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Ana Lúcia Carvalho Dionísio Rodrigues
Relatório de Mestre
“Os Impactos do Processo de RVCC na vida adultos
do Centro Novas Oportunidades do Instituto Politécnico
de Leiria”
Mestrado em Ciências da Educação / Especialização
Em Educação e Desenvolvimento Comunitário
Realizado sob a orientação de Professor Doutor José Brites
Ferreira
Leiria 2011
2
O Júri
Presidente Professora Doutora Maria Antónia Belchior Ferreira Barreto
Professor Doutor José Manuel Carraça da Silva
Professor Doutor José Brites Ferreira
Professora Doutora Clarinda Luísa Ferreira Barata
3
Agradecimento
Resumo
A realização deste Projecto só foi possível graças ao
contributo e colaboração de algumas pessoas e do CNO,
aos quais gostaria de prestar o meu enorme
agradecimento:
Aos Professores que me acompanharam e apoiaram nesta
caminhada, em especial ao Professor José Brites Ferreira
e Clarinda Barata, na qualidade de orientadores;
A todos os colegas, que nos momentos em que me sentia
mais em baixo, me deram força e coragem para continuar;
Ao CNO por me ter disponibilizado todo o material
necessario para a realização do meu trabalho;
Aos adultos pela disponibilidade e interesse em
responder ao questionário e ao que mais precisasse;
À minha família em especial ao meu marido e aos meus
filhos, Francisco e Mariana, pela compreensão, coragem e
força que sempre me deram.
4
O presente estudo, no âmbito do Mestrado em Ciências da Educação, com
Especialização em Educação e Desenvolvimento Comunitário, tem o intuito de
perceber o impacto que o Processo de Reconhecimento, Validação e
Certificação de Competências teve nos Adultos que obtiveram a sua
Certificação nos anos 2009/2010, no Centro Novas Oportunidades do Instituto
Politécnico de Leiria.
Com a finalidade de contextualizar a problemática subjacente a esta
investigação, procurei construir um quadro teórico ilustrativo do campo de
educação e formação de adultos numa vertente teórico/histórica até chegar ao
modelo em causa, ou seja o Processo de Reconhecimento, Validação e
Certificação de Competências.
Relativamente ao estudo empírico foi baseado na aplicação de um Inquérito
por Questionário no sentido de investigar num maior número possível de
adultos os efeitos que o processo de RVCC produziu nos mesmos,
nomeadamente a nível profissional.
Palavras-chave: Aprendizagem ao Longo da Vida; Reconhecimento
Validação e Certificação de Competências; Competência-Chave
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Abstract
This Study, under the Master of Science Education, with Specialization in
Education at Comunitary Development, he wants understand the impacto f the
Process the Recognition and Validation osf Skills have in the adult
Certification in the years 2009/2010, in Center New Oportunyties of Institut
Politecnic the Leiria.
Whith finality of contextualize the problematic underlying in this
investigation, sought build theorical Framework ilustrative of field the
education of formation of adults a side theorical/historical to arrive in
model in cause, in other words the Process the Recognition and
Validation osf Skills.
Relatively of empirical study was based in application the survey
questionnaire towards of invetgation a more possible number of adults,
the effcts of processo of RVCC produced the same, namely the
Professional level.
Keywords : Lifelong Learning ; Recognition Validation and Certification
Skills; Key-Skills
6
Índice
Introdução……………………………………………………………………………….….…09
Parte I
1- Educação de Adultos em Portugal ……………...…………………………………11
2- Aprendizagem ao Longo da Vida ………………………………………….….…...16
3- O Sistema de Reconhecimento Validação e Certificação de Competências RVCC em Portugal ………………………………………………………………….20
3.1 – Orientações Metodológicas Subjacentes ao Sistema de RVCC……….…22
3.2 – Abordagem Autobiográfica (AA)……………………………………………...24
3.3 – Balanço de Competências (BC)…………………………………………..…..25
4 – Os CNO – Centros Novas Oportunidades……………………….……………….26
4.1 – A rede Nacional de CNO……………………………………………….….…..30
4.2 – O CNO do Instituto Politécnico de Leiria………………………………….…32
5 – Os Referenciais de Competência-Chave de Nível Básico e Nível Secundário.33
5.1 – Principais Diferenças entre o Referencial de Nível Básico e de Nível
Secundário………………………………………………………………….…..37
6 – Os Impactos do Processo de RVCC……………………………………………….39
7 – Educação de Adultos e Desenvolvimento Comunitário………………………….41
Parte II
1 – Metodologia……………………………………………………………………………44
2 – População e Amostra da Investigação……………………………………………..48
3 – Análise dos Resultados ……………………………………………………………..50
Conclusões……………………………………………………………………………….71
Bibliografia………………………………………………………………………………..76
Anexos…………………………………………………………………………………….79
7
Índice de Tabelas
Tabela 1 – Siglas Utilizadas …………………………………………………………………..……….. 10
Tabela 2 – Idade dos Adultos..………………………………………………………………..……….. 51
Índice de Imagens
Imagem 1 – Diagrama da Metodologia Utilizada no Processo de RVCC…………..……….. 23
Imagem 2 – Diagrama Curricular das Áreas de Competência–Chave de Nivel Básico.….. 36
Imagem 3 – Diagrama Curricular das Áreas de Copetência-Chave de Nível Secundário… 37
Índice de Quadros
Quadro 1 – Guia de Operacionalização do Referencial de Competências-Chave de Nível
Secundário………………………………………………………………………………..…..……….. 24
Quadro 2 – Etapas de Intervenção dos Centros RVCC e CNO’s…………………..……….... 26
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Índice de Gráficos
Gráfico 1 – Evolução dos Centros Novas Oportunidades e Funcionamento……………….. 31
Gráfico 2 – Centros Novas Oportunidades por Região………………………………………….. 32
Gráfico 3 – Distribuição dos Adultos por Sexo……………………………………………………. 51
Gráfico 4 – Estado Civil………………………………………………………………………………... 52
Gráfico 5 – Número de Filhos………………………………………………………………………… 52
Gráfico 6 – Nível de Escolaridade antes de entrar no Processo de RVCC………………… 53
Gráfico 7 – Nível de Certificação após conclusão do Processo de RVCC………………….. 54
Gráfico 8 – Como Obteve conhecimento do Processo de RVCC…………………………….. 55
Gráfico 9 – Motivo pelo qual decidiu inscrever-se no CNO……………………………………. 56
Gráfico 10 – Importância que cada um dos aspectos teve na tomada de decisão de
Inscrição no Processo………………………………………………………………. 58
Gráfico 11 – Importância atribuída ao Pº de RVCC……………………………………………… 60
Gráfico 12 – Situação face à Profissão antes e depois de ter frequentado o Pº de RVCC. 62
Gráfico 13 – Vínculo contratual no Início e no Final do Pº de RVCC………………………… 63
Gráfico 14 – Profissão eu exercia quando iniciou o Pº e depois de o ter Terminado…….. 65
Gráfico 15 – Há quantos Meses estavam Desempregados quando iniciaram o Pº……….. 66
Gráfico 16 – Satisfação relativa à Profissão ante e depois do Pº……………………………… 67
Gráfico 17 - Importância que a Entidade Empregadora Atribui ao Certificado/Diploma
Obtido através do Pº de RVCC………………………………………………………. 68
Gráfico 18 – Importância do Pº de RVCC como factor de algumas mudanças na vida
Profissional dos Adultos………………………………………………………………70
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INTRODUÇÃO
A elaboração deste projecto surgiu no âmbito do Mestrado em Ciências da
Educação com Especialização em Educação e Desenvolvimento Comunitário.
O facto deste trabalho final ter assumido o carácter de Projecto para mim foi
muito gratificante, dado que me possibilitou intervir numa área em que trabalho
- Como Profissional de RVC no CNO do Instituto Politécnico de Leiria - e sobre
a qual tinha alguma curiosidade em perceber se o trabalho que desenvolvemos
com os adultos, tem de facto resultados práticos trazendo-lhes algumas mais
valias, após a certificação.
Enquanto Profissional de RVC sentimos com frequência necessidade de nos
actualizarmos sobre esta temática da Educação e Formação de Adultos, como
forma de consolidar a experiência adquirida e nos tornarmos possuidores de
mais competências científicas que nos permitam ter um melhor desempenho
profissional enquanto Profissional de RVCC.
O Projecto tem a pretensão de tentar perceber quais os possíveis impactos que
o processo de RVCC produziu na vida dos adultos que passaram no CNO do
IPL, direccionado mais para uma dimensão Profissional, pois estou crente que
o percurso feito ao longo do Processo torna estes adultos pessoas diferentes,
podendo essa diferença ser geradora de mobilidade profissional.
Como base de sustentação teórica do projecto procurei correlacionar o
Processo de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências com
algumas teorias conceptuais existentes, nomeadamente no que concerne à
Educação de Adultos em Portugal, à Aprendizagem ao Longo da Vida entrando
depois no Sistema de Reconhecimento Validação e Certificação de
Competências (RVCC), abordando algumas questões que lhe subjazem,
passando pelo Centro Novas Oportunidades do IPL. O capítulo incide sobre a
metodologia do estudo seguida a apresentação dos resultados resultantes do
trabalho empírico e sua posterior análise à luz dos modelos teóricos expostos,
concluindo com as conclusões.
10
ANEFA
Agência Nacional de Educação e Formação de Adultos
ANQ Agência Nacional de Educação e Formação de Adultos
B1 Nível básico equivalente ao 4º ano de escolaridade
B2 Nível básico equivalente ao 6º ano de escolaridade
B3 Nível básico equivalente ao 9º ano de escolaridade
NS Nível Secundário
CE Cidadania e Empregabilidade
MV Matemática para a Vida
LC Linguagem e Comunicação
TIC Tecnologias da Informação e da Comunicação
STC Sociedade Tecnologia e Ciência
CLC Cultura Língua e Comunicação
CP Cidadania e Profissionalidade
LE Língua Estrangeira
DR Domínio de Referência
CNO Centro Novas Oportunidades
RVCC Reconhecimento Validação e Certificação de Competências
PDP Plano de Desenvolvimento Pessoal
RVCC-PRO Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências Profissionais
TDE Técnico de Diagnóstico e Encaminhamento
UC Unidade de Competência
PRA Portefólio Reflexivo de Aprendizagens
FC Formação Complementar
RCC Referencial de Competências-Chave
PPQ Plano Pessoal de Qualificações
AA Abordagem Autobiográfica
BC Balanço de Competências
EA Educação de Adultos
EFA Educação e Formação de Adultos
ALV Aprendizagem ao Longo da Vida
CET Cursos de Especialização Tecnológica
ANEFA Agência Nacional para a Educação e Formação de Adultos
UFCD Unidade de Formação de Curta Duração
LBSE Lei de Bases do Sistema Educativo
OCDE Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico
UNESCO Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a
Cultura
DGFV Direcção Geral de Formação Vocacional
PRODEP Programa de Desenvolvimento Educativo para Portugal
Tabela 1 – Siglas Utilizadas
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1 - Educação de Adultos em Portugal
“Em Portugal os níveis de escolarização e qualificação profissional são
frequentemente baixos”1. Mas, apesar destes baixos índices de escolarização
da população adulta, até há relativamente pouco tempo, não eram tidos como
um problema alargado socialmente reconhecido, centrando-se as
preocupações políticas sobretudo nos jovens e nas possíveis melhorias do
sistema de ensino dirigido a esta faixa etária2, o que contrasta com uma
sociedade que se caracteriza ao nível do campo da Educação de adultos por
grande diversidade e complexidade.
A Educação de Adultos emerge num campo muito vasto, o qual não passa
apenas por promover a alfabetização e a escolarização, como refere Canário a
este nível, o da Educação de Adultos, existe actualmente um cruzamento de
diferentes práticas, actores e instituições. Segundo o autor ao nível das
práticas e de acordo com a realidade portuguesa, deve fazer-se uma distinção
analítica, entre formação profissional, alfabetização, animação sociocultural e
desenvolvimento local (Canário, 2000).
Em Portugal, há cerca de vinte anos que a afirmação do campo da “Educação
de Adultos” tem sido feita numa linha de iniciativa estatal mais direccionada
para públicos desfavorecidos (Canário, 2000). Facto que acarreta exclusão
social e desvalorização daquilo que são as aprendizagens adquiridas ao longo
da vida nos contextos não formais e informais de aprendizagem.
A intervenção a nível estatal dirigida para a Educação e Formação de Adultos,
sobretudo para os públicos menos escolarizados, tem sido marcada por um
descontínuo ao nível das políticas implementadas (Lima, 2005), sendo que as
principais iniciativas na área verificam-se já numa fase posterior ao 25 de Abril
de 1974.
1 http://www.actassnip2010.com/conteudos/actas/PsiVoc_5.pdf
2 http://www.novasoportunidades.gov.pt/np4/7.html
12
A Constituição da República Portuguesa, em 1976, estabelece no seu art.º 73,
que todos têm acesso à educação, atribuindo ao Estado o papel de
democratização da educação através da dinamização de modalidades
diferenciadas de Educação (formal e não formal), dando desta forma um
contributo para a igualdade de oportunidades, para a supressão de
desigualdades sociais, económicas e culturais, para o desenvolvimento quer
pessoal quer social dos cidadãos, assim como para a promoção da
compreensão mútua, de solidariedade e responsabilidade, espírito de
tolerância, para o progresso social e para a participação na vida colectiva, de
uma forma democrática.
Em 1979 a corrente de Educação Popular assume um papel fulcral na
elaboração do Plano Nacional de Alfabetização e Educação de Base de
Adultos, tendo como objectivo a redução dos números de analfabetismo e
dilatar as acessibilidades dos adultos à escolaridade obrigatória, promovendo a
articulação destes com a formação profissional e educação popular.
A Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE), é aprovada em 1986 (Lei nº
46/86 de 14 de Outubro), e vem elevar o nível de escolaridade para os 9 anos.
Esta lei tem uma representatividade significativa ao nível educativo e prevê
também duas vertentes complementares ao nível da Educação de Adultos: O
Ensino Recorrente, que constituiu a oferta onde se verificou maior mobilidade
quer de adultos inscritos quer de escolas e professores envolvidos, e a
Educação Extra-escolar, que registou um menor envolvimento tanto a nível de
materiais como recursos humanos.
Assistimos então, desde a década de 80 à construção progressiva de uma rede
pública ao nível da educação de adultos, que até aqui era praticamente
inexistente (Silva, 2001). No entanto, a forma como foi implementada e a sua
generalização, levantou algumas questões que tiveram de ser equacionadas
em estudos na área. Na opinião de Santos Silva, as limitações da rede pública
de educação de adultos que emergiram podem ser sistematizadas em três
pontos: detinha um estatuto marginal, no âmbito do sistema educativo e das
políticas governamentais; foi acompanhada por um afunilamento das instâncias
educativas envolvidas; e, finalmente, surgiu fortemente vinculada ao paradigma
escolar (Silva, 2001, p. 30-32).
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Esta última foi também uma das limitações preponderantes do ensino
recorrente que não teve a capacidade de se distanciar do ensino escolar
regular, apesar de terem no entanto sido dados alguns passos que, estavam
previstos na LBSE, que visavam assegurar a especificidade do ensino
recorrente.
Considerando-se a educação de adultos como um sector prioritário e dada a
gravidade da situação educativa do país, em 1989 em Portugal, contou-se com
um importante contributo financeiro por parte dos fundos estruturais
comunitários, o Programa Operacional de Desenvolvimento da Educação de
Adultos, que veio integrar um subprograma direccionado a este tipo de
população por se considerar um sector prioritário de intervenção, que tinha por
objectivo modernizar a economia através da promoção da qualificação da mão-
de-obra.
Ocorreram a partir dos finais dos anos 90 mudanças no campo da educação e
formação de adultos que se considera significativas e que originara uma
progressão de novos modelos de educação e formação que constituíram
alternativas ao ensino recorrente. Embora visassem também a obtenção de
uma certificação com uma equivalência escolar, tinham a particularidade de
serem estruturados a partir de novas metodologias que se distanciava do
modelo escolar3.
Nesta década, a Educação de Adultos é uma temática que passa a ter relevo
nos debates políticos sobre a educação, resultante do protagonismo que passa
a ser atribuído ao conhecimento como base de construção de economias mais
competitivas, assim como ao papel que as modalidades de educação informal
e não-formal podem desempenhar na promoção da Aprendizagem ao longo da
vida, verificando-se desta forma uma revalorização da relação entre a
educação e a cidadania (Silva & Rothes, 1998).
Numa tentativa de relançar a política de Educação de Adultos, os governos
socialistas eleitos entre 1995 e 2002, avançam um conjunto de propostas,
verificando-se, no entanto, mutações ao nível do conceito de educação de
adultos, que passa agora a aparecer na agenda política como educação e
3 http://www.oecd.org/dataoecd/17/19/33776836.pdf
14
formação de adultos, entendida como “(…) um conjunto de intervenções que,
pelo reforço e complementaridade sinérgica com as instituições e as suas
iniciativas em curso no domínio da educação e da formação ao longo da vida,
se destinam a elevar os níveis educativos e de qualificação da população
adulta e a promover o desenvolvimento pessoal, a cidadania activa e a
empregabilidade” (Melo, Matos & Silva, 1999, p11).
Passam então a emergir um conjunto de ofertas no âmbito da educação e da
formação, que tornam a participação dos adultos mais abrangente e que
pressupõem a valorização de várias dimensões que não só a económica, mas
também social e políticas de participação em sociedade, com enfoque
naquelas que valorizam os saberes adquiridos através da experiência adquirida
ao longo da vida e nas que enfatizam a articulação entre as competências
escolares e as competências de vida, como no caso daquelas que estão
suportadas pelos saberes quer promovidos, quer reconhecidos pelos
referenciais de competência-chave (Alonso, 2002; Gomes, 2006).
Em 1999, é criada uma Agência Nacional de Educação e Formação de Adultos
(ANEFA), através do Decreto-Lei nº 387/99, com o propósito de responder às
necessidades existentes ao nível da educação e sobretudo no campo da
Educação de adultos. Esta Agência é apoiada por uma dupla tutela constituída
pelo Ministério da Educação e Ministério do Trabalho e da Solidariedade
Social.
Dos Projectos promovidos pela ANEFA direccionados para a população adulta
que não concluiu a escolaridade obrigatória, destacam-se os Cursos EFA
(Cursos de Educação e Formação de Adultos) e os Centros de
Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências (Centros de
RVCC), ambos com início no ano 2000 e ambos direccionados para a
população adulta com mais de 18 anos com vista à melhoria dos seus níveis de
qualificação que não foram atingidos pelos modelos de educação e formação
de adultos até então existentes.
Assim, tanto o Cursos EFA como os Centros de RVCC, puderam contar com o
envolvimento pela primeira vez de uma grande diversidade de entidades
promotoras não apenas estatais, mas também não estatais, o que deu origem
15
a uma rede local e regional densa e envolvida na educação e formação de
adultos.
A emergência do programa “S@ber +. Programa para o Desenvolvimento e
Expansão da Educação e Formação de Adultos”, da responsabilidade da
Agência Nacional para a Educação e Formação de Adultos (ANEFA), em 2001,
deveu-se ao facto de a sociedade portuguesa se deparar com uma rápida e
profunda transformação, constatando-se que ao nível do mundo do trabalho
estas eram de extrema evidência, em especial ao nível da utilização das novas
tecnologias, da competitividade e da modernização da economia, que
pressupõem a existência de trabalhadores qualificados, com conhecimentos
mais complexos e maior capacidade de adaptabilidade.
Em 2002, dá-se a extinção da ANEFA, passando as suas principais actividades
a ter continuidade no âmbito da DGFV (Direcção Geral de Formação
Profissional), sob a exclusiva tutela do Ministério da Educação.
Em 2006 é constituída a Agência Nacional para a Qualificação - ANQ. I.P., e
em 2007 já sob a tutela desta Agência, surgem os CNO (Centros Novas
Oportunidades) com a publicação de uma nova Carta de Qualidade dos CNO,
onde são considerados “como agentes centrais na resposta ao desafio da
qualificação de adultos consagrado na Iniciativa Novas Oportunidades”, sendo
esta nova carta assumida como “um instrumento que cria exigência, que
clarifica estratégias de acção e níveis de serviço e que contribuirá para a
valorização dos processos de trabalho, para a mobilização das equipas e para
a eficácia do financiamento.” (Gomes & Simões 2007, p. 5).
Esta nova denominação dos Centros RVCC em CNO, trouxe-lhe a atribuição
de novas funções relacionadas com o encaminhamento dos adultos que
procuram modalidades de educação e formação; ao diagnóstico, à triagem e ao
encaminhamento dos mesmos; ao desenvolvimento de processos de
reconhecimento, validação e certificação de competências (RVCC); à
realização de acções de formação complementares e de curta duração
(UFCD), bem como ao acompanhamento prospectivo do candidato certificado.
Estes Centros, que se assumem como promotores da aprendizagem ao longo
da vida e do gosto pela educação, assumiram desde então um papel central no
desenvolvimento das ofertas dirigidas a adultos.
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Segundo dados publicados na revista INFO: FSE, 2007 a Iniciativa Novas
Oportunidades tem uma imagem positiva, contando à data com 250 000
adultos e jovens inseridos em ofertas disponibilizadas por esta iniciativa,
salientando-se o facto de entre estes, 90 000 serem adultos, com idades
compreendidas entre os 25 e os 44 anos, na maioria empregados e do sexo
feminino, sendo que mais de 55 000 destes adultos se encontravam em
Processo de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências.
Esta iniciativa veio proporcionar um novo sentido dos níveis de escolarização
portuguesa, quando comparados com outros países europeus.
2 - Aprendizagem ao Longo da Vida
Desde há alguns anos a esta parte, que a temática da aprendizagem ao longo
da vida tem assumido um importante lugar no que concerne às preocupações
face às exigências e desafios que se impõem às sociedades contemporâneas,
assumindo-se como uma referência incontornável (Coimbra, 2001).
Desde a década de 70, quando surgiram os primeiros relatórios internacionais
que destacavam esta temática da aprendizagem ao longo da vida, um deles
intitulado de Educação Permanente, que foi elaborado pelo Conselho da
Europa (Council of Europe, 1970), outros foram surgindo, como o caso do
relatório publicado pela UNESCO, intitulado Aprender a Ser, de Edgar Faure
(Faure, 1972). Também neste ano é publicado um outro documento pela
OCDE, considerado de grande relevância, dada a forma como se equaciona
pela primeira vez numa estratégia global que abarca todos os tipos de ensino e
a questão da aprendizagem, designado de Educação Recorrente: Uma
Estratégia para a Aprendizagem ao Longo da Vida (OCDE, 1973). Os três
documentos, apesar das diferenças, tinham em comum uma ideia fundamental
em termos de Educação e Formação de Adultos, que era a de que todos os
cidadãos independentemente da sua condição económica e social, deveriam
ter acesso a outras oportunidades de aprendizagem, durante o seu percurso de
vida.
17
Na década de 90, a temática da aprendizagem ao longo da vida ganha um
novo relevo ao ser recolocada na agenda política, o que veio permitir a
elaboração e publicação por parte de organismos diferenciados de novos
documentos, como o Livro Branco sobre a Educação e a Formação.
No ano seguinte, em 1996, foi consagrado o “Ano Europeu da Educação e da
Aprendizagem ao Longo da Vida”. E em 1997, a UNESCO dá o seu contributo
para esta área através da elaboração de uma conferência mundial sobre a
temática da educação de adultos, que vem relançar a temática nas agendas
internacionais, resultando uma declaração final do Instituto de Educação da
UNESCO, em 1998, a qual remete a concepção de educação e formação de
adultos para o conceito de Sociedade Educadora, numa perspectiva mais
abrangente, englobando várias dimensões da vida dos indivíduos como a
social, cultural e económica.
Neste âmbito, surgem dois outros importantes relatórios, os quais têm em
comum o facto de defenderem que a ausência de estratégias fomentadoras de
promoção da aprendizagem ao longo da vida acarretará consequências
negativas, tanto para as sociedades entendidas de forma global como para o
próprio indivíduo. O relatório da UNESCO intitulado Educação, um Tesouro a
Descobrir, coordenado por Jacques Delors, salienta o facto de que nas
sociedades do séc. XXI – apelidadas de sociedades educativas - existir um
esbatimento da barreira entre educação inicial e educação permanente, na
medida em que a grande diversidade de contextos existente pode constituir
contextos de educação e aprendizagem. O conceito de Aprendizagem ao
Longo da Vida é a chave de acesso ao séc. XXI, definindo também os quatro
pilares da educação ao longo da vida: Aprender a conhecer, ou seja, adquirir
instrumentos de compreensão; Aprender a Fazer, de forma a adquirir
competências que permitam agir sobre o meio envolvente; Aprender a viver em
comum, para que consiga participar e cooperar com os outros em todas as
actividades humanas e Aprender a ser, ou seja, a educação deve dar o seu
contributo para o desenvolvimento total da pessoa, para que consiga pensar
critica e autonomamente, de forma a agir e decidir em situações diferenciadas.
18
O outro relatório aparece aquando a cimeira de Lisboa de 2000, proposto pela
União Europeia (Comissão Europeia, 2000)4, que constitui o Memorando sobre
Aprendizagem ao Longo da Vida, que tenta distinguir e definir as diferentes
modalidades que estas aprendizagens realizadas numa multiplicidade de
contextos, podem assumir. Assim, aparecem caracterizados os conceitos de
aprendizagem formal, não-formal e informal e informal da seguinte forma:
- Aprendizagem Formal – a que se processa em instituições de ensino e
formação, que conduz à obtenção dos diplomas e das qualificações;
- Aprendizagem Não-Formal – a que se processa a partir de acções
desenvolvidas no exterior dos sistemas formais, como na comunidade, no
trabalho, na vida associativa, etc., e que não conduzem à certificação
necessariamente;
- Aprendizagem Informal – a que se processa nas mais diversas esferas da
vida, e que por norma não tem qualquer tipo de reconhecimento (individual e
socialmente).
O facto de o Memorando valorizar a importância que as aprendizagens não-
formais e informais têm no processo de aprendizagem ao longo da vida, até
então pouco valorizadas quer em termos educativos, quer sociais e até
políticos, veio enfatizar a necessidade de existir complementaridade entre os
três domínios de aprendizagem.
Salienta também a necessidade de se criarem parcerias e formas de
cooperação (entre autoridades públicas, iniciativa particular, ministérios,
parceiros sociais, etc.) que visem a implementação de uma estratégia de
aprendizagem ao longo da vida, criando entre as estruturas de oferta uma rede.
Obviamente que este desafio se coloca ao nível dos sistemas formais de
educação/formação, por serem estruturas mais fechadas, que têm manifestado
dificuldades de reconhecimento e integração ao nível das aprendizagens
realizadas em contextos diferentes dos formais, exigindo desta forma uma
4 A elaboração deste documento pela Comissão Europeia, visa a implementação de uma “estratégia de
aprendizagem ao longo da vida”, que tem a pretensão de ser um instrumento orientador da reflexão e do debate à escala europeia, segundo o defendido em 2000 na cimeira de Lisboa.
19
alteração a vários níveis, nomeadamente ao nível das abordagens e
estratégias metodológicas, das representações e práticas educativas, da
concepção sobre a aprendizagem e mesmo do papel dos agentes educativos,
entre outros.
Na sequência do Memorando sobre Aprendizagem ao Longo da Vida, surge
uma Comunicação da Comissão das Comunidades Europeias intitulada “Tornar
o Espaço Europeu de Aprendizagem ao Longo da Vida uma Realidade” que
vem enfatizar os decorrentes das transformações sociais e económicas que já
haviam sido identificados, e reforçar a necessidade de adopção de uma
abordagem nova no que concerne às questões da educação e da formação.
No entanto, para que esta nova abordagem seja viável, deve ocorrer uma
adaptação por parte dos sistemas tradicionais, com o objectivo de se tornarem
mais flexíveis e abertos de forma a esbater as desigualdades existentes,
possibilitando aos aprendentes em qualquer etapa, da sua vida aceder a
percursos individualizados à medida dos seus interesses e das suas
necessidades.
Ainda segundo o mesmo documento, o espaço europeu de aprendizagem ao
longo da vida, deverá ser um meio facilitador que permita aos cidadãos
enfrentar os desafios que se lhe impõem pela sociedade do conhecimento e
também um meio que facilite a livre circulação entre os diferentes espaços de
aprendizagem, regiões e países e emprego ao nível dos países que constituem
a União Europeia, devendo para tal os Estados Membros adoptar acções que
promovam as prioridades definidas. Reforçando a necessidade de criação de
um quadro global para a educação e a formação, que permita uma articulação
com as politicas de emprego, integração social, investigação e juventude.
Entende-se por Aprendizagem ao Longo da Vida, “toda a actividade de
aprendizagem em qualquer momento da vida, com o objectivo de melhorar os
conhecimentos, as aptidões e as competências, no quadro de uma perspectiva
pessoal, cívica e/ou relacionada com o emprego”. (Pires, p.63)
20
3 - O Sistema de Reconhecimento Validação e Certificação de
Competências (RVCC) em Portugal
O sistema de Reconhecimento Validação e Certificação de Competência,
aparece em Portugal como forma de colmatar, algumas das fragilidades
estruturais que se verificavam ao nível quer da educação, quer da formação,
principalmente quando tomamos por referência os restantes países da OCDE5.
Este facto tem também a sua origem nos elevados níveis de subcertificação
existentes entre a população activa portuguesa, decorrente das competências
que as pessoas foram desenvolvendo ao longo das suas vidas nos diversos
contextos (familiar, profissional, social, etc.), e do facto de ao longo de vários
anos (intensificando-se aquando a adesão à União Europeia) ter havido
frequência de acções de formação, das quais as pessoas envolvidas não
obtiveram qualquer certificação reconhecida. Nesta medida faz todo o sentido a
implementação de um sistema de educação e formação de adultos, que visa o
reconhecimento e valorização social dos saberes adquiridos ao longo das suas
vidas em contextos diversificados, e que apela à reflexão sobre a experiência e
ao reposicionamento dos adultos em percursos formativos que vão ao encontro
das suas necessidades e expectativas, irá intensificar a sua vontade em
aprender, dando uma maior valorização à educação e formação ao longo da
vida.
Assim em 2001, através da portaria nº 1082-A/2001, de 5 de Setembro é
implementada a rede nacional de CRVCC, hoje CNO, a qual já vinha desde
Novembro de 2000 a ser experienciada através de seis CRVCC, hoje
promovidos por todo o país, através de entidades públicas e privadas.6
Em Portugal o Sistema de Reconhecimento, Validação e Certificação de
Competências tem como dimensões o RVCC Escolar (ensino Básico e
Secundário), O RVCC Profissional – RVCC-PRO (que confere certificação
profissional) e o ensino superior.
5 OCDE - Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico
6 http://cdp.portodigital.pt/repositorio-de-legislacao/2/
21
O enfoque deste projecto recairá sobre o RVCC Escolar, o qual é Coordenado
pela Agência Nacional para a Qualificação – ANQ, sob a tutela do Ministério do
trabalho e da Solidariedade Social e do Ministério da Educação, sistema este
que tem como objectivo a promoção da certificação escolar, assim como da
promoção e procura de novos processos aprendizagem, de formação e
certificação quer escolar, quer profissional numa lógica de aprendizagem ao
longo da vida.
O sistema tem como público-alvo todos os cidadãos com idade superior a 18
anos de idade e que não tenham concluído o ensino Básico ou Secundário ou
uma qualificação profissional.
Conforme menciona a Carta da Qualidade os CNO funcionam como uma “porta
de entrada” para todos os que procuram uma oportunidade de qualificação,
tendo como princípios orientadores a abertura, flexibilidade, confidencialidade,
orientação para os resultados, rigor e eficiência, autonomia e responsabilidade
(Carta da Qualidade dos CNO, 2007).
Relativamente à constituição das equipas que laboram nestes centros, são
pluridisciplinares, desempenhando funções que vão desde o Director,
Coordenador, Técnico de Diagnóstico e Encaminhamento, Técnicos de RVC,
Formadores e Administrativo. É da competência de cada CNO, definir o seu
Plano Estratégico de Intervenção do qual devem constar o seu público-alvo,
objectivos e metas atingir, rede de parcerias estabelecidas, modelo de
organização e funcionamento, tendo em conta quer as especificidades da sua
área de intervenção quer as orientações gerais da ANQ.
De forma a ir ao encontro das necessidades dos adultos que recorrem aos
CNO, estes devem ter um horário alargado, devendo obrigatoriamente de
trabalhar quer em horário laboral quer em pós-laboral, o que implica um ajuste
horário das equipas, de forma a poder fazer face a estas necessidades.
Desde que o adulto entra no CNO, terá que passar por um conjunto de etapas
de intervenção que irão permitir identificar face ao seu perfil, qual o percurso
mais aconselhável a seguir:7
7 Estas Etapas estão demonstradas no Fluxograma da Fig. 3
22
• Acolhimento;
• Diagnóstico/Triagem;
• Encaminhamento;
• Reconhecimento de competências;
• Validação de competências;
• Certificação de competências;
• Acompanhamento ao Plano de Desenvolvimento Pessoal
3.1 - Orientações Metodológicas Subjacentes ao Sistema de RVCC
De forma a apoiar as equipas na realização do seu trabalho, para além dos
Referenciais de Competência-Chave, o sistema de RVCC conta também com a
complementaridade dos Guias de Operacionalização, nomeadamente no que
concerne às metodologias a adoptar, uma vez que este processo se
desenvolve segundo uma determinada metodologia que se organiza em fases
diversas, no entanto toda a actividade é centrada no adulto, partindo sempre
das experiências por este adquiridas, promovendo a reflexão e a auto-
avaliação das aprendizagens por ele adquiridas em diversos contextos, ao
longo do seu percurso de vida.
A partir destas reflexões e ao longo do processo, o adulto vai construindo o seu
Portefólio Reflexivo de Aprendizagens (PRA), sempre apoiado pela equipa
Técnico-pedagógico do CNO.
Todo o processo é consolidado num exercício de auto/hetero-avaliação das
aprendizagens realizadas a partir da experiência de vida do adulto, o qual
através da narração das mesmas, fará um balanço das competências
desenvolvidas à luz do referencial do nível proposto. Caso haja necessidade, o
processo prevê a existência de Formação Complementar (FC), ou seja,
formação que tem o intuito de desenvolver no adulto as competências que não
conseguiu demonstrar através da narrativa autobiográfica e que são
necessárias para a obtenção da Certificação. No caso desta formação se
revelar insuficiente o adulto terá que realizar Unidades de Formação de Curta
Duração (UFCD), fora do CNO, de forma a fazer face às necessidades
demonstradas e poder desta forma obter a Certificação.
23
No que concerne à metodologia de sustentação operacional deste processo, é
utilizada por um lado a metodologia de Balanço de Competência (BC), e por
outro a Abordagem Autobiográfica (AA), no entanto existe a dificuldade em
estabelecer limites concretos e coincidentes relativamente ao ponto em que
termina uma e começa a outra, considerando-se mesmo indissociáveis.
Esta metodologia é assegurada pelos Profissionais de Reconhecimento,
Validação e Certificação de Competências (RVC), que tentam explorar os
percursos de vida dos adultos, as competências e experiências de vida, numa
fase mais avançada do processo serão também acompanhados pelos
Formadores das Áreas de Competências-Chave.
Imagem 1 – Diagrama da Metodologia Utilizada no Processo de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências, (Gomes, 2006)
3.2 - Abordagem Autobiográfica (AA) Relativamente à abordagem metodológica, implementada no Sistema de
RVCC, recorre-se à abordagem autobiográfica, e não narrativa de histórias de
vida como muitas vezes vimos mencionado, na medida em que todo o trabalho
desenvolvido pelos e com os adultos, é feito à luz de um referencial de
competência-chave, isto é, a narração das experiencias adquiridas ao longo do
seu percurso de vida é feita não com o mero objectivo narrativo, mas com o
24
objectivo de demonstrar que ao longo do percurso de vida, o adulto
desenvolveu aprendizagens que servem para validar competências no
referencial. Como consta do Guia de Operacionalização do Referencial de
Nível Secundário (NS), “O reconhecimento, validação e certificação de
competências recorre à Abordagem (Auto)biográfica como meio de
recolha de informação, não podendo estas ser consideradas como
verdadeiras “Histórias de Vida”” (DGFV, 2006, p.29)
Também Josso (2002), nos chama a atenção para esta distinção, dizendo que
a história de vida corresponde a uma narração sobre a globalidade da vida e a
abordagem autobiográfica, embora seja uma narração que tem subjacente o
contexto global da vida, tem a especificidade de se centrar numa problemática
específica, que no caso é o reconhecimento, validação e certificação de
competências.
Esta diferenciação entre narrativa de histórias de vida e abordagem
autobiográfica vem muito bem identificada no Guia de Operacionalização
do Referencial de Competências-Chave de Nível Secundário, conforme
evidencio abaixo na Quadro 1 (DGFV, 2006, p. 29).
Histórias de Vida? Abordagem (Auto)Biográfica?
Histórias de Vida Abordagem (Auto)Biográfica
São um método. Uma pedagogia restauradora da reflexividade na aprendizagem.
É um meio, uma via. Instrumento de mediação qualitativo.
São outra maneira de pensar a formação de adultos e a sua relação ao saber e ao conhecimento, fazem do sujeito o autor e o actor central desse processo. Não são mera técnica ou instrumento.
Adaptação das histórias de vida a um projecto, apelando também à interrogação permanente e à atribuição de sentido às experiências vividas, ainda que mais circunscritas ao projecto.
“Abarcam a globalidade da vida em todos os seus registos, todas as suas dimensões passadas, presentes e futuras na sua dinâmica própria.” (Josso, 2002:21)
Apoia-se nalgumas etapas de sustentação dos princípios de natureza metodológica e ética exigidos à prática das Histórias de Vida em formação.
Quadro 1 DGFV, 2006 - Guia de operacionalização do referencial do secundário
25
3.3 - Balanço de Competências (BC)
O Balanço de Competências, irá corresponder ao trabalho realizado pelo adulto
(auto), e pela equipa (hetero), no sentido de confrontar as competências
evidenciadas com o instrumento de orientação que no caso é o referencial,
sendo essencialmente um trabalho de exploração e de avaliação das
competências desenvolvidas pelo adulto ao longo do seu percurso de vida nos
mais variados contexto. “ (…) não se pretende que o candidato relate a sua
vida de forma indiscriminada, mas sim que reflicta em relação ao seu itinerário
existencial, de modo a compreender como é que se formou através de um
conjunto de experiências.” (DGFV, 2006, p.47).
Todo o trabalho desenvolvido no Balanço de Competências apresenta uma
dupla dimensão fundamental, ou seja, uma dimensão retrospectiva e uma
dimensão prospectiva. Como resultado deste trabalho do adulto em conjunto
com a equipa, resultará o seu Portefólio Reflexivo de Aprendizagens (PRA). “O
portefólio é, também, um caminho de integração (avaliação) de saberes,
vinculado à (re) construção do conhecimento e do processo de aprendizagem.
Visa integrar ensino, aprendizagem, avaliação e implica (auto) controlo da
aprendizagem. Não substitui o percurso de aprendizagem, mas aprofunda-o,
acrescentando-lhe novas perspectivas.” (DGFV, 2006).
4 - Os CNO – Centros Novas Oportunidades
Os primeiros centros de Reconhecimento, Validação e Certificação de
Competências, hoje CNO – Centros Novas Oportunidades, entraram em
funcionamento em 2000, ano em que apenas seis centros iniciaram a sua
actividade, no entanto nos anos seguintes a rede foi sendo progressivamente
alargada, passando a ser constituída por 28 centros em 2001 e 42 centros em
2002. No final de 2005 estavam acreditados cerca de 90 Centros Novas
Oportunidades – CNO, número que tem vindo a aumentar, existindo
actualmente 454 Centros Novas Oportunidades em funcionamento.
Os actuais Centros Novas Oportunidades Evoluíram a partir dos então
existentes Centros de Reconhecimento, Validação e Certificação de
26
Competências, que existiram entre 2000-2005, os quais tinham um papel mais
redutor ao nível da sua intervenção, passando os Centros Novas
Oportunidades a ter novas funções atribuídas, conforme se pode verificar na
Quadro 2, que a cinza demonstra a intervenção dos Centros RVCC e a verde
as dimensões de intervenção dos CNO:
Quadro 2 - Etapas de Intervenção dos Centros RVCC e CNO’s
A grande concentração CNO encontra-se localizada nas regiões Norte, Centro,
e Lisboa e Vale do Tejo, continuando a ser na primeira, que predomina o maior
número de centros do país, como se verá mais à frente. A dinâmica destas três
regiões, e em particular da região Norte, parece ser evidente e manter-se ainda
em franco crescimento, uma vez que nelas tem vindo a aumentar todos os
anos, de forma considerável, o número de centros. O panorama no resto do
país é bastante diferente: em 2005 permanecia muito reduzido (e quase
estagnado) o número de centros no Alentejo e no Algarve; nas regiões
autónomas a situação foi, até 2004, marcada pela ausência deste tipo de
iniciativas, registando-se, já em 2005, a entrada em funcionamento do primeiro
centro na Madeira.
A constituição destes centros é resultante da iniciativa de entidades muito
diversas, quer privadas, quer públicas.
27
A informação disponibilizada no relatório de execução do PRODEP III em 2004
(PRODEP, 2005), altura em que a rede era constituída por 70 centros, confirma
que as entidades promotoras dos centros de RVCC são de tipo muito variado:
associações empresariais, associações de desenvolvimento local/regional,
centros de emprego e formação profissional, escolas, etc.
Embora não seja conhecida a distribuição exacta do número de centros por
cada um dos tipos de instituições.
No âmbito da iniciativa Novas Oportunidades o IPL- Instituto Politécnico de
Leiria conta também com um CNO – Centro Novas Oportunidades aberto ao
Público desde 2008, sendo mais um serviço que este Instituto disponibiliza à
população do distrito de Leiria, tentando encontrar para os adultos que
recorrem a este CNO a melhor solução para que possa obter a certificação
escolar/profissional que procura de uma forma acompanhada e orientada.
Esta solução poderá significar um encaminhamento para diferentes ofertas
formativas (Cursos EFA, acções modulares certificadas (UFCD), Cursos de
Especialização Tecnológica (CET), Cursos Preparatórios, etc… ou processo
de RVCC, este no CNO.
Assim, o actual processo RVCC dos Centros de Novas Oportunidades (CNO)
afigura-se como um reconhecido esforço no sentido do enriquecimento do
sistema educativo, promovendo a literacia, o desenvolvimento cultural e as
perspectivas de escolarização das famílias portuguesas, tentando de alguma
forma colmatar o facto de Portugal ser o país da OCDE onde a população
passou menos anos a estudar, e em que a população adulta passou menos
tempo no sistema de ensino: apenas oito anos e meio, menos 3,4 do que a
média dos países da organização.
O relatório "Panorama da Educação de 2006", conclui também que as escolas
portuguesas são também as que menos horas dedicam à Matemática. O
documento da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico
(OCDE) coloca Portugal no fim da lista quanto ao tempo que a população entre
os 25 e os 64 anos passou em estabelecimentos de ensino.
28
Ora, esta ausência de permanência na escola tem as suas repercussões, e
uma das consequências destes baixos níveis de qualificação dos Portugueses
tem-se manifestado quer na dificuldade de permanência quer na integração no
mercado de trabalho, sendo também tarefa dos CNO’s, para além destas de
Reconhecer, Validar e Certificar as competências que o adulto possui,
competências estas adquiridas por outras vias que não as da escola, a de o
dotar de novas competências que lhe permitam fazer face a estes novos
desafios que a sociedade lhe impõe.
Todas estas alterações que se nos impõem afectam, de um modo geral, todas
as dimensões da vida social contemporânea, na qual o ritmo de circulação e o
volume da informação se multiplicaram, dando lugar a novas formas de ler,
práticas mais dispersas e fragmentárias, muitas para fins utilitários, mas as
anteriores, ou seja, as já anteriormente adquiridas, não desaparecem. Isto
porque, ao longo do seu percurso de vida, os indivíduos, são cada vez mais
colocados perante situações que requerem novas aprendizagens e são estas
novas competências que os contextos impõem aos sujeitos, que fazem com
que a noção de competências adquira uma importância e visibilidade social
cada vez maior.
Facto que me parece importante é o de as competências remeterem, antes de
mais, para a acção dos indivíduos num determinado contexto, constituindo
assim uma das características essenciais da competência o facto de ser
inseparável da acção, devendo assim ser entendidas enquanto “disposição
para acção” e não meramente como um conjunto de comportamentos
atomizados; são habitus, ou “esquemas de acção”, no sentido alargado
definido por Bourdieu, (2002).
Os CNO’s têm a particularidade de se conseguirem aproximar das populações
locais o que lhes permite perceber o significado que atribuem às suas práticas
e desta forma também conseguem auscultar as suas necessidades em termos
de educação e formação.
Todas as linhas orientadoras do funcionamento dos CNO, têm por base o
Sistema de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências, no
qual se evidenciam três grandes eixos de actuação, que correspondem em
certa medida às fases principais do processo: O Reconhecimento de
29
Competências, a Validação de Competências e a Certificação de
Competências.
O Reconhecimento de Competências, consiste numa etapa onde irão ser
identificadas as competências que o adulto adquiriu ao longo do seu percurso
de vida. Esta é a principal etapa da actividade dos CNO e desenvolve-se
assente numa metodologia de Balanço de Competências e Narrativa de
Histórias de Vida, tendo em vista não só a identificação de competências, mas
também proporcionar oportunidades de auto-reflexão do adulto em relação à
sua experiência de vida.
A fase de Validação de Competências-Chave ocorre numa etapa posterior à
fase de Reconhecimento. É uma formalização, realizada por um Júri de
Validação (composto pela equipa que acompanhou o adulto e o avaliador
externo), que analisa o PRA (Portefólio Reflexivo de Aprendizagens), realizado
pelo adulto de acordo com as Áreas de Competência-Chave do nível previsto
no Referencial de Competência Chave. Esta validação poderá ser total ou
parcial, caso se verifiquem existir grandes lacunas nalguma área de
competência ou núcleo.
Para além destas fases, poder-se-á concluir que o adulto tem necessidade de
frequentar formação complementar, que poderá ocorrer em qualquer uma das
áreas do referencial, e desta forma suprir qualquer lacuna que possa ter sido
manifestada na primeira fase do processo. Pretendendo-se assim que o adulto
vise não só a certificação mas que se conscientize das aprendizagens que
realizou ao longo do seu percurso de vida, assim como das que agora adquiriu
e que estavam em falta.
Na fase de Certificação, far-se-á a oficialização das competências que foram
identificadas na fase de reconhecimento e que também já foram validadas pelo
Júri de Validação.
Ao longo do Processo de RVCC, vai-se também construindo com o adulto o
seu Plano de Desenvolvimento Pessoal (PDP), que é um instrumento que pode
ou não constar do Portefólio do adulto, mas é criado pelo adulto, com o
apoio e orientação do Profissional de RVC, e segundo a ANQ, 2007 é uma
30
“etapa que consiste na definição de um Plano de Desenvolvimento Pessoal
para cada adulto certificado pelo Centro Novas Oportunidades, tendo em vista
a continuação do seu percurso de qualificação/aprendizagem ao longo da vida
após o processo de RVCC. Este Plano, articulado entre a equipa pedagógica e
o adulto em sessões individuais, toma forma na definição do projecto pessoal
e profissional do adulto, com a identificação de possibilidades de
prosseguimento das aprendizagens, de apoio ao desenvolvimento de
iniciativas de criação de auto emprego e/ou de apoio à
progressão/reconversão profissional. Nalguns casos, a definição do Plano
de Desenvolvimento Pessoal e das condições para a sua concretização pode
implicar contactos com entidades formadoras, empregadoras ou de apoio ao
empreendedorismo.”
4.1 – A Rede Nacional de CNO’s
Com o intuito de dar cumprimento aos objectivos propostos para a Iniciativa
Novas Oportunidades, em 2008 registou-se uma forte expansão da rede
Nacional de Centros Novas Oportunidades. Assim, a rede constituída por 450
centros em Portugal Continental e 6 na Região Autónoma da Madeira, passou
em 2010, depois do encerramento do concurso público para a implementação
de mais 44 Centros Novas Oportunidades, para um total de 500 centros
(promovidos por entidades publicas e privadas) em funcionamento.
Como podemos verificar na Fig.5, a grande maioria dos Centros Novas
Oportunidades situa-se na Região Norte (183 CNO), seguida da Região Centro
(110 CNO) e a Região de Lisboa (87 CNO). A Região onde se verifica um
menor registo é a Região Autónoma da Madeira com apenas 6 CNO.
Como refere Isabel Duarte, esta dispersão geográfica dos Centros Novas
oportunidades prende-se fundamentalmente com dois critérios: Com a
densidade demográfica e com a dispersão geográfica. Privilegiando-se também
critérios como as necessidades da população menos escolarizada, bem como
31
as condições de acessibilidade das populações e a diversidade dos púbicos
envolvidos8.
Gráfico 1 - Evolução dos Centros Novas Oportunidades em Funcionamento, 20099
8 http://docs.google.com/viewer?a=v&q=cache:AyGL0-
P87EAJ:www.proformar.org/revista/edicao_3/centros_reconhecimento.pdf+O+valor+da+aprendizagem+experiencial+dos+adultos+nos+Centros+de+Reconhecimento,&hl=pt-PT&gl=pt&pid=bl&srcid=ADGEESj0agrdwCrJPAgZpsz25uFPLRuxOSo9pzBDzm5eiBi3hOM379tc4CFUB43rDEhsjfd6STF2eulAc61lokVSrO_P9IuuE2JUnsxuc5b6RKBXrCkWoDAVxE86BKvtiug7z-AzNbxI&sig=AHIEtbTJYDu__xh6WMzU4JyMnAJTGo2uug 9
http://www.novasoportunidades.gov.pt/np4/%7B$clientServletPath%7D/?newsId=39&fileName=Balanco_INO_Adultos_Julho_2009.pdf
32
Gráfico 2 - Centros Novas Oportunidades, por Região - 200910
4.2 - O Centro Novas Oportunidades (CNO) do Instituto Politécnico de
Leiria
O CNO do Instituto politécnico de Leiria, abriu ao público no inicio de 2008, no
entanto só teve a sua equipa constituída em finais de Setembro, inicio de
Outubro desse mesmo ano. Nesta altura a equipa era constituída por um
Coordenador, três Profissionais de RVC a tempo inteiro, uma formadora a
tempo inteiro de Matemática para a Vida (MV) e Sociedade Tecnologia e
Ciência (STC), que acumulava meio tempo em cada uma das áreas; Uma
formadora a tempo inteiro de Tecnologias da Informação e da Comunicação
(TIC) e Sociedade Tecnologia e Ciência (STC), que também acumulava meio
tempo em cada uma das áreas. Para as áreas de Cultura Língua e
Comunicação (CLC), Linguagem e Comunicação (LC), Cidadania e
Profissionalidade (CP), Cidadania e Empregabilidade (CE), bem como para a
Língua Estrangeira, os formadores eram nesta fase inicial contratados ao
Portefólio.
O volume de inscrições aumentou, e com ele a necessidade de ir aumentando
a equipa, de forma a poder dar respostas atempadamente. Assim, hoje a
10
http://www.novasoportunidades.gov.pt/np4/%7B$clientServletPath%7D/?newsId=39&fileName=Balanco_INO_Adultos_Julho_2009.pdf
33
equipa deste CNO, é constituída por uma Coordenadora, uma Técnica de
Diagnóstico e Encaminhamento, os três Profissionais de RVC, Uma formadora
a tempo inteiro que acumula as áreas de Tecnologias da Informação e
Comunicação (TIC) e Cidadania e Empregabilidade (CE), uma formadora a
meio tempo para Linguagem e Comunicação (LC), uma formadora a meio
tempo para Matemática para a Vida (MV), uma formadora a meio tempo para
Sociedade Tecnologia e Ciência (STC), duas formadoras a meio tempo para
Cultura Língua e Comunicação (CLC), e dois formadores a meio tempo para a
área de Cidadania e Profissionalidade (CP). Conta também com uma
administrativa.
Este CNO faz parte da NUT II, região Centro, sub-região Pinhal Litoral e Distrito
de Leiria e tem a particularidade de estar inserido numa instituição de Ensino
Superior que é o Instituto Politécnico de Leiria.
5 - Os Referenciais de Competência-Chave: Nível Básico e Nível
Secundário
À semelhança do Processo, que é inovador e por isso mesmo alvo de muita
controvérsia e opiniões diversificadas, também o modelo curricular
desenvolvido o é, pois o sistema de reconhecimento, validação e certificação
não é orientado com base em programas disciplinares, mas por um Referencial
de Competências-Chave (RCC). Na sua génese esteve uma equipa
multidisciplinar (constituída por Luís Imaginário, Guilhermina Barros, António
Osório, Luísa Alonso, Fátima Sequeira, Justino Magalhães e José Manuel
Castro), e constitui o instrumento de base fundamental que orienta e sustenta o
desenvolvimento quer dos processos de RVCC, quer dos cursos EFA.
O Referencial de Competências-Chave surge no âmbito das recentes
tendências educativas, que opera num sentido inverso ao que tem sido a
abordagem escolar tradicional, valorizando as práticas quotidianas na sua
diversidade de tempos e contextos, passando do convencional contexto escolar
para o de vida adulta, onde se privilegia um entendimento das competências do
ponto de vista da prática social (Costa, 2003).
34
O Referencial de Competências-Chave é um modelo centrado em
competências a adquirir ou a reforçar em função de temas de vida significativos
para cada grupo, de acordo com os desempenhos exigidos a cada adulto no
seu quotidiano. Esta abordagem de educação e formação orientada por
competências, por vezes suscita dificuldades no que concerne à identificação,
ou delimitação das competências a servirem de suporte ao processo formativo,
que no caso das novas modalidades de ensino e formação tem sido colmatada
dada a existência de uma estratégia que assenta na identificação de um
conjunto restrito de áreas de competência, designadas de Áreas de
Competência-Chave, que tiveram na sua génese as principais exigências que
as sociedades contemporâneas impõem, ou seja, ao seu uso social efectivo.
Importa, neste contexto referir a distinção apresentada no Referencial de Nível
Secundário de Competência, que define como uma “combinatória de
capacidades, conhecimentos, aptidões e atitudes apropriadas a situações
específicas, requerendo também a disposição para e o saber como aprender” e
a de Competência-Chave, que define como “um conjunto articulado,
transferível e multifuncional, de conhecimentos, capacidades e atitudes
indispensáveis à realização e desenvolvimento individuais, à inclusão social e
ao emprego” (Gomes, 2006, p. 12).
Assim e de acordo com a Comissão Europeia (2004 citado por Iniciativa Novas
Oportunidades), competência “ é um conjunto articulado, transversal e
multifuncional, de conhecimentos, capacidades e atitudes indispensáveis à
realização e desenvolvimento individuais, à inclusão social e ao emprego”
Também de acordo com os autores do referencial, a abordagem seguida
“aponta para a capacidade de agir e de reagir de forma apropriada perante
situações mais ou menos complexas, através da mobilização e combinação de
conhecimentos, atitudes e procedimentos pessoais.” (Alonso e outros, 2002,
p.9).
Todo o processo é assim estruturado a partir do referencial que “constitui uma
matriz integradora entre o reconhecimento e a validação das competências de
que os adultos são portadores e o desenvolvimento de percursos formativos
35
adequados às necessidades pessoais, sociais e profissionais que manifestam”
(Gomes, 2006, p 13).
O Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências é assim
orientado pelo Referencial de Competências-Chave de Nível Básico ou
Secundário, conforme o patamar em que os adultos em questão se situam;
O Referencial de Nível Básico, tanto para os Cursos EFA como para o
Processo de RVCC é organizado em níveis de complexidade crescente
correspondendo a cada um deles um grau de certificação - Básico 1 (B1);
Básico 2 (B2) e Básico 3 (B3)11, abrangendo quatro áreas de competência-
chave, que por sua vez se estruturam em quatro unidades de competência,
que segundo o referencial de competências-chave de nível secundário,
constituem “combinatórias coerentes dos elementos da competência em cada
Área de Competência-Chave”, (Gomes, 2006, p. 25) e são elas : Linguagem
e Comunicação (LC); Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC);
Matemática para a Vida (MV) e Cidadania e Empregabilidade (CE), de acordo
com a figura 4. Esta última área, a de Cidadania e Empregabilidade, tem um
carácter mais abrangente e transversal relativamente às outras três áreas,
devendo, por esse facto, constituir um espaço onde se trabalhem
competências de mobilização, de valorização, de partilha de competências
quer cognitivas quer sociais (como as de relacionamento interpessoal).
Segundo o que refere o Referencial, pretende-se que haja uma estreita relação
ao nível do trabalho destas competências e as competências instrumentais
básicas (Alonso e outros, 2002, p. 97). Pode-se assim referir que o referencial
de nível básico está mais direccionado para as literacias, incluindo também um
conjunto de competências genéricas que permitem fazer face aos desafios que
são actualmente lançados em contextos laborais.
11
Terminologia adoptada dos 1º, 2º e 3º ciclos do ensino básico
36
Relativamente ao nível do Referencial de Competências-Chave de nível
Secundário, é estruturado em três grandes Áreas de Competência: Sociedade
Tecnologia e Ciência (STC), que se subdivide em sete núcleos geradores que
segundo o Referencial de Competências-Chave de Nível Secundário,
constituem “temas abrangentes, presentes na vida de todos os cidadãos a
partir dos quais se podem gerar ou evidenciar uma série de competências-
chave” (Gomes, 2006, p. 25), (Equipamentos e Sistemas Técnicos, Ambiente e
Sustentabilidade, Saúde, Gestão e Economia, Tecnologias da Informação e da
Comunicação, Urbanismo e Mobilidade e Saberes fundamentais), Cultura
Língua e Comunicação (CLC), que se Subdivide nos mesmos sete núcleos
geradores, (facto que lhes confere a designação de áreas gémeas e a área de
Cidadania e Profissionalidade (CP), também ela transversal a todas as outras,
que se subdivide em oito núcleos geradores (Direitos e Deveres, Complexidade
e Mudança, Reflexibilidade e Pensamento Crítico, Identidade e Alteridade,
Convicção e Firmeza Ética, Abertura Moral, Argumentação e Assertividade e
Programação).
Sociedade
Tecnologia e
Imagem2 – Diagrama Curricular das Áreas de Competência-Chave de Nível Básico (Alonso e outros, 2002)
37
A Área da Cidadania assume assim uma grande abrangência, sobretudo ao
nível do secundário, na medida em que remete para competências associadas
à inclusão social, à participação cívica e intervenção activa em contextos
laborais e à ética.
Cada um destes núcleos geradores, (7 em STC e CLC, e 8 em CP),
subdividem-se em quatro Domínios de Referência para a Acção (DR), que o
Referêncial de nível secundário define como “contextos de actuação
entendidos como referentes fundamentais para accionamento das diferentes
competências-chave nas sociedades contemporâneas” (Gomes, 2006, p.25), e
que são evidenciados em quatro contextos distintos: DR1 – Contexto Privado,
DR2 – Contexto Profissional, DR3 – Contexto Institucional e DR4 – Contexto
Macro-Estrutural. Cada área de competência, conta ainda com elementos de
complexidade que permitem ao adulto indiciar o domínio da competência
visada, que podem ser de três tipos: Tipo I – Identificação; Tipo II
Compreensão; e Tipo III – Intervenção.
Imagem 3 - Diagrama Curricular das Áreas de Competência-Chave de Nível Secundário (Gomes, 2006)
38
No conjunto das três Áreas de Competência, é pressuposto que o adulto tenha
trabalhado um conjunto de 22 Núcleos Geradores, e um mínimo de 44
domínios de referência (DR’s), dado que o mínimo são dois DR’s por núcleo e
um Máximo de 88, no caso de ter explorado o máximo de DR’s por núcleo, ou
seja, os quatro.
No caso de o adulto não conseguir evidenciar as competências exigidas no
referencial de competência-chave, poderá ter de beneficiar de 50 horas de
Formação Complementar12, de forma a colmatar algumas lacunas sentidas na
evidenciação de competências. Findas as 50 horas, se ainda existirem lacunas
na evidenciação de competências, o adulto terá de se submeter a uma
validação parcial de competências ao nível do Processo de RVCC, e concluirá
o restante percurso através de uma outra via, nomeadamente através de
Unidades de Formação de Curta Duração (UFCD).
5.1 - Principais diferenças entre o Referencial de Competência-Chave de
Nível Básico e Secundário:
O Referencial de Nível Básico contempla menos competências, é mais
direccionado para as literacias, uso do computador e da internet e
competências cívicas (onde estão incluídas as competências genéricas hoje
requeridas pelos contextos laborais).
Ao nível da Área da Cidadania, a abrangência nela assumida, especialmente
ao nível do Secundário, remete sobretudo para competências ligadas à ética, à
inclusão social, participação cívica e intervenção mais activa em contextos de
trabalho.
O Referencial de Nível Secundário contempla um maior numero de
competências, mais amplas e mais complexas. Permite uma maior flexibilidade
12
Estas 50 horas de Formação Complementar terão que ser geridas pelas áreas de competências nas quais o adulto mostre existência de lacunas
39
quer no seu uso, quer na própria avaliação e certificação dos indivíduos. Esta
flexibilidade permite um maior ajuste do referencial ao próprio indivíduo. É no
entanto mais difícil, menos legível mas gerador de evidências mais
integradoras e variadas.
6 - Os Impactos do Processo de RVCC
Quando trabalhamos nesta área, penso que há uma questão que se me coloca,
a mim e penso que a todos quanto trabalham nesta área, que é a de saber
quais as consequências que decorreram da passagem dos adultos por este
processo? Com o desenrolar do processo, e dados os baixos índices de
escolaridade à entrada, temos consciência de que se fazem sentir efeitos numa
multiplicidade de esferas e dimensões, mas na sua vida em termos práticos, o
que se passa? Sabemos que o objectivo a atingir com este processo seria o
de explorar, identificar as competências para uma posterior certificação, mas
nem sempre é assim e na maioria dos casos nas diferentes fases do processo,
os indivíduos aprofundam e desenvolvem os seus níveis de competências
emdomínios diferenciados. Em algumas áreas, a aquisição de competências é
feita mesmo de raiz, como é o caso das Tecnologias da Informação e da
Comunicação (TIC), consequência do facto de todas as práticas desenvolvidas
até ao momento nos diferentes contextos de vida quotidiana, ter havido a
exclusão do recurso dessas competências, especialmente do recurso à
utilização de computadores.
Também a ideia de poder vir a elevar o nível de escolaridade, tem implicações
directas na qualidade de vida do adulto, apesar de no estudo Percepções, ser
referenciado pelos adultos que existem de facto implicações directas ao nível
da pessoa, mas que ao nível do trabalho não existe “uma correspondência
40
automática entre o grau de ensino e a qualidade de emprego” (Percepções, p.
21)13.
Este estudo refere também o facto de os adultos que frequentam a Iniciativa
Novas Oportunidades, sentirem antes de ingressarem na mesma um
sentimento de “incompletude”, ganhando com esta iniciativa quer a nível
pessoal quer social, tornando-se adultos mais conscientes, capazes de “voltar
a intervir de modo significativo nas suas vidas, adquirindo mais valor e
sinalizando uma capacidade para aceitar novos desafios”. (Percepções, p. 23)
Refere ainda que ao nível das entidades empregadoras e relativamente ao seu
envolvimento com esta Iniciativa, há uma clara diferenciação, que tem que ver
com a tipologia das organizações, sendo que as grandes empresas
(independentemente de serem públicas ou privadas, semi-públicas ou
multinacionais), as que têm uma atitude mais positiva face à referida iniciativa,
pelo facto de terem consciência da existência de uma grande percentagem de
colaboradores, que apresentam índices de qualificações baixos (abaixo da
escolaridade mínima obrigatória).
No entanto, a grande maioria das entidades empregadoras parece ainda não
reconhecer esta realidade, nem a valorizar os conhecimentos adquiridos pelos
seus trabalhadores que como afirma Roberto Carneiro ao Jornal Público, estes
“conhecimentos, em especial ao nível das novas tecnologias da informação e
comunicação, serão indispensáveis numa altura em que estamos a entrar no
mundo da economia do conhecimento em que as empresas funcionam em
rede”. Refere ainda que “As pessoas que estão certificadas sentem que não
houve grandes avanços nas suas carreiras”, quer ao nível da remuneração,
quer ao nível das oportunidades de emprego, o que Roberto Carneiro
considera que tem origem no facto de “gestores e empresários da maioria das
empresas portuguesas serem eles próprios pouco qualificados”…defendendo
13
Percepções, é um dos documentos produzidos no âmbito do Protocolo de Cooperação entre a Agência Nacional para a Qualificação, I.P. e a Universidade Católica Portuguesa para a “Avaliação Externa da Iniciativa Novas Oportunidades – Eixo Adultos”
41
que “talvez fizesse falta uma Iniciativa Novas Oportunidades para as chefias
das nossas micro, pequenas e médias empresas”.
7 - Educação de Adultos e Desenvolvimento Comunitário
Inegavelmente, a educação de adultos tem vindo a assumir uma crescente
importância na actualidade mundial, sobretudo a partir do período do pós 2ª
Guerra Mundial. Portugal como referido, não foi excepção embora no nosso
país tenha sido sobretudo nos últimos anos que assistimos a um forte
dinamismo ao nível da educação e formação de adultos, destacando-se a este
a este nível duas referências complementares e interdependentes, ou seja, por
um lado aparece-nos um leque variado de instituições da sociedade civil que se
têm vindo a assumir como espaços promotores de educação não formal e nas
quais as práticas de educação de adultos têm vindo a ocupar uma posição de
destaque (cooperativas, centros de formação, associações, etc), por outro lado
assistimos a um investimento a nível politico nesta área, que tem vindo a
contribuir para a implementação da educação de adultos no sistema formal de
ensino e sobretudo fora deste, através da criação de estruturas e
desenvolvimento de programas dinamizados por diversos tipos de agentes
educativos em locais bastante diversificados.
Assim, existe de facto uma nova realidade em termos de educação e formação
de adultos em Portugal, a qual coloca a sua ênfase no espaço local, como
espaços privilegiados para a implementação de diversas acções de educação
de adultos (Canário, 1999).
Também Quintana (1991), refere que a educação de adultos de acordo com a
actual tendência mundial, é referenciada como um meio promotor de
desenvolvimento das comunidades locais e de capacitação dos indivíduos para
se promoverem em comunidade. Silva, identificou uma série de actividades às
quais atribui a designação de “iniciativas para o desenvolvimento (…) que se
dirigem estrategicamente para a identificação de problemas colectivos locais e
42
para a escolha e realização de soluções por via da mobilização prioritária de
recursos e vontades locais” (1990, p. 70).
Uma parte significativa destas iniciativas, assentam numa metodologia
participativa, que tem por base ajudar os adultos a tomarem consciência da
melhor forma de utilizar os conhecimentos adquiridos nos sistemas dominantes
de produção do conhecimento, para conseguir resolver os seus próprios
problemas e melhorar a suas condições de vida. Deve por isso a educação de
adultos no contexto de desenvolvimento comunitário, partir dos recursos locais
perspectivando a valorização desses mesmos recursos, promovendo uma
articulação entre as aprendizagens teóricas que se vão realizando e o contexto
dos próprios indivíduos, não tendo no entanto que se limitar exclusivamente a
este. Deve também ser promotora da partilha de experiências entre todos os
intervenientes no processo, de uma forma participada, interactiva e dialógica,
de forma a proporcionar transformação nos adultos, dotando-os de capacidade
de análise crítica, de compreensão e de transformação do meio (Quintana,
1991), que só é viável estando os adultos na posse de informação a qual é
essencial para a acção, para a reflexão e para que ocorra então a
transformação do meio. Este é um processo de grande valor formativo, pois
permite aos adultos um maior conhecimento de si próprios, assim como à
realidade onde estão inseridos e na qual poderão intervir. É um momento de
conscientização, de produção de conhecimento, onde os profissionais
assumem um papel de educandos/educadores no processo educativo, assim
como a população também assume a mesma dualidade de papéis (Canário,
1999).
Já Friedman (1996), dizia que o ponto de partida era a nível local, uma vez que
a sociedade civil se mobiliza mais em torno de temas locais, no entanto chama
a atenção para o facto de esta acção local, também ela se encontrar muitas
vezes constrangida por forças económicas globais, estruturas de bem estar
desiguais e alianças de classe hostis, o que poderá influenciar o significado do
que se pretende veicular, dependendo do contexto quando nos deparamos
43
com a expressão “desenvolvimento local” esta pode ser apreendida de
diferentes formas, dada a pluralidade de sentidos que lhe estão subjacentes.
O autor refere que a abordagem do empowerment14 é fundamental para um
desenvolvimento alternativo, enfatizando a autonomia das tomadas de
decisões de comunidades territorialmente organizadas, na auto-dependência
local, na democracia participativa e na aprendizagem social pela experiência.
O Desenvolvimento Local, apela aos factores locais de desenvolvimento, na
aposta nas potencialidades do meio como factores de dinamismo e inovação,
destacando os mecanismos locais de cooperação e entreajuda, a concertação,
as sinergias, as redes de interacção, as parcerias e a valorização dos recursos
endógenos. Assim entendido, o motor principal do desenvolvimento local, é
indissociável dos recursos endógenos, o que não quer dizer que não se
tenham que ter em conta factores exógenos, como as politicas nacionais , a
procura externa, a procura de localização de empresas multinacionais ou o
progresso tecnológico.
Como refere Amaro (1993), as capacidades de inovação e adaptação às
condicionantes externas a partir das condições internas e regulação, são
necessárias, mas não suficientes, tendo por isso que o processo de
desenvolvimento ser encarado como um processo de des-envolvimento, ou
seja assente numa articulação entre a satisfação das necessidades e a
realização de capacidades, que liberte dos constrangimentos impeditivos da
realização das potencialidades dos indivíduos nas suas diferentes vertentes:
ambiental, social e individual.
Interessa também referir que num quadro de desenvolvimento quer local quer
regional, é preciso estreitar cada vez mais as relações dos CNO’s com os
diversos parceiros sociais da sua área de influência. Atendendo a esta
necessidade, também o CNO do IPL, em vindo a desenvolver práticas de
14
Empowerment corresponde ao processo de aumento da capacidade de indivíduos ou grupos para fazer
escolhas e transformar essas escolhas em acções e resultados desejados. Central para esse processo são acções que ambos constroem e colectivos activos individuais e melhorar a eficiência e a equidade do contexto organizacional e institucional que regem a utilização desses recursos
44
trabalho no sentido de conjugar esforços, de forma a promover de uma forma
progressiva e sustentada a convivência com as várias instituições locais,
empresas e entidades formadoras.
O Programa Novas Oportunidades representa um movimento social de
aumento de qualificações sem precedentes, potenciador de outros processos
de aprendizagem e por isso motivador de vontade de valorização e qualificação
de grande número de portugueses.
Parece assim, que a formação no desenvolvimento comunitário é uma questão
múltipla que respeita sob diversas formas, tanto aos profissionais como às
populações locais, a qual participa no seu próprio desenvolvimento.
Parte II
1 - Metodologia
O presente capítulo, tem o intuito de apresentar o modelo de análise elaborado
que servirá de enquadramento compreensivo para a pesquisa empírica, tendo
em conta quer o enquadramento teórico anteriormente exposto, quer os
objectivos delineados pela investigação.
Assim, o objectivo central deste estudo será a analise do possível impacto que
o processo de RVCC teve nos percursos de vida dos adultos que foram
certificados pelo Centro Novas Oportunidades - CNO do Instituto Politécnico de
Leiria, nos anos de 2009/2010, quer no Nível Básico (NB), quer no Nível
Secundário (NS), através de uma análise dos seus efeitos nas dimensões
individual, social/comunitária e sobretudo laboral.
A participação no mercado de trabalho; a participação na vida social e
comunitária; a aquisição e melhoria de conhecimentos, aptidões e
45
competências; e o desenvolvimento pessoal (empowerment) constituem
asvariáveis dependentes do estudo, isto é, as variáveis a explicar.
O Processo de RVCC assume-se como variável independente e explicativa de
influência directa. Sustentando a hipóteses de que o processo de RVCC, é
promotor, enquanto modalidade de educação e formação de adultos, de uma
maior participação na vida social e comunitária, uma maior participação em
iniciativas de educação /formação assim como na aquisição e melhoria de
conhecimentos, aptidões e competências, de desenvolvimento e
enriquecimento pessoal dos adultos e sobretudo promove uma maior
participação no mercado de trabalho.
A Aprendizagem ao Longo da Vida constitui o enquadramento comum que
contempla os vários tipos de ensino aprendizagem, numa lógica de
verticalidade (onde se incluem momento e temporalidades diferenciadas do
ciclo de vida dos indivíduos) e de horizontalidade (incluído aqui os diferentes
espaços e contextos de vida), ou seja, sempre numa perspectiva de
aprendizagem ao longo (lifelong) e em todos os domínios da vida (lifewide), na
qual os indivíduos são participantes activos na sua própria vida, pelo que todas
as modalidades, tempos, contextos, espaços e dimensões de aprendizagem e
também de auto-aprendizagem, se revestem de grande importância.
O Processo de RVCC, valoriza um conjunto de processos de aprendizagens
formal, não formal e informal, que assumem como fundamentais os
conhecimentos, competências e aptidões adquiridas em instituições de ensino
e formação, que conduzem à obtenção de diplomas e qualificações
reconhecidos através de actividades de organizações ou grupos da sociedade
civil e da prática de actividades de tempos livres, através das vivências
quotidianas e no local de trabalho. Estas aprendizagens diferenciadas
assumem neste âmbito o estatuto de variáveis explicativas ou independentes,
que influenciarão de forma indirecta os impactos referentes à participação no
Processo de Reconhecimento Validação e Certificação de Competências
(RVCC).
46
Sendo um estudo de natureza quantitativa, tem a intencionalidade de conhecer
o perfil e o impacto que o Pº de RVCC, teve na vida dos adultos que
procuraram o Centro Novas Oportunidades do Instituto Politécnico de Leiria e
que foram certificados através do processo de RVCC, valorizando 3 dimensões
que considero fundamentais para a problemática em questão: individual
(características sócio-demograficas), pessoal/social (motivações e
necessidades pessoais que sustentam a participação no processo de RVCC,
relações de convivialidade e no desenvolvimento e enriquecimento pessoal
(empowerment) no que concerne à auto-avaliação, auto-estima, auto-
conhecimento e auto-determinação) e laboral (relação com o mercado de
trabalho).
Houve também a preocupação de fazer uma articulação entre a dimensão
laboral com dois dos objectivos veiculados pela política de Aprendizagem ao
Longo da Vida, que são o incentivo à empregabilidade, entendido enquanto
capacidade de se assegurar um emprego e de o manter, ou seja, de se manter
empregável (CCE, 2000), e da adaptabilidade. O que permitirá aferir quais as
consequências que o Processo de RVCC na participação dos adultos no
mercado de trabalho, tendo subjacente os processos de (re)inserção e
transição profissional (desemprego, inserção em emprego, alteração de
emprego, criação do próprio emprego), assim como a melhoria das condições
de trabalho (emprego de qualidade/baixa qualidade, melhoria da relação
salarial, progressão na carreira e melhoria do vínculo contratual).
Também associada à estratégia de Aprendizagem ao Longo da Vida aparece a
dimensão social/comunitária, na medida em que esta visa a promoção de uma
cidadania activa, ou seja, à participação na diversidade de esferas existentes
na vida pública, nomeadamente na vida política e social a todos os níveis da
comunidade.
Tendo este projecto a sua centralidade num CNO específico, ou seja o Centro
Novas Oportunidades do IPL, acaba por assumir algumas características do
Estudo Caso, tal como diz Yin, “O estudo Caso trata-se de uma abordagem
47
Metodológica de investigação especialmente adequada quando procuramos
compreender, explorar ou descrever factores. Afirma também que esta
abordagem se adapta à investigação em educação, quando o investigador
procura descrever e analisar o fenómeno, apreender a dinâmica do fenómeno
ou do processo” (Yin, 1994). Também Bell, nos refere que o “estudo de caso”
é uma espécie de “Guarda-Chuva” na medida em que pode abranger vários
métodos de pesquisa, em que a principal preocupação deve ter a sua
centralidade na interacção entre factores e eventos, (Bell, 1989).
Importa salientar, que os métodos mais usuais de recolha de dados mais
usuais em estudos de caso, sejam as entrevistas, no entanto nenhum método
deve ser descurado. Pelo que o método foi escolhido tendo em conta o objecto
que me propus estudar (Bell, 1989).
Assim e de forma a poder ter dados sobre um maior numero de casos, dado
que o meu objectivo era perceber os possíveis impactos que o processo de
RVCC teve na vida dos adultos certificados pelo CNO do IPL, nos anos
2009/2010, a escolha recaiu no Inquérito por questionário o qual se divide em
quatro grandes categorias (A- Caracterização do Adulto Certificado, B –
Caracterização do Processo de RVCC, C – Balanço Pessoal/Social, D – Vida
Profissional após a Certificação), cada uma delas subdividindo-se por vários
itens. As questões dadas as características do questionário “ estandardizadas,
tanto no texto como na ordem” para dessa forma “garantir a comparabilidade
das respostas de todos os indivíduos” (Ghiglione & Matalon, 1993, p. 121).
De uma forma geral, pretendo aferir, como acima referi, quais os possíveis
impactos que o Processo de Reconhecimento, Validação e Certificação de
Competências – RVCC, teve na vida dos adultos que obtiveram a certificação
nos anos 2009/2010, no CNO do Instituto Politécnico de Leiria em termos
Pessoais/ Sociais e Laborais. Pretende-se também com esta investigação
perceber mais especificamente os seguintes objectivos:
- Como é que os adultos tiveram conhecimento da oferta;
- Os motivos que impulsionaram os adultos a frequentar o Processo de
Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências;
48
- Analisar se o Processo de Reconhecimento Validação e Certificação de
Competências produziu alterações a nível pessoal dos adultos (reforço
da auto-estima, realização pessoal, auto-valorização, definição ou
reconstrução de um projecto pessoal);
- Analisar se o Processo de Reconhecimento Validação e Certificação de
Competências produziu efeitos a nível profissional dos adultos
(progressão na carreira, mudança de emprego, procura de emprego,
aumento de salário, inserção no mercado de trabalho, obtenção de
carteira profissional).
2 - População e Amostra da Investigação
O Centro de Reconhecimento Validação e Certificação de Competências
(CNO), do Instituto Politécnico de Leiria, está localizado em Leiria, onde
desenvolve a grande parte da sua actividade mas, apesar da sua sede estar
em Leiria, os profissionais do centro prestam, través do regime de itinerância,
apoio a algumas freguesias do concelho, nomeadamente: Amor, Ortigosa,
Regueira de Pontes, Caranguejeira, Barreira, Chaínça, Marrazes, Milagres e
Carreira. A este nível o Centro conta com o apoio das Juntas de Freguesia,
através de parcerias estabelecidas entre o CNO e as mesmas, que cedem
recursos físicos para que o processo se torne exequível.
Assim, os adultos certificados por este CNO, que me proponho investigar,
correspondem a adultos residentes em Leiria e a adultos certificados nas
referidas freguesias, nos anos de 2009/2010, correspondendo a um universo
de 309 casos de nível básico e secundário, dos quais serão seleccionados
aleatoriamente 100 (50 de nível básico e 50 de nível secundário). Para extrair
os 100, os nomes serão colocados em papéis separados e colocados
separadamente (básico e depois secundário), numa tômbola, que depois de
rodada de forma a que fiquem bem misturados, serão retirados da mesma
aleatoriamente cada um dos papeis com o nome dos referidos adultos que
constituirão a amostra à qual será aplicada o questionário.
49
O questionário integra 22 perguntas, fechadas (anexo …). Na elaboração do
questionário houve preocupação quer na ordenação, quer na sequência das
questões, sendo por isso estruturado de uma forma simples e coerente para
que facilitasse o seu preenchimento aos inquiridos. Havendo a preocupação,
como reforça Bell (1989), de procurar que o questionário contivesse instruções
clara de preenchimento, com perguntas espaçadas e quadrados para assinalar
as respostas, com as perguntas ordenadas da mais simples para a mais
complexa.
Relativamente à sua apresentação, o questionário inicia-se com uma nota
introdutória a qual tem o intuito de explicar aos inquiridos o objectivo do estudo,
o seu âmbito de desenvolvimento, assim como as instruções de
preenchimento, finalizando com o agradecimento pela colaboração prestada.
O período de aplicação do questionário, irá ser durante o mês de Maio.
Houve a necessidade de testar previamente o instrumento de recolha de
informação, tendo sido aplicado junto de adultos com características
semelhantes às da população alvo, com o objectivo de me assegurar da
razoabilidade de ordenação e qualidade das perguntas (pré-teste). Assim,
houve necessidade de aplicar o questionário a uma amostra reduzida e
constituída por adultos com características semelhantes à amostra, ou seja, foi
aplicado a um grupo restrito de 10 adultos, que se deslocaram ao CNO, onde
reponderam ao questionário na minha presença, tendo permanecido na sala
com o referido grupo de forma a poder prestar qualquer esclarecimento
adicional sobre o conteúdo de alguma questão, o que não se revelou
necessário. Assim houve necessidade de anular a primeira linha da pergunta
doze, uma vez que se repetia, assim como a questão como a questão 15, por
ser um repetição da 13.
Posteriormente procedi à administração final do inquérito por questionário, para
isso numa primeira fase houve um primeiro contacto com todos os adultos da
amostra via telefone, para lhes explicar o objectivo e pertinência da
investigação, solicitar a sua colaboração e consciencializá-los da importância
50
que tinha para mim a sua colaboração, bem como garantir-lhes a
confidencialidade dos dados. Numa segunda fase enviei aos adultos por e-mail
(dado que durante o processo de RVCC, foi um meio de comunicação
imprescindível entre os adultos e os técnicos que os acompanharam), o
questionário para preenchimento, aquando o telefonema tinha já sido abordada
a calendarização para posterior envio do questionário e, por fim, foram
prestados os devidos agradecimentos aos adultos pela sua participação.
Encontra-se, assim, delineado o modelo de análise que sustenta a pesquisa
empírica que será desenvolvida no próximo capítulo.
3 - Análise dos Resultados
Apresentação dos Resultados
Neste capítulo, pretende-se apresentar os dados resultantes da aplicação de
Inquérito por Questionário. Foram consideradas essencialmente quatro
grandes categorias, que se passa a apresentar:
Caracterização dos Adultos Certificados
Relativamente à variável sexo e de acordo com o Gráfico 1, podemos observar
que das 92 respostas obtidas, do universo da amostra (100 casos), 47 casos
foram do sexo feminino e 45 do sexo masculino.
51
Gráfico 3 - Distribuição por Sexo
As idades são bastante díspares, verificando-se idades que vão desde os 24
aos 62 anos de idade, regista-se uma maior ocorrência de casos em indivíduos
com 48 anos (12 casos), é também na faixa etária entre os 40 e os 49 anos
que se regista a maior afluência de indivíduos (43), a média de idades é de
43,19.
Quanto ao estado civil, podemos constatar que a grande maioria dos indivíduos
são casados (69 indivíduos), 12 são solteiros, 8 vivem em União de Facto e 3
são divorciados.
44
44,5
45
45,5
46
46,5
47
Feminino Maculino
47
45
Feminino
Maculino
Tabela 2 – Idade dos Adultos
52
Gráfico 4 – Estado Civil
Em relação ao número de filhos, verifica-se que a grande maioria dos adultos –
40, têm dois filhos, metade destes, ou seja 20, têm apenas um filho e 21 destes
adultos não têm qualquer filho. Registam-se 10 adultos que têm 3 filhos e
apenas uma conta com quatro filhos.
Gráfico 5 – Número de Filhos
21 20
40
10
1
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
Sem Filhos Um Dois Três Quatro
Sem Filhos
Um
Dois
Três
Quatro
12
69
3 8
0
10
20
30
40
50
60
70
80
Solteiro Casado Divorciado União Facto
Solteiro
Casado
Divorciado
União Facto
53
Embora o CNO do Instituto Politécnico de Leiria, tenha tido em processo
adultos cujo Concelho de residência, não era o de Leiria, como por exemplo
adultos pertencentes aos Concelhos da Marinha Grande ou Ourém, os adultos
que responderam ao questionário afirmaram que o seu Concelho de residência
era o de Leiria na totalidade dos casos (92 Casos).
Em relação ao nível de escolaridade que os adultos possuíam, aquando da sua
inscrição no CNO, verifica-se que a maioria dos adultos inquiridos, possuíam o
9º Ano (31 adultos), 22 adultos o 6º ano de escolaridade, seguidos de 13
adultos que apenas possuíam a instrução primária, ou seja a 4ª Classe. Com o
11º Ano responderam 7 adultos e com o 5º e 10º anos, responderam 3 adultos
em ambos os ciclos respectivamente, 2 possuíam o 8º ano e um adulto tinha
Frequentado o 10º ano, não tendo concluído.
Gráfico 6 – Nível de Escolaridade Antes de Entrar no Processo de RVCC
Quando confrontados com a questão, de qual foi o nível de escolaridade que
passou a possuir após a conclusão do Processo de Reconhecimento Validação
e Certificação de Competências (RVCC), verifica-se um cenário completamente
diferente do inicial, em que 42 adultos passaram a possuir o 9º Ano de
Escolaridade e que 50 adultos passaram a ter o 12º ano de Escolaridade.
0
5
10
15
20
25
30
35
13
3
22
10
2
31
1 3
7
4ª Classe
5º Ano
6º Ano
7º Ano
8º Ano
9º Ano
Freqª 10º
10º Ano
11º ano
54
Gráfico 7 – Nível de Certificação obtida após conclusão do Processo de RVCC
Após o primeiro grupo de dados que continham variáveis de uma dimensão
mais caracterizadora dos adultos que frequentaram o processo, o questionário
direccionou-se para um conjunto de variáveis indicadoras de alguns dados
sobre o próprio processo. Assim, foi questionado aos adultos sobre a forma
como os mesmos tinham tido conhecimento da existência do mesmo,
constatando-se que a maioria dos adultos tiveram conhecimento da existência
do processo através da televisão, ou seja 26 adultos, 20 adultos através da
Entidade Patronal, fruto do Protocolo estabelecido ente o CNO do IPL e
algumas Empresas e Instituições da região, onde foram feitas sessões de
apresentação e esclarecimento sobre a Iniciativa. 15 adultos obtiveram
informação sobre o processo através de amigos, 9 através de folhetos, que
também estes foram distribuídos pelos técnicos do CNO, junto de Instituições
locais, lojas, etc, como forma de divulgação da iniciativa e sobretudo da
existência do CNO. Através de familiares/conhecidos foi o meio pelo qual 8
adultos tiveram conhecimento do processo e outros 8 adultos tiveram
conhecimento do processo pelos Jornais. Através das sessões de Divulgação
promovidas, apenas 4 adultos e através da internet apenas 2.
42
50
9º Ano
12º ano
55
Nenhum dos inquiridos soube da existência do processo quer através da rádio
quer através de Serviços Técnicos, nomeadamente da parte de Centro de
Emprego.
Gráfico 8 – Como teve conhecimento do Processo de RVCC
Após terem tomado consciência da existência do processo, verifica-se que a
grande maioria dos adultos (60 adultos), acabou por ingressar no mesmo por
iniciativa própria, 17 por conselho de amigos ou familiares, 13 por conselho da
organização para a qual trabalham e 2 por conselho de técnicos de entidades
formadoras, como Formadores ou Professores. Nenhum adulto veio para o
processo por aconselhamento técnico quer do Centro de Emprego, quer dos
Serviços de Acção Social. Também nenhum adulto referiu ter vindo para o
processo por imposição da entidade patronal, nem por outro motivo para além
dos referenciados.
26
15
4
20
9 8
2
8
0 0
56
Gráfico 9 – Motivo pelo qual decidiu inscrever-se no CNO
Em relação à listagem de indicadores sugeridos, os quais o adulto tinha que
identificar como Nada Importante, Pouco Importante, Importante ou Muito
Importante para a sua inscrição no Processo de RVCC, 80 adultos
consideraram como factor Muito Importante o Desejo de
Valorização/Realização Pessoal, 78 consideraram como Muito Importante o
Desejo de Aprender mais/Desenvolver Conhecimentos e Competências e 59
adultos também consideraram como Muito Importante o Desejo de Aumentar o
Nível de Escolaridade.
Como Importante 68 adultos consideraram a Intenção de Frequentar Cursos de
Formação, 65 adultos consideraram como Importante o facto de Poderem
Acompanhar melhor o Percurso Escolar de Familiares, para 53 adultos a
Obtenção de um Diploma ou Certificação também foi considerada como
Importante. Para 47 a Intenção de Prosseguimento de Estudos foi considerado
como um factor Importante.
0
10
20
30
40
50
60
60
17 13
0 0 2 0 0
57
Como Pouco Importante para o ingresso no processo foi a Melhoria das
Condições Financeiras, considerado por 57 adultos, 53 consideraram um factor
Pouco Importante a Melhoria das Condições do Trabalho, 47 o Reforço da
Capacidade de se Empregar e para 44 foi um factor Pouco Importante a
Pretensão de Mudar de Emprego/Profissão.
Em relação aos factores considerados como Nada Importantes, o valor mais
elevado verifica-se no facto de poder Obter Qualificação Profissional/Carteira
Profissional, por 23 adultos, por 21 a pretensão de Mudar de
Emprego/Profissão e por 20 a Ocupação de Tempo.
58
Gráfico 10 – Importância que cada um dos aspectos teve na tomada de decisão de inscrição no Processo
0 50 100
Desejo Valorização/Realização Pessoal
Reforço da Capacidade de se Empregar
Pretensão Mudar Emprego/Profissão
Melhoria das Condições de Trabalho
Melhoria das Condições Financeiras
Acompanhar Familiares ou Amigos
Saber o Valor do que Apendeu Longo daVida
Desejo aprender Mais/Desenv. Conh. EComp.
Desejo de Aumentar a Escolaridade
Obtenção de Diploma/Certificação
Intenção de Prosseguimento de Estudos
Intenção de Frequentar CursosFormação
Acompanhar Melhor o Percurso escolarFamiliares
Obter Qualificação Profissional/CarteiraProfissional
Atratividade do Sistema (Recordar aHV)
Duração do Processo
Conviver
Melhorar o Futuro
Ocupar o Tempo
5
21
7
10
11
1
1
16
16
7
23
3
3
4
1
20
47
44
53
57
41
5
10
13
40
7
35
4
6
21
12
35
21
27
21
35
36
13
28
53
47
68
65
17
38
29
57
48
25
80
5
6
5
4
5
51
78
59
18
19
11
13
12
44
25
27
37
26
Nada Imp.
Pouco Imp.
Importante
MuitoImportante
59
Foi introduzida uma questão de âmbito mais pessoal/social com objectivo de
levar o adulto a partir de uma série de opções, a reflectir sobre a importância
que o processo acabou por ter para si. Para isso o Adulto teria que identificar a
importâncias das várias opções entre Nada Importante, Pouco Importante,
Importante e Muito Importante. Assim, 57 adultos consideraram como Muito
Importante o Aumento do Autoconhecimento, 55 adultos consideraram como
Muito Importante o Aumento da Auto-estima/Auto-valorização e 44 o Aumento
da Capacidade de adaptação à Mudança.
Como Importante 70 adultos consideraram o Aumento da sua Participação na
Sociedade, para 69 a Criação de Relações de Amizade/Convívio e 68adultos
também consideraram que o processo de RVCC também foi Importante para a
Definição/Reconstrução do seu Projecto Pessoal.
Os registos considerados como Pouco Importantes verifica-se relativamente ao
Aumento do Relacionamento com a Família e/ou Amigos, por 54 adultos. 26
adultos referem também como pouco importante o facto de o de o Processo de
RVCC poder vir a contribuir para um Melhor Apoio nos Trabalhos Escolares
dos Filhos/Netos.
Em relação ao que os adultos consideraram como Nada Importante, verifica-se
também o maior valor em relação ao facto deste processo poder dar um
contributo para um Melhor Apoio nos Trabalhos Escolares dos Filhos/Netos,
por 6 adultos, o que constitui um valor baixo.
60
Gráfico 11 – Importância Atribuída ao Processo de RVCC
Como forma de tentar perceber as alterações que o Processo de RVCC trouxe
para a vida das pessoas em termos laborais, foram colocadas algumas
questões sobre esta situação referentes ao inicio do processo de RVCC e a
mesma questão mas com referência à fase pós finalização do Processo de
RVCC.
Desta forma e com referência à Situação face à Profissão Antes e Depois do
processo verificam-se, algumas alterações, sendo a mais significativa a
redução relativa ao número de desempregados.
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
1 3 6 2 2 3 2 7 6
54
26
4
33 34
68 69 70
25
47
42
57 55
22 16 15 10 13
44
MuitoImportante
Importante
Pouco Imp.
Nada Imp.
61
A grande maioria dos adultos inquiridos é trabalhadora por conta de outrem,
quer antes, 75 adultos, quer depois do Processo situação onde passou a existir
mais um adulto, 76.
Os Trabalhadores por Conta Própria sem Empregados ou Assalariados,
aumentaram depois do Processo, sendo na fase inicial deste 5 adultos nesta
situação e na fase posterior 8, portanto mais 3 adultos nestas circunstâncias.
Já em relação aos Trabalhadores por Conta Própria com Empregados ou
Assalariados verifica-se o inverso, ou seja um decréscimo de um adulto dado
que no inicio de Processo existiam 6 adultos nesta situação, passado para 5
adultos, após a conclusão do Processo, o que corresponde ao decréscimo de 1
adulto.
Relativamente aos Desempregados e como referi em cima foi onde se registou
a mobilidade mais significativa, tendo em conta que tínhamos 6 adultos
Desempregados antes do Processo, passando a existir 2 adultos
desempregados depois do Processo.
É de salientar também que no inicio do Processo não existiam adultos
Reformados, passado a existir um adultos Reformado após a conclusão do
mesmo, o que deverá corresponder ao adulto de 62 anos que possivelmente
entretanto se reformou.
Não existindo registos na situação de Doméstica, nem antes nem depois do
Processo de RVCC.
62
Gráfico 12 – Situação face à Profissão Antes e Depois de Frequentar o Pº de RVCC
Quanto à questão relativa ao tipo de vínculo contratual ao iniciar o Processo de
RVCC e depois da conclusão do mesmo, verifica-se que a maior incidência de
casos se situam ao nível e Contrato de Trabalho sem termo, quer quando os
adultos iniciaram o Processo (69 adultos), quer depois de o terem finalizado (65
adultos), embora tivesse havido uma redução de 4 adultos desde o inicio. Em
relação aos contratos de trabalho com termo verifica-se uma tendência inversa,
ou seja, no inicio do Processo 11 adultos referiram possuir um contrato deste
tipo e depois de terem terminado o mesmo passaram a ser 13 os adultos que
passaram a ter este tipo de vinculação laboral, verificando-se assim uma ligeira
subida. Esta tendência também se constatou em relação à Prestação de
Serviços/Recibos Verdes, que no inicio do Processo 6 adultos referenciaram
ser prestador de serviços e depois da conclusão do Processo passaram a ser
11, havendo assim uma ligeira subida do número de adultos nestas
circunstâncias.
0
10
20
30
40
50
60
70
80
6 5
75
6 0 0
5 8
76
2 1 0
Antes do Pº
Depois do Pº
63
Com contrato de Estágio ou em regime de Trabalho Temporário, não se
registou nenhum caso nem no inicio nem depois do termo do processo de
RVCC.
Gráfico 13 - Vinculo Contratual no Inicio e Depois de Finalizar o Pº RVCC
No que se refere às actividades laborais dos adultos no inicio do Processo e no
seu final, verifica-se que a actividade profissional que absorve maior número de
adultos é a de Administrativo/a, onde existiam no inicio do processo 10 adultos,
passando a 11 adultos após a conclusão do mesmo, havendo mais um adulto
que passou a integrar esta categoria profissional. O valor imediatamente abaixo
não corresponde a nenhuma categoria profissional, mas a Desempregados,
encontrando-se nesta situação 6 adulta aquando o inicia do processo,
passando a 2 depois do seu termo, ou seja passaram a existir menos 4
pessoas nesta situação. O valor seguinte mais significativo aparece na
categoria de Auxiliar de Acção Directa com 5 adultos no inicio do Processo
passando a existir mais 1 depois da conclusão deste, passando a 6 adultos.
Igual número de adultos, ou seja 5, no inicio do processo registavam-se na
69
11 6
0 0
65
13 11
0 0 0
10
20
30
40
50
60
70
80
Inicio do Pº
Depois do Pº
64
profissão de Metalúrgico e depois do termo do mesmo o número manteve-se
Inalterável, ou seja 5 adultos.
Verifica-se um decréscimo de adultos nas profissões de Empregado/a de
Restauração (4 adultos no inicio e 2 depois do processo), na de Suinicultor/a (2
adultos no inicio e 1 depois), na de Operador de Hipermercado (2 adultos
inicialmente, passando a 1), na de Operador Fabril (3 adultos inicialmente,
passando a 2), Empregada de Limpeza (3 inicialmente, passando a 2) e na de
Auxiliar de Acção Educativa (2 adultos inicialmente, passando a registar-se
apenas 1). Por outro lado verificam-se Profissões em que o movimento é o
inverso, registando-se assim uma subida no número de adultos, como no caso
da profissão de Agente Imobiliário que passou de 1 para dois adultos, na de
Empregado de Armazém passando de 4 adultos para 5, Auxiliar de Acção
Directa que passo de 5 para 6 adultos, Escriturária que passaram de 2 para 3
adultos, assim como a de Empresário que passou de 1 para 2 adultos.
É de registar também o facto de existirem algumas profissões no inicio do
processo como a de Desenhador Modelador 3D CAD/CAM, Técnico de
Planeamento e Assistente Operacional, nas quais existia um adulto em cada
respectivamente que vieram a desaparecer e por outro lado, após a conclusão
do Processo de RVCC, emergem Profissões que até então não se registavam
como a de Empregada Doméstica, Técnico de Informática, Técnico de Gestão,
Operador de Loja, Governanta e Barman, nas quais passou a existir um adulto
em cada respectivamente.
Verifica-se também um adulto que passou da situação de activo a reformado.
65
Gráfico 14 – Profissão que Exercia Quando Iniciou o Processo e Depois de ter terminado
1
4
1 1 1 1
2
1 1
2
6
4
5
2
10
2 2 2
1
3
2
4
2
1
3
1 1 1 1 1
3
2
1 1 1
5
3
1
2
1 1
2
0 0 0 0 0 0 0
1
2 2
1 1 1
2
1
2 2 2
4
5
1
11
2 2
1 1
3
2
5
2
1
3
1 1
0
1 1
2 2
0
1
0
6
2
1
3
2
1 1 1 1 1 1 1 1 1
0
2
4
6
8
10
12
Vig
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Emp
rega
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de
Ges
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or
de
Loja
Go
vern
anta
Bar
man
Re
form
ado
Inicio do Pº
Depois do Pº
66
Foi também colocada aos adultos a questão, se quando iniciaram o processo
estavam desempregados, para indicarem há quanto tempo se encontravam
nessa situação, podendo-se então verificar que dos adultos que se
encontravam nesta situação no inicio do Processo, num total de 6 adultos, 2
estavam desempregados há 10 meses e os restantes 4 há 2, 11, 13 e 15
meses respectivamente. Apenas 2 adultos se encontravam na situação de
desemprego há mais de 12 meses, ou seja desempregados de Longa Duração.
Gráfico 15 – Há Quantos Meses estavam Desempregados quando Iniciaram o Processo
Em relação à satisfação que os adultos inquiridos sentiam antes e depois do
Processo de RVCC, face à sua situação Profissional e fazendo as suas
escolhas entre Nada Satisfeito, Muito Pouco Satisfeito, Pouco Satisfeito,
Satisfeito e Muito Satisfeito, verifica-se que de uma maneira geral desde o
inicio de Processo até à fase posterior à sua conclusão, houve um aumento de
satisfação. No inicio do Processo verificavam-se 6 adultos que não estavam
Nada Satisfeitos no inicio do Processo, diminuindo para 3 no pós conclusão do
mesmo. Muito Pouco Satisfeito existiam 4 adultos no inicio e depois passaram
a 2, no item Pouco Satisfeitos mantiveram-se os mesmos 3 iniciais, os 73
adultos que inicialmente se consideravam satisfeitos, diminuíram para 60 e os
6 que inicialmente se consideravam Muito Satisfeitos passaram para 24 adultos
1
2
1 1 1
0
0,5
1
1,5
2
2,5
2 Meses 10 Meses 11 Meses 13 Meses 15 Meses
Nº MesesDesempregado
67
Muito Satisfeitos, ou seja houve um aumento de 18 adultos que se passaram a
sentis Muitos Satisfeitos com a sua situação Profissional.
Gráfico 16 – Satisfação relativa à Situação Profissional Antes e Depois do Pº
Para além da importância que os adultos atribuem ao nível de satisfação
relativamente à sua situação actividade Profissional, pareceu-me também
importante tentar perceber o outro lado e assim tentar perceber qual a
percepção que os adultos têm, sobre a importância que as diversas entidades
empregadoras onde exercem funções, atribuem ao Certificado e Diploma
obtido através do Processo de RVCC. Verifica-se então um balanço positivo, já
que 56 dos adultos inquiridos dizem que a sua entidade empregadora
considera estas Certificações Importantes e 16 adultos referem mesmos que a
entidade as vê como Muito Importantes. Há também quem não os valorize
tanto, havendo 12 adultos que referenciam que a entidade os considera Pouco
Importantes, 4 Muito Pouco Importantes e outros 4 adultos referem mesmo que
a sua entidade Patronal não os considera Nada Importantes.
6 4 3
73
6 3 2 3
60
24
0
10
20
30
40
50
60
70
80
NadaSatisfeito
Muito PoucoSatisfeito
PoucoSatisfeito
Satisfeito MuitoSatisfeito
Antes do Pº
Depois do Pº
68
Gráfico 17 – Importância que a Entidade Empregadora Atribui ao Certificado/Diploma Obtido através
do Processo de RVCC
Quando confrontados com a questão relativamente à importância que o
Processo de RVCC teve como factor potenciador de algumas mudanças na
Vida Profissional dos Adultos, verifica-se que os factores considerados como
Importantes para 69 adultos, foi o facto de ficarem a possuir uma Melhor
Preparação para sua Vida Profissional, 64 adultos consideraram que o
processo foi Importante como forma de obtenção de um Maior Reconhecimento
das Funções que Desempenha, 50 adultos consideraram que foi Importante
como forma de lhes possibilitar vir a Desempenhar Novas Funções, tendo este
aspecto também sido considerado como Muito Importante por 21 adultos, 48
adultos consideraram que o processo foi Importante na medida em que lhes
Poderá vir dar a Possibilidade de Assumir Cargos de Chefia.
20 adultos consideraram que o processo foi Muito Importante para a Definição
ou Reestruturação do seu Projecto Profissional e como forma de Progressão
na Carreira/Mudança de Categoria Profissional, respectivamente.
Como factores pouco valorizados, ou Pouco Importantes, 54 adultos
consideram respectivamente, que o facto de terem frequentado o Processo
será Pouco Importante para uma possível Mudança de Vínculo Contratual,
como factor contributivo para um Melhor Relacionamento entre Colegas ou
0
10
20
30
40
50
60
NadaImportante
MuitoPouco
Importante
PoucoImportante
Importante MuitoImportante
4 4
12
56
16
69
como Factor de maior Valorização perante os Colegas. 51 adultos
consideraram-no relativamente ao Aumento da Estabilidade no Emprego que o
Processo de RVCC assumirá Pouca Importância.
Como Nada Importantes 27 adultos consideram que o processo em nada
contribuiu para o aumento da sua Motivação para o Trabalho, assim como 26
adultos consideram que não foi Nada Importante para os levar a Iniciar uma
Actividade por conta Própria.
70
Gráfico 18 – Importância do Processo de RVCC, como factor de algumas mudanças na Vida Profissional dos Adultos
2
6
10
11
12
26
27
3
4
9
21
11
16
5
12
10
10
15
8
13
43
47
21
25
47
43
11
6
15
12
18
17
41
54
51
40
54
49
54
53
27
34
44
40
15
16
36
69
64
50
48
44
19
22
26
29
27
28
29
25
20
5
17
16
18
7
18
14
9
21
5
20
16
11
3
13
1
1
1
0 50 100
Definição ou Reconstrução do seu Proj.…
Aumento da sua Capacidade em se Empregar
Inserção no Mercado de Trabalho
Mudança de Emprego
Mudança de Profissão
Iniciar uma Actividade por Conta Própria
Aumento da sua Motivaçãopara o Trabalho
Melhor Preparação para a sua Vida Profissional
Maior Reconhecimento das Funções que…
Desempenho de Novas Funções
Assumir Cargos de Chefia
Progressão na Carreira/Mudança de Categoria…
Aumento Salarial
Mudança de Vinculo Contratual
Aumento da Estabilidade no Emprego
Obtenão de Uma Qualificação/Carteira…
Os Colegas de Trabalho dão-lhe mais Valor
O Chefe dá-lhe mais Valor
Melhor Relacionamento com os Colegas
Melhor Relacionamento com o Chefe
Nada Imp.
Pouco Imp.
Importante
MuitoImportante
71
Conclusões
A elaboração deste projecto, surgiu no universo da minha prática profissional e
como uma curiosidade natural, já há muito suscitada pelo efeito que o processo
de RVCC tem produzido na vida dos adultos que frequentaram o Centro Novas
Oportunidades do Instituto Politécnico de Leiria. Como Profissional de RVCC
tenho retirado muitas aprendizagens deste contacto com os adultos, que só me
ajudaram a enriquecer enquanto pessoa e profissional, o que vem ao encontro
do que refere Canário (2008), que os profissionais de educação permanecem
na posição de aprendentes que se formam na acção, e na verdade também eu
tive o privilégio de adquirir e desenvolver competências nesta actividade, que
têm uma aplicabilidade na minha prática profissional.
A especificidade deste trabalho, pelo facto de ser orientado para a reflexão
quer sobre as aprendizagens, quer sobre o que se foi efectivamente passando
ao longo de um percurso, possibilita a compreensão de como se processa todo
o processo formativo o que se reveste de grande importância para os
profissionais da Educação e da formação. É um processo que apela muito à
auto-reflexão que “obriga a um olhar retrospectivo e prospectivo” (Josso, 2002,
p. 44), e que através dele nos permite perceber, produzido através da narrativa
autobiográfica, que o processo de formação tem sempre um carácter
experiencial e, que embora existam influências externas, quer de pessoas quer
de contextos, existe sempre um trabalho de reflexão e de apropriação
individual para que a aprendizagem se efectue de facto.
De forma a possibilitar uma visão mais abrangente do que tem sido a evolução
do campo da Educação e Formação de Adultos, o quadro teórico foi elaborado
de forma a permitir contextualizar e compreender a pertinência do
reconhecimento dos adquiridos experienciais e a consequente implementação
da Processo de RVCC, possibilitando-nos ter uma perspectiva teórica/histórica
sintetizada do campo da educação e formação e adultos.
Apesar de existir ainda, uma ideia generalista, de que as aprendizagens
apenas se efectuam na escola ou noutros contextos formais de aprendizagem,
72
constata-se que tal não corresponde à realidade “os adultos formam-se através
das experiências, dos contextos e dos acontecimentos que acompanham a sua
existência” (Nóvoa, 1988, cit. in Cavaco, 2002, p. 113).
Partindo da premissa de que os adultos com reduzidos níveis de escolaridade,
podem de facto ser detentores de um conjunto de saberes e de competências,
decorrentes desta aprendizagem experiencial, Competências, vêm apresentar-
se como uma possível ruptura para com o modelo escolar, ao nível das
politicas e práticas em termos de Educação e Formação de Adultos, politicas
estas que têm assumido uma crescente importância e protagonismo no nosso
país, quer por possibilitar uma segunda oportunidade às pessoas que puderam
por circunstâncias diversas dar continuidade à sua formação, quer pelas suas
metodologias inovadoras.
Com a implementação dos Processos de Reconhecimento, Validação e
Certificação de Competências, passou a haver uma valorização do sujeito
como produtor da sua própria aprendizagem, desta forma poderá haver um
entendimento destes processos como projectos de desenvolvimento, na
medida em que são orientados para a autonomia da pessoa, valorizam a sua
experiência de vida, e também desta forma as modalidades não formal e
informal da educação.
Assim, os Centros Novas oportunidades assumem de facto um papel de relevo,
tendo em conta as necessidades existentes de incentivar a aprendizagem na
vida, com a vida e ao longo da vida em diferentes espaços e contextos,
promovendo a certificação destes saberes e conhecimentos. As práticas de
RVCC, desta forma, enquadram-se no paradigma da aprendizagem ao longo
da vida, valorizando aprendizagens formais, informais e não formais que os
adultos realizam ao longo dos seus percursos de vida nos diversos contextos,
pessoais, sociais e profissionais.
Este projecto e investigação, ainda que coincidente com um momento de
viragem, na medida em que se tem constatado sinais claros de mudança
relativamente ao seu enquadramento político, institucional e organizacional dos
Centros Novas Oportunidades e inclusivamente no que concerne à filosofia do
próprio processo, pretendeu analisar os Impactos que o Processo de RVCC
73
provocou nos adultos que passaram pelo CNO do Instituto Politécnico de
Leiria.
Para a operacionalização da investigação recorri à aplicação de questionários,
que me permitem aferir os seguintes dados: Na selecção da amostra, embora
aleatória a repartição por sexo foi quase equitativa, pois responderam ao
questionário quarenta e sete mulheres contrapondo a quarenta e cinco
homens. Verifica-se uma maior incidência de adultos na caso dos 48 anos
(doze), contando já com alguns anos de experiência profissional, o que lhes
proporcionou uma aquisição de saberes e conhecimentos por via experiencial.
Na sua grande maioria os adultos são casados (sessenta e nove) e com dois
filhos (quarenta). Todos os adultos que responderam ao questionário (92),
afirmaram que o seu Concelho de residência era Leiria. A pertinência desta
questão deveu-se ao facto de termos tido em processo adultos oriundos de
outros concelhos, que não foram abrangidos pela amostra.
O questionário permitiu-me também aferir que antes de iniciarem o processo a
maioria dos adultos possuíam como nível de escolaridade a 4ª classe (treze
adultos), 6º ano (vinte e dois adultos) e que a grande maioria dos interrogados
possuía o 9º ano (trinta e um adultos), ou seja eram uma população com
trajectórias associadas a percursos marcados por carências educativas e
formativas, resultantes de um abandono escolar precoce, da experiência que
tenho com estes adultos, a imagem que tenho é que muitas vezes o trabalho
interrompe a trajectória escolar como forma de fazer face a dificuldades
económicas. Depois de finalizarem o processo 42 adultos conseguiram concluir
o 9º ano e 50 o 12º ano. A maioria destes adultos acabou por ter conhecimento
da existência do Processo através da televisão (vinte seis) e vinte destes
tiveram conhecimento através da Entidade Patronal, no entanto e infelizmente,
este conhecimento da iniciativa através das entidades patronais não é fruto de
uma sensibilização e investimento feito por parte das mesmas junto dos seus
trabalhadores, muito embora como podemos ver no gráfico 15, até atribuam
importância aos Certificados/Diplomas obtidos pelos seus trabalhadores, mas
74
das acções de sensibilização feita pelo CNO, para trabalhadores nas empresas
da região. É de salientar que ultimamente se verificava um maior investimento
Por parte das entidades patronais no sentido de incentivarem alguns dos seus
trabalhadores a se inscreverem nos Centros Novas Oportunidades, não por se
verificar uma tomada de consciência da importância do processo ou por uma
questão de mudança de atitude, mas por uma nova exigência a nível da
certificação da qualidade das empresas que é haver a necessidade de terem
trabalhadores possuidores de CAP (Certificado de Aptidão Profissional), o que
só é possível com a obtenção do mesmo o 9º ano de escolaridade. No entanto
esta esta exigência ainda não surte grandes resultados, já que a maioria dos
adultos (sessenta), continua a inscrever-se por iniciativa própria, apenas treze
dizem ter-se inscrito por conselho da Organização onde trabalha.
O Processo de RVCC aparece também muito associado a questões que se
prendem com mudanças individuais relacionadas com a aquisição e melhoria
de conhecimentos, competências e aptidões, desenvolvimento e
enriquecimento pessoal (empowerment), que se refere à auto-estima, auto-
avaliação, auto-conhecimento e aumento da capacidade de adaptação à
mudança, que se consubstanciam nas suas novas práticas e nos seus
projectos de vida.
Verifica-se que a grande maioria dos adultos, antes e depois do processo eram
trabalhadores por conta de outrem, com contrato de trabalho sem termo,
verifica-se também que depois da conclusão do processo o numero de adultos
a trabalharem por conta própria sem assalariados, aumento de 5 para 8, o que
poderá ser uma consequência deste reforço de competências que acima
mencionava. Relacionado também poderá estar o facto de se ter verificado
uma redução no número de desempregados de 6 para 2.
Relativamente à profissão exercida antes e depois do processo há sem dúvida
uma grande maioria que trabalha no sector terciário (Serviços) como
administrativa/o (10 antes do Processo e 11 depois), existindo alguma
mobilidade profissional nalgumas carreiras, implicando mesmo o
desaparecimento de algumas e aparecimento de outras (gráfico 12), no entanto
75
a maioria dos adultos refere estar satisfeito com a sua situação profissional,
antes e depois da conclusão do processo.
Não obstante as entidades empregadoras atribuírem importância ao
Certificado/Diploma obtidos através do processo de RVCC, o processo assume
uma maior importância nas mudanças ocorridas nas competências
profissionais e na adaptabilidade do que propriamente ao nível da inserção
profissional e na melhoria das condições de trabalho dos adultos, embora como
referi, se tenha verificado algumas mudanças, no entanto não assumem um
valor muito significativo. Verificando-se também quando confrontados com a
questão de qual a importância do processo de RVCC, como factor de algumas
mudanças nas suas vida profissionais, em que referem como factor de maior
importância o sentirem-se melhores preparados para a sua vida profissional e
para desempenhar novas funções.
Apesar das mudanças produzidas não terem uma dimensão muito notória,
existem e surtirão com certeza aos poucos os seus efeitos no concelho. Existe
de facto uma nova realidade em termos de Educação e formação de adultos
em Portugal, a qual coloca a sua ênfase no espaço local (Canário, 1999), no
caso Leiria.
Apesar dos obstáculos, incertezas, inseguranças e constrangimentos, este
projecto também produziu em mim evolução a nível profissional, contribuindo
certamente para uma melhoria na minha capacidade de análise, para a
apropriação de um conjunto de conceitos que hoje relaciono com a minha
prática laboral quotidiana. Como pessoa também me considero mais
enriquecida uma vez que conheci outras pessoas, outras realidades através da
partilha de experiência e conhecimentos. O retornar ao meio académico
também foi gratificante na medida em que em possibilitou testar as linhas
capacidades, agora numa fase muito mais complexa da minha vida e a
aquisição de novos conhecimentos.
76
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79
Anexos
80
Deve preencher o questionário, colocando uma cruz (X) na hipótese que melhor se aplica à sua situação ou respondendo por extenso sempre que lhe for solicitado.
A. Caracterização do Adulto Certificado
1. Sexo: Masculino Feminino
2. Idade: ________ anos
3. Estado civil: Solteiro/a Casado/a/União de facto Separado de facto/Divorciado/a Viúvo/a
4. Número de filhos: ________ filhos
5. Concelho de residência: _______________________________________________________
6. Antes de ingressar no processo de reconhecimento, validação e certificação de
competências (RVCC), qual era o seu nível de escolaridade? _______ Ano de Escolaridade
7. Depois de concluir o processo de RVCC, qual passou a ser o seu nível de escolaridade?
_______ Ano de Escolaridade
B. Caracterização do Processo de RVCC
8. Como obteve conhecimento do processo de RVCC?
Televisão; Jornais; Rádio; Folhetos (cartazes); Internet;
Sessões de divulgação; Familiares ou conhecidos; Através de amigos;
Entidade Patronal; Serviços Técnicos;
Outra. Qual? __________________________________________________________________
Este inquérito insere-se numa investigação desenvolvida no âmbito do Mestrado em Ciências da Educação, do Instituto Politécnico de Leiria. O objectivo principal do estudo é conhecer os impactos que o processo de reconhecimento, validação e certificação de competências (RVCC), teve nas várias dimensões da vida dos adultos. O inquérito é anónimo, por isso não escreva o seu nome. Para a realização deste estudo é muito importante a sua colaboração. Neste sentido, solicito que preencha este inquérito, sendo a mais sincera/a possível. Desde já, muito obrigada pela sua disponibilidade.
81
9. Por que decidiu inscrever-se no Centro de RVCC?
Por minha iniciativa ..............................................................................................................
Por conselho da família ou amigos/as ..................................................................................
Por conselho da organização onde trabalhava .....................................................................
Por imposição da organização onde trabalhava...................................................................
Por conselho dos técnicos dos serviços de emprego (Centro de Emprego, UNIVA’s) ..........
Por conselho dos técnicos de entidades formadoras (formadores/as, professores/as, ...) ..
Por conselho dos técnicos de acção social (Segurança Social, Câmara, …) ..........................
Outra (s) razão (ões). Qual (ais)?
_____________________________________________________________________________
82
10. Qual foi a importância que cada um dos seguintes aspectos teve na sua decisão de se
inscrever no processo de RVCC? (em cada linha, escolha a opção (entre nada importante,
muito pouco importante, pouco importante, importante e muito importante) que melhor se
adequa à sua situação.)
Outro motivo. Qual? ____________________________________________________________
Desejo de valorização/realização pessoal ……………………………………………
Reforço da sua capacidade de se empregar .........................................
Pretensão de mudar de profissão ou de trabalho .................................
Melhoria das condições de trabalho (estabilidade, vínculo contratual).
Melhoria das condições financeiras ........................................................
Para acompanhar familiares ou amigos/as .............................................
Saber o valor do que aprendeu ao longo da vida ....................................
Desejo de aprender mais/desenvolver conhecimentos e competências.
Desejo de aumentar a escolaridade .......................................................
Obtenção de diploma/certificado ...........................................................
Intenção de prosseguimento de estudos ................................................
Intenção de frequentar cursos de formação ...........................................
Acompanhar melhor o percurso escolar de familiares (filhos, netos, etc.) ……..
Obter uma qualificação profissional/carteira profissional ......................
Atractividade do sistema (recordar a história de vida) ...........................
Duração do processo ..............................................................................
Conviver ..................................................................................................
Melhorar o futuro ...................................................................................
Ocupar o tempo ...................................................................................
Nad
a
Imp
ort
ante
Po
uco
Im
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te
Imp
ort
ante
Mu
ito
Imp
ort
ante
83
C. Balanço Pessoal/Social
11. Em que medida o processo de RVCC foi importante para os seguintes aspectos?
D. Vida Profissional após a Certificação
12. Quando iniciou o RVCC, qual era a sua situação face à profissão?
Aumento do seu auto-conhecimento ………………………….………………………
Aumento da sua auto-estima e da sua auto-valorização ........................
Definição ou reconstrução do seu projecto pessoal……………………………..
Criação de relações de amizade e de convívio ……..................................
Aumento da sua participação na sociedade………………………………………….
Aumento do reconhecimento pela família e/ou amigos .........................
Melhor apoio aos trabalhos escolares dos seus filhos/netos………………..
Aumento da sua capacidade de adaptação à mudança ……………………….
Trabalho por conta própria, com empregados/as ou assalariados/as ..............................
Trabalho por conta própria, com empregados/as ou assalariados/as ..............................
Trabalho por conta própria, sem empregados/as ou assalariados/as……………………………. ........................................
Trabalho por conta de outrem……………………………………………………………………………………….. ..................................................................................................
Doméstico/a……………………………………………………………………………………………………………………
Nad
a
Imp
ort
ante
Po
uco
Imp
ort
ante
Imp
ort
ante
Mu
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Imp
ort
ante
84
13. Quando iniciou o RVCC, qual era o tipo de vínculo contratual que tinha?
14. Quando iniciou o RVCC, qual era a profissão que exercia? ___________________________
15. Que tipo de vínculo contratual tinha?
16. No caso de não estar a trabalhar, quando iniciou o RVCC, há quanto tempo estava nessa
situação (desempregado/a, à procura do primeiro emprego, reformado/a ou doméstico/a)?
_______________ meses.
17. Quando iniciou o RVCC, relativamente à sua situação profissional, encontrava-se:
Nada satisfeito/a Muito Pouco satisfeito/a Pouco satisfeito/a
Satisfeito/a Muito satisfeito/a
Contrato de trabalho sem termo ..................................................................................
Contrato de trabalho com termo (a prazo) ....................................................................
Prestação de serviços/recibos verdes .……………………………. ...........................................
Contrato de estágio …………………………………………………………………………………………………….. ..................................................................................................
Trabalho temporário sem contrato………………………………………………………………….…………… …………………………………………………………………………………………………………………
Contrato de trabalho sem termo ..................................................................................
Contrato de trabalho com termo (a prazo) ....................................................................
Prestação de serviços/recibos verdes .……………………………. ...........................................
Contrato de estágio …………………………………………………………………………………………………….. ..................................................................................................
Trabalho temporário sem contrato………………………………………………………………….…………… …………………………………………………………………………………………………………………
85
18. Actualmente, qual é a sua situação face à profissão?
19. Actualmente, qual é o tipo de vínculo contratual que tem?
20. Actualmente, qual é a profissão que desempenha? ________________________________
_____________________________________________________________________________
21. Actualmente, relativamente à sua situação profissional, encontra-se:
Nada satisfeito/a Muito Pouco satisfeito/a Pouco satisfeito/a
Satisfeito/a Muito satisfeito/a
Trabalho por conta própria, com empregados/as ou assalariados/as……………………………..
Trabalho por conta própria, sem empregados/as ou assalariados/as …………………………….
Trabalho por conta de outrem ..........................................................................................
Desempregado/a .............................................................................................................. …………………………………………………………………………………………………………………
Reformado/a ....................................................................................................................
À procura do primeiro emprego ......................................................................................
Doméstico/a ......................................................................................................................
Contrato de trabalho sem termo ..................................................................................
Contrato de trabalho com termo (a prazo) ....................................................................
Prestação de serviços/recibos verdes .……………………………. ...........................................
Contrato de estágio …………………………………………………………………………………………………….. ..................................................................................................
Trabalho temporário sem contrato………………………………………………………………….…………… …………………………………………………………………………………………………………………
86
22. Qual é a importância que a sua entidade empregadora atribui ao diploma e certificado que
obteve através do processo de RVCC?
Nada importante Muito Pouco importante Pouco importante
Importante Muito Importante
23. Em que medida o processo de RVCC foi importante para as seguintes mudanças na sua vida
profissional?
Definição ou reconstrução do seu projecto profissional ………..……………
Aumento da sua capacidade em se empregar .......................................
Inserção no mercado de trabalho ………………………………………………………..
Mudança de emprego ……......................................................................
Mudança de profissão ……………………………………………………………..………….
Iniciar uma actividade por conta própria……………………………………………..
Aumento da sua motivação para trabalhar …………………………….…………..
Melhor preparação para a sua vida profissional ………………………………….
Maior reconhecimento das funções que desempenha……………………….
Desempenho de novas funções…………………………………………………………..
Assumir cargos de chefia……………………………………………………………………..
Progressão na carreira, mudança de categoria profissional…………………
Aumento salarial………………………………………………………………………………….
Mudança de vínculo contratual……………………………………………………………
Aumento da estabilidade no emprego………………………………………………..
Obtenção de uma qualificação/carteira profissional……………………………
Os colegas de trabalho dão-lhe mais valor…………………………………………..
Nad
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rtan
te
Po
uco
Im
po
rtan
te
Imp
ort
ante
Mu
ito
Imp
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ante
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Muito obrigada pela sua colaboração!
O chefe dá-lhe mais valor…………………………………………………………………….
Melhor relacionamento com colegas…………………………………………………..
Melhor relacionamento com o chefe…………………………………………………..