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Anacleto Andrade
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Universidade do MinhoInstituto de Educao
A escrita colaborativa na aula de Ingls: um estudo de caso no 3 Ciclo do Ensino Bsico em Timor-Leste
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Dissertao de Mestrado Mestrado em Cincias da Educao rea de Especializao em Superviso Pedaggica na Educao em Lnguas
Trabalho realizado sob orientao da
Doutora Maria Alfredo Ferreira de Freitas
Lopes Moreira
Universidade do MinhoInstituto de Educao
outubro de 2014
Anacleto Andrade
A escrita colaborativa na aula de Ingls: um estudo de caso no 3 Ciclo do Ensino Bsico em Timor-Leste
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Agradecimentos
Em primeiro momento, a Deus pela inteligncia a mim concedida para a concluso desta
dissertao como requisito para a obteno do grau de Mestre em Educao, na rea de
Superviso Pedaggica na Educao em Lnguas na Universidade do Minho, Instituto de
Educao.
Ao Governo de Timor-Leste, em especial ao Ministrio da Educao, por me atribuir a bolsa de
estudo que me permitiu fazer este mestrado.
diretora do curso, Doutora Flvia Vieira pela autorizao que me deu para conduzir a
investigao em Timor-Leste.
minha orientadora, Doutora Maria Alfredo Ferreira de Freitas Lopes Moreira pela sincera
generosidade, pacincia, sabedoria e profissionalismo em me orientar.
A todos os professores do curso de Mestrado, pela cincia e conhecimentos transmitidos ao
longo do meu percurso.
Aos meus colegas, em especial a turma de Lnguas Estrangeiras, pelo apoio, simpatia e
amizade.
direo da escola de 3 ciclo em Timor-Leste, que me acolheu em torno de trs meses, para a
concretizao da experincia pedaggica.
Aos professores de Ingls da escola de 3 CEB, pela disponibilidade e companheirismo ao longo
da interveno.
A todos os alunos da turma de 9 ano, com quem naveguei na construo do sentimento
colaborativo.
minha querida esposa Amelia C.de Arajo Andrade, por todo o carinho, pacincia e apoio
prestada, aos meus filhos, Deogracio Antnio de Andrade, Zenite Deogracia de Andrade, Liginia
Deogracia de Andrade, Ivanov Plcido de Andrade, Igor Rodrico de Andrade, e Nilton Anacleto de
Andrade com quem partilho esta vitria.
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A escrita colaborativa na aula de Ingls: um estudo de caso no 3 ciclo do ensino bsico em Timor-Leste
Anacleto Andrade
Dissertao de Mestrado Mestrado em Cincias da Educao- Superviso Pedaggica na Educao em Lnguas
Universidade do Minho 2014
Resumo
O presente estudo analisou a implementao da aprendizagem colaborativa da escrita
com uma turma de Ingls, numa abordagem promotora da autonomia dos alunos em Timor-
Leste. Tratando-se de um pas em desenvolvimento, visamos contribuir para a melhoria das
prticas pedaggicas, bem como para uma formao acadmica de qualidade e com efeitos na
prtica docente dos professores.
O estudo teve os seguintes objetivos: a. Caraterizar as percees e concees nas prticas
de ensino e aprendizagem da escrita na aula de Ingls; b. Analisar o contributo do trabalho
colaborativo no desenvolvimento das competncias de escrita na aula de Ingls; e c. Avaliar
potencialidades e constrangimentos da colaborao na mudanas das prticas de ensino da
escrita na aula de Ingls.
A metodologia envolveu a aplicao de entrevistas a professores e questionrios a alunos
de uma escola de 3 ciclo em Dli (Timor-Leste), observao das atividades do grupo e
autoavaliao. Foi desenvolvido um programa de interveno, com o professor de uma turma de
9 ano, incidente no desenvolvimento de competncias de escrita colaborativa. Pretendeu-se
auxiliar os alunos a tornar-se mais autnomos na produo escrita, considerando-se que a
reflexo sobre a aprendizagem foi essencial para o desenvolvimento das competncias
lingusticas dos alunos. A aprendizagem colaborativa da escrita foi uma forma de elevar a
participao dos alunos na aula de Ingls, a interajuda e a interdependncia positiva.
Os resultados indiciaram que os alunos tornaram-se mais participativos, tomaram
responsabilidades, surgiu boa vontade para apoiar os colegas na construo das competncias
lingusticas e sociais.
Palavras-chave: escrita, aprendizagem colaborativa, Timor-Leste
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Collaborative writing in the English classroom: A case study in lower secondary school in Timor-Leste
Anacleto Andrade
Masters Dissertation Master in Education Pedagogical Supervision in Language Education
University of Minho 2014
Abstract
The present study analyzed the implementation of collaborative writing in the English
language classroom as a way to promote students autonomy in Timor-Leste (TL). As a
developing country, aiming at contributing to the improvement of teaching practices, TL needs to
increase the quality of education and the effects of the teachers performance.
The objectives of the study were: a. To characterize the conceptions and perceptions of
teachers and learners about writing in the English classroom; b. To analyze the contribution of
collaborative learning in developing writing skills in the English classroom; and c. To evaluate the
constraints and potentialities of collaboration in changing the practices of teaching writing in the
English classroom.
The methodology involved the application of an interview to teachers and questionnaires
to students of a Lower Secondary School in Dili (Timor-Leste), the observation of the groups
activities and self-assessment by the learners. An intervention program was carried out, with the
teacher of a 9th grade class, focused on developing collaborative writing skills. It was intended to
help students become more autonomous, considering that the reflection on learning was
essential of developing the students linguistic skills. Collaborative learning of writing was mostly
a way to increase students participation in the English classroom, mutual aid and positive
interdependence.
The results demonstrated that the students became more involved, took responsibility,
and showed willingness to assist their colleagues in developing both their linguistic and social
skills.
Key-words: writing, collaborative learning, Timor-Leste
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NDICE
Agradecimentos
Resumo
Abstract
Introduo e mbito do estudo
Captulo 1 Contextualizao do estudo no contexto de Timor-Leste
1.1 A geografia de Timor-Leste
1.2 O sistema educativo em Timor-Leste
1.2.1 De 1515 a 1975: o modelo de Portugal
1.2.2 De 1975 a 1999: o modelo da Indonsia
1.2.3 De 1999 a 2014: o modelo de Timor-Leste
1.3 O contexto lingustico de Timor-Leste
1.4 O ensino do Ingls no 3 CEB em Timor-Leste
1.5 A formao dos professores em Timor-Leste
Captulo 2. A escrita em contexto escolar
2.1 Linguagem oral e linguagem escrita: duas abordagens diferentes
2.2 Os componentes da escrita
2.3 Modelos de Escrita: produto e processo
2.3.1 Modelos lineares
2.3.2 Modelos no lineares de escrita
2.4 O processo da escrita
2.4.1 A planificao
2.4.2 Textualizao
2.4.3 Reviso
2.5 Autorregulao no ensino da escrita
Captulo 3. A aprendizagem colaborativa da escrita em contexto escolar
3.1 Aprendizagem colaborativa
3.2 Tipos de grupo de aprendizagem colaborativa
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3.2.1 Grupo de pseudo-aprendizagem (Pseudogroup)
3.2.2 Grupo de aprendizagem tradicional (Traditional work group)
3.2.3 Grupo de aprendizagem eficaz (Effective group)
3.2.4 Grupo de aprendizagem de alto rendimento (High performance group)
3.3 Os elementos bsicos da aprendizagem colaborativa
3.3.1 Interdependncia positiva
3.3.2 Responsabilidade pessoal e compromisso individual
3.3.3 Interao face-a-face
3.3.4 Habilidades interpessoais e sociais
3.3.5 Processamento do grupo
3.4 A escrita colaborativa
3.5 Ciclo de ensino-aprendizagem da escrita
3.6 O papel da superviso ao servio da colaborao
Captulo 4 - Metodologia da investigao
4.1 Plano geral do estudo
4.2 Contexto de estudo
4.2.1 A escola
4.2.2 O desenvolvimento do currculo do ensino bsico na escola
4.2.3 Participantes
4.3 Descrio da interveno
4.4 Opes metodolgicas
4.4.1 Procedimentos de recolha e anlise de dados
Captulo 5 Anlise da informao
5.1 As percees e concees sobre o ensino/ aprendizagem do Ingls
5.1.1 O questionrio inicial aos alunos
5.1.2 A entrevista inicial aos professores
5.2 Percees e concees do ensino da escrita na aula de Ingls
5.2.1 O questionrio inicial aos alunos
5.2.2 A entrevista inicial aos professores
5.3 Desenvolvimento das competncias de escrita colaborativa
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5.3.1 A observao das aulas
5.3.2 A anlise dos textos dos alunos
5.4 A avaliao de aprendizagem colaborativa
5.4.1 A autoavaliao do trabalho de grupo
5.4.2 As percees globais dos alunos sobre a escrita colaborativa
5.4.3 A perceo do professor da turma sobre o trabalho colaborativo
5.5 Sntese global da experincia pedaggica
Captulo 6: Concluses, implicaes e limitaes do estudo
6.1 Percees e concees nas prticas de ensino e aprendizagem da escrita na aula
de Ingls
6.2 O trabalho colaborativo no desenvolvimento da competncia de escrita na aula de
Ingls
6.3 Potencialidades e constrangimentos da colaborao na mudana nas prticas de
ensino da escrita na aula de Ingls
Referncias bibliogrficas
Anexos
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Lista de anexos
Anexo 1 - Guio do questionrio inicial aos alunos
Anexo 2 - Questionrio inicial aos alunos
Anexo 3 - Carta de autorizao do diretor
Anexo 4 - Planificao de aulas das duas sequncias
Anexo 5 - Materiais didticos
Anexo 6 - Guio do questionrio final aos alunos
Anexo 7 - Questionrio final aos alunos
Anexo 8 - Guio da entrevista inicial aos professores
Anexo 9 - Transcrio da entrevista inicial aos professores
Anexo 10 - Guio da entrevista final do professor
Anexo 11 - Transcrio da entrevista final do professor da turma
Anexo 12 - Ficha de observao de aulas
Anexo 13 - Ficha de autoavaliao individual e grupal
Anexo 14 - Textos produzidos pelos alunos
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Lista de figuras
Figura 1 - Mapa de Timor-Leste
Figura 2 - Diagrama da escrita
Figura 3 - Modelo da escrita de Flowers e Hayes
Figura 4 - Estratgia de autorregulao de aprendizagem
Figura 5 - Ciclo do ensino e aprendizagem da escrita
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Lista de quadros
Quadro 1 - Objetivos e estratgias de recolha de informao
Quadro 2 - Perfis dos professores
Quadro 3 - Perfis dos alunos
Quadro 4 - Plano geral da interveno didtica e formativa
Quadro 5 - As atividades das fases da interveno
Quadro 6 - importante aprender ingls?
Quadro 7- Qual o teu objetivo em aprender ingls?
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Quadro 8 - Gostas de aprender ingls?
Quadro 9 - O que gostas de fazer na aula de ingls?
Quadro 10 - O que para ti escrever?
Quadro 11 - Que textos gostas de escrever?
Quadro 12 - O que difcil para ti quando escreves em ingls?
Quadro 13 - O que fazes quando tens dificuldade em escrever ingls?
Quadro 14 - O desempenho individual da 1 sequncia
Quadro 15 - Resumo do desempenho individual da 1 sequncia
Quadro 16 - O desempenho global da 1 sequncia
Quadro 17 - O desempenho individual da 2 sequncia
Quadro 18 - Resumo do desempenho individual 2 sequncia
Quadro 19 - O desempenho global da 2 sequncia
Quadro 20 - Anlise textual da 1 sequncia
Quadro 21 - Anlise textual da 2 sequncia
Quadro 22 - Autoavaliao individual
Quadro 23 - Autoavaliao coletiva
Quadro 24 - Ao longo da interveno pedaggica, o que sentiste na aula?
Quadro 25 - Como foi o funcionamento do grupo?
Quadro 26 - Se gostaste trabalhar em grupo, refere alguns aspetos positivos
Quadro 27 - Aspetos negativos em trabalhar com os colegas
Quadro 28 - Vantagens em trabalhar em colaborao
Quadro 29 - Desvantagens em trabalhar em colaborao
Quadro 30 - Comparao do desempenho individual da 1 e 2 sequncia
Quadro 31 - Comparao do desempenho global 1 e 2 sequncia
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Abreviaturas usadas
CEB: Ciclo Ensino Bsico
CIC: Cooperao, Intercmbio e Cultura
CL: Collaborative Learning
CNRT: Conselho Nacional da Resistncia de Timor
CPLP: Comunidade de Pases de Lngua Portuguesa
FRETILIN: Frente Revolucionria Timor-Leste Independente
INL: Instituto Nacional de Lingustica
L1: Primeira Lngua
L2: Segunda Lngua
LE: Lngua Estrangeira
ME: Ministrio de Educao
ONG: Organizao no Govermental
ONU: Organizaes das Naes Unidas
PLEA: Planificao, Execuo e Avaliao
PNUD: Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento
QECRL: Quadro Europeu Comum de Referncia para as Lnguas
RDTL: Repblica Democrtica de Timor-Leste
TL: Timor-Leste
UNAMET: United Nations Mission in East Timor
UNTAET: United Nations Transitional Administration for East Timor
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Introduo e mbito do estudo
A escrita colaborativa na aula de Ingls o tema a desenvolver no mbito desta
dissertao de Mestrado em Cincias da Educao, na rea de especializao em Superviso
Pedaggica na Educao em Lnguas. Foi desenvolvida uma experincia pedaggica com uma
turma de Ingls do 9 ano de escolaridade numa escola do 3 Ciclo Ensino Bsico (CEB) em
Dli/ Timor-Leste, incidente na escrita colaborativa no processo de ensino e aprendizagem da
lngua, como forma de promover a autonomia dos alunos.
O estudo visou contribuir para a compreenso e melhoria das prticas de ensino da
escrita na aula de Ingls em Timor-Leste. A sua relevncia pode ser justificada sob vrios pontos
de vista: acadmico, profissional, social e histrico. A relevncia acadmica do estudo, relativa
produo de conhecimento na rea da escrita, no um fim em si mesma, j que se trata de
um estudo que ter utilidade nas prticas pedaggicas escolares em Timor-Leste, a fim de
desenvolver a autonomia dos alunos na sala de aula de Ingls. A relevncia profissional reporta-
se minha formao, que se quer atravs de uma formao de qualidade, tendo efeitos na
minha prtica docente e tambm no desenvolvimento profissional dos professores envolvidos na
investigao. A relevncia social prende-se com a inscrio da colaborao nas prticas
pedaggicas para a formao e para a construo de saberes dos jovens timorenses. Por ltimo,
e sobre a relevncia histrica, sendo Timor-Leste um pas em desenvolvimento, estaremos
desenvolver uma nova histria e/ ou dando continuidade histria do ensino em geral e,
especificamente, do ensino da lngua inglesa.
Ao investigar as prticas pedaggicas relativas escrita colaborativa no Ensino Bsico
3 Ciclo (9 ano), pretendi contribuir para a construo de prticas que incentivem a qualidade
do ensino da lngua Inglesa nas escolas timorenses, nomeadamente no 3 CEB em Timor-Leste.
O estudo realizado teve os seguintes objetivos:
1. Caraterizar as percees e concees nas prticas de ensino e aprendizagem da
escrita na aula de Ingls;
2. Analisar o contributo do trabalho colaborativo no desenvolvimento das
competncias de escrita na aula de Ingls;
3. Avaliar potencialidades e constrangimentos da colaborao na mudanas das
prticas de ensino da escrita na aula de Ingls.
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O desenvolvimento da autonomia geralmente aceite como um objetivo educacional,
existindo bastante consenso relativamente necessidade de ajudar os alunos a tornar-se mais
independentes no modo como pensam, aprendem e se comportam (Raya, Lamb & Vieira,
2007: 25). Em consonncia com esta ideia, um dos objetivos para a aprendizagem do Ingls,
segundo o programa de Ingls para o 3 ciclo em Timor-Leste, desenvolver a autonomia e a
competncia de aprendizagem ao longo da vida, mostrando a responsabilidade e iniciativa para
aprender a lngua, em situaes individuais e sociais (Ministrio da Educao, 2010: 4). Deste
modo, pretende-se auxiliar os alunos a tornar-se mais autnomos, considerando-se que a
reflexo sobre a aprendizagem essencial para o desenvolvimento das competncias lingusticas
dos alunos. Numa perspetiva construtivista, a prpria aprendizagem entendida como um
processo autnomo, sendo necessrio definir a aprendizagem como um processo ativo em
que os alunos constroem novo conhecimento e nova conscincia com base em conhecimentos e
experincias atuais e passadas (Jonassen, 1991, cit. in Raya, Lamb & Vieira, 2007: 25).
Para o efeito, as habilidades fundamentais da lngua a serem desenvolvidas pelos
alunos centram-se nas quatro competncias e o funcionamento da lngua. Contudo, entre estas
competncias, o mais difcil a escrita, como aponta Larsen (1987: 35): writing is a high
complex form of human communication. E para desenvolver a escrita de forma satisfatria, o
autor salienta que a person must generate ideas to write about, select words that adequately
express the thought and use acceptable grammar (op. cit.: 35).
Considerando a complexidade da escrita, o seu ensino explcito tem vindo a ganhar a
maior ateno de todos, sugerindo-se que o ensino da escrita pode ser conduzido nas fases
iniciais, uma vez que a construo de hbitos de escrita, desde cedo, pode abrir caminho ao
desenvolvimento da prtica da escrita na aula, como sublinha Dunn (1984: 54): handwriting is
a lifetime skill, so it is important to start from the beginning with correct habits.
O ensino da escrita numa fase inicial servir diferentes finalidades pedaggicas. Byrne
(1979: 7) define as seguintes:
a) the introduction and practice of some form of writing enable us to provide for different learning styles and needs; b) written work serves to provide the learners with some tangible evidence that they are making progress in the language; c) writing provides variety in classroom activities,and increases the amount of language contact through work that can be set out of class; d) writing is often needed for formal and informal testing.
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A escrita muito importante como meio da comunicao, mas tambm pode ajudar os
nossos alunos a aprender. Raimes (1983: 3) apresenta algumas razes para aprender a escrita:
a) writing reinforces the grammatical structure, idioms, and vocabulary that we have been teaching our students; b) when our students write, they also have a chance to be adventurous with the language, to go beyond what they have just learnt to say, to take risks; c) when they write, they necessary become very involved with the new language, the effort to express the ideas and the constant use of eye, hand and brain ().
Hoje em dia, a escrita , aparentemente, desvalorizada em sequncia do efeito da
globalizao. Ao refletir sobre esta situao, Carvalho (1999: 19) argumenta que a crise da
escrita nos nossos dias;
(...) est associada a uma desvalorizao dessa forma de linguagem, quer por razes de natureza scio-cultural relacionadas massificao da frequncia escolar, quer devido ao desenvolvimento tecnolgico que torna possvel evitar o recurso escrita em situaes em que ela era essencial h alguns anos atrs. Essa desvalorizao traduz-se, naturalmente, num menor contacto com a linguagem escrita, quer na perspectiva da produo, quer na perspectiva da recepo.
Desta perspetiva, poderamos dizer que o modo de escrever dos que viviam h alguns
anos atrs seria melhor do que o dos jovens de hoje, o que pode significar uma valorizao da
linguagem escrita naquela altura, dado que a linguagem escrita desempenhava um papel
importante como meio de comunicao distncia. Com efeito, o desenvolvimento tenolgico
reduziu a linguagem escrita a trs dimenses, como aponta Carvalho (1999: 21-22):
(...) a comunicao distncia; a difuso de informao; o acesso dimenso ficcional. No que se refere comunicao distncia, pensemos que a conversa telefnica substituiu, em grande escala, a troca de cartas. Em relao difuso da informao, recordemos que, ainda no h muitos anos, o maior volume da informao que um indivduo recebia chegava atravs da mensagem escrita (jornais e livros) ou da mensagem radiofnica (em que h uma situao de comunicao com semelhanas com a situao de comunicao escrita - afastamento do emissor em relao ao receptor, ausncia do referente - de que resultam semelhanas nas caractersticas dos textos). Hoje em dia, a informao chega pela imagem, a linguagem verbal aparece como mero suporte, como apoio, o referente est l. No que toca ao acesso ao mundo da fantasia e da ficcionalidade, podemos constatar que, hoje em dia, a narrativa chega, predominantemente, atravs do filme, do vdeo. E importante ter em conta que nos livros preferidos por grande parte das crianas e dos adolescentes dos nossos dias, os de banda desenhada, o referente , sobretudo veiculado pela imagem, a linguagem verbal quase s transcreve o discurso das personagens.
O panorama da linguagem escrita tem mudado, sendo que, aparentemente estar
desvalorizada na escola, em particular a escrita acadmica. Torna-se necessrio, ento, haver
grandes esforos da escola para superar esta situao, porque a escrita tem, sem dvida, uma
funo essencial de aprendizagem ao longo da vida. Por isso, no podemos ignorar essa crise
e temos de reconhecer que a escrita dos alunos necessita de uma ateno e esforos
pedaggicos redobrados.
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Apresentada a fundamentao da escolha pelo tema, apresentamos, de seguida, a
estrutura do trabalho, que se divide em 6 captulos. A primeira parte constituda pelo texto
introdutrio da dissertao, seguido pela contextualizao histrica e insero deste trabalho no
contexto de Timor-Leste (captulo 1). Seguem-se as temticas mais relevantes e fundamentais
para a compreenso da escrita em contexto escolar (captulo 2) e a aprendizagem colaborativa
da escrita em contexto de ensino e aprendizagem (captulo 3). Seguidamente apresenta-se a
metodologia da investigao (captulo 4). Posteriormente apresenta-se a discusso dos
resultados (captulo 5). Por ltimo, apresentam-se as concluses, implicaes e limitaes do
estudo (captulo 6).
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Captulo 1 Contextualizao do estudo no contexto de Timor-Leste
Neste captulo, pretendemos apresentar uma breve descrio do contexto nacional onde
o estudo emprico foi desenvolvido Timor-Leste. Comeamos por localizar geograficamente o
pas, delineando o desenvolvimento da educao no perodo da administrao de Portugal, na
poca da ocupao da Indonsia e aps a libertao do territrio. Posteriormente, trata-se
tambm o contexto lingustico nas regies de Timor-Leste, que um pas multilingue.
Finalmente, abordaremos a situao do ensino da lngua estrangeira (Ingls) no 3 ciclo ensino
bsico (CEB) em Timor-Leste.
1.1 A geografia de Timor-Leste
Geograficamente, Timor-Leste (TL) situa-se no sudeste Asitico, bem perto da Ocenia,
como se apresenta na figura 1. uma rea de transio, ou seja, um pouco sia e um pouco
Ocenia. Porm, nem toda a ilha pertence a Timor-Leste, pois uma pequena parte dela ainda
considerada provncia da Indonsia. A Sul e a Leste o pas banhado pelo Oceano ndico (Mar
de Timor) e ao Norte pelo mar de Banda (Silva, 2005). Tem uma extenso territorial de 18.899
km2, e cerca de 1.006.409 pessoas, distribudas em 13 distritos dentro do territrio, de acordo
com o censo populacional de 2010 levado a cabo pela Direo Estatstica de TL.
Figura 1. Mapa de Timor-Leste (PNUD, 2002)
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1.2 O sistema educativo em Timor-Leste
1.2.1 De 1515 a 1975: o modelo de Portugal
Timor-Leste foi colonizado por Portugal por cerca de 450 anos. Os Portugueses
chegaram ilha de Timor no sculo XVI. Nesta convivncia, a educao foi limitada,
particularmente, o processo de ensino e aprendizagem, que no ocorreu em todo o territrio.
Durante esta poca, a Igreja Catlica encarregava-se da instruo dos timorenses, tendo sido as
primeiras instituies educativas fundadas por missionrios no sculo XVIII (Silva, 2005: 152).
Com efeito, aqueles que estudavam nesta poca eram os filhos dos funcionrios
pblicos, autoridades locais e outros que tinham fundos para pagar pelo ensino formal. Desta
forma, as populaes quase no tinham possibilidade de acesso s escolas. Para alm do
estado econmico no favorvel, possua mais um agravante: a distncia geogrfica, pois as
instituies escolares estavam instaladas longe das comunidades.
Conforme os dados apresentados pela Associao para a Cooperao, Intercmbio e
Cultura (1999), o estado de Portugal conseguiu abrir as primeiras escolas primrias pblicas em
1915, aps cinco anos da implantao da repblica em Portugal.
O avano da educao em Portugal tinha implicaes no sistema educativo timorense.
Com efeito, o governo central Portugus construiu em torno de 40 escolas durante sculos de
dominao e em perodo tardio (Silva, 2005: 150). Desta forma, podemos dizer que a entrada
do processo de ensino e aprendizagem no territrio de Timor ocorreu lentamente, e assim a taxa
de alfabetismo no conseguiu subir de forma significativa, como afirma Cunha (2001: 116-117):
Em 1953, apenas 8 mil estudantes frequentavam as 39 escolas primrias existentes no territrio, Em 1974, aqueles nmeros cresceram para 60 mil e 456 respectivamente. Embora o ensino secundrio fosse quase inexistente e a taxa de analfabetismo permanecesse acima dos 90%, uma incipiente elite timorense floresceu nos principais centros urbanos. Seu destino era geralmente o funcionrio pblico cujos quadros eram integrados por 81% dos timorenses-, as foras armadas ou, em casos mais raros, a continuao dos estudos na metrpole. Gerou-se, assim uma sociedade com dois setores bem caracterizados: o tradicional, constituido pela populao rural e o evoludo, integrados pelos metropolitanos, mestios, chineses e, sobretudo, pelos nativos letrados.
Esta condio acontecia no territrio pelo motivo da presena dos Portugueses, a quem
no interessava a capacitao ou formao dos cidados das provncias ultramarinas. Baseando-
se em Thomas, Cunha (2001: 189) refere o seguinte:
Em Timor-Leste, a difuso do ensino, como veculo de implantao da lngua portuguesa foi lenta e tardia: em 1970-71, frequentavam a escola bsica 28% das crianas em idade escolar; em 1972-73, aquela percentagem ascendia a 51%, para atingir em 1973-74, os 77%. O ensino secundrio foi ainda mais lento: s em 1938 foi inaugurado o primeiro Liceu (). Segundo o ltimo censo populacional realizado no
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perodo colonial portugus, em 1970, a taxa de analfabetismo situava-se, ento, em 92%. Se aos alfabetizados que falam, lem e escrevem o portugus, juntaram-se os analfabetos que bem ou mal o falam, chega-se a uma percentagem de 15 a 20% da populao total que era capaz, s vsperas da ocupao indonsia, de expressar-se no idioma de Cames.
Mesmo sofrendo com esta situao, e com os parcos recursos humanos existentes, os
timorenses conseguiram levar o pas a declarar a independncia, como outros pases no mundo.
Mas a independncia unilateral no durava muito tempo. Ao lado do governo da ptria me, os
timorenses lutavam pela autodeterminao total.
1.2.2 De 1975 a 1999: o modelo da Indonsia
Timor-Leste proclamou a sua independncia unilateralmente no dia 28 de Novembro de
1975. Esta proclamao foi feita pela Frente Revolucionria de Timor-Leste Independente
(Fretilin). Jacarta ficava preocupada com a proclamao unilateral da Fretilin, pois sentia que, a
qualquer momento, Timor-Leste iria ganhar o reconhecimento e simpatia da comunidade
internacional, como as outras ex-provncias ultramarinas de Portugal. Como afirma Cunha
(2001), o governo Indonsio reagiu de imediato, emitindo um veemente comunicado em que
lamentava profundamente o ato de unilateral de um dos partidos timorenses e acusava o
governo Portugus de apoiar a atitude da Fretilin (op. cit.: 84). As autoridades de Jacarta
sentiam a situao do territrio de Timor como perigo potencial para a estabilidade do pas.
Assim, Jacarta decidiu invadir o territrio, 10 dias depois desta declarao.
O governo central de Jacarta justificou a anexao de Timor como uma forma de libertar
os povos da influncia dos pases no asiticos, particularmente Portugal e Holanda. Os
argumentos mais poderosos utilizados para a conquista da simpatia do povo eram bem
conhecidos, como refere Sousa (2007: 69),
(...) Somos todos iguais, somos da mesma cor, da mesma raa e da mesma regio geogrfica. Os
colonialistas eram brancos e provenientes da Europa. Vieram s nossas terras para roubar e explorar as
nossas riquezas, as nossas especiarias, cravo, canela, sndalo, pimenta. Ns somos anti-comunistas e
anticolonialistas. Tudo o que seja relacionado com os colonialistas deve ser eliminado: lngua, cultura,
costumes e hbitos. Acabar de uma vez para sempre com a influncia portuguesa em Timor Loro Sae. A
partir de agora, o nome que se d a esta terra j no ser Timor Loro Sae, mas Timor Timur. De Jacarta,
chegaro gratuitamente novos livros, novas carteiras, novos materiais didticos para todos vs que
durante os quatrocentos e cinquenta anos, sofrestes o obscurantismo debaixo do colonialismo portugus,
longe da vossa me ptria, a grande Indonsia. Vamos pertencer a uma s nao, a nao Indonsia.
Falaremos uma s lngua, o Bahasa Indonsia. Teremos uma ptria, a me ptria indonsia (...).
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8
Este foi o meio de liquidar todas as opinies negativas sobre a entrada das foras
armadas Indonsias no territrio. Para alm disso, o governo de Jacarta esforou-se de tal
maneira para convencer os timorenses e a comunidade internacional, legitimando a sua
presena na ptria de Timor com a sua propaganda poltica dizendo que era libertadora do
povo. Por outro lado, no foi menos verdade que os indonsios sempre indicavam as obras feitas
no passado, comparando depois com a sua entrada na regio.
Com os argumentos de um suposto desenvolvimento econmico-social, mostram a obra feita, comparando o nmero de estradas, escolas e hospitais do tempo colonial portugus, com o que a Indonsia tinha feito. Realmente a diferena era abissal, mas quando se analisava com mais detalhe, as evidncias eram outras. As estradas eram fundamentais para a movimentao rpida de meios militares pesados, aumentando a operacionalidade dos militares indonsios, enquanto que para os timorenses, os sucessivos postos de controle nas estradas transformavam uma viagem num calvrio, marcado pelo medo e pela corrupo sempre cultivada pelos indonsios. () Portanto, o desenvolvimento no era mais que o
exerccio de uma poltica de integrao dos timorenses na Indonsia (Marques, 2005: 106)
A expanso territorial feita pelo Governo de Suharto trazia efeitos negativos para Timor-
Leste, pois houve uma mudana cultural, marcada pela proibio do uso da lngua portuguesa,
declarando a lngua Indonsia como nova lngua de Timor-Leste (Silva, 2005: 152). Assim,
todas as escolas comearam a ensinar em Indonsio e a cultura e a histria indonsia (op.
cit.: 152).
Durante todo o perodo em que durava a invaso no territrio no havia mudanas
significativas numa situao em que os timorenses se sentiam com mais livre expresso; pelo
contrrio, entravamos num sistema de pedagogia baseada nos princpios ideolgicos da
Republica Indonsia. Esta ideologia deu sustentao ao regime em ser mais pr-ativo na
conquista da simpatia dos timorenses com um objetivo: o reconhecimento da integrao do
territrio na Indonsia.
Com efeito, o governo central de Jacarta investiu bastante na rea de educao, sendo,
portanto, privilegiados todos os timorenses no territrio. Durante o perodo da anexao, o
desenvolvimento na parte da educao, particularmente a instalao das escolas primrias, foi
muito significativo, pois em cada aldeia havia escola primria para o ingresso dos alunos.
Mesmo que estes progressos educacionais tenham sido atingidos durante a invaso, isto no
significa que os timorenses se sentiam satisfeitos. Ao refletir sobre esta situao, podemos dizer
que havia uma distncia entre os javaneses e timorenses, que se refletiu no recrutamento dos
professores, quer para o ensino primrio, quer para o ensino bsico de 3 ciclo e secundrio. De
acordo com os dados de PNUD (2002: 5) em 1998/1999, dos 6.672 professores primrios
existentes, 78% eram timorenses. Dos 1963 professores de 3 ciclo do ensino bsico, apenas 3%
eram timorenses.
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Para alm disso, na concretizao do processo do ensino e aprendizagem, a lngua
indonsia foi a nica lngua da instruo em todos os nveis da escolarizao, porque era
considerada como a lngua da unificao da ptria.
1.2.3 De 1999 a 2014: o modelo de Timor-Leste
Timor-Leste reconquistou a sua independncia e o reconhecimento internacional atravs
da consulta popular realizada no dia 30 de Agosto de 1999. Naquela altura, as Naes Unidas
(ONU) ofereceram duas alternativas aos timorenses: a autonomia especial (integrao total na
indonsia) e ou a autodeterminao do povo Timorense. O referendo foi organizado pela
UNAMET (United Nations Mission in East Timor). O resultado foi declarado no mesmo ano em
Setembro, no qual 78,5% da populao votou a independncia e 21,5% escolheu a integrao na
Indonsia.
Com efeito, Jacarta retirou as suas foras armadas no ms de Outubro de 1999. Mas
antes de deixar o territrio, as milcias pr-Jacarta destruram o pas nos seus vrios setores. A
rea de educao foi umas das quais que ficou quase totalmente destruda.
Assim, a ONU, atravs da United Nations Transitional Administration for East Timor
(UNTAET), tomou a responsabilidade de preparar a transio do territrio para a
autodeterminao total. Durante dois anos, a UNTAET administrou o pas e reconstruiu os seus
vrios setores, incluindo a educao. Assim, marcamos mais uma fase na histria da educao
de Timor com o incio do ano escolar em 2000/2001.
Na ocasio da abertura do novo ano escolar, o presidente do Conselho Nacional da
Resistncia Timorense (CNRT), Kay Rala Xanana Gusmo, atual primeiro-ministro, refere no seu
discurso a 30 de Agosto:
Comea este ano de 2000, em Outubro iniciamos uma nova histria do sistema educativo e pela primeira vez, as crianas, os jovens, os professores e os pais, toda a comunidade timorense d incio a um novo ano escolar num contexto de liberdade, de alegria e de esperana. Os grandes objetivos da educao nacional so a qualidade e credibilidade dos recursos humanos para o presente e para o futuro, que se podem assegurar atravs da acessibilidade educao, da participao de todos e da qualidade do ensino em todas as reas e a todos os nveis que podero garantir democracia e o desenvolvimento. (Murdibjono et al.: 2000: iii)
Portanto, a educao posta como direito universal e fundamental para a plena
cidadania. Assim, este o dever do estado, garantir as melhores condies dos
estabelecimentos pblicos e o direito de cada cidado timorense ao acesso educao, como
garante a Constituio da Repblica Democrtica de Timor-Leste (2002) no seu artigo 59:
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O estado reconhece e garante ao cidado o direito educao e cultura, competindo-lhe criar um sistema pblico de ensino bsico universal, obrigatrio e, na medida das suas possibilidades, gratuito, nos termos da lei; 2) Todos tm direito igualdade de oportunidades de ensino e formao profissional; 4) O estado deve garantir a todos os cidados, segundo as suas capacidades, o acesso aos graus mais elevados do ensino, da investigao e da criao artstica.
Com efeito, o alargamento de ensino obrigatrio tem contribudo para a entrada dos
jovens mais cedo na escola, assim como para o prolongamento da escolaridade dos alunos.
Neste sentido, a Lei de Bases da Educao (Decreto-Lei n 14/2008 de 29 de Outubro) no seu
artigo 11 alneas 1 e 5) assegura estes direitos: o ensino bsico universal, obrigatrio,
gratuito e tem a durao de nove anos. A obrigatoriedade de frequncia do ensino bsico
termina no final do ano letivo em que o aluno completa dezassete anos de idade.. Com base
neste artigo, o governo reconhece a sua responsabilidade de desenvolver estratgias e a criao
de oportunidades para todos os jovens em idade escolar no territrio.
Para alm disso, os dados do Ministrio da Educao de 2013 referem a seguinte
distribuio das escolas no pas: 1018 escolas de primria (1 e 2 ciclo), 54 escolas de pr-
secundria (3 ciclo), 202 escolas de centro do ensino bsico, 81 escolas secundrias, 17
escolas profissionais e 4 universidades - 1 universidade pblica e 3 universidades privadas, e 9
institutos superiores.
Para alm dos nmeros das instituies escolares, o governo recrutou tambm elevados
nmeros de professores, quer ao nvel do ensino bsico, quer no ensino secundrio e tcnico-
profissional. Estes nmeros foram distribudos para os 13 distritos, sendo o total de professores
do ensino bsico 8738 professores, 1458 professores do ensino secundrio, e 310 professores
do ensino tcnico-profissional.
Ao comparar o desenvolvimento de educao no perodo da governao Indonsia e no
perodo da independncia, h mudanas significativas. O governo da RDTL cumprir os seus
deveres inscritos na constituio, no modo de combater ou a liquidar o analfabetismo no
territrio, pois s assim podemos construir e desenvolver uma sociedade que atinja um nvel da
vida mais prspero.
1.3 O contexto lingustico de Timor-Leste
A Repblica Democrtica de Timor-Leste um pas do sculo XXI. Este jovem pas,
composto por vrias etnias, est distribudo em 13 distritos. Dentro de cada distrito existem
cerca de trs ou quatro etnias que tm diferentes hbitos, usos e costumes, diferenas de
interesses e de maneiras de viver. Por isso, a sociedade de Timor-Leste cada vez mais
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multicultural, o que significa a aceitao de vrias etnias e culturas de diversos grupos que
integram a sociedade no interior do pas. Assim o multiculturalismo em TL, segundo Hall (2006:
50), definido como
() um termo qualitativo. Descreve as caractersticas sociais e os problemas de governabilidade apresentados por qualquer sociedade na qual diferentes comunidades culturais convivem e tentam construir uma vida em comum, ao mesmo tempo em que retm algo de sua identidade original. Em contrapartida, o termo multiculturalismo substantivo. Refere-se s estratgias e polticas adotadas para governar ou administrar problemas de diversidade e multiplicidade gerados pelas sociedades multiculturais. usualmente utilizado no singular, significando a filosofia especfica ou a doutrina que sustenta as estratgias multiculturais.
Assim, estes grupos raciais ou tnicos so obrigados integrar outras culturas da
sociedade do grupo dominante, num esforo por adquirir o reconhecimento, ao lado da cultura
nacional. No obstante, e como refere Silva (2007: 85),
() o multiculturalismo um movimento legtimo de reivindicao dos grupos culturais dominados no interior daqueles pases para terem suas formas culturais reconhecidas e representadas na cultura nacional. O multiculturalismo pode ser visto, entretanto, tambm como uma soluo para os problemas que a presena de grupo raciais e tnicos coloca, no interior daqueles pases para a cultura dominante. De uma forma ou de outra, o multiculturalismo no pode ser separado das relaes de poder que, antes de mais nada, obrigam essas diferentes culturas raciais, tnicas e nacionais a viverem no mesmo espao.
No contexto de Timor-Leste, o multiculturalismo reflete-se da mesma forma nas lnguas
existentes. Cada rea ou regio tem o seu prprio dialeto, que serve para as interaes no dia-a-
dia. Alm da lngua materna, as pessoas tambm podem comunicar noutras lnguas vizinhas.
Um individuo de uma regio pode comunicar-se com indivduos diferentes e contextos diferentes,
pelo menos em duas ou mais lnguas.
Assim, em TL, toda a pessoa bilingue. Isto quer dizer que, na prtica da comunicao,
raro o indivduo que consegue comunicar de uma forma fluente; porm, consegue sempre
compreender algumas partes de outra lngua. Assim, Cook (2003, cit. in Albuquerque, 2012: 3)
define o indivduo bilingue como aquele que de alguma forma conhece e usa uma L2, sendo
um usurio de L2 comum (average L2 user) que usa a lngua nas interaes sociais bsicas do
dia-a-dia.
Alm dos indivduos bilingues, algumas pessoas conseguem comunicar em mais de
duas lnguas. Estes sujeitos so considerados multilingues. A Comisso da Comunidade
Europeia (2007: 6) define multilinguismo como;
the ability of societies, institutions, groups and individuals to engage, on a regular basis, with more than one language in their day-to day lives. In this context, a language is defined neutrally as a variant which a group ascribes to itself for use as its habitual code of communication. This includes regional languages,
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dialects, and sign languages. In addition, the term multilingualism is used for referring to the co-existence of different language communities in one geographical or geo-political area or political entity.
Ligando esta perspetiva ao contexto de Timor-Leste, para alm da sua lngua materna,
cada timorense deve aprender outras lnguas espalhadas no territrio, como uma forma de unir
os indivduos de vrias origens.
J referimos anteriormente que diversos grupos tnicos se encontram dispersos no
territrio de Leste-Timor, com lnguas maternas diversificadas. Os nmeros de lnguas existentes
no pas vria. Alguns autores, tal com Hull (2002), Hattori et al. (2005), Taylor-Leech (2008), ou
Albuquerque (2012), defendem que as lnguas maternas de Timor so 16. Porm, alguns
pesquisadores, tal como Carneiro (2010) definem 15 lnguas, e alguns afirmam que o nmero
de lnguas pode chegar at s 18 ou 19 lnguas (Lewis & Fox, cit. in Albuquerque, 2012).
Taylor-Leech (2008) afirma que existem ainda 32 variedades das lnguas ou dialetos
espalhados na regio. Alm disso, Albuquerque (2012) chama a ateno para a presena
significativa do chins, lngua de uma grande parte de imigrantes na regio.
Para alm das lnguas que referimos acima, devemos contemplar tambm as 4 lnguas
da constituio da repblica como meios da comunicao. As lnguas oficiais de Timor-Leste,
segundo o artigo 13, so o Portugus e o Ttum. Mas antes da designao da lngua
portuguesa, as jornalistas australianos nas suas reportagens, afirmam que in Australia there is
a strong consensus that English would be preferable as an official language of East Timor
(Anderson, 2006, cit. in Taylor-Leech, 2008: 159). Os jornalistas australianos fazem
propagandas de opinies, como por exemplo, Canberra did not want East Timor to choose
Portuguese as its national language (Sheridan, 2006, cit. in Taylor-Leech, op. cit.). A escolha do
Portugus como lngua oficial considerada como a bizarre and inexplicable decision taken by
a government out of touch with the people (op. cit.: 160). Para alm disso, Jacarta tambm no
ficou satisfeita com esta opo. Nos meios jornalsticos da Indonsia, houve ataques contra o
Portugus.
Alm da contestao exterior, surge tambm, no interior do pas, argumentos pr e
contra a deciso do Conselho Nacional de Resistncia Timorense (CNRT) em 2000, a favor da
designao do Portugus como lngua oficial. A gerao de 1975, ou os mais velhos, os quais
preenchem os cargos mais importantes do atual estado timorense, aceita esta escolha, e
defende um nacionalismo com razes lusfonas (o catolicismo e a lngua Portuguesa), a par de
laos culturais com a Melansia, como o carter distintivo da identidade Timorense (Gonalves,
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2012: 5). Geoffrey Hull, linguista australiano, tambm defendia a lngua Portuguesa como parte
integral da identidade e cultura de Timor.
A razo pela qual Hull (2001) defende o Portugus como lngua oficial, est
simplesmente relacionado com a consequncia que o ingls ir trazer para a integridade cultural
de Timor. Por isso, o autor sugere que Timor-Leste pode adotar o ingls como uma segunda
lngua, o que simboliza um reconhecimento dos benefcios que isso traria para o jovem pas.
No mundo de hoje o ingls est estabelecido como lngua internacional e o meio preferido da tecnologia moderna. Tambm no se pode ignorar a importncia do ingls como veculo de uma magnfica literatura e de uma civilizao cosmopolita. Eu no prevejo qualquer problema se o novo governo de Timor-Leste decidir promover o ingls como segunda lngua, sem qualquer estatuto oficial, tal como prtica corrente na Indonsia, Portugal, Japo e em muitos outros pases. Assim contido, no provvel que o ingls se encontre em posio de ameaar a cultura tradicional de Timor. Se por outro lado, os lderes timorenses cometerem o erro de pr o ingls no lugar do portugus, as consequncias que da resultaro tero sem dvida graves implicaes para o futuro do pas. (op. cit.: 40)
A gerao de 1975-1999, ou os jovens, em oposio gerao de 1975, que foi
educada intelectualmente com o uso da lngua indonsia como lngua de instruo, defende que
os mais velhos ignoram o facto de a gerao mais jovem no falar a lngua Portuguesa e que a
deciso tinha sido tomada para favorecer a gerao deles (op. cit.: 40). A escolha do Portugus
uma opo de natureza poltica, tal como afirma Xanana Gusmo, na conferncia de chefes de
estado da CPLP em Brasil, no ano de 2002.
A opo poltica de natureza estratgica que Timor-Leste concretizou com a consagrao constitucional do Portugus como lngua oficial a par com a lngua nacional, o ttum, reflete a afirmao da nossa identidade pela diferena que se imps ao mundo e, em particular, na nossa regio onde, deve-se dizer, existem tambm similares e vnculos de carter tnico e cultural, com os vizinhos mais prximos. Manter esta identidade vital para consolidar a soberania nacional. (Brito, 2013: 6)
A valorizao do LP no contexto socio-histrico e cultural timorense, reporta-se ao
passado, quando o Portugus foi considerado lngua da resistncia. Nas palavras do atual
presidente de TL, Taur Matan Ruak,
Nos tempos da guerra de oposio, de 1975 a 1979, a lngua oficialmente utilizada pela resistncia era o portugus, falado e escrito em qualquer tipo de comunicao, desde o topo at a base. Embora lutssemos com dificuldades de toda a ordem, utilizvamos todos os recursos disponveis para no s preservar a lngua, mas, essencialmente, expandi-la aos menores e analfabetos, atravs de aprendizagem, at utilizando para isso carvo e casca de certas plantas para servir de papel. (Ruak, 2001: 41).
Alm do portugus, o Ttum tem desempenhado um papel primordial no territrio, pois,
segundo Thomas (2002, cit. in Albuquerque, 2010: 271), a lngua Ttum funcionava como
lngua franca antes da chegada dos colonizadores. Alm disso, o Ttum considerado como
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primeira lngua de algumas regies. Outras regies no territrio consideram o Ttum como uma
L2, o que significa que aprendem esta lngua para comunicar depois da aquisio de uma L1.
No tempo da colonizao indonsia, o Ttum, ao lado com o Portugus, era utlizado na
resistncia. Taylor-Leech (2008: 158) salienta, in the long years of resistance to the occupation,
Tetum played an essential role in sustaining a sense of collective identity. Its use became a form
of everyday resistance, the weapon of the weak (). Hattori et al. (2005) afirmam tambm que
o Ttum teve uma posio forte na dcada de 80. De facto, naquele perodo, o ttum foi utilizado
em cerimnias eucarsticas em todas as igrejas.
The East Timorese clergy turn to the use of Tetum, rather than Indonesian, in the Mass, making extensive use of Tetum-Terik. The cultivation of Tetum as a religion language raised its status in the eyes of the people and contributed to its acquisition of deep symbolic value during a time of brutal repression. Tetum-Praa was also popularized by Fretilin, who used it as the language of the maubere or common people. (Taylor-Leech, 2008: 158)
Aps a libertao da ptria, o Ttum ocupou um lugar digno, adquirindo, na constituio,
um estatuto de lngua oficial. Alem disso, o Decreto n 1/2004, de 14 de Abril, veio a adoptar o
Padro Ortogrfico do Ttum, declarando a variedade Ttum-Praa como padro e como base
da literacia. Ainda, e no mesmo decreto, a lngua Ttum deve ser seguida no sistema educativo,
nas publicaes oficiais e na comunicao social.
Alm destas lnguas oficiais, a Constituio da Repblica, no seu artigo 159, d um
espao privilegiado ao Ingls e ao Indonsio como lnguas de trabalho em uso na administrao
pblica a par das lnguas oficiais, enquanto tal se mostrar necessrio (2002: 59). Deste modo,
essas lnguas tm uma presena forte entre as lnguas existentes no territrio, tal como afirma
Taylor-Leech (2008: 160): as working languages, English and Indonesian enjoy considerable
status and power, operating as de facto official languages.
O Ingls no era muito falado em Timor-Leste durante o tempo da dominao da
Indonsia, mas a chegada das foras das Naes Unidas e das ONGs motivaram os timorenses
para conhecer esta lngua, dada a sua importncia na comunicao. Segundo Reikdal, Meneses,
Silva, Hora & Coelho (2008: 1),
() no mundo cada vez mais globalizado, as fronteiras tm sido cada vez menores, portanto h a necessidade de se conhecer outras lnguas e outras culturas, para poder-se interagir com outros povos que j no esto to distantes. O domnio da lngua inglesa em particular de grande importncia, pois o ingls se tornou hoje uma lngua global, como resultado de dois fatores principais: a extenso do poder colonial britnico, que teve seu pice no final do sculo XIX, e a hegemonia dos Estados Unidos como poder econmico no sculo XX. Para se impor como lngua global, um idioma deve adquirir um papel especial reconhecido no mundo todo. O ingls tem estatuto de lngua oficial em mais de 70 pases. O ingls tambm o idioma mais ensinado como lngua estrangeira ao redor do mundo e a principal lngua
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da comunicao em vrios domnios, como por exemplo, na aviao, no intercmbio cientfico e nas novas tecnologias.
Devido s demandas na era da globalizao, uma pessoa sente que importante
aprender o ingls como uma segunda lngua.
1.4 O ensino do Ingls no 3 CEB em Timor-Leste
O ingls de hoje o meio usado no comrcio, na administrao pblica e nas
instituies educativas por diferentes grupos sociais. Por essa razo, fundamental para o aluno
aprender uma lngua estrangeira, o que permite criana progredir no s a nvel lingustico
mas tambm emocional e as atividades de aprendizagem de uma lngua estrangeira (LE)
promovem oportunidades de desenvolvimento de estratgias de aprendizagem e de
autoconfiana (Simes, 2012: 34).
Como LE, abrange-se todo aquilo que no inclua a prpria identidade cultural do pas.
As LE esto fora das referncias culturais que envolvem a criana e, assim, apresentam-se aos alunos como um material que pertence a outra comunidade cultural. Aprend-la envolve no s as lnguas, mas tambm algo que far parte do seu reportrio comportamental, isto , passar a fazer parte do seu ambiente sociocultural. (op. cit.: 35)
O Decreto-Lei No. 14/2008 de 29 de outubro, a Lei de Bases da Educao, no seu
artigo 12, alnea e), recomenda a aprendizagem de uma primeira lngua estrangeira. Na base
do currculo nacional, as reas curriculares do 3 CEB so:
1. A rea de desenvolvimento lingustico, que constituda por trs disciplinas:
Lngua Ttum
Lngua Portuguesa
Lngua Inglesa
A rea de desenvolvimento lingustico visa proporcionar aos alunos um conjunto de experincias de aprendizagem que, tomando como objecto lnguas com um diferente estatuto poltico, cultural, educativo e social, assegure as oportunidades, as atitudes e a vontade de desenvolvimento dos saberes lingusticos necessrios realizao dos objectivos de vida de cada um, ao enriquecimento pessoal, participao no mundo do trabalho e ao envolvimento informado na vida comunitria. De acordo com as orientaes da Poltica Nacional da Educao 2007-2012, a lngua portuguesa a principal lngua de instruo a ser usada, a nvel nacional, nas escolas dos ensinos bsico e secundrio. O ttum, igualmente lngua oficial e nacional, ensinado nas escolas e deve ser usado como auxiliar didctico e de ensino. (ME, 2009: 39)
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2. A rea de desenvolvimento cientfico, que engloba trs disciplinas:
Matemtica
Cincias Fsico-Naturais
Histria e Geografia
A rea de desenvolvimento cientfico, tomando como objecto os contributos de diferentes disciplinas acadmicas, transpostos para o campo escolar, visa dotar os alunos de saberes culturais, cientficos e tecnolgicos que os tornem aptos a compreender aspectos da realidade e a lidar adequadamente com situaes problemticas que se lhes coloquem enquanto cidados. As aquisies que assim se pretende garantir so tambm aquisies de linguagens especializadas, prprias dos diferentes domnios em que se organiza o conhecimento humano. (ME, 2009: 39)
3. A rea de desenvolvimento pessoal e social compe-se por quatro disciplinas:
Educao Fsica
Educao Artstica
Educao para a Cidadania e os Direitos Humanos
Educao Religiosa e Moral
A rea de desenvolvimento pessoal e social pretende promover a aquisio de saberes (conhecimentos, capacidades e atitudes) que contribuam para a consolidao da identidade nacional, para o desenvolvimento de valores como a solidariedade, o respeito pelos outros, a compreenso perante diferena, que desenvolvam o sentido tico perante a vida e o trabalho, que garantam uma relao harmoniosa com o corpo e que promovam as potencialidades de expresso esttica de cada um. (ME, 2009: 39)
Em relao organizao do tempo, o plano curricular do 3 CEB prope 30 horas
letivas por semana, a qual serve cinco dias letivos, de segunda a sexta-feira.
A execuo do plano curricular do 3 CEB no se pode afastar dos objetivos definidos
pela LBE, sugerindo que deve tomar em conta as diretrizes fundamentais: relevncia cultural;
desenvolvimento humano integrado; e aprendizagem centrada no aluno.
De acordo com o Plano Curricular do 3 CEB (Ministrio da Educao, 2009), o ingls
encaixa-se na rea do desenvolvimento lingustico e considera-se a nica lngua estrangeira a ser
ensinada. Deste modo, o ensino do ingls como LE visto como:
() uma rea com identidade prpria que contribui significativamente para educao do indivduo. H quem prefira falar de educao em lngua estrangeira, educao em segunda lngua, para lembrar que essa uma dimenso acima de tudo, educacional. possvel que a percepo da importncia do aprendizado de uma segunda lngua varie de acordo com a condio social do jovem. Um jovem de classe alta tem mais acesso a recursos sociais, tecnolgicos, a oportunidades de contatos com diferentes povos e culturas, ou seja, a maioria desses jovens traz consigo uma herana cultural de seus pais, diferente dos jovens de classe sociais desfavorecidos, desprovidos de tais recursos. Sendo assim, a aquisio de uma segunda lngua um capital cultural a mais. As transformaes tecnolgicas e sociais fazem emergir
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novas demandas de formao, demandas que invariavelmente, s podero ser atendidas se as pessoas possurem uma base educativa ampla para conseguirem adaptar-se globalizao, s dificuldades de acesso ao mercado de trabalho. (Reikdal, et al., 2008: 1-2)
importante ter o conhecimento de uma lngua estrangeira que ajuda construo e ao
desenvolvimento da personalidade individual e social das crianas. Segundo o programa de
Ingls para o 3 CEB, a aprendizagem de uma lngua estrangeira ajuda a reforar a
compreenso mtua e a cooperao, ultrapassar o preconceito e a discriminao,
desenvolvendo os valores e a cidadania democrticos (Ministrio Educao, 2010: 2).
O ensino da lngua inglesa no 3 CEB est consignado s seguintes finalidades:
- Desenvolver a cidadania democrtica atravs do uso da lngua, contribuindo deste modo para uma sociedade sustentvel, multilingustica e multicultural, baseada nos valores da paz, liberdade e igualdade; - Expandir a capacidade de interpretar e produzir textos, orais e escritos, com diferentes nveis de formalidade e de diversas tipologias. - Desenvolver a consciencializao metalingustica, o conhecimento cultural e comparao entre as lnguas: lngua materna, lnguas oficiais e lngua estrangeira. - Desenvolver a autonomia na aprendizagem da lngua e a competncia de aprendizagem ao longo da vida, atravs de pedagogias reflexivas, orientadas para a ao, colaborativas, participadas e ativas. (ME, 2010: 3-4)
De modo a desenvolver a competncia comunicativa dos alunos na aula da lngua
Inglesa, o ensino da lngua centrado nos quatro domnios de uso da lngua; compreenso
escrita (ler), compreenso e produo oral (ouvir/falar/interagir), produo escrita (escrever) e
funcionamento da lngua (gramtica e lxico) (ME, 2010: 5). Por isso, os quatro domnios tm
de ser utilizados de forma articulada, porque h uma interligao entre eles. Alm das
competncias acima referidas, os contedos socioculturais so temas de grande importncia no
currculo, pois Timor-Leste um pas marcado pela diversidade tnica e cultural.
O programa de Ingls aponta ainda alguns princpios metodolgicos para a
aprendizagem da lngua inglesa (Ministrio da Educao, 2010):
Relevncia cultural e contextualizao (do local ao global
Abordagem holstica e em espiral.
Ensino centrado no aluno e aprendizagem cooperativa.
Abordagem orientada para a ao e reflexiva.
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O governo reconhece a funo primordial do Ingls e esfora-se para estabelecer
quadros regulatrios para a sua concretizao na sala de aula; porm, os professores tm
enfrentado grandes desafios no terreno. Um primeiro tem a ver com a carga horria da mesma.
Onde antes havia quatro horas letivas, h agora trs horas letivas. Faltam tambm materiais
didticos, tanto para os alunos e professores, faltam salas de aula com recursos para praticar e
desenvolver as habilidades lingusticas, e outros recursos de apoio ao ensino do ingls.
Relativamente aos materiais didticos, s o manual do 7 ano est adequado ao atual
programa. Os manuais do 8 e 9 ano no so relevantes para o contexto, pois foram
desenvolvidos para outras regies. Estes manuais foram elaborados no tempo da emergncia,
aps a libertao da ptria, por isso no correspondem ao atual programa e s necessidades
dos alunos1. Assim, os professores, por um lado, tm programas de Ingls nas mos como
orientadores para o ensino desta lngua, mas, por outro lado, os manuais utilizados no esto
consoante o programa. Estas condies dificultam a tarefa dos professores na elaborao dos
seus planos de aula de Ingls.
Alm destas barreiras, a introduo do ingls ocorre lenta e tardiamente. O ensino de
uma lngua estrangeira noutras regies, tal como em Portugal, pode iniciar-se quando os alunos
entram no 1 CEB. No contexto de Timor-Leste, conseguimos apenas introduzir o ingls depois
da entrada dos alunos no 3 ciclo (7 ano de escolaridade).
1.5 A formao dos professores em Timor-Leste
Para alm dos constrangimentos relatados atrs, h ainda mais uma agravante: os
professores tm pouca formao. Para ser professor em TL deve haver uma formao especfica
na rea de educao, tal como refere a Lei de Bases da Educao (2008) no seu artigo 48
(alnea 1):
A orientao e as atividades pedaggicas na educao pr-escolar so asseguradas por educadores de infncia e a docncia em todos os nveis e ciclos de ensino assegurada por professores, detentores, em ambos os casos, de diploma que certifique a formao especfica que os habilita para a educao e o ensino, de acordo com as necessidades do desempenho profissional relativo educao e a cada nvel de ensino.
1 O autor esteve envolvido na elaborao de um novo manual para o 8 ano de escolaridade, que estava de acordo com o novo programa. Todavia, por razes que desconhece, o Ministrio da Educao no o adotou.
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Para alm da definio da formao pessoal docente, o presente artigo (na alnea 2)
prope a qualificao mnima de bacharel como condio para ser professor do ensino bsico e
do pr-escolar.
Os educadores de infncia e os professores do ensino bsico adquirem a qualificao profissional atravs de cursos superiores, que conferem o grau de bacharel, organizados em estabelecimentos do ensino universitrio ou equivalente.
Mesmo que o quadro regulatrio defina esses critrios para ser professor, as aes
tomadas pelo poder pblico ainda no satisfazem a sociedade timorense, porque cada vez mais
professores fazem o seu trabalho fora das linhas de orientao.
Com efeito, uma presso maior comeou a ser sentida, por se pensar que sem
professores treinados e profissionalizados no se conseguir fazer face aos novos desafios. Essa
questo tem sido um assunto muito discutido a nvel nacional at local, discutindo a funo da
escola como instituio transformadora do conhecimento. De facto, indubitvel que, para
atingir as finalidades educacionais, muito depende da formao de professores. De acordo com
Charlier (1996, cit. in Nunes, 2000: 18) a formao um elemento de desenvolvimento
pessoal e profissional do professor, mas contribui tambm para uma valorizao do capital
humano da instituio escolar (). Em consonncia com esta perspetiva, a Lei de Bases da
Educao de Timor-Leste, no seu artigo 34 (alnea 1) define: a formao profissional tem
natureza extra-escolar e visa a integrao ou o desenvolvimento profissional dinmico, pela
aquisio ou aprofundamento de conhecimentos e de competncias necessrias ao
desempenho profissional especfico, de forma a responder s necessidades nacionais de
desenvolvimento e a evoluo tenolgica.
Com o alargamento do Ensino Bsico para 9 anos de frequncia obrigatria, a
instituio escolar tem enfrentado enormes desafios e condies desfavorveis ao dos
professores, o que necessita ateno da parte do poder pblico para se criar mecanismos
adequados com intuito de capacitar os agentes educativos.
Para esse efeito, podemos dizer que a formao torna-se um fator determinante para os
professores, porque a instituio escolar de hoje precisa agentes crticos e criativos para
melhorar o seu desempenho. Nunes (2000) sugere que importante cultivar nas escolas uma
cultura de formao em que os professores se assumem como co-autores da sua prpria
aprendizagem (continua e ao longo da vida) ou como os principais responsveis pelo seu
desenvolvimento profissional (op. cit.: 18).
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Deste modo, os sujeitos enquanto professores devem tomar em considerao as
palavras de Nvoa (2002: 23): o aprender contnuo essencial e concentra-se em dois pilares:
a prpria pessoa do professor, como agente e a escola como lugar de crescimento profissional
permanente.
Deste modo, a formao contnua deve ocorrer no contexto da escola e tem uma ligao
forte prtica e reflexo contnua dos professores, relacionada com o cumprimento das suas
prticas pedaggicas.
A formao contnua de professores deve estar ao servio da formao reflexiva de professores e do seu desenvolvimento pessoal e profissional. () deve centrar-se no territrio de ao do professor e deve ter por objetivo preferencial dos atos profissionais dos professores, nas suas diferentes lgicas: lgica do saber disciplinar, lgica do aluno, lgica do desenvolvimento pessoal, social e profissional do professor e lgica institucional (Nunes, 2000: 18).
O artigo 49 (alnea 1 e 4) do Decreto-Lei prev a importncia da formao contnua de
professores para o desenvolvimento dos conhecimentos e competncias profissionais. Para alm
disso, o Decreto-Lei N 23/2010 de 9 de dezembro estabelece as competncias obrigatrias de
ser promovidas durante a formao: o domnio das lnguas oficia pelos professores, o
conhecimento tcnico e cientfico na rea de ensino, a aquisio das tcnicas pedaggicas
necessrias ao exerccio das funes docentes, e a tica profissional.
A formao contnua, que complementa e atualiza a formao inicial, numa perspetiva de formao permanente, suficientemente diversificada, de modo a assegurar o complemento aprofundamento e atualizao de conhecimentos e de competncias profissionais relevantes e a possibilitar a mobilidade e a progresso na carreira.
Assim sendo, a formao contnua deve promover nos professores o esprito de
colaborao, focalizado nas prticas profissionais enquanto agentes transformadores educativos.
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Captulo 2. A escrita em contexto escolar
A escrita uma das habilidades a ser desenvolvida no contexto escolar. Furneaux (1999)
denominou esta competncia como Cinderella Skill (op.cit. 56), pois a competncia mais
testada e menos ensinada. Esta perspetiva reflete o que vem a ocorrer h alguns anos sobre a
escrita. Desta forma, Hyland (2003: 9) argumenta,
writing is seen as a product constructed from the writers command of grammatical and lexical knowledge and it is considered to be the result of imitating and manipulating models provided by the teacher. It means that writing is a product of someones idea and opinion which is focused on grammatical features.
A linguagem escrita essencial como um meio da comunicao e como recurso para
partilhar experincias e informaes, como meio de explorao dos saberes, etc. O autor afirma
que writing is a way of sharing personal meaning and emphasizing the power of the individual to
construct his or her own views on a topic (op. cit.). Esta ideia encontra eco em Cassany (1998:
16), que refere que escribir deja de ser el instrumento personal y creativo para desarrolar los
propios pensamentos y sensaciones para analizar el mundo desde un punto de vista ntimo ().
Consideramos que a escrita um processo de desenvolvimento cognitivo, pois atravs dela
que os seres humanos podem estruturar e manifestar os seus pensamentos. Segundo Amrico
(2002: 27), a funo da escrita () essencial para a raa humana, porque por meio () da
escrita que percebemos quanto o homem moderno pde aprender do passado e projetar o
futuro.
No podamos desconsiderar a importncia, hoje em dia, das redes sociais, que
quebram a funo da linguagem escrita. Isto no quer dizer que as pessoas no sabem
escrever. O que est em causa a produo de textos escritos de uma forma bem estruturada,
pois muitas vezes as pessoas ignoram as regras ou normas. Partindo desta ideia, Rebelo (2008:
113) afirma, saber escrever uma competncia que as sociedades modernas exigem a todos
os cidados. Por isso, o autor considera que a escrita uma necessidade bsica (op. cit.) que
os sujeitos devem desenvolver como um meio da comunicao.
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A escrita pode ser definida em vrias formas. Smith (1982), Larsen (1987) e Riley e
Reedy (2000) definem a escrita de duas formas que tem diferentes sentidos. O primeiro a
composio (composition), e refere-se ao ato de compor. O segundo transcrio (transcription),
e refere-se o ato de transcrever algo de uma forma legvel. Deste modo, Smith (1982:19)
apresenta estas descries da seguinte forma:
Two people might in fact claim to be writing the same words at the same time, although each is doing different things. An author dictating to a secretary or tape recorder could claim to be writing a book without actually putting a mark on paper. The secretary or person doing the transcribing could also claim to be writing the same words, by performing a conventional act with a pen, pencil or typewriter.
Na perspetiva destes autores, no h uma distncia entre a composio e a transcrio.
Eles so dois elementos que esto a colaborar para produzir um texto escrito. Do mesmo modo,
Larsen (1987:36) afirma: during writing, composition and transcription are inseparable.
Mesmo assim, Smith (1982) e Riley e Reedy (2000) afirmam que a distino entre os dois
aspetos da escrita no clara.
Por este motivo, Smith (1982) e Calkins (1989) sugerem separar a transcrio da
composio. Calkins apresenta sua experincia pessoal como motivo de fazer uma separao
entre as duas perspetivas:
Enquanto me movimento pela oficina, observo uma criana que escreve uma carta, examina-a atentamente para ter certeza de que est correta, depois apaga e tenta novamente. importante que voc se preocupe menos com o jeito como escreve, digo a este aluno. Na verdade, vamos estabelecer uma regra: no permitido apagar. Simplesmente risque e continue a escrever. Talvez, para dar maior confiana ao aluno, eu mostro a ele um de meus esboos. Isto o que os escritores fazem, digo a ele, apontando para meus rabiscos, erros de ortografia e falsos incios do texto. Enquanto caminho pela sala, tambm observo um escritor que escreve com um dicionrio sobre a carteira. Quero sugerir uma coisa, eu digo. Em vez de se interromper para procurar uma palavra, cada vez que no sabe como escrev-la, eu gostaria que voc pusesse o dicionrio de lado e no se preocupasse muito em escrever as palavras de modo certo, no esboo, ok? (1989: 225)
fundamental fazer a separao entre a perspetiva de transcrio da composio. Se os
alunos solicitam ajuda com a ortografia, isto quer dizer que, durante a realizao da atividade da
escrita, eles no focalizam exatamente a composio, mas focam muitos outros aspetos da
escrita. Desta forma, Smith (1982) apresenta os seguintes argumentos:
Composition and transcription can interfere with each other. The more attention you give to one, the more the other is likely to suffer. The problem is basically one of competition for attention. If we are struggling for ideas, or for particular words or constructions, or if our thoughts are coming to fast, then the quality of our handwriting or typing, our spelling or punctuation is likely to decline. If we concentrate on the transcription
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or appearance of what we write, the composition will be affected; we are more likely to produce impeccable nonsense. (op. cit. 21)
Para evitar a interferncia dos dois elementos da escrita, de considerar a separao,
para que, na fase inicial da escrita, os alunos apenas se focalizem na composio. Isto no quer
dizer que a transcrio menos importante.
2.1 Linguagem oral e linguagem escrita: duas abordagens diferentes
A linguagem escrita e linguagem oral possuem caratersticas especficas. Raimes (1983)
afirma que, ao aprender a falar na primeira lngua, as crianas adquirirem esta competncia
naturalmente sem uma instruo sistemtica. Pelo contrrio, a escrita no sucede de uma forma
natural, tem de ser ensinada no contexto educacional. Por isso, a escrita e a linguagem oral so
processos que no demonstram uma configurao idntica, pois a linguagem oral no encontra
correspondncia integral na linguagem escrita. Desta forma, Carvalho (1999: 41) clarifica:
() no existe uma correspondncia unvoca e linear entre as unidades constituintes do cdigo oral e as do cdigo escrito, e nem mesmo uma escrita fonemtica consegue traduzir todos os aspectos da fala. Se analisarmos as relaes entre os sistemas fonolgico e o sistema ortogrfico poderemos verificar que o nmero de fonemas no corresponde ao dos grafemas, pois h fonemas diferentes representados pelo mesmo grafema e grafemas diferentes a representar um mesmo fonema.
Para tal, Carvalho (1999), Ur (1996), Raimes (1983) e Byrne (1982) apresentam ideias
distintas sob a distino entre os dois processos. A linguagem oral transmite mensagens por
sons, sinais sonoros, e gestos. O sujeito deve fazer autocorreo e o interveniente pode
interromper para pedir clarificaes ou para fazer perguntas. Na linguagem oral, sucedem
muitas repeties e reformulaes, trata-se de um discurso espontneo, no planeado.
fundamental considerar a dimenso suprassegmental da expresso oral, tal como apontada por
Carvalho (1999: 42), como ponto de partida para o entendimento da diferena entre a escrita e
a oralidade.
() o timbre e a intensidade no afectam o significado do discurso, embora indiciem algo sobre o emissor, como, por exemplo, o seu sexo ou idade. Outros, os chamados prosdicos, que integram a acentuao, o acento ou o ritmo, desempenham, na lngua (), funes lingusticas relevantes, pertinentes () na medida em que, atravs deles, podemos distinguir diferentes tipos de frase, enfatizar, revelar a atitude do emissor, agrupar unidades significativas.
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A linguagem escrita constitui uma forma mais estvel e fcil de ter acesso em qualquer
momento. A organizao do texto cuidadosamente formulada, explcita, clara, alm de usar as
normais gramaticais, semnticos e sintaxe padronizada. A escrita precisa de tempo, por isso,
necessita de uma planificao antes de escrever. Essa vantagem permite ao escrevente voltar de
fazer alteraes ao texto ou editar antes da publicao. Assim, o propsito da expresso escrita,
principalmente,
() is the expression of ideas, conveying of the message to the reader; so the ideas themselves should arguably be seen as the most important aspect of the writing. On the other hand, the writer needs also to pay some attention to formal aspect: neat handwriting, correct spelling, and punctuation, as well as acceptable grammar and careful selection of vocabulary. This because much higher standards of language are normally demanded in writing than in speech: more careful constructions, more precise varied vocabulary, more correctness of expression in general. Also, the slow and reflective nature of the process of writing in itself enables the writer to devote time and attention to formal aspects during the process of production - something it is difficult to demand in the course of real time flow of speech. (Ur, 1996:163)
J tnhamos destacado as diferenas destas abordagens, dado possurem formas
lingusticas diversificadas de transmitir significado. Carvalho (1999) sugere que da diferena na
situao de comunicao resultam diferenas importantes entre o discurso oral e o escrito, quer
a nvel da organizao e estrutura de cada um deles quer a nvel de contedo, j que as
exigncias de explicitao so naturalmente diferentes (op. cit.: 43). Ao observar as distines
das duas competncias, os intervenientes no apreendem a competncia da escrita como de
outras. A escrita tem de ser ensinada no ambiente escolar, na aula de L1 ou L2. Mas a questo
como deve a escrita ser ensinada? A resposta pode ser diversificada pois muitas variveis
esto implicadas no ensino-aprendizagem da escrita em si; consideramos a varivel do professor
e o modo de ensinar, e os alunos e a maneira de aprender.
O professor, habitualmente, capaz de promover meios para auxiliar os alunos, isto ,
para desenvolver diversas atividades ou combinar as mesmas de modo promover os interesses
dos seus alunos. Para tal, Ur (1996) sugere:
Other activities takes as their main objective the writing itself. At the micro level they practice specific written form at the level of words or sentences (handwriting, or typing, spelling, punctuation); at the macro level the emphasis is on content and organization: tasks invite learners to express themselves using their own words, state a purpose for writing and often specify the audience. Examples of such activities would be narrating a story, writing a letter. (op. cit. 162)
Para demonstrar a complexidade da tarefa do escrevente, Raimes (1983) apresenta um
diagrama da escrita, que o aluno tem de ter em conta quando produz um texto.
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Producing a piece of writing
Figura 2: Diagrama da escrita (Raimes, 1983: 6)
O diagrama apresentado mostra as ideias principais mais detalhadamente quando o
escrevente quer construir um texto. Esses componentes so interligados, o que significa que o
escrevente tem de os considerar a todos na sua produo.
2.2 Os componentes da escrita
Vrios componentes esto associados nas habilidades da escrita. Hammil e Larsen
(1983, cit. in Larsen, 1987) classificam estas habilidades em cinco componentes: mecnicas
(mechanics), produes (productions), convenes (conventions), lingusticas (linguistics) e
cognio (cognition). Estes componentes representam a escrita por duas razes: Smith (1982), e
Larsen (1987) argumentam que o mais importante da primeira razo que cada um deles tem
sido considerado essencial para a escrita. A segunda razo que elas so utilizadas como
estrutura de trabalho para analisar os produtos escritos. Deste modo, Hammil e Larsen (cit. in
Larsen, 1987: 40) sugerem que:
Clear, fluent, and effective
communication
of ideas
SYNTAX
sentence structure,
sentence boundaries,
stylistic choices, etc.
CONTENT
relevance, clarity,
originality,
logic, etc.
GRAMMAR
rules for verbs,
agreements, articles,
pronouns, etc.
MECHANICS
handwriting,
spelling,
punctuation,
etc.
ORGANIZATION
paragraphs, topic
and support,
cohesion and unity
WORD
CHOICE
vocabulary,
idiom, tone
THE WRITERS
PROCESS
getting ideas, getting
started, writing drafts,
revising
AUDIENCE
the reader/s
PURPOSE
the reason for writing
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To write meaningfully, one must master () five basic abilities. These include the ability (1) to form letters, words, numbers, and sentences in legible manner, (2) to generate enough meaningful sentences to express ones thoughts, feelings, and opinion adequately, (3) to write in compliance with acceptable standards of style especially those governing punctuation, capitalization, and spelling, (4) to use acceptable English syntactic, morphological, and semantic elements, and (5) to express ideas, opinion and thoughts in a creative and mature way.
A componente mecnica necessita uma capacidade de utilizao dos instrumentos da
escrita porque a maneira de escrever, considerada como motora-visual da tarefa, muito
dependente da qualidade na concretizao. Segundo Herrick e Okada (1963, cit. in Larsen,
1987: 41, trad.) a habilidade de escrever desenvolve-se progressivamente em resultado da
prtica.
Na componente de produo, os alunos produzem os textos. O aluno que, por qualquer
razo no escreve o texto, visto como escrevente incompetente. Deste modo o aluno s
capaz de produzir frases curtas, simples e desordenadas. Em qualquer situao, o aluno
demostra uma produo mnima ou baixa por vrios motivos. Wiederholt, Hammill e Brown
(1983, cit. in Larsen, 1987) apresentam sete factores que influenciam a baixa produo do texto
escrito. Segundo os autores:
(1) Few or restricted opportunities for learning and practicing written expression; (2) student knows the content, but does not know how to organize and express ideas; (3) students lack the essential content required to meet requirement of written expression; (4) Students hesitate to write because judgmental standard are too high; (5) Student knows to write, does not choose to do so; (6) problem with subskills such as spelling, handwriting and grammar; (7) student is a slow worker. (op. cit.: 45)
Em relao componente das convenes, os alunos enfrentam as normas ou regras
ortogrficas, capitalizao e pontuao. fundamental para os alunos conhecerem as regras na
produo para que no interfiram no sentido do texto. Para tal, Hammill e Larsen (cit. in Larsen,
1987) dizem que:
Many of the rules governing the use of punctuation and capitalization (together called style) are arbitrary in nature, based in tradition, and do not necessarily facilitate meaning. The place of the period in relation to the quotation marks in the following sentence is an example of this point: Mary said, I saw the boy. Whether the period is placed inside or outside of the quotation marks does not affect the meaning of the sentence. Other rules, however, are essential to understanding the sense of sentences and passages. For example, the meaning of the sentence, When reading, comprehension will be impaired greatly by poor vocabulary development, is altered considerably if the comma is omitted. Without a comma between reading and comprehension, the sentence has no rational meaning. The situation is much the same with spelling generalizations. Whether the child writes bear or bar does not usually affect the meaning of the sentence greatly, for the meaning is generally evident from the context of the sentence; for example: The big grizzly bar chased the boy up the tree. On other occasion, miss spelled words can confuse the reader considerably. (op. cit.: 45)
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A habilidade lingustica tambm tem uma funo fundamental na escrita. importante
para os alunos terem conhecimento sobre a sintaxe em Ingls e a estrutura semntica. Na
componente lingustica, os itens do vocabulrio e as estruturas gramaticais usados afetam
tambm a perceo dos leitores sobre o texto escrito. Deste modo, Larsen (1987) salienta a
importncia do uso criativo do vocabulrio, e da correo e adequao gramatical, naquilo que
pode ser considerado uma escrita eficaz.
Para produzir um bom texto escrito, necessria uma habilidade cognitiva elevada
porque o texto vai transmitir uma lgica, tem de estar bem estruturado e ser compreensvel para
os leitores. Hall (1981, cit. in Larsen, 1987: 48) afirma que
cognitive abilities evolve from inherent language base that is typically expressed first in a youngsters speech. Most children, even at a very early age, tell stories that usually have a beginning, middle, and end, as well as containing adequate elaboration so that major and minor themes are clear to the listener.
Assim que os alunos adquirem a maturidade de organizar e desenvolver as suas ideias,
eles avanam cada vez mais para a um nvel onde produzem textos mais lgicos, sistemticos e
impressionantes para os leitores.
Os cinco componentes tm uma ligao forte na sua representao de funes onde no
h um que seja superior face aos restantes. Se haver lacunas num componente, tal vai ter efeito
sobre outros componentes.
2.3 Modelos de Escrita: produto e processo
A escrita segue vrias perspetivas e modelos que vo justificando os conceitos de texto-
produto e de texto-processo. Segundo Vilas-Boas (2001:10), a escrita como produto prescinde
de como se leva a cabo o ato de escrever e cinge-se aos resultados, ao texto j produzido. Em
consonncia com esta ideia, Furneaux (1999: 56) argumenta de seguinte forma, students are
given writing tasks, which are marked for linguistics errors and assessed, before they move to the
next task. The focus is what the student produces, not how to do it. () students suffer death by
the red pen, and writing is seen as a tedious chore for all involved. Nestas perspetivas,
podemos generalizar, dizendo que a prtica no contexto educacional, as atividades desenvolvidas
no se baseiam nos interesses dos estudantes, no contemplam uma finalidade funcional.
Calkins (1989) no seu exerccio de redigir uma composio conta-nos:
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Olhando para a pgina em branco, sentia-me vazia e beira do desespero. () eu s punha qualquer coisa no papel muito tempo (). Eu me via a encher pginas e mais pginas com clichs e frases feitas, angustiadamente. Meus escritos eram um reflexo de mim mesma, e eu no gostava nada daquilo que via. Estava muito longe do texto ideal que eu tinha em mente e estava ainda mais longe dos modelos que meus professores haviam mostrando, mas eu no sabia como preencher aquela lacuna