Anais do I Encontro de Práticas em Ciências e Matemática

nos Anos Iniciais

Faculdade de Educação da Universidade Federal de Juiz de Fora

Rua José Lourenco Kelmer, s/n – Campus Universitário

Bairro São Pedro, Juiz de Fora – MG

36036-900

Reitor

Marcus Vinícius David

Vice-reitor

Girlene Silva

Diretor da Faculdade de Educação

Prof. Dr. André́ Silva Martins

Organizador da Obra

Reginaldo Fernando Carneiro

Comissão organizadora

Reginaldo Fernando Carneiro – Coordenador Geral do CIMAI

Alexandra Felizardo de Menezes Toledo

Amanda Isabela S. C. da Cunha

Bárbara Aline Reis Manoel

Cristhiane Carneiro Cunha Flôr

Graziela Piccoli Richetti

Hugo Lagrimante Ferreira

Isabela Marangon Christo Gatti

Jéssica Mayara Santana dos Santos Souza

Jéssica Ferreira de Oliveira

Juliana Fonseca de Oliveira

Mayara Paula de Souza

Maria Flávia Machado Dias

Monique Cássia de Assis

Nielsen de Moura

Paulo Ricardo Ramos Pereira

Priscilla Lucia Cerqueira

Tatiane Barcellos Silva

Wallace Alves Cabral

Wagner da Cruz Seabra Eiras

Comissão Científica

Cristhiane Carneiro Cunha Flôr – Coordenadora da Comissão Científica

Adriana Aparecida da Silva – UFJF

Carlos Neco Júnior – UFRN

Cassiano Caon Amorim – UFJF

Clarice Parreira Senra – UFJF

Giovani Cammarota Gomes – UFJF

Guilherme Tróia Barreto Andrada – UFJF

Luciane de Fatima Bertini – UNIFESP

Marlon Cesar de Alcantara – IF Sudeste MG

Paulo Cesar Pinheiro – UFSJ

Priscila Domingues Azevedo – UFSCar

Thiago Peron – IF Sudeste MG

Wagner Tadeu Jardim – IF Sudeste MG

CIMAI (1. : 2016: Juiz de Fora, MG). Anais do I CIMAI; Reginaldo Fernando Carneiro,

organizador. – Juiz de Fora , 2016. 85 p.

ISSN: 2448-4075

1. Educação - Congressos. 2. Formação de professores. 3. Ciências. 4. Matemática. I. CIMAI (1. : 2016 : Juiz de Fora, MG). II. Carneiro, Reginaldo. IV. Título. CDU 37

Sumário

Os alunos como protagonistas em atividades envolvendo o corpo humano e os órgãos dos

sentidos ....................................................................................................................................... 8

A linguagem fílmica e o ensino de geometria: o trabalho com as múltiplas linguagens na

construção do pensamento matemático .................................................................................... 10

A importância da experimentação no Ensino de Ciências ....................................................... 13

Registro de Atividade: Conhecendo o feijão e a vida .............................................................. 16

Experiência científica: entre hipóteses e descobertas ............................................................... 19

Formiga tem em toda a parte .................................................................................................... 22

O ensino de ciências na Educação Infantil: percepções dos alunos ao vivenciarem “um dia de

cientista na escola ..................................................................................................................... 24

A importância do bioma mata atlântica: educação ambiental no 5º ano do Ensino Fundamental

.................................................................................................................................................. 27

Bichinho perigoso .................................................................................................................... 29

Um relato sobre a relevância de atividade lúdica no Ensino de Ciências ................................ 32

Geometria e HQs, vamos fazer? Uma prática de leitura e produção textual em articulação com

a matemática ............................................................................................................................. 35

Práticas de multiplicação e divisão nos Anos Iniciais .............................................................. 41

O ensino da resolução de problemas nos primeiros anos do Ensino Fundamental: o olhar das

professoras ................................................................................................................................ 43

Descobrindo a energia como movimento: uma experiência com alunos de 5º ano ................. 46

Educar o olhar para matemática: encontros com as múltiplas linguagens e com a

Etnomatemática ........................................................................................................................ 49

Adição e subtração: na prática, como funciona? ...................................................................... 52

Os sólidos geométricos ............................................................................................................. 55

Onde estão as estrelas durante o dia? ....................................................................................... 58

Educação Financeira: conhecimento democrático nas escolas públicas .................................. 61

O ensino de frações nos anos iniciais ....................................................................................... 64

Interdisciplinaridade: saberes, sabores e surpresas no 1º ano .................................................. 66

Terrário: um meio para observar, pensar e alfabetizar ............................................................. 70

Uma turma de 1º ano e os numerais: trabalhando a contagem de 1 a 9 ................................... 73

“Tia, o cinco é para qual lado?” construindo os números e quantidades com os alunos ......... 75

De onde vem a água? ................................................................................................................ 78

Travessia ................................................................................................................................... 80

O ensino do tipo textual expositivo nas aulas de Ciências e de Língua Portuguesa: “Por que o

milho vira pipoca”? ................................................................................................................. 83

Os alunos como protagonistas em atividades envolvendo o corpo humano e os órgãos dos sentidos

Ariane Rodrigues Gomes Leite Godoy1 ¹Escola Estadual Teodorico Ribeiro de Assis

Palavras-chave: corpo humano, órgãos do sentido, memória.

Descrição das atividades

O objetivo para essa primeira aula era fazer com que os alunos do 2° ano do ensino

fundamental, reconhecessem as partes externas do corpo humano. Para introduzir a discussão,

perguntei as crianças como é formado nosso corpo e em seguida propus que fôssemos para o

pátio para que uma criança contornasse o corpo da outra em duplas. Ao voltarmos para a sala,

contornei uma aluna em uma folha de papel pardo e enquanto íamos completando o desenho,

fomos trabalhando as partes do corpo: cabeça; pescoço; membros superiores e inferiores e

marcando no cartaz. Para sistematizar o conhecimento, desenvolvi uma atividade em que os

alunos deveriam ligar a parte do corpo às suas características em uma folha de papel contendo

um desenho do corpo humano.

Na aula seguinte, para retomar o que já havíamos feito e conversado, comecei com a

leitura do livro “Tum tum tum um barulho do corpo” de autoria de Liliana Iacocca e

ilustrações de Alcy. O objetivo era fazer com que as crianças entendessem que nosso corpo

percebe os sentidos do meio através dos órgãos do sentido. Então, assim que terminei a leitura

do livro, incentivei as crianças a reproduzirem os barulhos que o livro retratava: bater palmas;

assobiar; coçar a cabeça; entre outros.

Depois desse primeiro momento, expliquei para as crianças que damos nome a cinco

sentidos: a audição; o paladar; o olfato; o tato e a visão. E que tínhamos acabado de usar um.

Alguns alunos então falaram em voz alta que tínhamos utilizado a audição.

Após explicar um pouco mais cada sentido e o órgão responsável por ele, propus uma

atividade para trabalharmos o olfato e disse que eles ficariam muito animados. Para essa

atividade, eu já havia organizado em oito canecas: vinagre; metade de uma laranja; metade de

um limão; pó de café; alho; bala; sabonete e chocolate. Chamei um aluno de cada vez para ir

lá na frente da sala, vendava seu olho e lhe oferecia dois “cheiros”, um de cada vez para ele

tentar adivinhar e me falar baixinho o que achava que era. Foi necessário que os alunos

falassem baixo pois outros iriam sentir aquele mesmo cheiro, já que eram muitas crianças e

não foi possível levar vários cheiros diferentes. Mas, antes de começarmos a atividade,

expliquei isso a eles e ficou acordado que ao voltarem para o lugar, eles não poderiam contar

para ninguém, e que eu, anotaria em uma folha o que cada um estava respondendo. Foi muito

interessante ver o entusiasmo e o respeito com que os alunos trataram a atividade e

cumpriram todo o combinado.

Por vezes, no decorrer da atividade ia questionando os alunos qual o sentido e o órgão

do sentido estávamos usando (o olfato e o nariz respectivamente) e qual o sentido e o órgão

do sentido estávamos tampando (a visão e os olhos respectivamente). Depois que todos os

alunos participaram, falei o que eram as coisas que estavam na caneca, o que cada um cheirou

e passei as oito canecas pela sala.

Foi interessante observar que no caso do chocolate e do pó de café, alguns alunos se

remeteram ao nescau e ao café com leite respectivamente. Apontei esse fato para eles e

aproveitei para conversar, conforme já estava previsto, sobre memórias, com o objetivo de

que as crianças conhecessem a si mesmas um pouco mais. Os provoquei então, a pensar se

algum cheiro, dos que eles sentiram na aula, ou algum outro, lhes traziam alguma lembrança.

Uma aluna pediu a palavra e disse: “o cheiro do chocolate me lembra meu aniversário de

cinco anos, porque minha vó fez um bolo de chocolate pra mim”. Outras crianças também

comentaram sobre suas lembranças com cheiro de chocolate, doces, perfumes, etc.

Para sistematizar os conceitos trabalhados na aula, realizei uma atividade em que os

alunos deveriam ligar os nomes do sentido ao seu órgão correspondente em desenhos numa

folha de papel que fotocopiei para todos e marcar um ‘X’ na coluna do órgão correspondente

ao sentido empregado.

Ao final da aula, questionei aos alunos o que eles haviam aprendido e o que eles

acharam da aula naquele dia. Algumas falas foram: “Eu não gostei do cheiro do vinagre”;

“Tia! A aula foi boa, eu gostei de sentir os cheiros!”; “Eu gostei porque a gente aprendeu

brincando”; “Tia, eu não gostei! Porque a gente só sentiu o cheiro do chocolate e não

comeu!”.

Diante dessa última fala, expliquei que havia levado apenas uma barra de chocolate e

que tínhamos 23 alunos presentes. Expliquei então que iria dividir, mas que cada um receberia

um pedaço pequeno. Eles ficaram muito felizes e aproveitei para questionar qual sentido

estávamos usando ao comer o chocolate e qual o sabor do mesmo (azedo, doce, salgado, etc.).

A linguagem fílmica e o ensino de geometria: o trabalho com as múltiplas linguagens na construção do pensamento matemático

Regina Ferreira Barra1; Rosângela Veiga Júlio Ferreira2; Andreia Cristina Teixeira Tocantins3; Camila Silva

Pinho4; Mariane Ambrósio Costa5; Ricardo Vicente Cunha Júnior6

Colégio de Aplicação João XXIII1, Colégio de Aplicação João XXIII2, Colégio de Aplicação João XXIII3,

CEFET/RJ4, Colégio de Aplicação João XXIII5, Colégio de Aplicação João XXIII6

Palavras-chave: linguagem fílmica, alfabetização matemática, cidadania.

Este texto apresenta um relato de experiência sobre como as múltiplas linguagens

podem contribuir para a compreensão de conceitos matemáticos, em especial os que se

referem à Geometria. Narramos a experiência que desenvolvemos em um conjunto de aulas

realizado no Colégio de Aplicação João XXIII, fruto das reflexões advindas de uma pesquisa

de Iniciação Científica. Essa instituição tem um compromisso político e pedagógico com a

formação inicial e continuada de professores, atuando simultaneamente nos campos do

ensino, da pesquisa e da extensão.

Como pano de fundo defendemos que educar para a compreensão da Matemática

implica em olhar para os percursos reflexivos do processo de compreensão de conceitos

matemáticos, rompendo, dessa forma, com uma visão única de ensinar. A nosso ver, nessa

perspectiva é possível explorar conhecimentos extralinguísticos -conhecimentos de mundo - e

conhecimentos metalinguísticos - quando o aluno reflete sobre o que aprende, dialogando,

dessa forma com experiências múltiplas. Esse viés metodológico é o mesmo que adotamos

nos módulos que educam para a compreensão da Geografia e da História pelas múltiplas

linguagens, entendendo as áreas em suas especificidades e, simultaneamente, em suas

similaridades. Trabalhamos com a hipótese de que as múltiplas linguagens podem gerar

situações de aprendizagens nas quais as crianças possam falar sobre como percebem o

conhecimento matemático, num plano de circularidade de saberes sobre temas que provocam

reflexões matemáticas.

A linguagem fílmica como desencadeadora de sentidos, percepções, interpretações e

imaginações sobre experiências humanas no tempo e no espaço, foi o ponto de partida para o

trabalho com a Geometria. O documentário escolhido para narrar sobre a experiência deste

texto retrata o trabalho do artista Vik Muniz no aterro do Jardim Gramacho, e foi produzido

com o objetivo de que as pessoas pudessem pensar no lixo e nos profissionais que trabalham

nos lixões. A proposta abarca a ideia de que se pode produzir arte com lixo e que as pessoas

que atuam nos lixões são sujeitos encarnados, com suas histórias marcadas por experiências.

O foco dado ao documentário em sala de aula foi a dimensão de cidadania,

problematizando o consumo e seus reflexos na produção de lixo e descarte na natureza, na

mesma medida, abordando a dimensão matemática em relação às características espaciais das

embalagens. As discussões pautaram-se fundamentalmente na reutilização e transformação

dos materiais em brinquedos, entendidos como objetos de arte.

Para sustentar essa relação entre ensino de Matemática e cidadania, trabalhamos o

conteúdo de Geometria num primeiro momento com o auxílio do livro didático utilizado na

escola, e o foco das explicações giraram em torno das características de figuras planas e

espaciais, assim como sobre a compreensão que define os sólidos geométricos como sendo

poliedros e/ou não poliedros. Os alunos também fizeram uma atividade na qual observaram

figuras planificadas com o objetivo de montar sólidos geométricos, atentando para diferenças

e semelhanças no processo da categorização. Realizaram ainda tarefas nas quais puderam

desenhar sólidos planificados a partir de diferentes pontos de vista, resolvendo situações-

problema que os desafiaram a pensar sobre essa relação entre planificação e representação do

sólido montado, inclusive as que os fizeram refletir que a sala de aula era uma dessas

representações, no caso, um paralelepípedo.

Em meio a realização dessas atividades conceituais, optamos por exibir o referido

documentário. No encontro subsequente, as crianças trouxeram narrativas orais e desenhos

que expressaram sentimentos em relação às cenas.

Nas narrativas orais, não sabemos se pelo fato de os estudantes terem tido acesso ao

filme nas aulas de matemática, os conhecimentos matemáticos utilizados pelo filme também

foram elencados pelos estudantes. Nesse último aspecto destacamos, à título de ilustração,

colocações relacionadas ao tempo de filmagem, ao número de objetos utilizados na produção

das obras de arte, ao valor recebido pela venda dos quadros no leilão, entre outros.

Foi sugerido na sequência a criação de um brinquedo utilizando materiais que

normalmente seriam jogados no lixo. As crianças tiveram a liberdade de escolha destes

materiais, assim como dos brinquedos que gostariam de produzir. No momento de

apresentação oral dos brinquedos, as crianças falaram do processo de escolha do material

usado na produção explicando o porquê da escolha, enfatizando o nome dado e o histórico de

sua criação. Os brinquedos variaram entre robôs, aviões, carrinhos, jogos de dama, vai e vem,

entre outros.

Criar brinquedos representou para as crianças uma atividade diferenciada, que exigiu

delas atenção e esforço, além de evidenciar o estabelecimento de relações matemáticas nas

narrativas produzidas, conforme pode ser lido na sequência deste parágrafo: “vimos que há

poliedros e não poliedros entre os brinquedos. Como exemplo de paralelepípedos destacamos

o trem, o robô e o avião. Sobre os não poliedros podemos afirmar que quase todos os

brinquedos foram feitos à base de plástico, pois foram utilizadas garrafas pet que rolam”.

Com base no que vimos defendendo sobre o compromisso do João XXIII, com a

formação inicial e continuada de professores entendemos ser importante colocar em debate

possibilidades e limites das práticas pedagógicas que vem sendo desenvolvidas na perspectiva

metodológica das múltiplas linguagens, sendo, no caso deste texto, a fílmica, a ludíco-artística

(brinquedos) e a gráfica (desenhos) sob a égide de uma pesquisa.

FERREIRA, R. V. J.; TOCANTINS, A. C. T. O módulo como prática pedagógica no Colégio

de Aplicação João XXIII: possibilidades para educar geográfica e historicamente. In:

SEMINÁRIO BRASILEIRO DE ESTUDOS CULTURAIS E EDUCAÇÃO, 6., 2015,

Canoas. Anais... [S.l.: s.n.], 2015.

MARCUSCHI, L. A. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. São Paulo:

Parábola, 2014.

A importância da experimentação no Ensino de Ciências

Alyssandra Oliveira Braga; Andressa Cabral; Cláudia Avellar Freitas; Lethycia Lopes Pereira; Raphaela de Paula

Augusto 1Universidade Federal de Juiz de Fora

Palavras-chave: ar, ciência, educação, experimento.

A atividade aqui descrita foi realizada em uma classe de 5° ano do ensino

fundamental, de uma escola da rede estadual de educação de Minas Gerais, localizada na zona

norte de Juiz de Fora. A sequência didática foi feita no âmbito do Projeto Interdisciplinar

Ciências I, do PIBID UFJF, se estendeu por sete aulas e tinha como objetivo evidenciar a

existência do ar, introduzindo a identificação de suas propriedades. Além disso, proporcionou

a abordagem da composição do ar e dos conceitos de massa, pressão, temperatura e umidade

do ar. As bolsistas foram responsáveis pela elaboração das aulas e foram orientadas a associar

o conteúdo com os temas que permeiam o cotidiano das crianças, em uma perspectiva

curricular CTS (Ciência, Tecnologia, Sociedade) e a trabalhar em uma abordagem do ensino

por investigação, em que são criadas possibilidades de o aluno perguntar, levantar hipótese e

testá-las, participando ativamente da aula. A partir das hipóteses levantadas em torno das

questões, os estudantes argumentam e discutem sobre o tema, construindo o conhecimento.

Escolhemos trabalhar com enfoque CTS por considerar a importância de um ensino

menos pulverizado e que articula saber escolarizado e vida real, contribuindo para a

compreensão de mundo pelos estudantes. O trabalho sobre “Ar” teve início a partir de

questionamentos sobre a poluição atmosférica e sua influência nas doenças respiratórias. Em

um primeiro momento, em forma de roda geradora, conversamos sobre o tema, estimulando a

participação e levantando hipóteses sobre o que é o ar, sua composição, quais as causas da

poluição e suas possíveis consequências.

Continuamos a sequência didática questionando o que é poluição, para isso pedimos

que os alunos fizessem uma pesquisa em casa, trazendo assuntos atuais sobre o tema e que

fossem de seu interesse, além de exibirmos um desenho animado: “Poluição: Natureza sabe

tudo”. Com os conhecimentos prévios e assuntos de interesse já bem identificados

começamos a fazer experiências práticas, com o objetivo de confirmar ou não as hipóteses

levantadas por questionamentos feitos pelos estudantes.

Neste evento iremos descrever como foi a realização da experiência “investigando o ar

quente”, com ela conseguimos testar as hipóteses levantadas sobre a inversão térmica e a

densidade do ar, temas sobre os quais os alunos fizeram muitas perguntas, talvez por estar na

mídia ou mesmo na cultura popular, as pessoas sempre conversarem sobre as mudanças

climáticas.

Para iniciar as atividades, foi apresentada aos alunos uma questão que tem a ver com o

uso de uma tecnologia de uso cotidiano: “por que o aparelho de ar condicionado sempre fica

próximo ao teto dos cômodos?”. O exemplo apresentado levou os alunos a um momento de

reflexão, questionamento e teste de possíveis soluções, o que percebemos por meio de suas

falas, que traziam elementos cotidianos para explicar as situações problema propostas

(AZEVEDO, 2001).

Em seguida, para iniciar a experiência em questão, foram utilizados materiais simples

e de fácil obtenção, como garrafa plástica, bexiga de gás, água quente e água gelada. Na

primeira parte da atividade depositamos na garrafa plástica água quente (correspondente à

metade do recipiente) e prendemos a bexiga na abertura da mesma. O resultado foi imediato e

a bexiga rapidamente se encheu de ar. Neste momento, perguntamos aos alunos o motivo pelo

qual a bexiga aumentou de volume. Muitos deles tentaram achar uma resposta em situações

da natureza em que alguma substância quente subia, como o funcionamento do vulcão, das

águas termais, dentre outros. Como o experimento ainda não havia sido finalizado, optamos

por deixá-los com as dúvidas e questões pendentes, para serem discutidas no final da

atividade.

A segunda parte da experiência se baseou no resfriamento do ar dentro da garrafa,

resultando no esvaziamento da bexiga. Para isso, foi necessário apenas que colocássemos a

água gelada ao redor da garrafa plástica. Esta etapa foi de grande importância para que os

alunos por si só, pudessem concluir que o movimento de entrada e saída do ar estava, de fato,

relacionado com aquecimento e resfriamento do ar. Novamente questionamos os alunos sobre

o observado. Desta vez, todos optaram por apresentar suas dúvidas e possíveis respostas. A

partir das questões levantadas, apresentamos algumas respostas, pouco a pouco, com base nas

falas deles, a fim de incentivar uma postura investigativa em cada aluno, na qual as atitudes

de saber propor e de saber ouvir explicações são valorizadas igualmente.

A realização de experimentos, em Ciências, representa uma excelente ferramenta para

que o aluno construa esta postura e possa estabelecer a dinâmica e indissociável relação entre

teoria e prática. Segundo Freire (1997), para compreender a teoria é preciso experienciá-la. A

partir desta experiência docente supervisionada pela professora regente entendemos que para

a aula ser produtiva é necessário definir que tipo de experimentação é adequada à cada turma,

para que os alunos possam observar, estudar, refletir sobre as diferentes práticas

experimentais, e como elas devem ser aplicadas a determinadas teorias. Para Silva e Zanon

(2000), a relação entre a teoria e a prática é uma via de mão-dupla, na qual se vai dos

experimentos à teoria e das teorias aos experimentos, para contextualizar, investigando,

questionando, retomando conhecimentos e também reconstruindo conceitos. A participação

em um projeto como o Interdisciplinar de Ciências do PIBID nos proporcionou condições

para produzir essa experiência com os alunos dos anos iniciais.

AZEVEDO, M. C. P. S. Ensino por investigação: problematizando as atividades em sala de

aula. In: CARVALHO, A. M. P. (org.) Ensino de Ciências: unindo a pesquisa e a prática.

São Paulo: Thomson, 2004.

FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1997.

SILVA, L. H. A; ZANON, L. B. Experimentação no ensino de ciências. In: SCHNETZER,

Roseli P.; ARAGÃO, R. M. R. (Orgs.) Ensino de Ciências: fundamentos e abordagens.

Campinas: V Gráfica, 2000. p. 120-153.

Registro de Atividade: Conhecendo o feijão e a vida

Robson Soares Ferreira

Escola Municipal Carlos Drummond de Andrade

Palavra-chave: Feijão, Aprendizagem, Germinação,Vida

Objetivos: O objetivo principal do projeto é promover no aluno a reflexão acerta do

tempo cronológico. Paralelo a esse contexto permitir que o mesmo possa conhecer o processo

produtivo de alimentos e as diversas fases necessárias durante o plantio de um determinado

tipo de alimento. Assim, pretende-se proporcionar reflexão e admiração pela natureza, pelo

processo de cultivo e pela plantação. Ao mesmo tempo, despertar no aluno interesse e

consciência de preservação, relacionando a germinação com a vida e a forma como tudo

nasce, cresce e morre.

O trabalho foi desenvolvido com 25 crianças do 4º Ano do Ensino Fundamental de 9

anos. O desenvolvimento foi feito em etapas para facilitar o acompanhamento dos alunos e

permitir maior interação entre o grupo. As etapas foram:

* Primeira Etapa: Foi organizada uma leitura da obra João é o Pé de Feijão, de

Benjamin Tabart, para que os alunos pudessem exercitar a imaginação e, ao mesmo tempo,

ter contato com a literatura. Feito isso conversamos com os alunos sobre como as plantas

nascem e como o feijão germina.

* Segunda Etapa: Cada aluno foi convidado a trazer uma pequena latinha de casa

(evitamos potinhos de plástico para tentar promover uma maior conscientização ecológica).

Juntos retiraram os rótulos das latas, preparamos as mesmas e cada aluno pôde decorar a sua

como achou melhor (pintar, encapar, fazer colagem, etc.). Depois montamos no fundo da sala

uma prateleira e colocamos todas as latinhas.

* Terceira Etapa: Na aula seguinte cada aluno recebeu quatro (4) grãos de feijão e

um pequeno pedaço de algodão. Todos juntos organizamos o algodão na latinha, plantamos o

feijão no algodão, umedecemos e organizamos as latinhas em nossa prateleira do fundo da

sala. Feito isso cada aluno recebeu um calendário do mês para ir marcando os dias e contando

o tempo que o feijão leva para nascer. Como o grão de feijão leva em media de 10 a 14 dias

para germinar, todo dia eles tinham que verificar como estava sua latinha e seu feijão para

depois marcar no calendário o dia que olhou. A ideia era promover na criança uma percepção

de tempo, pois toda criança nessa fase é imediatista e não tem noção cronológica.

* Quarta Etapa: Acompanhamos o processo de germinação do feijão passo a passo.

No dia do plantio ocorreu uma grande euforia. No primeiro dia o algodão ficou azul ao redor

do feijão e isso despertou grande curiosidade. No segundo dia o quadro era o mesmo e a

curiosidade deu lugar a certa frustração. No terceiro dia o grão ficou enrugado e isso elevou o

nível de frustração dos alunos. No quarto dia muitos já não estavam interessados em olhar sua

latinha. Nesse dia já era possível observar as raízes crescendo. No quinto dia o grão estava

bem mais enrugado, suas raízes bem mais fortes e já se podia perceber grande mudança em

seu formato. No sexto dia alguns já apresentavam pequeno broto surgindo e o quadro de

desanimo deu lugar a nova onda de euforia. Agora era oficial, o feijão estava brotando.

* Quinta Etapa: Os alunos foram convidados a registrar através de desenhos o

desenvolvimento de seu feijão. A cada dia era feito um novo desenho mostrando como estava

o crescimento do vegetal. Também eram organizadas conversas para que cada um pudesse

dizer o que estava vendo, sentindo e pensando. Aproveitamos para introduzir a conversa sobre

o nascimento, crescimento e morte.

* Sexta Etapa: Assim que o feijão atingir o tamanho ideal promovemos o plantio para

a terra. Organizamos uma pequena horta nos fundos da escola e os alunos foram convidados a

retirar o feijão da latinha e plantar no solo. O processo diário de acompanhar o crescimento

continuou. Durante todo o período os alunos foram convidados a acompanhar a evolução e

manifestar oralmente e visualmente suas duvidas, curiosidades, expectativas,

descontentamentos, etc.

* Sétima Etapa: Quando o feijão atingir o ponto de colheita promovemos um mutirão

e colhemos a “safra”. Aproveitamos para debater em sala de aula como ocorreu a elevação da

quantidade de grãos (se plantou 4 grãos e quantos estão sendo colhidos?). Solicitamos a

Escola e aos pais uma contribuição (foram arrecadados ingredientes) e organizamos um

almoço com feijoada para as crianças. Como usamos na refeição o feijão plantado e colhido

pelos alunos, aproveitamos para convidar as mães a participar do almoço junto com seu(s)

filho(s).

* Oitava Etapa: Cada aluno foi convidado a escreva uma carta para a natureza

agradecendo pelo feijão gostoso.

Considerações Finais: Essa atividade permitiu trabalhar diversos conteúdos e

promoveu maior interação entre os discentes. Também foi possível fomentar a participação

dos pais no processo de aprendizagem dos filhos. A avaliação consistiu em observar os alunos

e detectar o que perceberam sobre o processo de plantio, germinação e crescimento das

plantas. Paralelo a isso trabalhar a ideia de tempo e desenvolver diversos temas para

promover a escrita e leitura e, ao mesmo tempo, promover na aula a interação aluno/professor

e aluno/aluno.

http://www.planetinha.com.br/professor/item/44-plantando-feij%C3%A3o-no-potinho.html.

Acesso em: 20 set. 2014.

Andreza Melo Menezes: Blog “Meus Trabalhos Pedagógicos”.

http://meustrabalhospedagogicos.blogspot.com.br/search/label/Experiencias%20diversas.

Acesso em: 22 set. 2014.

Experiência científica: entre hipóteses e descobertas

Analina Alves de Oliveira Muller

E. M. Professor Augusto Gotardelo

Palavras-chave: Investigação, divulgação científica, leitura

Introdução

O presente trabalho foi desenvolvido na escola Municipal Professor Augusto

Gotardelo, da cidade de Juiz de Fora / MG, com uma turma de dezoito alunos do primeiro ano

do Ensino Fundamental do ciclo de alfabetização com idade entre 6 e 7 anos. Para

desenvolver a experiência com os alunos tive como questão disparadora o fato de os alunos já

estarem participando do projeto “alimentação saudável”. Nesse projeto eles ouviram histórias,

participaram de palestras, confeccionaram cartazes entre outras atividades que fizeram com

que se conscientizassem sobre a importância de uma alimentação saudável e por consequente

conhecessem esses alimentos e suas particularidades nutritivas.

Diante disso, fez-se necessário conhecer através de textos informativos os alimentos

saudáveis e não saudáveis. Em um desses momentos, surgiu a possibilidade de conhecer sobre

a batata, um vegetal conhecido pelo público infantil e bastante comercializado para consumo,

nesse momento ampliei o projeto a fim de desenvolver uma experiência científica e inserir um

novo gênero textual nos textos lidos aos alunos.

Objetivos

Levar as crianças a perceberem a existência de água em alguns vegetais por meio da

experimentação, possibilitar que iniciem a convivência com terminologias científicas e com

conceitos químicos que serão aprofundados e consolidados nos anos finais do Ensino

Fundamental e introduzir entre os diversos gêneros textuais lidos na turma, um texto de

divulgação científica.

Desenvolvimento

O desenvolvimento da experiência científica por meio do experimento “o processo de

osmose na batata chorona”, aconteceu inicialmente através da retomada da discussão com os

alunos sobre alimentos saudáveis. Disse a eles que nesse dia conheceríamos um pouco mais

sobre o vegetal “batata”, no segundo momento, dispus sobre a mesa as batatas, um pote

contendo sal, colheres, uma faca e disse que faríamos um experimento com o vegetal.

A partir das minhas orientações as crianças cortaram as batatas ao meio criaram a

cavidade, com a colher colocaram sal dentro dos buracos, com medidas diferentes, usamos

duas batatas para cada dupla. Expliquei que era para aguardarmos alguns minutos e em pouco

tempo veríamos o resultado. Nesse momento indaguei as crianças sobre o que poderia

acontecer? Uma menina disse: “Tia eu acho que a batata vai sugar o sal.” Outra disse: “Eu

acho que o sal vai desaparecer”. Outros pediram para comer, para cheirar e não quiseram sair

de perto das batatas.

Durante a fase de observação do processo químico, os alunos circulavam pelas mesas

dos colegas para averiguar as mudanças dentro das cavidades das batatas e espontaneamente

disseram suas percepções como, “está enchendo de água!”, “a nossa batata é a que tem mais

água!”, “a nossa tem menos, deve ser porque coloquei pouco sal”.

O último momento envolveu a explicação do processo. Através da leitura do texto de

divulgação científica “Fruta, verdura ou legume” da revista Ciência Hoje das Crianças, o

qual informou que a batata é um vegetal rico em água assim como algumas frutas, como a

melancia. Explicando a experiência, disse que o sal possui um composto que é capaz de

desidratar alimentos, comentei que não é mágica, é pura química, a água foi expelida através

da ação do sal. Disse também que esse processo é denominado de osmose, nome que é dado

ao movimento da água entre meios com concentrações diferentes de substancias que podem

ser dissolvidas, no nosso caso o sal.

Considerações Finais

Com esse trabalho os alunos puderam levantar e testar hipóteses científicas de modo

investigativo dentro de um projeto maior que estava sendo desenvolvido. Os objetivos foram

alcançados, com isso as crianças se demonstraram motivadas e pediram para fazer novas

experiências.

A partir dos estudos de Charlot (2005), percebo que nessa relação de novas

aprendizagens abriram-se caminhos para a construção de significados que implicam em

pensarmos na ciência enquanto linguagem, com possibilidades múltiplas de sentidos sobre o

mundo. Ressalto como fundamental a utilização da revista Ciência Hoje das Crianças

riquíssima na sua abordagem estrutural e conceitual que apresenta de modo claro, para as

crianças, o conhecimento científico aberto em que se explora a vida por meio de vivências

com textos autênticos.

CHARLOT, B. Relação com o saber, formação de professores e globalização: questões

para a educação de hoje. Porto Alegre: Artmed, 2005.

SANTOS, M. G. Fruta, verdura ou legume? Disponível em: <http://chc.cienciahoje.uol.

com.br/fruta-verdura-oulegume/>. Acesso em: 25 de outubro de 2015.

MERHY, T. S. M. Experiência batata chorona. Disponível em: <http://chc.cienciahoje.

uol.com.br/batata-chorona/>. Acesso em: 25 out. 2015.

Formiga tem em toda a parte

Sabrina Munck do Nascimento

Escola Municipal José Calil Auhagi

Palavras-chave: Formigas, Primeiro ano, Saber científico, Conhecimento infantil.

Introdução

As formigas estão presentes na maioria dos lugares, por isso, o nome do nosso projeto:

FORMIGA TEM EM TODA PARTE. Elas são numerosas em todo o mundo e variadas. Por

estarem em tantos lugares, não foi diferente em nossa escola. Logo os alunos foram

descobrindo uma quantidade de formigas pela escola. O tema das formigas foi escolhido de

maneira espontânea com uma brincadeira no parque entre alguns alunos.

Na perspectiva construtivista de Piaget, o começo do conhecimento é a ação do sujeito

sobre o objeto, ou seja, o conhecimento humano se constrói na interação homem-meio,

sujeito-objeto. Conhecer consiste em operar sobre o real e transformá-lo a fim de

compreendê-lo, é algo que se dá a partir da ação do sujeito sobre o objeto de conhecimento.

As formas de conhecer são construídas nas trocas com os objetos e foi o que nós fizemos1!

Educar é estabelecer a relação entre a criança e o mundo; um espaço para o imprevisível.

Embasados por Larrosa2 buscamos o conhecimento inicial das crianças: “Andam em fila

porque tem uma formiga professora que as ensina”. “Doces e balas é o que comem”. “Tem

dentes, por isso, mordem a gente”. “Claro que tem pai e mãe, senão, como nasceriam”? “O

coração fica no bumbum, por isso, o bumbum, se parece com o coração”.

Inicialmente partimos para o que as crianças do primeiro ano do E. Fundamental de

2014 sabiam sobre as formigas, reflexão e pesquisas de formulação de hipóteses. Foram

utilizados: Crônicas; Poemas; Teatro; Desenhos/imagens; Almanaque; Livros literários; Sites

da internet; produção cênica; Vídeos; Relatos dos alunos; Filmes; e Ditados populares; para a

construção do aprendizado do tema, criando-se no final o Almanaque de Formiga. Com tudo

o que foi estudado, entendido, aprendido e vivenciado por elas.

1 OLIVEIRA, MARTA KOHL DE. Pensar a educação: contribuições de Vygotsky. In: Piaget-Vygotsky: novas contribuições para o debate. São Paulo: Ática, 1988. pp. 51-83. 2 http://revistaeducacao.com.br/textos/193/o-professor-ensaistaliteratura-cinema-e-filosofia-para-o-espanhol-jorge-288244-1.asp

Com o trabalho estimulamos às discussões, a imaginação, a produção de textos em

vários gêneros textuais além de termo incentivado a pesquisa e a observação ao entorno da

criança. O universo infantil não foi deixado de lado, ao contrário, ele foi à base para o nosso

trabalho e o nosso aprendizado. Com a visita de especialistas em formiga da UFJF os alunos

puderam trocar saberes, e ver um formigueiro em intensa atividade.

Buscaram em seu entorno, reconhecer o que é uma revoada e quando acontecem e por

que de acontecer. Não se desconstrói sonhos. Incentiva-se a sonhar. Ao longo de todo o

processo, fomos sensíveis aos olhares das crianças. Não descontruímos suas hipóteses, apesar

de mostrar á elas que existem outros saberes e outras possibilidades. Para Larrosa, educar é

estabelecer a relação entre a criança e o mundo; (e assim o fizemos) um espaço para o

imprevisível. (O que muito aconteceu). Larrosa diz que a tarefa principal de um educador é

tornar o mundo interessante e que a arte não é instrumento para isso, mas um fundamento3.

3Op. Cit.

O ensino de ciências na Educação Infantil: percepções dos alunos ao vivenciarem “um dia de cientista na escola

1Mayara Medaglia Leães de Souza

2 Mônica da Silva Gallon

1Mestra em Educação em Ciências e Matemática e Professora de Química; 2Doutoranda em Educação em Ciências e Matemática e Professora de Biologia

Palavras Chave: ensino de ciências, educação infantil, prática.

Resumo: o presente trabalho relata uma experiência em sala de aula cujo objetivo foi analisar

meios de contribuir na compreensão do conteúdo de ciências na Educação Infantil em uma

escola particular, no município de Porto Alegre/RS. Este trabalho foi realizado com alunos da

Educação Infantil desta mesma escola. No decorrer do estudo, observou-se que os alunos

estavam motivados a participarem dos experimentos, demonstrando curiosidade e expondo

seus conhecimentos, reiterando a importância da inserção do ensino de ciências desde a

Educação Infantil.

Introdução

De acordo com nossas experiências em ambiente escolar, observamos que os

conteúdos e temas relacionados às Ciências ainda são pouco explorados no Ensino

Fundamental – Anos Iniciais e Educação Infantil. Muitas vezes, pelo fato dos professores

destes níveis possuírem dificuldades na abordagem destes assuntos ou por atribuírem maior

importância à temas relacionados à outras áreas do conhecimento. Geralmente, os

profissionais atuantes nestes anos possuem sua formação em Pedagogia, com poucas horas de

sua carga horária dedicadas ao ensino e pesquisa nas áreas científicas. Em determinadas

situações, alguns professores relegam a aprendizagem dos conteúdos de Ciências para os

responsáveis por laboratórios das escolas, pois não se sentem seguros para ministrar estes

conteúdos. Onde tal situação não é possível, observa-se rotineiramente um ensino baseado na

transmissividade dos conteúdos encerrados em livros didáticos, de forma pouco

contextualizada e interessante aos estudantes. Esse estranhamento pelos conteúdos de

Ciências Naturais por parte de alguns docentes não os permite a integrar os conteúdos desta

disciplina às demais, trabalhando de forma a não fragmentar a situação, mas tratá-la como

integrante do todo. Nos primeiros escolares, a ludicidade presente nos processos de ensino e

aprendizagem permite ao docente a abordagem de acordo com os interesses e curiosidades

que as crianças vão demonstrando.

O ensino de Ciências deve partir do conhecimento cotidiano da criança, motivando-a a

aprender o conteúdo científico, porque faz parte de sua cultura, do desenvolvimento

tecnológico e no modo de pensar de todos (DELIZOICOV; ANGOTTI, 1994; KRASILCHIK,

1987; BRASIL, 1997; PEREIRA, 1998).

Metodologia

Este estudo foi desenvolvido em uma turma de Jardim de uma escola particular de

Porto Alegre/RS, onde as autoras ministraram aulas de Ciências para o público da Educação

Infantil. Ao todo, foram dedicados 2 horas/aula para a elaboração deste estudo.

As pesquisadoras ficaram responsáveis pela elaboração de oficinas envolvendo temas

da área de Ciências, para turmas de Educação Infantil, visando à importância deste estudo

desde os anos iniciais, de acordo com a faixa etária envolvida. Este relato trata-se de um

recorte de uma das oficinas desenvolvidas.

O trabalho foi realizado em horário de classe, no turno da tarde, em consonância com

a escola e com a professora responsável da turma. Foram abordados diferentes temas, entre

eles a importância da Higiene pessoal, mostrando a quantidade de microrganismos presentes

em suas mãos. Para isso, cada aluno recebeu um pouco de uma loção glow-in-the dark para

aplicarem em suas mãos. Esta loção é própria para experimentos e é capaz de conferir brilho

perto de uma lâmpada ultravioleta, que também é própria para experimentos. Cada aluno pôde

observar a quantidade de microrganismos presentes em suas mãos. Logo após, propusemos

para eles apertarem as mãos dos colegas e assim eles observaram que podiam passar seus

microrganismos neste contato.

Resultados e discussões

Nota-se que as autoras, procuraram sempre fazer uma problematização antes de todas

as aulas, segundo o Educar pela Pesquisa. Para Moraes, Galiazzi e Ramos (2004, p. 12) “a

pergunta, a dúvida, o problema desencadeia uma procura”. Então, a pesquisa por meio de

uma pergunta caracteriza-se como o ponto de partida da pesquisa em sala de aula,

desencadeando a curiosidade e a procura por soluções aos problemas encontrados. Assim,

professores e alunos se envolvem nos questionamentos, na dúvida, buscando problematizar a

realidade, com problemas cotidianos. Nestes questionamentos, é o momento do professor e

aluno diante da pesquisa realizar uma reflexão sobre os conhecimentos prévios sobre

determinado tema, para iniciar-se a construção de novos argumentos e caminhos na pesquisa.

Com esta proposta foi possível discutir, com os professores participantes, as

possibilidades de organizar o planejamento docente ao elaborar uma aula prática de

envolvendo tema relacionado às Ciências, pertencente ao cotidiano e de fácil compreensão.

Na discussão com os professores consideramos a experimentação como estratégia para a

elaboração de problemas reais possibilitando a contextualização e os questionamentos de

investigação.

Considerações finais

O Ensino de Ciências por meio da Pesquisa é uma ferramenta didática que pode

promover mudanças nas tradicionais posições de professores e alunos em uma aula. E

trabalhar isso desde cedo, no ambiente escolar, pode ser um caminho eficaz para que, por

meio da reflexão e auxílio a esses professores, chegue finalmente aos alunos.

BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ciências Naturais. Secretaria de Educação

Fundamental: – Brasília, 1997.

DELIZICOV, D.; ANGOTTI, J.A. Metodologia do Ensino de Ciências. São Paulo: Cortez,

1994.

KRASILCHIK, M. O Professor e o Currículo das Ciências. São Paulo: EPU. Editora da

Universidade de São Paulo, 1987.

MORAES, R., GALIAZZI, M. C.; RAMOS, M. G. Pesquisa em sala de aula: fundamentos e

pressupostos. In: MORAES, R. e LIMA, V. M. R. (Orgs.). Pesquisa em Sala de Aula:

tendências para a educação em novos tempos. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2004. p. 9-24.

A importância do bioma mata atlântica: educação ambiental no 5º ano do Ensino Fundamental

Aida do Amaral Antunes Teixeira

Escola Municipal Osvaldo de Oliveira

Palavras-chave: Educação ambiental, trabalho colaborativo, escola pública.

Este relato é fruto de uma experiência de ensino vivenciada no ano de 2015, que foi

desenvolvido com duas turmas do 5º ano do ensino fundamental na Escola Municipal Osvaldo

de Oliveira, localizada na zona rural do município de Extrema – MG.

No planejamento, houve uma intencionalidade pedagógica na decisão de se abordar

temas que vão além das Ciências Naturais. Neste sentido, o trabalho abordou também as áreas

do Conhecimento de Língua Portuguesa, Matemática, Ciências Humanas e Arte, exploradas a

partir do tema “A importância do Bioma Mata Atlântica”.

Partindo de um Projeto maior, intitulado “Educação ambiental com foco nas

problemáticas ambientais locais - Projeto gota d’água: e se essa fosse a última gota? #preserve

cada gota”, desenvolvido pelas Secretarias Municipal de Educação e de Meio Ambiente do

Município desde 1997, foram desenvolvidas atividades com o objetivo a priori de os alunos

conhecerem o Bioma Mata Atlântica, considerarem a sua importância e reconhecerem que

estão dentro de uma unidade de conservação da natureza APA Fernão Dias (área de proteção

ambiental), buscando reconhecer qual é a importância do Bioma Mata Atlântica na escassez

da água. Assim, o projeto trabalhou o vínculo escola – comunidade, no sentido de

conhecimento e preservação das nossas florestas.

No desenvolvimento do Projeto, em um primeiro momento os alunos assistiram ao

filme “Os sem Floresta” e fizemos um debate a respeito do longa metragem dos estúdios

Dreamworks, discutindo sobre a degradação do meio ambiente e trazendo os pontos

abordados pelo filme para nossa realidade local. Assim, propomos uma conversa sobre as

diferentes paisagens, os animais e o meio ambiente em que vivem. Após o debate, fizemos

uma dinâmica intitulada “Teia da Vida”, com o objetivo de discutir as relações entre os seres

vivos e seu meio, e sua importância para a manutenção do equilíbrio ecológico. Os alunos

fizeram um círculo e, a partir de um rolo de barbante formaram um emaranhado de fios,

elencando animais e plantas da mata atlântica. Como forma de registro desta aula, os alunos

fizeram desenhos.

Em um segundo momento, a partir da leitura e debate crítico acerca de notícias sobre a

degradação da Mata Atlântica, os alunos montaram um gráfico sobre a Mata Atlântica e

escreveram um texto de opinião a respeito do tema. Em outra aula, os alunos realizaram um

experimento sobre as florestas e as águas, comparando a diferença entre áreas cobertas com

vegetação e áreas desmatadas. Utilizando materiais reciclados, através de experimentos

simples de molhar o solo, os alunos perceberam a maior perda de solo em áreas desmatadas.

O registro aconteceu sob a forma de relatórios de observação individuais.

Após esta atividade, foram feitas coletas de sementes e plantio de mudas no Parque

Municipal da cidade, momento em que os alunos puderam conscientizar-se da importância da

arborização urbana da sua comunidade, identificando as árvores existentes e plantando mudas

de árvores da mata atlântica.

Para finalizar o projeto, os alunos desenvolveram um livro com textos contendo

informações sobre o bioma Mata Atlântica, fotos e desenhos produzidos por eles. O projeto

culminou na exposição de todo o trabalho realizado à comunidade escolar. Após a

apresentação do trabalho, o livro confeccionado ficou exposto na biblioteca, sendo

disponibilizado o seu acesso a todos os alunos da escola.

Vale salientar que, no decorrer do trabalho, a linguagem oral e escrita foi explorada

em todas as atividades, sob a forma de registros. A intervenção buscou proporcionar aos

alunos reflexões acerca da realidade local, a fim de fazer com que os alunos agissem em seu

entorno e nos demais lugares de seu convívio social, adotando atitudes e valores voltados à

proteção e conscientização ambiental. Com relação à avaliação, esta foi processual, sendo

valorizado todo o percurso e envolvimento dos alunos no desenvolvimento do trabalho.

Defendemos a construção de modelos didáticos que abordem a participação ativa

social, uma vez que a ação coletiva depende da participação de todos os atores envolvidos.

Desta forma, consideramos que a semente foi plantada nas turmas de 5º ano da Escola

Municipal Osvaldo de Oliveira, devendo ser incentivado cada vez mais o trabalho

colaborativo, que permeie a cidadania, buscando formar cidadãos, educadores e jovens

atuantes nas questões ambientais locais, regionais ou globais.

Bichinho perigoso

Monique Cássia de Assis

Escola Municipal Marieta Miranda Couto-Matias Barbosa/MG

Palavras-chave: projeto, ciências, matemática, interdisciplinaridade.

Nossa rotina em sala de aula deve trazer sempre novos estímulos aos alunos.

Precisamos buscar formas de tornar o ensino mais eficaz e estimulante, ou seja, revestidos de

significados.

Nesse sentido, trabalhar com projetos torna-se um apoio, que pode ser utilizado com a

finalidade de contribuir de maneira positiva, no qual os alunos tenham a possibilidade de

avançar no processo de alfabetização e letramento. É uma forma eficaz de ensinar o aluno a

aprender durante o processo e isso fornece oportunidade para que este se torne sujeito do seu

conhecimento.

Com o aumento de casos de pessoas infectadas pelas doenças transmitidas pelo

mosquito Aedes aegypti, percebi a importância de disseminar informações junto aos alunos

que serão semeadores de tudo que foi apresentado em classe, aos pais, demais familiares e

vizinhança.

O tema foi abordado de forma interdisciplinar, durante 10 aulas - sendo trabalhado

uma vez por semana - em conteúdos: nas disciplinas de ciências, português e matemática.

O estabelecimento de educação, no qual desenvolvi o Projeto foi a Escola Municipal

Marieta Miranda Couto, no município de Matias Barbosa, Minas Gerais, com turmas

pertencentes a uma comunidade escolar que recebe também muitos alunos da zona rural.

Leciono numa turma de 2º ano do Ensino Fundamental, composta por 18 crianças de

idades entre 6 e 7 anos, sendo 7 meninas e 11 meninos.

Utilizei como ponto de partida uma simples conversa para ver o que os alunos

conheciam sobre o mosquito Aedes aegypti e a partir dessas informações, planejar de forma

coerente os próximos passos. O trabalho, penso, deve ser significativo para o aluno, assim ele

se sente parte do processo e o interesse com certeza será maior.

Trouxe para a sala diversos materiais que abordavam a temática e isso despertou a

curiosidade dos alunos.

Trabalhei também com um livrinho de atividades que o Governo do Estado de Minas

Gerais disponibilizou para as escolas em anos anteriores. Este foi de grande valia, pois pude

explorar o assunto de forma prazerosa e dinâmica. Cada aluno recebeu o seu exemplar para

realizar as inúmeras atividades contidas no material

Ressalto que os conhecimentos prévios que os alunos já possuíam contribuíram muito

para realizarmos as atividades.

Aproveitei para passar um vídeo e aprofundar o tema. Nele os alunos conheceram de

forma lúdica o ciclo do mosquito e o que devemos fazer para combatê-lo. Confeccionamos

gráficos para ilustrar as ações de combate que os alunos faziam em casa.

No segundo encontro, propus aos alunos a escrita de produções de texto e ilustrações,

uma vez que minha intenção era registrar os conhecimentos prévios para que ao final do

projeto pudesse comparar a evolução dos conceitos e conhecimentos adquiridos.

Alguns alunos apresentaram seus textos em sala. Foi muito gratificante.

Nos encontros seguintes fizemos várias atividades relacionadas, nas quais os alunos

interagiram bastante, dentre elas, uma gincana. Em grupo, os alunos decidiram as regras e

confeccionaram todo o material a ser usado no desenvolvimento da brincadeira. Isso

contagiou toda a escola!

Confeccionamos folhetos que foram levados às famílias para disseminação das

informações. Os alunos foram incentivados a se tornarem agentes de combate ao mosquito.

Também receberam material informativo para distribuir aos vizinhos e familiares.

A cada encontro registrávamos nossas novas informações, produzíamos gráficos e

tabelas para comparações entre os avanços de nossa campanha e ao final de cada aula algum

aluno lia para os colegas um breve resumo de tudo que foi discutido em classe.

Os educandos passaram a se sentir responsáveis e parte do projeto. Cada passo

seguinte e atividade a ser trabalhada eram mostrados previamente a eles, que davam sugestões

e traziam suas opiniões.

A cada momento do trabalho em turma, os alunos demonstravam mais interesse e

contavam como levavam o que foi aprendido para suas famílias e o que estava sendo feito

para combater o transmissor.

Fizemos entrevistas com os pais para saber se nas residências existia o cuidado para

evitar o mosquito. As mesmas foram compartilhadas em sala.

O estímulo a oralidade é muito importante durante o processo de alfabetização.

Concluímos nosso projeto com a confecção de um mural que ficou exposto na escola

para apreciação de toda a comunidade. Em um dia letivo, no qual as famílias puderam

participar de atividades escolares, tivemos a oportunidade de divulgar nosso trabalho e

ampliar nosso objetivo de conscientizar um maior número de pessoas sobre esse bichinho tão

perigoso que vive entre nós.

VALENTE, J. A. Formação de professores: diferentes abordagens pedagógicas. In:

VALENTE, J. A. (Org.) O computador na sociedade do conhecimento. Campinas:

Unicamp-NIED, 1999.

Um relato sobre a relevância de atividade lúdica no Ensino de Ciências

Alyssandra Oliveira Braga; Andressa Cabral; Cláudia Avellar Freitas; Lethycia Lopes Pereira; Raphaela de Paula

Augusto

Universidade Federal de Juiz de Fora

Palavras Chave: atividade lúdica, ciência, digestão, ensino.

Descrevemos aqui uma sequência didática planejada para uma escola da rede estadual

de educação, localizada na periferia da cidade de Juiz de Fora - Minas Gerais. As atividades

foram desenvolvidas por bolsistas do subprojeto interdisciplinar de ciências I do PIBID

(Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência) da Universidade Federal de Juiz

de Fora, supervisionados pela professora regente, por aproximadamente cinco aulas em uma

turma de 5° ano. O objetivo principal das atividades foi incentivar a observação, a localização

e a compreensão de funções básicas dos órgãos relacionados com o processo digestivo em

humanos. Além disso, nesta abordagem enfatizamos a importância da alimentação e digestão

para a sobrevivência de todos os seres heterótrofos, buscando mostrar a íntima relação entre

quebra e absorção dos nutrientes.

Iniciamos a sequência do conteúdo através de uma conversa, com o objetivo de

verificar o conhecimento prévio dos alunos sobre o assunto, composta por questões objetivas

e simples, sempre incentivando a participação de todos. Ao final, quando várias questões já

haviam surgido: “para onde vai o alimento que ingerimos?”, “por que nós precisamos dos

alimentos?”, “pra que serve esse sistema?”, “como ele é formado e como funciona?” -

exibimos um vídeo do Dr. Drauzio Varella e outro denominado “Bolo de chocolate”. O

primeiro vídeo foi escolhido por abordar a morfologia e fisiologia dos órgãos, mostrando

imagens de sondas e animações, e assim possibilitamos aos alunos uma melhor visualização

das estruturas e funcionamento das mesmas. O segundo vídeo também foi selecionado para a

atividade por mostrar de forma breve o caminho do alimento no sistema digestório, utilizando

como exemplo um pedaço de bolo de chocolate, mostrando desde o ato da ingestão até a

eliminação das fezes. Os vídeos foram utilizados de forma a responder as questões levantadas

na roda de conversa pelos alunos, inclusive gerando algumas hipóteses.

Como estratégia de aproximar ainda mais os alunos do tema que estava sendo

estudado, pedimos para que, em casa, fizessem exercícios de fixação proposto por nós, e que

também pesquisassem curiosidades sobre o sistema digestório e assuntos relacionados. Em

um momento posterior, eles expuseram as curiosidades pesquisadas aos outros alunos da

turma, resultando em um compartilhamento de informações e aumento do interesse sobre o

tema. Vale ressaltar que observamos um interesse por parte dos alunos por curiosidades que

mensurassem tamanho, quantidade e tempo, por exemplo: tamanho do intestino, a quantidade

de alimento que cada pessoa ingere por ano, quanto tempo o alimento gasta para se digerido,

dentre outras. Percebemos que o interesse por curiosidades por parte dos alunos, está

diretamente relacionado com a contextualização do conhecimento, aproximando-os dos

acontecimentos ligados ao seu dia-a-dia.

Como atividade de finalização da sequência, de maneira lúdica, propusemos que os

alunos reproduzissem o sistema digestório através de massinha de modelar. Pedimos que os

mesmos se organizassem em grupos de cinco e realizassem a atividade em conjunto, sem

consulta ao material didático. O objetivo foi proporcionar um compartilhamento de

conhecimento e maior interação entre alunos além de obtermos um diagnóstico sobre o

processo de ensino e aprendizagem. Como resultado, pudemos perceber que os alunos ainda

possuíam certa dificuldade na compreensão da ordem dos órgãos, além de confundirem os

nomes dos mesmos.

Após o trabalho com massinha ter sido finalizado, realizamos um jogo de perguntas e

respostas, no qual a turma foi dividida em três grupos. Cada pergunta deveria ser respondida

por um representante do grupo, e a cada rodada um aluno diferente deveria assumir este papel,

de modo que todos os alunos respondessem a, pelo menos, uma questão. Ao final das

atividades, os grupos foram premiados, cada um com um prêmio corresponde à sua

colocação.

Podemos afirmar que nas atividades lúdicas propostas, os estudantes ultrapassaram a

realidade, transformando-a através de sua imaginação. Segundo Kishimoto (1999), o jogo

educativo utilizado em sala de aula na maioria das vezes vai além das brincadeiras e se torna

uma ferramenta para o aprendizado. A incorporação de brincadeiras, de jogos e de brinquedos

na prática pedagógica desenvolve diferentes capacidades que contribuem com a

aprendizagem, ampliando a rede de significados construtivos tanto para as crianças, como

para os jovens (MALUF, 2006). Com isso, refletimos primeiramente, que a atividade com

massinha de modelar forneceu aos alunos uma ferramenta responsável por facilitar o processo

de aprendizagem, pelo fato deste material estar associado a momentos de brincadeira e

diversão. Tendo em vista que o lúdico é o elo integrador entre a relação do sujeito com a

realidade interior e a sua relação com a realidade externa ou compartilhada, a atividade com

massinha de modelar e o jogo de perguntas e respostas proporcionaram aos alunos uma

superação da sua realidade, trabalhando suas habilidades motoras e cognitivas. Concluímos

que, através deste trabalho, as atividades lúdicas auxiliaram na aquisição de conhecimentos

científicos de forma eficaz e significativa, com atitudes de respeito ao colega e as regras de

jogo, de cooperação e iniciativa pessoal.

MALUF, A. C. M. Atividades lúdicas como estratégias de ensino aprendizagem. 2006.

Disponível em: http://www.psicopedagogia.com.br/artigos/artigo.asp?entrID=850 Acesso em:

01 abr. 2016.

KISHIMOTO, Tizuko M. Jogos, brinquedo, brincadeira e a educação. São Paulo: Cortez,

1999.

Geometria e HQs, vamos fazer? Uma prática de leitura e produção textual em articulação com a matemática

Juliana Campos, Neila Tomé

Escola Municipal Marlene Barros

Palavras-chave: Geometria, História em quadrinhos, leitura/produção de texto, ensino da matemática.

O presente relato de experiência apresenta o trabalho didático realizado no segundo

semestre de 2014 em um grupo de 18 alunos do terceiro ano de uma escola municipal da

cidade de Juiz de Fora no qual o tema escolhido partiu dos conteúdos programáticos já

determinados pela escola e do interesse que as crianças possuem pelas histórias em

quadrinhos em consonância com os objetivos do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade

Certa. Tivemos como principal objetivo ampliar o universo de referência cultural das

crianças, estabelecer comparações entre objetos físicos e objetos geométricos. Abordamos

alguns dos direitos gerais em língua portuguesa, como produzir e compreender textos orais e

escritos de diferentes gêneros, no caso Histórias em quadrinhos.

Buscamos contemplar a aprendizagem de conhecimentos matemáticos geométricos,

artísticos, tanto a apreciação quanto a produção de objetos geométricos. Assim como o

conhecimento do gênero textual quadrinhos e a sua produção. Desse modo, durante as quinze

etapas do trabalho, foram realizadas atividades diversificadas como, leituras, vídeos,

pesquisas coletivas, recortes, confecção de figuras planas e sólidas, aula dialogada, exposição

de objetos geométricos e a produção textual, que culminou nosso trabalho.

Inicialmente foi investigado como a geometria faz parte da vida dos alunos e foram

registradas as constatações. O livro didático da turma foi explorado e realizada a leitura de

livros sobre formas geométricas – “As Três Partes” de Edson Luiz Kozminski – Editora

Ática, bem como, assistiu-se a um vídeo sobre a história do Tangran. A partir daí criaram um

personagem utilizando cartolina e papéis de diversas texturas.

A parte de exploração dos eixos da Língua Portuguesa teve início com a gibiteca

apresentada a eles para aproximação com o gênero -História em quadrinhos. No laboratório

de informática os alunos relacionaram as figuras geométricas e as formas da natureza. Foi

pedido que eles fossem à área externa da escola observar e anotar as formas geométricas que

percebiam ao seu redor e identificassem a geometria no dia a dia ilustrando depois essas

descobertas no computador.

Desta relação com os materiais e suportes diversos partiu-se para a construção de suas

próprias histórias em quadrinhos. Estabeleceram personagem, cenário, quantidade de

quadrinhos, título. Posteriormente as histórias foram apresentadas para os amigos, trocando

para que fossem todas lidas em sala.

A avaliação do trabalho foi a de que os alunos escreveram pautados no aprendizado

sobre HQ e no conteúdo assimilado sobre figuras planas e sólidas. Alguns alunos demonstram

mais dificuldades de leitura e escrita, infelizmente não atingiram todos os objetivos de uma

produção escrita suficiente. Já outros com habilidades gráficas e com grande imaginação,

obtiveram resultados satisfatórios e assimilaram as características do gênero textual, bem

como, conseguiram nomear, classificar e identificar todas as figuras planas e espaciais

trabalhadas.

Geometria e HQs, vamos fazer? Resposta positiva, sim é possível. Essa Sequência

Didática, foi uma proposta relevante para relacionar e contemplar o ensino aprendizagem de

duas áreas de conhecimento proporcionando um aprofundamento e um trabalho mais

relevante para os alunos

BORDEUX, Ana Lúcia et al. Bem me Quer. Alfabetização Matemática. Ed. do Brasil, Rio

de Janeiro.

BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de apoio à gestão Educacional. Pacto

nacional pela Alfabetização na Idade Certa: Geometria. Brasília: MEC, SEB,2014.96p.

A elaboração de material didático sobre o conteúdo de distribuição eletrônica, voltado

para o ensino de ciências do aluno surdo

Vinícius da Silva Carvalho, Eloi Teixeira César, Ivoni Freitas-Reis, Maria Aparecida Borges, Sâmela Lessa

Universidade Federal de Juiz de Fora

Palavras-Chave: Distribuição eletrônica, Inclusão de surdos, Linguagem/Sinalização científica.

O presente relato refere-se ao um projeto de extensão desenvolvido no Centro de

Ciências da Universidade Federal de Juiz de Fora cujo nome é “O ensino de química para

alunos surdos: Construindo novas possibilidades”. O projeto foi criado em uma atuação em

conjunto com a técnica de laboratório do Colégio de Aplicação João XXIII, e o Diretor do

Centro de Ciências, propondo um ensino de química acessível para alunos surdos oriundos de

escolas públicas da cidade de Juiz de Fora - MG, iniciantes ao ensino de química, com a

participação de três bolsistas de graduação, das áreas da licenciatura em química, licenciatura

em letras-libras e pedagogia. Dentre os principais objetivos podemos destacar: possibilitar ao

aluno o acesso a um estudo orientado na disciplina de Química com a utilização de recursos

oferecidos pelo Centro de Ciências; construir novos instrumentos para mediar o ensino de

química; proporcionar aos graduandos dos cursos de licenciatura em Química, Pedagogia e

Letras-Libras experiências na área da educação inclusiva.

Centrados no objetivo de construir novos instrumentos na mediação desse ensino,

procuramos explorar o lúdico, com a criação de uma dinâmica, para ensinar distribuição

eletrônica. Como resultados desse trabalho foram propostos e negociados sinais para a

terminologia de distribuição eletrônica, tema que é visto por alunos na etapa de escolaridade

do nono ano do ensino fundamental.

Neste sentido, o presente relato ocorreu em 2014 com estudantes participantes do

projeto com faixa etária variando de 16 até 20 anos. Frequentavam o ensino regular cursando

o nono ano do ensino fundamental e apesar de já terem contato com a química ensinada,

relatavam ter grandes dificuldades.

Partindo desses relatos e do acompanhamento das aulas, fez-se a proposta de trabalho

que abordará as estratégias utilizadas para ensinar os conceitos de distribuição eletrônica, que

aconteceram duas vezes por semana, totalizando quatro horas de aulas, de maneira a

contribuir para o acesso desse ensino para alunos surdos.

Com base em observações das atividades já realizadas na trajetória do projeto,

conseguimos perceber que os estudantes tinham grande afinidade com dinâmicas que

contemplavam os sentidos tato e visão em conjunto. Sendo assim, resolvemos propor uma

atividade que trabalhasse a expressão do corpo em conjunto com materiais coloridos de uso

tátil, fazendo uso do Lúdico, que seria aplicado como forma de avaliação sobre os conceitos

de distribuição eletrônica.

Para as aulas teóricas, o caminho escolhido foi à utilização de recursos tecnológicos,

tais como: apresentações no Prezi, o programa Periodic Table, e o uso da tabela periódica

interativa oferecida pelo espaço não escolar.

Percebendo a compreensão dos alunos aos conceitos inseridos, começamos a pensar

em conjunto com os alunos surdos, como seria realizada nossa dinâmica. Partimos do

princípio que cada estudante pudesse representar os átomos dos elementos químicos, e que de

posse dos conhecimentos abordados anteriormente, pudesse assumir a quantidade de elétrons

que cada átomo representado contivesse. Para isso, foram utilizados os seguintes materiais:

bolinhas de miçanga para representar os elétrons, caixas de plástico representando os níveis

eletrônicos e potes de quatro tamanhos diferentes para representar os subníveis.

Figura 1: Material didático sobre distribuição eletrônica.

A referida atividade possibilitou as seguintes observações: melhor compreensão sobre

a dinâmica da aprendizagem dos alunos; a importância da produção de materiais didáticos

visuais mais apropriados à formação linguística do surdo facilitando a comunicação entre

aluno e professor; a importância da construção de recursos didáticos em conjunto com os

alunos resultando no estímulo da autonomia desses; e possibilitou verificar como se processa

a elaboração dos sinais propostos.

No desenvolvimento contínuo do projeto, verificamos que há uma preferência dos

estudantes por atividades mais visuais, que podem ser exploradas em várias formas. Podemos

destacar que quando se associa o estimulo visual com o sentido do tato, a compreensão do

aluno surdo torna-se mais eficaz. Acreditamos que essa associação é benéfica, pois abrange os

parâmetros gramaticais da Libras4, favorecendo a linguagem natural5 do aluno surdo.

Observamos também durante todo esse processo de aprendizagem, que os sinais eram

criados e recriados, a partir de negociações entre os alunos surdos, o intérprete de Libras e o

professor a cada introdução de novos conceitos, novas propostas de sinais para distribuição

eletrônica eram reconstruídas.

Figura 2: Sinal de distribuição eletrônica em Sign Writing

Atualmente, o projeto foi renovado em 2015 e apesar de não contarmos com o mesmo

grupo de surdos, buscamos continuar os trabalhos sobre os conceitos de química, propostas de

ensino, bem como novos sinalizadores, com o intento de promover a ampliação do

conhecimento sobre a realidade do aluno surdo no seu desenvolvimento escolar.

BOTELHO, P. Linguagem e Letramento na educação dos surdos - Ideologias e práticas

pedagógicas. Belo Horizonte: Autêntica, 2002.

BRASIL. Ministério da Educação/Secretaria de Educação Especial. Política Nacional de

Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília, jan. 2008.

César, Eloi T; Reis, Rita de C; Aliane, Cláudia S. de M; Tabela Periódica Interativa. Química

nova na escola. São Paulo-SP, BR, Vol. 37, N° 3, p. 180-186, ago. 2015.

CHASSOT, Áttico. Alfabetização científica: uma possibilidade para a inclusão social. Revista

Brasileira de Educação, ANPEd, n. 26, p. 89-100, 2003.

4 Ao citar “parâmetros das línguas de sinais”, estamos nos referindo aos estudos linguísticos acerca da formação do sinal. Ou seja, a Libras apresenta cinco parâmetros dos quais são fundamentais para formação dos sinais, são eles: configuração de mão (CM), Ponto de Articulação (PA), Movimento (M), Expressão facial e Expressão corporal. 5 Considerar a linguagem natural do surdo como sendo a linguagem expressa pelos gestos, expressões e movimentos.

QUADROS, R.M.de. O bi do bilinguismo na educação de surdos In: Surdez e bilinguismo. 1

ed. Porto Alegre: Editora Mediação, 2005, v.1, p 26.27-37.

SALDANHA, J.C. Criação de sinais para o ensino de química: uma possibilidade real para

surdos. 34ª Reunião Anual da Sociedade Brasileira de Química - SBQ. Florianópolis, - SC,

2011.

SOUZA, S.F. de; SILVEIRA, H.E. Terminologias Químicas em LIBRAS: A utilização de

sinais na aprendizagem de alunos surdos. Química nova na escola. São Paulo, 2011, vol. 33,

nº 1, p. 37-46.

Sinal de distribuição eletrônica na página Youtube: https://youtu.be/Vly2XRUi7ec

Práticas de multiplicação e divisão nos Anos Iniciais

Ana Carolina Carvalho; Larissa Maria Rodrigues de Oliveira; Luana Nascimento; Tarciele Guizilini Lauro;

Licenciandas de Pedagogia pela Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF)

Palavras-chave: multiplicação, divisão, anos iniciais.

Apresentação

Neste trabalho apresentamos a entrevista realizada com uma professora de escola

pública da cidade de Juiz de Fora/MG, a fim de buscar informações sobre sua prática de

ensino de matemática nos anos iniciais de acordo com a temática multiplicação e divisão. A

escolha desse tema se deu na busca de esclarecer as dificuldades desse conteúdo, quais

recursos didáticos a educadora utiliza e de acordo com as suas experiências relatadas

buscamos discutir acerca de práticas de uma professora que atua em um projeto de

matemática com o objetivo de revelar a aproximação da teoria com a prática. Esta proposta

converge com o I Encontro de Práticas em Ciências e Matemática nos anos iniciais (CIMAI),

especificamente por propor compartilhar processos de ensinar e aprender ciências e

matemática desenvolvidos por professores dos anos iniciais em suas aulas.

Descrição das Atividades

Entrevistamos uma professora, que atua numa escola pública em Juiz de Fora/MG. Há

mais de vinte e cinco anos trabalhando no município, a entrevistada está prestes a se

aposentar. Atualmente desenvolve um projeto de matemática com os alunos de terceiro e

quarto ano das séries iniciais com o objetivo de superar as dificuldades das crianças.

A professora acredita que a importância do ensino de matemática é desenvolver de

forma mais natural e estimulante o aprender dos alunos e superar de forma prática as

dificuldades encontradas por eles. Para ela as operações de multiplicação e divisão são muito

importantes, pois desenvolvem o raciocínio lógico e sua organização, resolvendo situações

problemas utilizando recursos e estratégias que desenvolvem o raciocínio e seus processos.

O ensino desse conteúdo deve conter recursos variados como atividades lúdicas dentro

da sala de aula, buscando sempre a resolução de problemas encontrados durantes as

dificuldades dos alunos, que mostram interesse nesse tipo de atividade e tem uma frequência

muito boa (já que ficam por volta de seis horas na instituição por causa do projeto).

Durante a entrevista a professora relata que inicialmente, as dificuldades percebidas

são aparentes, os alunos não constroem e não produzem nada, quando chegam ao projeto têm

um bloqueio muito grande e é muito difícil trabalhar, mas na medida em que o tempo passa os

alunos vão se soltando, assim acabam desenvolvendo e se organizando na sala de aula. As

dificuldades no processo ensino-aprendizagem tornam-se mais visíveis, a partir do resultado

de avaliações em que os alunos enfrentam dificuldades para compreender a lógica dos

algoritmos das operações e fica claramente explicito que a memorização de regras e fórmulas

não surte efeito positivo no desempenho dos alunos por isso a entrevistada não trabalha de

forma que a criança decore a tabuada.

A professora nos contou que as dúvidas mais comuns é basicamente o sistema de

numeração, pois os alunos chegam sem saber “praticamente nada”. A partir dessa resposta

perguntamos como a professora age frente a essas dúvidas, ela nos disse que primeiro faz um

diagnóstico para saber o grau de dificuldade do aluno e a partir daí começa a trabalhar a

autoestima para que ele se sinta bem dentro da escola junto com seus colegas, trabalhando

com jogos e muitas atividades lúdicas. Por fim, a mesma diz que em sua prática no ensino da

multiplicação e divisão ela usa o material dourado, o ábaco, jogos com palitos e outros

brinquedos de plásticos e pede que formem os grupinhos indicados na multiplicação, QVL e

faz atividades em grupos e duplas, pois são importantes para que as crianças possam interagir

com os colegas, trabalhando também com dama, dominó, às vezes, cruzadinha, etc. A

professora observa que os alunos se interessam pelos jogos ressaltando que é importante

variar para que os mesmos não se sintam cansados. Acrescentando que torna mais prazeroso o

aprendizado, para que de forma mais criativa e dinâmica o aluno se sinta estimulado a

aprender.

O ensino da resolução de problemas nos primeiros anos do Ensino Fundamental: o olhar das professoras

Maria Flávia Machado Dias, Amanda Possato Itaborahy

Licenciandas em Pedagogia, Universidade Federal de Juiz de Fora

Palavras-chaves: Resolução de problemas, professores, anos iniciais

Este trabalho surgiu de questões levantadas a partir de algumas leituras realizadas na

disciplina de Fundamentos Teóricos e Metodológicos em Matemática I.

Ele busca identificar através das respostas de duas professoras do Ensino

Fundamental, uma do 1º e outra do 2º, como ambas lidam com a resolução de problemas em

suas salas de aulas e quais, segundo elas, são as duvidas mais frequentes dos alunos.

Para isso enviamos por e-mail um questionário contendo 12 perguntas, a cada uma das

professoras. Ambas são de uma escola federal do município de Juiz de Fora, Minas Gerais.

Essas professoras foram escolhidas, pois acreditamos que por possuírem uma

formação continuada e por lecionarem em uma escola federal vinculada a UFJF pudessem

trabalhar com a resolução de problemas de uma forma diferenciada das demais.

A elaboração do questionário se deu a partir de algumas perguntas que acreditaríamos

ser de suma importância para que pudéssemos chegar à conclusão de como a resolução de

problemas é vista e trabalhada pelas professoras dos anos iniciais do ensino fundamental.

Cada uma das professoras que respondeu ao questionário foi aqui identificada por

letras, portanto: professora A e professora B.

A professora A é formada em pedagogia e mestre em educação, possui uma carga

horária de 20 (vinte) horas semanais e leciona a 20 anos.

A professora B possui magistério, é formada em pedagogia e é doutora em Educação,

lecionada há 20 anos e possui uma carga horária de 40 horas semanais.

Através das respostas dos questionários podemos perceber que as professoras

compartilham da ideia de que o ensino de matemática é de grande importância, não só na vida

escolar do aluno, mas principalmente no seu cotidiano. Como afirma a professora A

Ensinar Matemática não é apenas transmitir conceitos matemáticos, mas permitir que o aluno compreenda o significado dos conteúdos propostos e que esses conteúdos não devem ser imutáveis e nem vir em blocos fixos, mas devem perpassar vivências e experiências reais, do cotidiano dos alunos, que emergem de lugares diversos.

Ao discorrerem sobre a importância da resolução de problemas, percebemos que as

opiniões entre elas foram bem parecidas, com o diferencial da professora C dizer que “Nos

anos iniciais não considero a resolução de problemas como conteúdo, mas como uma

metodologia.”, além de salientar a importância de que “os problemas precisam estar

relacionados ao universo sócio cultural do grupo de modo que, através do envolvimento na

busca de soluções as crianças se apropriem dos conhecimentos matemáticos e da linguagem

própria desta área.”. A professora B também ressalta “a necessidade de refletirmos em que

aspectos a resolução de problemas ajuda os alunos na construção dos saberes matemáticos e

como os professores podem planejar boas situações de aprendizagem e fazer intervenções

adequadas às necessidades dos alunos em cada etapa do processo”.

Quando questionadas quanto à forma como ensinam a resolução de problema, a

professora B disse que “Além de trabalhar com materiais concretos, Material Dourado,

panfletos e etc. introduzimos um trabalho com a literatura infantil o qual vem contribuindo

para o desenvolvimento dos alunos nas aulas de matemática”. Estratégia esta também

utilizada pela professora B, que não utiliza livros, mas utiliza o contexto que está trabalhando

para contar uma “história onde tem a descrição de um cenário, personagens e um problema

do tipo: Era uma vez uma família de monstros que moravam em uma floresta encantada.

Tinha o papai monstro, a mamãe monstra e cinco monstrinhos filhos. No aniversário do

monstrinho mais velho o tio monstro, a tia monstra e os quatro priminhos monstros vieram

para festa. Quantos monstros adultos estavam na festa e quantos monstrinhos?”. As duas

professoras ressaltam ainda está prática faz com que os alunos tenham um maior

envolvimento e possibilita o desenvolvimento de habilidades matemáticas de uma forma

contextualizada. A professora B também diz que costuma “usar situações reais onde

alcançar o resultado é uma necessidade para o grupo”.

Uma resposta comum aos questionários é sobre a dificuldade que a grande maioria dos

alunos possuem diante deste conteúdo. De acordo com a professora B, ela percebe está

dificuldade nos momentos de registro na linguagem matemática, pois por ser professora do 1°

ano ela destaca que “recebemos crianças que ainda não conhecem os numerais ou os

símbolos ou o contexto de uso dos mesmos. E também crianças que já conhecem alguma

coisa... Mas geralmente, quando as situações problema são reais ou mais complexas do que

esquema padrão: "tenho uma maçã e ganhei mais duas. Com quantas fiquei?" Todas têm

dificuldade de registrar seu raciocínio na linguagem matemática... “. Já a professora A,

percebe está dificuldade no momento em que as crianças precisam interpretar o enunciado,

pois não conseguem ou não raciocinam e salienta que “Esse tipo de comportamento mostra-

nos claramente que alguns alunos ainda não compreenderam o processo de elaboração,

interpretação e resolução de problemas”.

Quando perguntadas sobre como agem frente a duvida dos alunos, as professoras

apresentaram soluções diferentes. A professora A diz que “Sempre provando e instigando as

crianças para que busquem soluções/formas de encontrarem suas próprias soluções, sem

formulas e regras estabelecidas”. Já a professora B, responde que vai “apresentando o

conteúdo em função da necessidade e não apenas dentro do cronograma”.

As matérias usadas pelas professoras para o auxilio do ensino de resolução de

problemas se repetem nas respostas dadas pelas educadoras. A professora B, diz que utiliza

tanto jogos convencionais quanto jogos inventados por ela. Explora situações do cotidiano das

crianças, destacando também que busca mostrar para seus alunos que o conhecimento

matemático é uma construção histórica. Utiliza vídeos, conta histórias e utiliza diferentes

formas de representação dos numerais. A professora A, destaca a constante utilização de

livros de literatura infantil nas aulas de matemática, como literatura deleite ou ate para

abordar algum conteúdo do planejamento, pois ela evidencia que “O uso da literatura nas

aulas é importante, pois a leitura provoca em uma ação de compreensão e de

desenvolvimento dos alunos, além de contribuir para formação dos mesmos, é claro o

envolvimento e os aprendizados tecidos pela turma quando trabalhamos conteúdos

matemáticos a partir de histórias infantis.

Descobrindo a energia como movimento: uma experiência com alunos de 5º ano

Patricia Ferreira Duarte

Escola Estadual Professor Lopes

Palavras Chave: fontes energéticas, eletricidade, circuito elétrico, corrente elétrica.

Introdução

Este trabalho apresenta uma vivência ocorrida entre os meses de novembro e

dezembro de 2015 na Escola Estadual Professor Lopes, localizada no bairro de Benfica em

Juiz de Fora, MG. A partir de um uma distração dos alunos durante as aulas (a brincadeira

com o motor do controle de videogame), surgiu a oportunidade de problematizar a questão

energética em sala de aula. O resultado foi proveitoso e culminou no projeto “Jovens

Cientistas”, onde os alunos apresentaram experiências científicas a toda comunidade escolar.

O “despertar”

Durante as aulas na turma, alguns alunos começaram a brincar com o que eles

chamavam de “motorzinho da manete”. Quando seus controles de videogame estragavam, as

crianças tinham o costume de desmontá-los para conectar os fios a uma pilha e ver o motor

em funcionamento. De início, a reação da professora foi pedir para que eles guardassem o

motor para prestar atenção nas aulas, até que percebi que em vez de ser um obstáculo, aquela

prática poderia enriquecer nossas aulas de ciências sobre questões energéticas. Pedi aos

alunos que levassem os motores, pilhas e fios de cobre nas próximas aulas.

Primeiro momento – Por que o motor gira?

Iniciamos o primeiro momento a partir de uma pergunta:

Professora: “Vocês sabem por que o motor gira?”

Alunos X e Y: “Porque está ligado na pilha”

Professora: “Mas por que a pilha ‘liga’ o motor?”

Aluna Z: “Porque tem energia”

Professora: “Mas o que é energia? Onde vocês acham que ‘tem’ energia? Onde podemos

encontrá-la?”

O conceito de energia foi debatido a partir das fontes de energia. Apresentou-se aos

alunos que energia é aquilo que “faz com que as coisas se movam, esquentem, esfriem”. É

tudo o que produz ou pode produzir ação, podendo por isso tomar as mais variadas formas:

Energia mecânica (movimento), calorífica (calor), eléctrica, química (como a da pilha),

magnética (pela “atração das coisas”, nuclear (do núcleo da Terra6), etc. E estas energias

podem se transformar umas nas outras, por exemplo: energia cinética (movimento) se

transformar em eólica, ao encher um colchão de ar em um acampamento.

A partir daí os alunos começaram a citar diversos tipos de energia que já tinham

ouvido falar (apesar de todos não entenderem necessariamente a origem das mesmas): eólica,

elétrica, hidrelétrica, nuclear. Também falaram sobre onde ‘estava’ a energia: na tomada, no

interruptor, dentre outros. Ao final os alunos anotaram no caderno os tipos de energia

discutidos e os correlacionamos com suas fontes.

Tendo debatido o conceito e as fontes de energia, a pergunta que ficava era: mas e a

energia da pilha? Qual é sua fonte? Expliquei aos alunos que dentro da pilha havia uma

‘mistura química’ que ‘gerava’ energia.

Segundo momento – Como as coisas ligam?

Pedi aos alunos que sentassem em trios, para que todos pudessem manipular os

motores. Solicitei que ‘brincassem’ com o motorzinho. Depois de alguns minutos perguntei a

turma o que fazia ‘ligar’ o motor. Eles responderam que era a pilha.

Professora: “Mas a pilha está aí o tempo todo e o motor não fica ligado o tempo todo...”

Alunos: “Tem que estar ligado no fio, né professora!”

Perguntei a eles o porquê que isso ocorria, e diante da ausência de resposta, introduzi o

conceito de corrente elétrica e circuito elétrico.

Professora: “É que nem a luz da sala, vejam: quando eu ligo o interruptor eu estou fazendo o

mesmo que vocês quando encostam o fio na pilha. Eu ‘fecho o caminho’ para que a corrente

elétrica possa circular e acender a lâmpada. É assim que desligamos e ligamos todos aparelhos

em casa: conectando todos os pontos do circuito elétrico”

6 Havíamos estudado anteriormente a estrutura da Terra.

Terceiro momento – A hora de contar para os outros!

Após os alunos terem se apropriado dos conceitos, surgiu a ideia de apresentarmos

essa experiência para toda escola e para as famílias. Aproximava-se a data da mostra

interdisciplinar na escola, cuja origem era o projeto do governo do estado chamado “Virada

Educação”, onde os alunos socializariam com a comunidade os conhecimentos apropriados ao

longo do ano nas diferentes disciplinas.

Os alunos abraçaram a ideia e se preparam em casa, ensaiando a experiência para

apresentá-la e explicá-la aos visitantes da mostra. Organizaram seus roteiros, alguns

oralmente e outros por escrito, e chegaram mais cedo no dia do evento para ensaiarmos

juntos.

Preparamos um cantinho da experiência dentro da sala, denominado “Jovens

Cientistas”, onde eles se vestiram caracterizados com jalecos e puderam mostrar a todos o que

haviam aprendido sobre corrente elétrica e circuito elétrico.

SCARINCI, Anne. Circuito simples - pilha e lâmpada. Disponível em:

<http://fap.if.usp.br/~lumini/f_bativ/f1exper/magnet/circ_elet_anne.htm>. Acesso: 12 nov.

2015.

MATOS, M. Goreti; VALADARES, Jorge. O efeito da actividade experimental na

aprendizagem da ciência pelas crianças do primeiro ciclo do ensino básico. Investigações em

Ensino de Ciências, v.6, n.2, p. 227-239, 2001. Disponível em:

<http://www.if.ufrgs.br/ienci/artigos/Artigo_ID75/v6_ n2_a2001.pdf>. Acesso: 12 nov. 2015.

Educar o olhar para matemática: encontros com as múltiplas linguagens e com a Etnomatemática

Rosângela Veiga Júlio Ferreira1; Regina Ferreira Barra2; Andreia Cristina Teixeira Tocantins3; Camila Silva

Pinho4, Mariane Ambrósio Costa5; Ricardo Vicente Cunha Júnior6 1Colégio de Aplicação João XXIII/UFJF, 2Colégio de Aplicação João XXIII/UFJF, 3Colégio de Aplicação João

XXIII/UFJF, 4CEFET/RJ, 5Colégio de Aplicação João XXIII/UFJF, 6Colégio de Aplicação João XXIII/UFJF

Palavras-chave: Ensino de Matemática, Múltiplas Linguagens, Etnomatemática.

O presente texto busca discutir como a inserção de múltiplas linguagens no ensino da

Matemática nos anos iniciais, ancoradas em princípios da etnomatemática, pode auxiliar no

processo de compreensão de conceitos matemáticos. Vimos desenvolvendo nas turmas do 5º

ano do Ensino Fundamental do Colégio de Aplicação João XXIII, práticas pedagógicas em

que utilizamos linguagens como literatura, desenho, filme, fotografias, obras de arte e textos

que circulam socialmente e que trazem informações matemáticas que possam ser

problematizadas no movimento de enredamento de conhecimentos matemáticos.

Dados os limites deste texto, nossa opção não foi a de trazer uma experiência em

especial, mas a de defender o quanto a ideia de um currículo em rede aliada às múltiplas

linguagens pode se constituir em estratégias pedagógicas significativas que podem contribuir

para o processo de compreensão de conceitos matemáticos.

Entendemos por Etnomatemática aquela matemática praticada por grupos culturais,

tais como comunidades urbanas e rurais, crianças de uma certa faixa etária, sociedade

indígena, e tantos outros. O conceito abarca três pontos: ETNO – MATEMA – TICA. No que

diz respeito ao termo “etno”, pode-se dizer que se trata do ambiente natural, social, cultural e

imaginário; enquanto “matema” significa explicar, aprender, conhecer; e “tica”, modelos,

técnicas.

Com relação ao trabalho com as múltiplas linguagens, defendemos que educar para a

compreensão da Matemática seja olhar para os percursos reflexivos do processo de

compreensão de conceitos matemáticos, rompendo, dessa forma, com uma visão única de

ensinar. Portanto, é possível explorar conhecimentos extralinguísticos - conhecimentos de

mundo - e conhecimentos metalinguísticos - quando o aluno reflete sobre o que aprende -,

dialogando, dessa forma com experiências múltiplas7.

7 Marchushi, 2014.

Compreendemos que o uso de múltiplas linguagens e da etnomatemática no âmbito da

aula de Matemática dialoga com alguns princípios propostos nos Parâmetros Nacionais para o

ensino da Matemática no Ensino Fundamental, em especial, aquele que afirma ser a

Matemática componente importante na construção da cidadania. Visto que a sociedade cada

vez mais se apropria dos conhecimentos matemáticos produzidos ao longo da história da

humanidade para se desenvolver científica e tecnologicamente, e que ensinar matemática é

aqui considerado como focar no desenvolvimento e apropriação do conhecimento da criança,

que se servirá dele para transformar sua realidade (BRASIL, 1997).

Esse pensamento permaneceu na legislação educacional brasileira com o Pacto

Nacional para a Alfabetização na Idade Certa. O documento reafirma que a cidadania é a

expressão dos direitos de todos; um conjunto de ações que possibilita ao indivíduo participar

ativamente da vida de seu país. E o processo educacional, especificamente, deve contribuir

para se conservar a ideia de uma sociedade baseada em justiça social e possibilitar a mudança

ou permanência de crenças e valores (BRASIL, 2014).

A Educação Matemática, neste cenário, torna-se fundamental para auxiliar o indivíduo

a se reconhecer no mundo e a se colocar ativamente nas relações sociais. Para tanto

elencamos nas práticas curriculares do 5º ano no trabalho com números e operações; espaço e

forma; grandezas e medidas e tratamento da informação, o trabalho em redes. Isso implica

em, por exemplo, quando estamos explicando princípios da adição trazemos problemas de

perímetro e, consequentemente, características geométricas dos sólidos. Nessa perspectiva,

entendemos os conhecimentos matemáticos nas similaridades e não em uma perspectiva

linear.

No diálogo com esse enredamento de conteúdos trazemos as informações numéricas

nos contextos de uso, por exemplo, quando trabalhamos com situações da realidade em que

precisamos somar, calcular perímetros ou refletir sobre características de figuras planas e/ou

sólidos geométricos.

Nessa perspectiva, o trabalho que vimos realizando pauta-se fundamentalmente na

resolução de situações-problema em que a criança também é protagonista do processo de

elaboração de enunciados que são resolvidos em duplas ou em grupo, com o objetivo de

identificar o papel que as informações numéricas adquirem no cotidiano.

Em trabalhos que acionamos esse enredamento ou problematizamos informações

numéricas trazemos simultaneamente a literatura, as obras de arte; filmes de variados gêneros;

fotografias de lugares próximos e distantes, entre outras linguagens, entendendo-as, em

confluência com a etnomatemática, como construções sociais, portanto que possibilita pensar

em continuidades e permanências estabelecendo diálogos entre o real e o imaginário.

Nesse sentido, defendemos que a matemática é um componente cultural fundamental

na construção e desenvolvimento da inteligência humana. Todavia, acreditamos que tal

processo se dá de maneira mais significativa se oportunizarmos condições para que as

crianças façam matemática, registrem impressões pessoais para esse fazer e, assim,

conjuntamente estabeleçam significados aos conceitos abstratos que constituem o pensamento

matemático.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros

curriculares nacionais: matemática. Brasília, DF: MEC/SEF, 1997.

______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão

Educacional. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa: apresentação. Brasília,

DF: MEC/SEB, 2014.

MARCUSCHI, L. A. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. São Paulo:

Parábola, 2014.

Adição e subtração: na prática, como funciona?

Daiane Ferreira; Dulcineia Ribeiro; Julya Moraes; Victor Roque1

Licenciandos em Pedagogia, Universidade Federal de Juiz de Fora

Palavras Chave: Matemática, Adição, Subtração, Ensino

Esse artigo tem origem na disciplina de Fundamentos Teóricos Metodológicos em

Matemática I, quando foi solicitado que os estudantes, em grupo, escolhessem um tema

relacionado à matemática e entrevistassem professores dos anos iniciais acerca daquele tema,

obtendo assim algumas práticas de sala de aula.

Desde o início, encontramo-nos envolvidos em questões que julgávamos relevantes ao

conteúdo de adição e subtração, que foi abordado nessa disciplina. Questões relacionadas ao

processo ensino e aprendizagem do aluno preenchiam nossas discussões, talvez ainda como

consequência de nosso próprio aprendizado, que não ocorreu realmente de forma significativa

e concreta, mas que aconteceu por meio da reprodução dos algoritmos.

Analisando as respostas da professora juntamente com o aporte teórico, podemos

perceber que ela leva sua profissão e o ensino da Matemática nos anos iniciais com muita

responsabilidade, seriedade e profissionalismo. A docente respeita o desenvolvimento

intelectual dos alunos e o tempo de aprendizado que cada um possui, sempre retorna ao

conteúdo todas às vezes que surgem dúvidas durante a aula buscando outros caminhos que

levam à resolução, de modo que os alunos entendam melhor e sintam-se seguros e confiantes

para continuarem aprendendo.

A professora propõe situações desafiadoras aos alunos, utiliza recursos que facilitam o

aprendizado e busca sempre colocar questões próximas a realidade e ao cotidiano deles,

fazendo com que o ensino das operações se dê de forma mais significativa e mostrando a

importância de se aprender a adição e a subtração que é utilizado a todo momento em nossas

vidas.

A docente incentiva seus alunos informando-os que existem variados caminhos para

chegar ao final de uma conta, na resolução de um problema, assim como registrar esse

percurso, ou seja, da mesma forma como há um leque de situações matemáticas, o aluno

também pode buscar diferentes caminhos para encontrar o resultado.

Segundo a professora, durante a alfabetização matemática é importante despertar no

aluno o interesse pelos cálculos, adquirindo primeiro, noções básicas, como relação

quantidade e numeral, sequência numérica, reconhecimento da escrita do numeral, solucionar

problemas, despertar raciocínio lógico, fazer operações... e vários outros conteúdos de acordo

com o planejamento do ano em que o estudante se encontra.

É importante ensinar esse conteúdo (adição e subtração) de forma clara, não deixando

dúvidas, pois o aluno deverá ter consolidado todos os conteúdos, podendo assim prosseguir

com sucesso nos anos posteriores.

Para ensinar esses conteúdos, ela procura ter o maior cuidado, utilizando muito

material manipulável, afim de que o aluno entenda todo o processo, após ter concretizado e

consolidado o conteúdo, retira o material para avaliar se houve realmente o aprendizado. Ela

usa, por exemplo, jogos, material dourado, palito de picolé, blocos lógicos, entre outros.

Sobre as dificuldades que os alunos podem apresentar em aprender adição e subtração,

a docente destaca que é de grande relevância que o profissional acompanhe todo o processo,

olhando cadernos, pedindo ao aluno para realizar atividades no quadro, durante os jogos

interagir com os jogadores fazendo questionamentos buscando soluções, afim de poder

trabalhar as dificuldades apresentadas para assim poder dar continuidade ao seu planejamento.

As dificuldades mais frequentes é conseguir manter a concentração dos alunos, o

interesse e apoio dos familiares, visto que muitos acham a alfabetização, nesta etapa, a

disciplina mais importante e não percebem como uma complementa da outra. Além das

dificuldades conceituais, como o reconhecimento dos numerais, a resolução das operações,

etc. Também aponta que surgem dificuldades nas operações com mais de dois algarismos,

subtração, adição com reserva, interpretação dos problemas, entre outras.

Buscando sanar essas dúvidas, ela retorno ao conteúdo tentando apresentá-lo de outra

forma até os alunos sentirem-se confortáveis para prosseguir.

Um exemplo de como utiliza esses materiais, a professora, geralmente trabalha em

ilhas [grupos] com três a quatro alunos, ficando sempre atenta a todas as manifestações,

buscando um aprendizado compartilhado.

Dentro desta perspectiva, observamos como a conclusão deste trabalho, a indiscutível

importância do conteúdo matemático e o papel fundamental do professor como mediador.

Também notamos que este conteúdo deve ser apreendido, jamais imitado mecanicamente, e

só poderemos alcançar este objetivo com a realização de um trabalho sério, onde o professor

use sempre representações significativas e concretas para o aluno, que possam ser revistas e

planejadas, de acordo com a realidade dele. O uso de jogos, material dourado e ábaco, por

exemplo, são recursos valorosos no ensino da adição e subtração, e cabe ao professor estar

constantemente observando o desenvolvimento do aluno, para saber, com o que e como,

trabalhar com ele em busca de um aprendizado pleno deste conteúdo que o acompanhará, não

só por toda sua trajetória escolar, mas também, por diversas situações de sua vida.

Os sólidos geométricos

Mariana Fonseca

Escola Estadual Mariano Procópio - MG

Palavras Chave: sólidos geométricos, vértices, arestas, faces.

A atividade foi realizada em três dias consecutivos.

Primeiro dia

Os objetivos propostos para a primeira aula foram: classificar e diferenciar os sólidos

geométricos e estabelecer relação com objetos do dia a dia. Para isso os alunos trouxeram

para aula embalagens de produtos vazios e os sólidos geométricos montados em casa. Então

junto com os alunos começamos a analisar os sólidos e fiz alguns questionamentos como:

Eles têm alguma coisa de igual ou parecido? Todos têm faces planas? Todos eles rolam?

Entre outros questionamentos. Depois relembramos os nomes dos sólidos geométricos, pois

esse assunto é tratado no 1º e 2º ano do ensino fundamental. Logo em seguida expliquei que

iríamos separar as embalagens vazias que eles trouxeram como as que rolam e as que não

rolam e também teriam que dizer com qual sólido geométrico se pareciam. Colei um cartaz no

quadro que foi dividido em duas partes. De um lado do cartaz estava escrito: ROLAM e do

outro lado NÃO ROLAM. Então fui perguntando a cada um dos alunos se as embalagens que

eu tinha nas mãos rolavam ou não rolavam e com qual sólido geométrico se pareciam. E

seguida fizemos algumas atividades propostas no livro de matemática relacionas ao assunto

trabalhado na aula. Depois como atividade para casa os alunos tiveram que fazer uma

pesquisa em casa e encontrar objetos e embalagens que se pareciam com os sólidos

geométricos, escrever o nome do objeto ou embalagem, o nome do sólido que se pareciam e

se rolava ou não rolava.

Segundo dia

Os objetivos propostos para a segunda aula foram: identificar faces, vértices e arestas

nos sólidos geométricos. Para isso analisamos diversos sólidos geométricos e juntos fomos

nomeando cada uma das partes que compõem um sólido (faces, vértices e arestas), fazendo

comparações entre eles. Para sistematizar o que havíamos conversado, os alunos fizeram

várias atividades sobre sólidos que envolviam os objetivos dessa aula.

Terceiro dia

Os objetivos propostos para a terceira aula foram: relacionar figuras geométricas

planas com as faces dos sólidos geométricos e construir sólidos geométricos. Primeiro

entreguei a cada aluno uma folha em branco e pedi que escrevessem na parte superior da

folha: Figuras geométricas planas e depois pegassem os sólidos geométricos que tivessem

faces diferentes e fizessem seus contornos na folha e nomeassem com quais figuras

geométricas se pareciam. Depois conversamos sobre essas figuras planas e que as faces dos

sólidos eram formadas por elas. Então entreguei uma massinha para cada dupla e pedi que

moldassem alguns sólidos geométricos, e fui questionando a eles sobre o sólido que eles

construíram. Se tinham vértices, faces e arestas e se tivessem quantos eram, se rolavam ou

não rolavam. Depois entreguei palitinhos para cada dupla e expliquei que iriam construir um

sólido usando a massinha e os palitinhos e expliquei como fariam. Depois falei qual sólido

geométrico cada dupla iria construir. Depois de prontos os alunos fizeram uma fichinha do

sólido (nome, quantas faces, vértices, arestas).

Em todas as aula houve a participação dos alunos e eles puderam perceber como os

sólidos geométricos são formados e que estão presentes em vários lugares. Gostaram bastante

de construir os sólidos com massinha e palitinhos.

Finalizamos com uma exposição dos sólidos construídos pelos alunos.

Onde estão as estrelas durante o dia?

Sara Helena da Costa Freitas

Escola Estadual Professor Quesnel

Palavras Chave: Alfabetização Científica, formação de professores.

Resumo

O presente trabalho foi desenvolvido na Escola Estadual Professor Quesnel, da cidade de Juiz

de Fora- Minas Gerais, com 30 alunos na turma do 5º ano A. Esse trabalho surgiu diante da

necessidade de reflexão e resposta à pergunta: Como os professores do Ensino Fundamental

podem contribuir na Alfabetização científica de seus alunos. A partir da elaboração do relato

de experiência sobre a atividade “Alfabetização Científica-Durante o dia, onde estão as

estrelas?” realizada na aula de Ciências buscamos compreender como o professor pode

promover a Alfabetização Científica dos alunos por meio de atividades simples, realizadas

por eles mesmos e que respondem aos muitos por quês e pra quês que eles ainda não

conseguem responder, mas que pode ser facilitado o entendimento diante de atividades bem

planejadas e direcionadas de acordo com as curiosidades que surgem durante a presença no

espaço escolar. Este relato se justifica diante da necessidade de compartilhar práticas positivas

como esta, que ajudou-me como professora em direcionar a atividade e saber intervir, como

também proporcionar o aumento no repertório de informações sobre determinado assunto.

Para a intervenção com esta atividade e suporte teórico para desenvolvimento da mesma, me

apoiei em Áttico Chassot sobre Alfabetização científica mostrando que não se faz ciência

apenas em laboratório, mas no dia a dia e Myriam Krassilchik abordando como a escola

precisa alterar o seu currículo escolar para construir um novo conceito de Ciência.

Introdução

Diante dos questionamentos dos alunos da turma apresentada sobre onde se encontram

as estrelas durante o dia, percebi a necessidade de trabalhar esta temática para trazer a eles um

aumento no repertório científico e resposta a esta pergunta.

A pergunta se deu após um dos alunos chegar até a janela da sala de aula e falar: Olha,

tem uma estrela no céu!

Após a confirmação por outros alunos que também correram para ver a estrela

começaram a dizer entre eles: Mas, como assim uma estela no céu? Onde estão as outras

estrelas? Professora você sabe onde estão às outras estrelas?

Me recordei de uma das minhas aulas de Ciências, da Pós-Graduação em Educação no

Ensino Fundamental, que a professora ensinara em como explicar aos alunos este fato.

Avisei que revelaria o segredo após o intervalo, pois pegaria o material necessário em

outra sala, uma vez que a escola a qual trabalhava tinha muitas limitações de materiais

escolares. Sendo assim, realizei a atividade depois do intervalo e em poucas linhas quero

descrevê-la.

Objetivo

Levar aos alunos a compreenderem que as estrelas se encontram no mesmo lugar

sendo de dia ou à noite.

Aumentar o repertório de conhecimento científico dos alunos quanto a esta temática.

Desenvolvimento

Iniciei a intervenção com uma roda de conversa onde os alunos podiam levantar

hipóteses sobre a questão: onde estão as estrelas durante o dia. Sendo assim, cada um que

desejou, relatou o que mais achava conveniente para o momento a partir das informações que

já obtinham. As respostas foram diversas e as que mais me chamaram a atenção foram de três

alunos que diziam: Durante o dia as estrelas – “Ficam muito mais alto e por isso não a

vemos”; “Se apagam e a noite voltam a acender”; “As nuvens tampam as estrelas por isso não

a vemos de dia”.

Após levantarem estas e outras hipóteses perguntei a eles: - Quem durante o dia,

brilha no céu trazendo o seu calor e luz? Eles responderam: - O sol!

Logo após esta pergunta entreguei meia folha ofício branca, giz de cera branco e pedi

para desenharem estrelas. Muitos reclamavam: - Nossa não consigo enxergar direito! Assim

que a turma inteira terminou de desenhar as estrelas eu perguntei: - Conseguem enxergar

alguma estrela? A maioria respondeu: - Muito pouco. Quase nada!

Assim, comecei a conversar que as estrelas se encontram no céu durante o dia assim

como a noite, porém durante o dia não podemos vê-las, pois o brilho do sol é muito mais forte

ofuscando o brilho das estrelas. Contudo elas estão ali! - Querem ver? Perguntei a eles e fui

entregando giz de cera preto. Pedi a cada um para colorir toda a folha de preto por cima das

estrelas feitas com giz de cera branco. As falas foram incríveis e a sensação de descoberta por

eles mantinham em seus rostos um sorriso radiante: - Nossa é verdade! - Professora isso é

muito legal! - Posso levar a folha e contar ao meu pai?

Enfim, logo que coloriram com giz de cera preto chegaram à conclusão de que as

estrelas sempre estiveram ali, porém não conseguimos enxerga-las durante o dia.

Terminamos a nossa aula com outra roda de conversa em que perguntei o que eles

acharam da atividade. Certa aluna disse: - Achei legal, pois nenhum professor mostra a

realidade pra gente. A outra completou: - É... e também a gente só aprende sobre o corpo

humano em Ciências! Queria que os outros professores fizessem coisas desse tipo!

Após esta roda de conversa ressaltei a eles a importância de sermos questionadores e

entendermos que o mundo está repleto de desafios, basta nós aceitarmos os desafios e

descobrirmos um mundo a partir de vários e diferentes pontos de vista.

Diante deste fato percebo o quanto a formação de professores é essencial para preparar

o mesmo a enfrentar os desafios no ambiente escolar e fora dele e como é necessário ter um

subsidio teórico e de outros pontos de vista de diferentes professores para que ao depararmos

com situações como esta estejam prontos e atentos para buscarmos intervenções que

respondam as respostas que surgem neste espaço ao longo da trajetória escolar.

Imagem da ilustração realizada por mim durante a atividade também.

Educação Financeira: conhecimento democrático nas escolas públicas

Sara Helena da Costa Freitas

Colégio de Aplicação João XXIII-UFJF

Palavras-chave: Educação Financeira, formação de professores.

Resumo

O presente trabalho foi desenvolvido no Colégio de Aplicação João XXIII, da Universidade

Federal de Juiz de Fora- Minas Gerais, com 28 alunos na turma do 5º ano B. Esse trabalho foi

orientado a partir do currículo escolar que defende a necessidade de ampliar o repertório de

conhecimento financeiro do aluno, já que o mesmo está integrado em um mundo em que as

relações tanto sociais quanto culturais se dão a partir de um sistema capitalista norteado por

uma visão neoliberal em que o que pesa é o lucro financeiro. Sendo assim, faz-se necessário

orientar os alunos quanto ao custo/ lucro e as diversas formas de representações do dinheiro

no mundo atual. Este relato se justifica diante da necessidade de compartilhar práticas

positivas como esta, que ajudou-me como professora em direcionar a atividade e saber

intervir, como também proporcionar o aumento no repertório de informações sobre

determinado assunto. Para a intervenção com esta atividade e suporte teórico para

desenvolvimento da mesma, me apoiei em Skovsmose (2008) sobre a Matemática Crítica e o

seu desenvolvimento como uma questão da democracia e Braudrillard (2006) sobre o

consumo e gasto exacerbado na sociedade atual.

Introdução

Diante da situação atual em que os indivíduos têm a seu favor muitas informações,

principalmente midiática, e pouco conhecimento em relação a situação financeira tanto

familiar quanto da sociedade em geral, se faz necessário a execução e construção de novas

atividades financeiras que permitem aos alunos perceberem a importância do uso consciente

do dinheiro no dia a dia e quais as implicações do mal uso para a sua vida.

Objetivo

Levar aos alunos a compreenderem a história financeira (Como surgiu o dinheiro, para

que ele servia/ serve e como eram as moedas antigamente) e como hoje são representados por

meio de cheques, cartões de débito, crédito, moedas e cédulas.

Conscientizá-los sobre a importância do uso adequado do dinheiro e que o mesmo não

serve apenas para quantificar, mas tem uma representação na sociedade que gera certo status

diante da sua aquisição.

Desenvolver neles o espírito crítico, reflexivo para que os mesmos possam agir

ativamente na sociedade diante das diversas situações financeiras que ela apresenta

cotidianamente.

Desenvolvimento

A disciplina Educação Financeira foi desenvolvida como módulo no 5º ano durante o

3º trimestre neste colégio. Sendo assim, a atividade relatada foi realizada após o

conhecimento dos alunos em aulas anteriores sobre a história do dinheiro, como se deu, para

que serve e as suas diferentes representações. Portanto, a atividade a ser descrita foi realizada

nas duas últimas aulas deste módulo em forma de uma papelaria fictícia para que os alunos

pudessem comprar e vender os materiais expostos, colocar preços e calcular o lucro obtido.

Sendo assim, foi montado na sala de aula quatro papelarias e cada continha: borrachas,

lápis de escrever, lápis de colorir, canetas coloridas, apontadores, réguas, cadernos, folhas de

ofício, envelopes de carta, envelopes pardos, corretivos, dinheiro fictício para dar troco e R$

20,00 (vinte reais) fictício para realizar as compras.

A turma foi dividida da seguinte forma: em meia aula 4 grupos com 3 pessoas ficariam

como vendedores e 4 grupos com 4 pessoas seriam as compradoras. Passariam em forma de

rodízio por cada papelaria para que todos pudessem participar deste processo de

conhecimento. Depois, na próxima meia aula inverteriam os grupos e os que eram

compradores seriam vendedores.

Cada integrante do grupo de compradores tinha direito a comprar apenas 3 itens. Já,

enquanto vendedores teriam que calcular o quanto tinham para gastar e quanto eram os itens

apresentados. No final cada grupo teria que fechar o “caixa” e fazer um levantamento do

quanto tinham em estoque e o preço inicial de cada item, por quanto venderam e qual foi o

lucro de cada papelaria.

Durante esta atividade três bolsistas acompanharam a professora. Sendo assim, durante

as dúvidas, cada papelaria tinha um mediador naquela situação para leva-los a pensar em

hipóteses de troco a ser dada.

Ao terminarmos, na última aula, fizemos uma roda de conversa com os alunos para

sistematizarmos a importância de usarmos de forma consciente o dinheiro e como alguns

alunos queriam comprar itens cujo valor era muito maior do que eles obtinham, no momento.

O uso consciente, inclui principalmente não gastar além do que tem.

Conversamos também sobre as diferentes representações e se alguns deles já haviam

tido contato com cartão de crédito/ débito ou cheques. Muitos disseram que já viram a mãe

e/ou pai usarem, mas não sabiam que depois tinham que pagar, repor o valor comprado na

conta bancária. Alguns, nunca tiveram contato mesmo e outros nem se quer sabiam o que era

cheque.

Diante dessa situação, vale ressaltar a importância de trabalharmos a educação

financeira tanto com os alunos, tanto com os pais, a família em geral. Os discentes são os

futuros compradores de amanhã e caso não saibam usar de forma consciente o dinheiro

enfrentaremos mais um problema: uma sociedade descontrolada e falida financeiramente.

A Educação Financeira se faz necessária para além do espaço escolar e o professor

deve se responsabilizar em favorecer este ambiente de conhecimento para que possamos

contribuir na construção de um cidadão pleno que ocupe, de fato, o seu lugar na sociedade de

forma reflexiva e consciente.

O ensino de frações nos anos iniciais

Mariana Passos Lovisi

Licencianda em Pedagogia, Universidade Federal de Juiz de Fora

Palavras-chave: frações, anos iniciais, matemática.

Esse relato surgiu de uma atividade realizada na disciplina Fundamentos Teóricos e

Metodológicos do Ensino de Matemática I que faz parte da grade curricular do curso de

Pedagogia da UFJF. Foi solicitado pelo professor que entrevistássemos professores dos anos

iniciais buscando compreender como eles trabalhavam com algum conteúdo matemático em

suas aulas.

Devido a experiências como bolsistas e pessoais, percebemos que tanto nos anos

iniciais quanto nos finais do Ensino Fundamental os conteúdos que apresentam números

fracionários são uma barreira para a aprendizagem dos alunos nas aulas de matemática.

Observamos também que quando aparecem frações nos cálculos matemáticos em situações-

problema realizados em sala de aula a aprendizagem dos alunos não era satisfatória. E o que o

professor pode fazer para que essa aprendizagem seja satisfatória? De que maneira o docente

pode despertar interesse em seus alunos com tal tema? Tendo esses dois elementos em mente,

decidimos discorrer sobre o tema fração em nosso relato de experiência pedagógica.

Após uma conversa com uma professora do Ensino Fundamental I, percebemos como

ela aborda o ensino de frações nas aulas de matemática.

A professora ensina o conteúdo a partir de exemplos presentes no dia a dia dos alunos,

com giz, barra de chocolate, ou seja, trabalhando com o todo e depois as partes. Desta

maneira fazendo a matemática estar presente em todas as matérias, sendo assim, é importante

que sejam trabalhadas já nos anos inicias, fazendo com que os alunos tomem gosto pela

disciplina mostrando que vai além da sala de aula, em uma brincadeira ou quando se faz um

bolo.

Com a ajuda de papéis coloridos inteiros e dividi-los em partes iguais, receita de pizza,

por exemplo, e depois o desenho de uma fatiada, ensinando que a fração é a parte de um todo

que pode ser dividido em partes iguais, formando uma fração.

A principal dificuldade é que os alunos apenas memorizam o conceito, mas não o

entendem. Isso pode ser visto quando logo após uma explicação, os alunos continuam usando

expressões como “metade maior” ou “metade menor”.

A escola pede que seja usado o livro didático, porém a professora utiliza materiais que

os alunos tenham acesso em casa, como doces ou até mesmo papéis.

Apresentaremos agora algumas atividades utilizadas por essa professora em suas

aulas. Na primeira atividade trabalhada, a professora de matemática explica que frações

estavam em tudo ao nosso redor, como exemplo numa barra de chocolate dividida ao meio,

numa divisão de uma pizza, receitas de bolo, biscoito e dentre outros objetos e alimentos que

utilizamos. Para que o conteúdo frações fosse bem entendido a professora teve a ideia de fazer

receita de bolos e biscoitos em sala de aula, propondo aos alunos que eles trouxessem alguns

materiais como colher, bacia, pano de prato, tabuleiro e a professora levou os ingredientes.

Desta maneira, a professora selecionou algumas receitas como biscoito de nata, bolo

de fubá, pão de operário, etc. Com isso ela fez modificações de forma que se a receita

precisasse de dois ovos, ela diminuía para um ovo fazendo assim uma receita menor e os

alunos identificaram a fração e como uma determinada receita pode ter diversas formas de

fazê-la, seja para aumentá-la o diminuí-la.

A segunda atividade observada foi a da divisão de papel na qual as crianças recebiam

cinco pedaços de papeis no mesmo tamanho e neles tinham que representar dobrando-o de

maneira a obter as seguintes frações: 1, 1/2, 1/3, 1/4, 1/5. Dessa forma, as crianças percebiam

as diferentes divisões e percebiam que um inteiro pode ser divido em diferentes partes e que

todo mundo pode ficar com a mesma quantidade.

E, por fim, a terceira atividade foi o jogo das frações, em que a professora

confeccionou um jogo que remete ao jogo da memória no qual há várias adições de fração e o

aluno tem que tirar uma peça nela há um resultado ou a soma das frações e ele tem que

desvirando as peças até encontrar o par que a complete. Vence o jogo quem tiver maior

quantidade de pares.

Todas essas atividades que a professora propôs foram para associar o lúdico às

frações, um conteúdo considerado difícil, mas que quando se entra no cotidiano das crianças

se torna mais fácil e prazeroso de entender.

Interdisciplinaridade: saberes, sabores e surpresas no 1º ano

Lana Rose Correa Lima Martins

E. M. Quilombo Dos Palmares

Palavras chave: Interdisciplinaridade, alfabetização e letramento.

Introdução

O presente trabalho foi desenvolvido na Escola Municipal Quilombo dos Palmares, na

cidade de Juiz de Fora /MG com uma turma de vinte três alunos do primeiro ano do Ensino

Fundamental do ciclo de alfabetização com faixa etária de 6 e 7 anos. Neste relato, apresento

um projeto, despertado pela literatura, que entrelaça os conhecimentos de diferentes áreas,

promovendo o saber por meio da interdisciplinaridade.

Objetivos

Levar as crianças a saberes e sabores relacionados a apropriação da leitura e da escrita

na Língua Portuguesa em atividades com uso real na vida e na rotina escolar, além de

objetivar a valorização do meio ambiente natural em que vivem na sociedade.

O desenvolvimento desse projeto teve a literatura como ponto de partida, abordando

os Direitos de Aprendizagem estabelecidos pelo Pacto Nacional Pela Alfabetização na Idade

Certa. Tais como: Leitura, Oralidade, Apropriação do Sistema de Escrita Alfabética e

Produção de texto. Além disso, alguns Direitos de Aprendizagem da área da matemática

permearam o desenvolvimento das atividades na área da Geometria, Números e Operações,

Tratamento da informação, Grandezas e Medidas. Em Artes, comtempla o direito da criança a

“Fazer arte na perspectiva da criação artística”, e em Ciências, no que se refere aos seres

vivos (plantas), “Conhecer conceitos das Ciências da Natureza em um processo que envolve

curiosidade, busca de explicações por meio de observação, experimentação, registro e

comunicação de ideias utilizando diferentes linguagens”.

Desenvolvimento

Este trabalho foi realizado entre os meses de setembro e novembro de 2015, e se

iniciou com a leitura do livro Escola de chuva, belíssimo texto de James Rumford, escolhido

para celebrar o aniversário da escola. Organizei as crianças em roda, e dei início à narrativa.

Explorei os elementos da capa e registrei título e autor, no quadro. Ao final, exibi no mapa da

África, a localização de Chade, país onde se passava a história.

Em seguida, convidei as crianças para um passeio pela escola. Exploramos todos os

lugares, bem como placas de inauguração e outras espalhadas pela escola, reconhecendo

letras, números, palavras, promovendo a leitura e a apropriação do Sistema de Escrita

Alfabética (SEA). Chegando ao espaço da Educação Infantil, deparamos com as

jabuticabeiras em plena floração, e algumas frutinhas verdes nos galhos e troncos.

Maravilhados, crianças e eu, nos aproximamos das árvores para contemplar a beleza que

prenunciava a primavera.

De mãos dadas, em torno da jabuticabeira, num abraço simbólico de agradecimento

por aquele presente da natureza no ambiente escolar, refletimos oralmente sobre a importância

da preservação do ambiente e da natureza objetivando traçar um paralelo entre a nossa escola

e a retratada na história lida anteriormente.

Registrei o passeio com fotos e retornamos para a sala de aula. Posteriormente, parte da

turma desenhou o que mais apreciou no passeio e a outra preferiu retratar o texto de Escola

de Chuva.

Passaram-se alguns dias e retornamos ao pomar da escola para observar as

jabuticabeiras. Após coleta de dados sobre as transformações, bem como estimativas a

respeito do número de frutas, grudadas nos galhos e troncos das árvores, as crianças colheram

e saborearam as "esferinhas” pretas. Em sala, registrei os dados coletados e solicitei uma

produção escrita do gênero lista com nomes de bichos de jardim, promovendo assim a

apropriação e reflexão sobre o SEA.

Posteriormente, fiz papel de escriba para registrar a história das observações das

árvores por meio de um texto coletivo e promovi a escrita de legendas pelas crianças para

identificação de fotografias das transformações pelas quais passaram as jabuticabeiras.

Outras atividades foram executadas com a turma como a leitura em coro, do poema

“Jabuticabas”, de Elias José, pelos alunos alfabéticos; trabalho de formação de palavras com

letras móveis e análise fonológica; contagem das letras e sílabas; descoberta de palavras

dentro da palavra; produção de rimas; exposição das fotos e da história produzida para

visitação da comunidade escolar, miniaturas de árvores com material reciclado para suporte

com o trabalho de contagem e, escrita para legenda desse material culminando em exposição

na festa cultural da escola.

Considerações finais

Sabemos que a alfabetização não se encerra nas aulas de Língua Portuguesa, as

práticas de leitura e escrita permeiam as demais disciplinas, o que evidencia que a integração

dos conteúdos deve fazer parte do planejamento das atividades na rotina escolar.

Neste projeto, o trabalho articulado pelas disciplinas, de modo planejado, permitiu que

as crianças pudessem desenvolver suas habilidades de leitura, escrita, bem como outras da

área de Matemática, Ciências e Artes. Simultaneamente, esse intercâmbio de conteúdos

contribuiu para a promoção do letramento e da alfabetização da turma.

Acredito que, na vida da gente, assim como nas disciplinas curriculares, a existência

de pontes nos leva a produzir melhores saberes e sabores revelando agradáveis e significativas

surpresas.

ACHTSCHIN, S. B.; ARAÚJO, R. C. B. F.; MAGALHÃES, L. M.; MELO, T. T. M. Pacto

Nacional pela Alfabetização na Idade Certa: planejamento escolar: alfabetização e ensino

da Língua da língua portuguesa: ano 1, unidade 2. Ministério da Educação, Secretaria de

Educação Básica, Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Brasília: MEC, SEB, 2012.

CORDEIRO, H. F. B. F.; KASIM, V. M.; MINATEL, M. Q. P.; PIERUCCINI, R. R.

Currículo e Interdisciplinaridade – A construção de conhecimento de forma integrada.

BRASIL, Ministério da Educação, Secretaria da Educação Básica. Pacto Nacional pela

Alfabetização na Idade Certa. Interdisciplinaridade no ciclo de alfabetização. Brasília:

MEC, SEB, 2015.

JOSÉ, E. Poesia é fruta doce e gostosa. São Paulo: FTD, 2006.

RUMFORD, J. Escola de Chuva. São Paulo: Brinque-Book, 2012.

SOUZA, I. P. Relações entre apropriação do Sistema de Escrita Alfabética e Letramento nas

diferentes áreas do Conhecimento. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa:

planejando a alfabetização: integrando diferentes áreas do conhecimento; projetos didáticos e

sequências didáticas: ano 01, unidade 06. Ministério da Educação, Secretaria de Educação

Básica, Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Brasília: MEC, SEB, 2012.

Terrário: um meio para observar, pensar e alfabetizar

Juliana Fonseca de Oliveira

Escola particular de Juiz e Fora

Palavras-chave: experiência, observação, pensamento e escrita.

A atividade foi realizada durante duas semanas, sendo um dia de experiência, dois de

registro e quatorze dias de observação.

A ideia de construir o terrário surgiu em um dos encontros do projeto Práticas

docentes em ciências e matemática nos anos iniciais do Ensino Fundamental, orientado pelos

professores da Faculdade de Educação da UFJF, doutores Cristhiane Cunha Flôr e Reginaldo

Fernando Carneiro. O objetivo inicial era planejar uma atividade mais lúdica, cuja

metodologia despertasse o interesse das crianças para a observação e o pensamento. Para isso

usei um conteúdo de Ciências que já havia sido trabalhado de modo teórico: o ciclo da água.

No primeiro dia da atividade verifiquei os conhecimentos da turma sobre o ciclo da

água. Foram feitas as seguintes perguntas: O que vocês lembram sobre o ciclo da água? O que

significa dizer que a água evapora? As crianças responderam e completaram respostas umas

das outras. Em seguida, expliquei que faríamos um terrário, tentando reproduzir o meio

ambiente dentro de uma garrafa, para observarmos o ciclo da água.

As crianças participaram de todas as etapas do processo: Elas observaram enquanto eu

cortei uma garrafa de plástico. Algumas crianças manifestaram o desejo de manipular os

materiais e puderam, usando luvas, colocar uma camada de pedras no fundo da garrafa, uma

de areia, e outra de terra, algumas plantas pequenas com raiz, algumas minhocas, outra

camada de terra, um caracol e um pouco de água. Em seguida, outras crianças ajudaram a

fechar a garrafa usando a parte que havia sido cortada e fita adesiva.

Durante a construção do terrário as crianças observaram a raiz das plantas e quiseram

verificar se as minhocas estavam mesmo vivas. Elas não acreditaram que o caracol estivesse

vivo, embora eu insistisse que sim.

No dia seguinte, algumas crianças entraram correndo na sala para observar o terrário e

ver onde estava o caracol. Ficam eufóricas ao perceber que ele não apenas estava vivo como

havia saído da terra e subido para o alto da garrafa. Elas notaram que a parte superior da

garrafa estava bastante molhada por dentro. Uma criança disse com entusiasmo “Foi a água

que evaporou!” Como alguns estudantes haviam faltado à aula no dia anterior as crianças

começaram a contar o que haviam feito. Aproveitei para dizer que devíamos registrar como

fizemos o terrário. Então fiz perguntas para que as crianças lembrassem a ordem dos

procedimentos feitos para a construção do terrário, escrevi no quadro e elas copiaram em seus

cadernos.

Percebi que a atividade despertou o interesse das crianças, pois todos os dias, ao

entrarem na sala, muitas iam até o terrário para observar o que havia acontecido e comentar

com os colegas sobre suas observações. Aproveitei esse interesse para trabalhar o registro das

observações feitas pelas crianças. Segundo os Parâmetro curriculares nacionais de ciências

naturais (1997, p. 45) “Não se trata somente de ensinar a ler e a escrever para que os alunos

possam aprender Ciências, mas também de fazer usos das Ciências para que os alunos possam

aprender a ler e a escrever.

A cópia de textos escritos no quadro foram orientações dadas pela coordenadora da

escola para o trabalho das professoras em sala de aula, mas as crianças reclamavam desse tipo

de atividade. A partir do registro feito sobre suas próprias observações elas demonstraram

mais motivação na realização da tarefa.

Todos os dias as crianças corriam para verem, e anunciarem aos colegas que

chagavam depois, as transformações observadas. Após alguns dias de observação fizemos um

novo registro, dessa vez, elas deveriam descrever as transformações observadas ao longo do

tempo. Perceberam que a água evaporou e formou gostas no alto da garrafa, que tais gotas

eram como chuvas no mini meio ambiente, que o caracol sempre mudava de lugar, que as

minhocas nunca mais foram vistas, que as plantas mudaram de cor, pois algumas estavam

ficando com as pontas das folhas amareladas e uma planta estava com uma folha marrom e

murcha.

Após duas semanas de observação e conversas, as crianças perceberam que as plantas

pareciam estar morrendo, o que podia ser notado pela mudança na aparência das plantas.

Combinamos que o terrário seria desfeito e tudo seria devolvido para a natureza, pois não

queríamos que os seres vivos morressem.

Os resultados dessa experiência para o desenvolvimento das crianças pode ser

percebido pela capacidade de explicar a experiência oralmente, na motivação para a

realização das atividades de observação e registro, na elaboração de hipóteses, no

pensamento, no relacionamento entre teoria e observação, no cuidado com os seres vivos, etc.

A experiência com o terrário contribuiu para que as crianças sejam capazes de “estabelecer

sequências de fatos, identificando causas e consequências relacionadas a essas sequências”,

conforme previsto nos Parâmetros curriculares nacionais de ciências naturais (p. 46). Desse

modo, as crianças adquirem recursos para que conceitos e ideias possam ser trabalhados pelos

professores.

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais:

ciências naturais. Brasília: MEC/SEF, 1997.

Uma turma de 1º ano e os numerais: trabalhando a contagem de 1 a 9

Leiliane Aparecida Gonçalves Paixão

Universidade Federal de Juiz de Fora

Palavras-chave: matemática, numerais e formação.

Um projeto de pesquisa8 se ocupa em pensar a formação docente daqueles que

ensinam ou ensinarão Matemática. Junto a isto vem tramando com abordagens didático-

metodológicas discutidas dentro da área de Educação Matemática e com as concepções que se

tem dela. Concepções que se ligam aos modos de ensinar e de aprender matemática

(ANASTÁCIO; CLARETO, 2000). Este trabalho apresenta uma atividade planejada pela

equipe9 da pesquisa para uma professora do primeiro ano de uma escola pública de Juiz de

Fora.

A atividade teve como objetivo trabalhar com os numerais de 1 a 9. O tema da aula

abordava a contagem e os registros desses numerais. A turma da professora de primeiro ano

era composta por vinte dois alunos. Ao disparar a proposta, a equipe colocou as seguintes

questões: Como tornar a contagem um problema? Como tornar o registro um problema?

A proposta foi que a turma, em grupos, recebesse nove objetos (utilizamos peças de

madeira de diferentes cores que lembravam as formas geométricas). Em seguida, os grupos

colocavam sobre a mesa uma quantidade qualquer dessas peças e elegiam um representante de

cada grupo para caminhar pela sala para ver que grupo teria a mesma quantidade que a sua (a

professora ficava atenta para ver como isto se dava. Se iriam comparar ou contar). Os grupos

com a mesma quantidade se reuniam para inventar uma palavra para aquela quantidade e um

símbolo para a produção dos numerais. A professora fotografava as produções dos alunos e

alunas e colava no quadro as que indo sendo realizadas (desenhos e palavras). Do modo que

ia acontecendo à atividade, podendo assim, aparecer qualquer ordem.

Numa outra aula: a professora retornou ao produzido com as quantidades já registradas

no quadro pelos alunos e alunas. Para as quantidades não produzidas a professora ia

conduzindo de tal modo que todas estariam sendo inventadas (de 1 a 9) e, em seguida, 8 Pesquisa intitulada Formação de professores que ensinam matemática: produção do conhecimento matemático através do dispositivo-oficina e seus efeitos no ensino e na aprendizagem da matemática na escola (financiamento CAPES/FAPEMIG - Processo: APQ-03416-12), sob coordenação da Profª. Drª. Margareth Rotondo. Uma das etapas da pesquisa se deu com a preparação de atividades para professores e professoras das séries iniciais de uma rede pública de Juiz de Fora/MG no ano de 2015. 9A equipe é composta por três bolsistas de Iniciação Científica, uma bolsa de mestrado, uma bolsa de Treinamento Profissional, uma bolsa docente, um professor de Matemática e a coordenadora da pesquisa.

passava a ordenação das quantidades. Para retornar ao nosso sistema de numeração, ela ia às

carteiras dos alunos e alunas questionando a palavra (se conhecessem) que diz daquela

quantidade. Posteriormente, as crianças realizaram uma pesquisa em revistas buscando

símbolos usados para aquelas quantidades que foram trabalhadas.

Em meio ao acontecimento da atividade, a professora optou por escrever pequenos

cartões contendo a numeração de 0 a 9, o nome das quantidades e propôs a utilização de

canudinhos para dizer daquelas quantidades. Com o material colado no quadro, de maneira

embaralhada, chamava os alunos/as para organizar os cartões contendo os números e os

nomes, além disso, contavam os canudinhos para representar os numerais.

Em outro momento, realizaram uma ligação histórica com a produção dos algarismos

indo-arábicos. Além disso, exploraram a representação de quantidades em outras culturas:

romana, inca, maias, etc. Para finalizar a atividade, a turma assistiu a um pequeno vídeo

contando da história dos numerais. Sala de aula junto a inquietações, a incômodos, a

experimentações. Uma produção matemática em invenção, fazendo da matemática problema

numa formação docente (ROTONDO, 2015). Encontros com uma pesquisa.

ANASTÁCIO, M. Q. A., CLARETO, S. M. Concepções de matemática e suas incidências na

educação matemática. In: Boletim Pedagógico de Matemática. Juiz de Fora. CAED: 2000,

p. 1-13.

ROTONDO, Margareth. Fazer da Matemática Problema a ser Inventado Inventando

Formação. Educação & Realidade, Porto Alegre, v. 39, n. 4, p. 1071-1087, out./dez. 2014.

Disponível em: http://www.ufrgs.br/edu_realidade. Acesso em: 10 maio 2015.

ROTONDO. Margareth A. S. Formação de professores que ensinam matemática:

produção do conhecimento matemático através do dispositivo-oficina e seus efeitos no ensino

e na aprendizagem da matemática na escola. Projeto de Pesquisa. Departamento de Educação.

Universidade Federal de Juiz de Fora. UFJF. Juiz de Fora, 2014.

“Tia, o cinco é para qual lado?” construindo os números e quantidades com os alunos

Jéssica Mayara Santana dos Santos Souza

Escola Estadual Professor Lopes

Palavras-chave: Sequência numérica, números, quantidades.

Resumo: O presente trabalho foi desenvolvido com uma turma de 29 alunos no 1º ano do

Ensino Fundamental, com idades entre 5 e 6 anos. A proposta foi desenvolvida devido à

necessidade em sistematizar a escrita dos números e a relação entre os números e as

quantidades, tendo em vista que alguns alunos ainda faziam confusão com a forma de escrita

de alguns números e outros que sabiam contar, mas na hora de escrever o numeral

correspondente se confundiam. A sequência didática teve três momentos, na qual o desafio foi

desenvolver atividades em que os alunos se envolvessem com trabalho coletivo e

construíssem juntos, reflexões que os levassem a novos conhecimentos, como também, à

sistematização de conteúdos já trabalhados em sala de aula, mas de forma prática e prazerosa.

Objetivos: apropriação da escrita dos algarismos e da relação entre números e quantidades de

0 a 9.

1º Dia: Fazendo massinha:

Antes de começar a fazer a massinha com os alunos, entreguei a receita e lemos juntos

o que seria necessário e as quantidades.

Ao começar a fazer a receita pedi aos alunos ajuda para ir contando as medidas de

cada ingrediente, eles também me ajudaram a colocá-los na bacia. A cada copo que

colocávamos fui questionando: “Já colocamos quantos copos?” “E agora, faltam quantos

copos”.

Assim fizemos até o fim, e como foram duas medidas, uma para os meninos e outra

para as meninas, exploramos bastante esse momento, inclusive com os alunos ajudando a

mexer a massa.

Trabalhando os números:

Os alunos estavam ansiosos para mexer com a massinha que eles aprenderam e

ajudaram a fazer. Fizemos uma roda e sentamos no chão da sala.

Expliquei a atividade que seria desenvolvida com a massinha: “Vocês vão ter que

prestar muita atenção! Vou bater palmas, vocês vão contar quantas palmas bati e vão ter que

fazer o número e bolinhas com a massinha para representar a quantidade de palmas”.

Primeiro eu batia as palmas e questionava: “Foram quantas?”. Após responderem,

primeiro pedia que fizessem bolinhas para representar a quantidade, e em seguida, que

fizessem o número.

2º Dia: Trabalho com a música “Os Indiozinhos”

No primeiro momento, os alunos assistiram ao vídeo com a música “Os Indiozinhos”,

cantamos e representamos os números com os dedos. Depois que a turma aprendeu a música,

cada aluno ficou responsável por colorir dois indiozinhos e quando acabaram, partimos juntos

para construção do cartaz.

Coloquei o Título da música no papel pardo, o número 1, e questionei: “Qual número

é esse? Quantos Indiozinhos vamos colar aqui?”

E assim sucessivamente, no decorrer do trabalho fui instigando os alunos a refletirem

sobre diferentes questões. Representamos os números com os dedos, trabalhamos a escrita, as

quantidades que eles representam, a sequência numérica, que número é maior que outro, e

conforme fomos colando, víamos quantos faltavam para chegar ao número desejado.

3º Dia: Trabalhando a percepção dos alunos.

A proposta dessa atividade foi desenvolver a percepção dos alunos, no sentido de

auxiliar aqueles que ainda confundiam o lado de escrita de alguns números.

Fizemos uma roda no chão da sala e parte da atividade foi realizada com os alunos de

olhos vendados. Eles teriam que descobrir qual o número estava em sua mão apenas sentindo.

Colocava o número (material de EVA) no sentido certo e explicava que era escrito daquela

forma. Após sentirem, falavam o número que imaginavam, para depois abrirem os olhos e

verificarem se estavam corretos. Os demais alunos que estavam de olhos abertos começavam

a participar nesse momento, eles confirmavam se o aluno acertou ou não. E para finalizar a

atividade, cada um escreveu no quadro o número que tirou e representou as quantidades.

Essa atividade foi desenvolvida como uma disputa entre os meninos e meninas.

De onde vem a água?

Mayara Paula de Souza

Licenciada em Pedagogia pela Universidade Federal de Juiz de Fora

Palavras-chave: água, chuva, anos iniciais.

Introdução

Todos os anos no dia do livro, é lançado para nós professoras um tema no qual está

sendo muito falado na atualidade para trabalharmos com os alunos. No ano de 2015 a água foi

o grande boom das mídias, tornando assim esse o tema do nosso trabalho. Mas como trabalhar

a água com alunos de 1 e 2 anos?

Depois de muito pesquisar sobre o assunto, estudar a realidade da sala de aula com o

conteúdo que deveria ser passado consegui chegar a um denominador comum.

Desenvolvimento do trabalho

Primeiramente em uma roda de conversa apresentei para os alunos a música: De

gotinha em gotinha - Palavra Cantada.

Depois de ouvir algumas vezes, conversei com eles sobre a chuva. Que ela vinha do

céu, que molhava as plantinhas, que enchia o rio (a casa dos peixinhos, para eles nadarem),

que "dava" água para a gente beber. Falei sobre como usávamos a água: para beber, tomar

banho, lavar a roupa, escovar os dentes, na piscina.

No segundo dia trabalhei com os alunos o barulho da chuva. Entreguei para todos um

pedaço de papel crepom azul, e depois de rasgarmos em pedacinhos pequenos jogávamos para

o alto e fazíamos o barulho da chuva. Chuá chuá...

Entreguei para eles uns chocalhos feitos com arroz que sacodidos imitavam o som da

chuva caindo, eles sacodiam e faziam o som com a boca.

No terceiro dia confeccionamos o cartaz em papel pardo recortado em forma de livro.

Em uma metade do cartaz estava escrita a letra da música da Palavra Cantada, e na outra

metade foi onde realizamos o trabalho.

Recortei na cartolina branca uma nuvem, e os alunos pintaram ela com tinta azul

utilizando a buchinha como instrumento. Colocamos a nuvem para secar e partimos para a

segunda etapa, cada criança pintava uma gotinha de cartolina branca com cola com glitter

prateado. Elas passavam o dedinho para preencher os dois lados da gotinha.

Depois de tudo seco fixei as gotinhas presas a um nylon fazendo uma espécie de

móbile, e dentro das gotinhas uma foto do rosto de cada criança. Todas as gotinhas prontas, o

nylon foi fixado na parte de trás da nuvem por um durex. Coloquei quadradinhos de papelão

na nuvem e depois colei no cartaz, dando assim uma impressão de 3D.

Mostrei os cartazes para as crianças e expliquei que era a chuva caindo, as gotinhas

que vinham da nuvem.

Os trabalhos de todos os alunos da escola foram colocados para a exposição no pátio

da escola. Fiz uma visita com meus alunos para vermos os trabalhos das outras salas e fui

tentando na linguagem deles explicar o que as turmas tinham feito. O que mais chamou

atenção deles foi o que eles confeccionaram, falavam que era a chuva e procuravam o

rostinho do colega nas gotinhas.

O objetivo do trabalho era trabalhar com água, independente da abordagem. Como a

faixa etária era restrita a trabalhos mais elaboramos, usei a música como ponto de partida.

Pois, é uma coisa que chama atenção das crianças e serve como suporte para outras

atividades.

As atividades para registro e planejadas para o tema foram as descritas acima, mas a

todo momento utilizava o tema para uma abordagem que surgisse no momento. Na hora do

parque por exemplo, falei para eles que a árvore que tem lá estava grande, cheia de frutinhas

porque tinha chovido muito e a água deixava ela forte e bonita. Quando íamos lavar as mãos

antes das refeições conversa que tinha que fechar a torneira para a água não ir embora e

ficarmos sem.

A água pode ser trabalhada de diversas maneiras e abordagens. Diante todas os

recursos que utilizei a música e o rasgar o papel foram as atividades que as crianças mais

assimilaram.

Quando trabalhávamos a coordenação motora rasgando revistas ou papel crepom eles

sempre associavam ao som da chuva. E quando escutavam a música eles lembravam e

falavam:

- Olha tia, a música da chuva!

Esse retorno me fez perceber que por mais simples que tenha sido a abordagem, o

conteúdo foi passado. E os alunos absorveram de forma lúdica e natural.

Travessia

Maurílio Antônio Valentim

Escola Municipal Santa Cândida

Palavras-chave: Reprovação, sexto ano, dificuldades, Matemática.

Apresentação

Esse relato é um resumo da parte inicial de uma pesquisa em andamento, sobre o alto

índice de reprovação na disciplina de Matemática, que ocorre no 6º ano do Ensino

Fundamental. As inquietações que me conduziram a este trabalho originaram-se quando

passei a lecionar para o primeiro ano escolar do E.F. II, 6º ano.

Uma justificativa para o alto índice de reprovação na disciplina é o baixo

conhecimento dos alunos em conteúdos considerados pré-requisitos.

Como Professor de Matemática, procurei pesquisar sobre assuntos que poderiam

contribuir para possíveis mudanças nesse quadro. Porém, com o passar do tempo, concluir

que as pesquisas realizadas não atingiram o objetivo já que as mesmas tinham foco em

assuntos da disciplina aplicadas ao 6º ano.

Era necessário conhecer o ensino anterior a essa fase. Quem atuava com esses

alunos? Como era o trabalho realizado por esses professores (ras)? Qual a metodologia

adotada? Como eram esses alunos nos anos anteriores?

Com um novo direcionamento, na pesquisa, procurei conhecer melhor os atores

desse processo. Passei a participar das reuniões pedagógicas com o grupo de professores que

atuam no Ensino Fundamental I, além de me tornar um estudante do curso de Licenciatura em

Pedagogia.

Introdução

No início da pesquisa, nosso foco se deu em análises da quantidade de

aprovação/reprovação no 6º ano. O objetivo era ter informações que a respaldasse. Esteves

(2014) apresenta dados de reprovação nos últimos anos na cidade de Juiz de Fora.

ANO ÍNDICE DE REPROVAÇÃO ANO ÍNDICE DE REPROVAÇÃO

2006 31 % 2009 32 %

2007 31 % 2010 29 %

2008 31 % 2011 29 %

Em posse desses dados, procuramos, junto a alguns docentes e coordenadores, que

atuam nos anos iniciais do Ensino Fundamental, opiniões sobre quais seriam os motivos que

levam esse ano escolar ser responsável pelos altos índices de reprovações nas escolas, tanto

municipal quanto estadual.

Alguns problemas foram apresentados: Livros didáticos de autores diferentes para os

anos escolares iniciais e finais, quantidade de professores diferentes que passam a atuar nos

anos escolares finais, o que aumenta o número de metodologia em uma mesma turma, pouca

integração entre os professores do E.F. I e E.F. II, entre outros.

Desenvolvimento

O teste diagnóstico, que é aplicado no início do ano e que são utilizados para a

formulação do plano de curso, também foi usado como forma de coleta de dados, de caráter

social, sobre meus alunos. Por isso, o teste diagnóstico foi elaborado com perguntas

socioculturais levando em consideração a teoria sócio-histórica de Lev Vigotski (1979), além

de atividades específicas de Matemática. Mas esses dados, retirados de um teste de início de

ano letivo, poderia não retratar fielmente o conhecimento dos alunos. Como proposta na

pesquisa, os conteúdos serão reaplicadas separadamente, durante o ano letivo, com questões

relativas às utilizados no teste diagnóstico. Para facilitar as futuras análises adaptei o uso de

portfólio individual, que já faz parte de um projeto semelhante que realizo com os alunos da

EJA.

No ano de 2015, o teste diagnóstico também foi aplicado ao 5º ano de forma

experimental, com questões que envolviam os conteúdos trabalhados durante o ano, para que

fossem comparados com aqueles que seriam aplicados no ano de 2016.

No início do ano de 2016, aplicamos o teste diagnóstico para o 6 ano, divididas as

atividades em oito blocos, a saber: algarismos e números, leitura, adição e subtração, divisão,

multiplicação, tratamento da informação, representação de frações e cálculo envolvendo

frações. Nas análises foram observadas as seguintes questões: qual era o objetivo do bloco,

que critérios foram utilizados para a avaliação e o que se esperava na resposta. Todas as

análises dos blocos foram apresentadas à coordenação. A seguir destacamos um exemplo de

atividade e sua representação quantitativa das respostas na forma de gráfico.

* Indique o numerador e o denominador de cada fração e

pinte de acordo com a fração correspondente.

a) 21

b) 43

c) 54

* No meu aquário havia 16 peixinhos. 81 Dos

peixinhos morreram. Quantos peixinhos morreram?

Quantos estão vivos?

Nas primeiras análises, constamos que os conhecimentos dos alunos em

determinados conteúdos na disciplina de Matemática estavam abaixo do esperado e que essa

situação contribuiria para a confirmação dos dados da pesquisa de Esteves sobre a reprovação

e evasão escolar.

ESTEVES, R. S. Reprovação no 6º ano: um estudo de caso em três escolas da rede pública

municipal de juiz de fora. 98 f. Dissertação (CAED – centro de políticas públicas e avaliação

da educação programa de pós-graduação profissional em gestão e avaliação da educação

pública), UFJF, 2014.

VIGOTSKI. L. S. Pensamento e Linguagem. Lisboa, Portugal: Edições Antídoto, 1979.

O ensino do tipo textual expositivo nas aulas de Ciências e de Língua Portuguesa: “Por que o milho vira pipoca”?

Suzana Lima Vargas; Heloana Cardoso Retondar; Aida do Amaral Antunes Teixeira

Universidade Federal de Juiz de Fora

Palavras-chave: texto expositivo, produção escrita, análise linguística

O presente Relato de Experiência aborda um conjunto de aulas realizadas no âmbito do

Projeto de Pesquisa e Extensão Laboratório de Alfabetização, desenvolvido na Faculdade de

Educação da Universidade Federal de Juiz de Fora, com alunos de 4º e 5º ano encaminhados ao

projeto pelas professoras da Escola Municipal Presidente Tancredo Neves. As crianças

participam de dois atendimentos pedagógicos por semana, com duração de 90 minutos cada

um, coordenados uma professora-bolsista do curso de Letras ou Pedagogia. A prática relatada

teve início com uma questão levantada por uma das crianças, durante uma sessão de cinema.

Elas ganharam saquinhos com pipocas, mas no fundo de alguns deles havia piruá misturado às

pipocas e uma criança indagou: “Por que o milho vira pipoca?”. Considerando as crianças

como ótimas pesquisadoras, curiosas e trabalhadoras, as professoras-bolsistas aceitaram

investigar a questão, num trabalho interdisciplinar de Ciências e de Língua Portuguesa, com

diferentes linguagens e gêneros discursivos. Nesse contexto de aprendizagem, foram eleitos os

seguintes objetivos: (i) Compreender textos expositivos veiculados em vídeos e revistas; (ii)

Compreender o vocabulário científico; (iii) Registrar as conclusões, considerando as formas de

organização escrita do texto expositivo; (iv) Produzir, revisar e reescrever textos expositivos,

tendo em vista a organização e socialização do saber científico.

A professora começou a aula falando sobre a importância de encontrarmos respostas

para as dúvidas que nos inquietam e estabeleceu uma meta comum: compreender e explicar

para outros colegas quais eram as fases do processo de mudança do milho para pipoca. A

definição de objetivos, sem dúvida, foi um ponto de partida para a busca da motivação da

turma. Ficou clara a importância de realizarem esforços no andamento das tarefas desafiadoras,

já que isso terminaria por aumentar suas habilidades. Além disso, era preciso aprender modos

de agir para obter uma informação específica sobre algum ramo do conhecimento humano,

tanto para realizar um trabalho escolar, quanto para sanar uma curiosidade particular. Com a

finalidade de permitir que observassem a reação química, foi exibido o vídeo de uma

propaganda de refrigerante e, em seguida, realizada a leitura item a item da letra da música da

propaganda para identificarem os trechos que indicavam a reação química. A partir dessa

análise, a professora provocou uma conversa sobre como o milho vira pipoca para que

apresentassem suas hipóteses explicativas: “é porque ele fica muito quente”; “porque mistura

manteiga”; “sei lá, acho que é o miolo dele que sai e vira pipoca”; “primeiro tem que ser milho

de pipoca e depois tem que fritar ele”. Uma das crianças acrescentou outro questionamento:

“Como é possível a pipoca ser branca se o milho é amarelo?” Todas as perguntas e hipóteses

foram anotadas num cartaz para futura checagem, mas era o momento de buscar uma base

teórica que elucidasse as ideias da turma. O passo seguinte foi a distribuição de cópias de uma

matéria da revista Mundo Estranho, Edição 79-2008, intitulada Como o milho vira pipoca? A

professora explanou sobre o teor das matérias e orientou a turma acerca das características do

texto expositivo: presença de vocabulário técnico e científico, apresentação das informações de

modo claro, objetivo e ordenado. Foram propostas as seguintes atividades: leitura silenciosa e

individual; grifar o texto com três cores: vermelho - informações centrais; verde - informações

secundárias/ curiosidades; amarelo - vocabulário desconhecido. O código de cores contribuiu

metacognitivamente para identificarem os diferentes níveis de análise lexical, morfossintática e

semântica. A professora efetuou a leitura em voz alta e explicou parágrafo por parágrafo, já que

se tratava de um gênero discursivo pouco conhecido, do contrário, o desconhecimento do

vocabulário e a complexidade de estruturas sintáticas poderiam comprometer a compreensão do

texto. A análise linguística em torno do vocabulário científico ensinou as crianças a utilizarem

a informação presente no contexto linguístico para efetuarem inferências lexicais e construírem

significados. No encontro seguinte, as crianças prepararam pipocas no micro-ondas para

observarem o processo e assistiram ao segundo vídeo que ilustrava como o milho vira pipoca.

Após observarem as imagens, fizeram o registro escrito com o apoio de três cenas. Cada

um dos desenhos correspondia a uma etapa da reação química e os alunos deveriam explicar o

que acontecia em cada uma das três figuras. Na próxima aula, a professora já havia identificado

os problemas textuais, pois teve tempo para ler os textos em casa. Assim, optou por destacar o

que precisava ser melhorado na maioria dos textos, e usou trechos de algumas produções para

explorar as dificuldades de maneira metacognitiva. A correção metacognitiva consiste em

orientar a atividade mental de produção de texto para que o aluno se torne consciente de suas

escolhas linguístico-discursiva. A professora ensinou como regular e avaliar os processos

textuais, direcionando as ações a partir dos problemas de escrita. Fragmentos dos textos

correspondentes às imagens 1, 2 e 3 foram digitados e distribuídos para as crianças lerem e

analisarem o que faltava em cada conjunto de informações, reescrevendo-as no quadro,

coletivamente. Eles constataram a falta de pontuação e de clareza na explicação da reação

química.

As frases foram reelaboradas de maneira metacognitiva, por meio das perguntas

propostas pela professora. Após a discussão, as explicações foram revisadas e reescritas pelas

crianças, evidenciando a inclusão de recursos de coesão referencial e sequencial, o que

contribuiu para a atitude comunicativa de informar por meio da presença de asserções a

respeito das características do milho e das reações químicas que o levam a se transformar em

pipoca. Na última aula, a professora e as crianças organizaram a sala para receberem a visita

dos colegas de outra turma, comerem pipoca e conhecerem o trabalho realizado nas aulas

anteriores. Uma das crianças explicou a origem do trabalho e leu o cartaz com as indagações.

Os convidados fizeram pipocas no micro-ondas para que pudessem visualizar o processo. As

crianças debateram suas hipóteses e constatações. Em seguida, os anfitriões expuseram suas

produções escritas.

Acreditamos que os resultados positivos alcançados se relacionam aos seguintes fatores:

(i) a eficácia das interações promovidas pelas professoras-bolsistas em torno do conteúdo e dos

processos, sabendo observar, pesquisar e decidir o que seria ensinado, além de definir métodos

de ensino adequados para apoiar o trabalho das crianças; (ii) a motivação da turma procedente

da temática abordada; (iii) a utilização de diferentes linguagens e gêneros discursivos: leitura

de texto científico, da letra da música, registros escritos e uso de código de cores, promovendo

a interação visual-sinestésica; (iv) a utilização de vídeos que ativaram a percepção visual e

auditiva; (v) a correção dialógica, propulsora da revisão e da reescrita.