones que se trabajan en

el texto de Gimen, cabe destacar dos

puntos fuertes para comprender las conse-

cuencias de las discontinuidades en la es-

calada a lo largo del sistema educativo.

Ambos son exhaustiva y rigurosamente

analizados por el autor. Por una parte las

consecuencias del cambio de centro; por

otra la necesidad de generar y desarrollar

una cultura vertebrada en cada centro y

entre varios centros. Una cultura que,

como fruto de la accin de los profesiona-

les de la educa cin en distintos planos ac-

tuar como garanta para la consistencia

del currculum y la continuidad y progre-

sin de los curricula en un m ismo nivel.

Si en la prime ra parte el libro presenta

desde un punto cle vista terico los riesgos

que un currculum desigual implica para la

justicia social y la igualdad de oportun ida-

des en la segunda parte tras explorar e

interpretar los datos empricos su autor

insiste en las consecuencias de los cam bios

cle centro con un currculum desregulado

agravadas con la libre eleccin de centro

ms motivada por la diferenciacin que

por la libertad y la participacin. Insiste en

este sentido, en que a mayor desregula-

cin es preciso un mayor esfuerzo de coor-

dinacin y que, ante la problemtica

compleja de las transiciones son necesa-

rias tanto la accin profesional de los do-

centes, como las medidas generales de

poltica educativa. El libro termina con un

compen dio apretado y complejo pero a la

vez sumam ente r ico y sugerente de con-

secuencias y alternativas en las que el au-

tor, con destreza, teje las dos partes del

libro: fundamentacin terica y sntesis e

interpretacin de da tos emp ricos. De e ste

modo consigue ofrecer un significativo re-

sum en de los rasgos esenciales de la tran-

sicin a la Educacin Secundaria al tiem-

po que va dando ideas para abrir lneas

alternativas de actuacin y propu estas con-

cretas de mejora en cada uno de los pun-

tos cruciales. El que con evidente sentido

comn y modestia parta de la idea de

que m ejorar la situacin es relativamente

fcil cuando se parte cle lo que ahora no

hacemos p. 170), no resta un pice de

valor a sus propuestas.

La informacin es poder, entre otras

cosas porque no es posible mejorar algo

que no sabem os cmo funciona algo de lo

que desconocemos sus races y conse-

cuencias. Informacin y comprensin so-

bre la complejidad, la naturaleza, los

factores que intervienen en las transiciones

educativas especialmente una tan delicada

y tan importante como la que tiene lugar

entre la enseanza Primaria y la Secunda-

ria, es lo que nos ofrece Jos Gimen en

este libro. Pero adems, el modo en que

est construido el texto nos perm ite dialo-

gar con la informacin y los argumentos.

En medio de tanto papel intil esto es una

bendicin. Para una lectora o un lector hay

pocas cosas tan decepcionantes como no

poder discutir, incluso discrepar, con un

texto porque no aporta nada no dice nada

y por tanto no hay nada sobre lo que estar

cle acuerdo o con lo que m ostrar desacuer-

do. Un libro es rico no slo porque ofrezca

ideas que nos reafirman en lo que ya crea-

mos, sino fundamentalmente porque nos

perm ita ir ms all de lo que ya sab amos

cuestionar nuestras creencias y supuestos; en

definitiva porque nos genere interrogantes y

deseos de seguir profundizando cle conocer

ms. La transicin a la Educacin Secunda

ria no nos de jar indiferentes. Y no es poco

en los tiemp os que corren.

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analisis sobre postman

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