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UNIVERSITE DE RENNES 2
UFR APS
Mémoire de recherche
Master 1ère année mention Sport, Santé, Société
Spécialité « Anthropologie des pratiques corporelles et apprentissages moteurs »
Activité collective coach/joueur et co-construction de connaissances dans
une tâche de tutelle réciproque entre pairs en badminton :
le « catch à quatre »
Présenté par Pauline ENDRESS
Sous la direction de
Jacques SAURY, Maître de conférences à l’Université de Nantes
Annick DURNY, Maître de conférences à l’Université de Rennes 2
Dans le cadre du Laboratoire « Motricité, Interactions, Performance »
(JE 2438, UFR STAPS,Université de Nantes)
Juin 2006
Année universitaire 2005-2006
SOMMAIRE
1. Introduction ........................................................................................................................ 3
2. Revue de littérature ............................................................................................................ 4
3. Cadre théorique .................................................................................................................. 8
3.1. Le cadre théorique du cours d’action ......................................................................... 9
3.2. Objet théorique........................................................................................................... 9
3.3. Cadre sémiologique.................................................................................................. 10
4. Méthode............................................................................................................................ 12
4.1. Cadre de l’étude ....................................................................................................... 12
4.2. Participants ............................................................................................................... 12
4.3. Situation d’expérimentation écologique................................................................... 13
4.4. Recueil des données ................................................................................................. 14
4.5. Analyse des données : .............................................................................................. 16
5. Résultats ........................................................................................................................... 18
5.1. Dynamique globale de l’activité des joueuses et de leurs interactions dans les phases
de coaching........................................................................................................................... 19
5.2. Mobilisation/construction de connaissances au cours de la situation ...................... 30
5.3. Etude de cas : microgenèse d’une connaissance partagée........................................ 38
6. Discussion ........................................................................................................................ 43
6.1. Phénomènes liés à l’activité et à l’apprentissage dans la tâche du catch à quatre ... 43
6.2. Apports à l’optimisation de la tâche du « catch à quatre », et à la conception de
tâches d’apprentissage analogues......................................................................................... 48
7. Conclusion........................................................................................................................ 50
8. Références ........................................................................................................................ 52
9. Annexes............................................................................................................................ 56
2
1. Introduction
L’enseignant d’EPS est nécessairement confronté à l’organisation collective de sa
classe : les formes de groupements peuvent alors être utilisées pour gérer l’hétérogénéité des
élèves, mais également pour contribuer à l’apprentissage, en favorisant des interactions de
tutelle ou de co-apprentissage (Hauw, 2000). Or, les relations entre pairs représentent un
domaine moins étudié que les relations enfants/adultes (coaches, enseignants, parents), et sont
considérées par certains auteurs comme « a road less traveled » (Smith, 2002). Notre étude
s’inscrit dans le contexte d’un regain d’intérêt pour l’apprentissage coopératif, en particulier
pour les relations de co-coaching entre pairs, ou de « tutelle réciproque entre pairs » (Legrain
& Heuzé, 2006). Elles sont caractérisées par une alternance des rôles tuteur/tutoré ou
coach/joueur dans le temps, au sein de dyades symétriques c'est-à-dire composées de joueurs
ayant le même niveau de compétence dans l’activité.
D’un point de vue théorique, notre étude s’inscrit dans une perspective conjointement
« épistémique » et « transformative » (Schwartz, 1997). Elle vise d’une part la création de
nouvelles connaissances dans le champ de l’analyse ergonomique centrée sur l’activité : il
s’agit de décrire l’activité de deux étudiantes en situation de coopération, et de comprendre les
connaissances qu’elles construisent collectivement, en fonction des rôles occupés
(coach/joueur). Elle poursuit d’autre part des intérêts pratiques de conception/amélioration de
tâches didactiques.
La tâche d’apprentissage sur laquelle est centrée notre étude est issue de l’expertise
didactique en badminton : il s’agit du « catch à quatre » (Leveau, 2005). Ce dispositif est
conçu de manière à favoriser l’adaptation par les joueurs de leur stratégie de jeu aux
caractéristiques du jeu de leur adversaire et à leurs évolutions en cours de match, grâce à un
dispositif de « coaching ». Quatre types de compétences sont plus particulièrement visées : (a)
« construire des solutions pour établir un profil de jeu de l’adversaire », (b) « jouer en
fonction d’un point fort ou d’un point faible », (c) « adopter, adapter ses décisions tactiques
au regard de celles de l’adversaire » (d) « contrôler ses émotions pour s’engager dans le duel
en toute confiance ». Concrètement, il s’agit d’un match opposant deux équipes de deux
partenaires qui enchaînent, sans interrompre le score, des changements de joueurs de part et
d’autre. A tour de rôle, une équipe change l’un de ses joueurs : les deux équipes ont alors un
laps de temps pour communiquer avec leur partenaire et se « coacher » mutuellement
(Annexe 1).
3
Ce dispositif, tout en étant un dispositif « naturel » d’apprentissage (authentique),
offre des conditions particulièrement propices à l’étude de l’activité collective de « tutelle
réciproque entre pairs », ce qui en fait une « situation d’étude privilégiée » (Grison, 1998)
pour l’étude de ces phénomènes d’interaction de tutelle particuliers. Elle peut être considérée
comme un « isolat culturel » qui permet par un milieu contraint de mettre en évidence et
d’amplifier certaines dimensions de l’activité humaine. En effet, la question de la coopération
entre deux partenaires ayant des rôles différents peut également renvoyer à toute relation de
tutelle ou d’apprentissage social, voire de coopération dans la résolution collective d’un
problème.
1. Revue de littérature
Nous inscrirons notre travail dans la perspective défendue par Jacques Theureau, qui
se réfère au paradigme de la cognition située pour analyser l’activité collective (Theureau,
1992, 2004, à paraître). Cependant, nous nous appuierons dans notre revue de littérature sur
toutes les connaissances pertinentes disponibles, même si elles ont été réalisées dans un autre
paradigme, de façon à les discuter à partir d’un autre point de vue.
Les premières études qui se sont intéressées à la coopération entre élèves en EPS
s’inscrivent dans le courant de l’ « apprentissage coopératif », qui s’appuie sur les travaux de
la psychologie sociale cognitive.
En premier lieu, l’activité des élèves a été définie en fonction d’une classification qui
distingue quatre structures différentes de tâches d’apprentissage : des structures de
coopération, avec ou sans compétition inter groupes, des structures de compétition inter
individuelle, et de travail individuel (Johnson, Maruyama, Johnson, Nelson, & Skon, 1981).
De manière générale, les études comparatives ont montré que l’efficacité des apprentissages
était supérieure dans les structures de coopération que dans les autres (pour une synthèse, voir
Lafont & Winnykamen, 1999).
En relation avec les visées de notre recherche, nous nous sommes intéressés plus
particulièrement à l’influence de l’observation sur les apprentissages dans les APS, ainsi qu’à
celle des interactions verbales entre les élèves sur la construction de connaissances partagées,
lorsque ceux-ci sont engagés dans des tâches coopératives.
4
Tout d’abord, les recherches sur l’apprentissage vicariant ont montré le rôle
fondamental de l’observation des pairs dans l’apprentissage : cette observation constitue en
effet une source d’information importante dans la construction par l’élève d’un sentiment
« d’auto-efficacité », favorisant des comportements d’approche (ou d’évitement) des
apprentissages (Bandura, 1977). Par ailleurs, dans le champ des habiletés motrices, de
nombreuses études ont montré que les relations dyadiques avec observation étaient
supérieures aux conditions de travail individuel comme source de progrès en raison des
processus d’ajustements réciproques qu’elles stimulent : les élèves, suite aux observations des
actions de l’autre, modifient leurs propres actions (Winnykamen, 1996). Dans ces études, il
s’agissait essentiellement de relations tutorielles asymétriques entre un modèle et un
apprenant, définies sous les termes d’ « imitation/modélisation interactive » ou de
« démonstration explicitée » (Lafont, 2002). En effet, il a été démontré que les individus
tiraient davantage bénéfice de situations faiblement asymétriques que de situations
symétriques (d’Arripe-Longueville, Fleurance & Winnykamen, 1995). Cependant, les
résultats de ces mêmes études ont mis en valeur le fait que dans les dyades asymétriques, la
quantité de pratique du tuteur est assez faible alors que lorsque les pairs ont le même niveau
l’alternance des rôles est équilibrée. L’utilisation de dyades symétriques, comme c’est le cas
dans notre étude, favorise un engagement moteur équivalent des deux membres de la dyade.
La majeure partie des travaux s’est attachée à analyser les apprentissages au sein de
dyades asymétriques. Cependant, d’autres travaux ont montré que l’observation d’un pair de
même niveau, dans une tâche de « squat », était aussi efficace au niveau moteur que
l’observation d’un modèle « correct » (Mc Cullagh & Caird, 1990). De même, d’autres études
ont montré que des dispositifs d’apprentissage comme le « pairs-check-perform », mettant en
jeu une coopération en dyades symétriques, favorisaient également l’efficacité des actions
motrices (Dyson & Grineski, 2001). Dans cette structure de tâche d’apprentissage, deux
élèves ont, chacun à leur tour, la responsabilité d’observer, d’encourager et de donner des
feedbacks à leur partenaire, puis d’agir eux-même.
Davantage en relation avec notre recherche, des travaux sur l’analyse de la dimension
interlocutoire de la coopération, ont observé des progrès d’ordre tactique dans des dyades
symétriques. Construites en référence aux thèses Vygotskiennes qui accordent une place
majeure au langage et aux médiations sémiotiques, elles ont mis en évidence le rôle des
interactions verbales sur la construction de connaissances en EPS. Elles se sont appuyées sur
l’analyse pragmatique des conversations, qui a pour objet les séquences conversationnelles,
5
c'est-à-dire la structure du discours (Gilly, Roux & Trognon, 1999). Selon ces approches, la
conversation est un moyen privilégié de construction de l’intersubjectivité nécessaire à la
production d’un point de vue commun entre les partenaires (Trognon & Kotulski, 1999). Dans
le champ des habiletés motrices, l’analyse conversationnelle a permis de mettre en évidence le
rôle des interactions verbales, au sein de dyades symétriques, dans les progrès tactiques en
handball scolaire (Darnis-Paraboshi, Lafont & Menault, 2005 ; Darnis, Lafont & Menault,
2005).
Des études dans le courant de l’apprentissage coopératif ont mis en évidence que
l’apprentissage en dyades engendre le développement de conduites de tutelle et de
coopération (D’Arripe Longueville, Huet, Cadopi, & Winnykamen, 1998). Cependant, des
conduites parallèles ou de non co-élaboration (Sorsana, 1999) ont également été observées, de
manière plus importante dans les dyades symétriques. Cette étude a ainsi mis en évidence le
fait qu’il ne suffisait pas de solliciter la coopération pour qu’elle apparaisse. En effet, les
dimensions objectives des tâches et notamment leur structure coopérative ou compétitive, ne
déterminent pas totalement ni l’activité des élèves, ni la nature de leur engagement dans
l’interaction avec les autres élèves.
Les travaux de sociologie interactionniste nous paraissent intéressants de ce point de
vue. En effet, dans le milieu médical, ils ont montré qu’il existe des moments de concurrence
dans des situations de travail coopératives (entre une infirmière et un médecin) : de façon à
influer sur la prise de décision des autres protagonistes, la pertinence de leurs interprétations
et actions peut être remise en cause (Cicourel, 1994).
De même, dans le domaine du sport de haut niveau, l’existence de composantes de
dissimulation et d’opposition (habituellement associées aux tâches de compétition) a été
décrite dans des interactions sportives coopératives en voile entre deux équipiers (Saury,
2001). Ces dimensions ont également été observées au sein d’une même équipe de double en
tennis de table : des processus de tromperie et de surveillance peuvent servir à des buts
agonistes, ce qui rend plus complexe l’étude des tâches de coopération (Poizat & Sève, 2004).
Une étude récente a montré que ces composantes de l’activité de sportifs de haut niveau se
retrouvaient sous des formes analogues (bien que se concrétisant différemment) chez des
élèves engagés dans la pratique d’APSA d’opposition en milieu scolaire (Rossard, 2004). En
effet, l’analyse de l’activité de ces élèves a révélé une gestion paradoxale des relations de
coopération et de concurrence dans les tâches d’apprentissage : ceux-ci coopéraient
fréquemment avec leur adversaire dans des tâches compétitives, et s’engageaient dans une
6
relation d’opposition dans des tâches conçues comme coopératives par l’enseignant. Leurs
préoccupations associaient parfois des intérêts coopératifs et compétitifs contradictoires et
manifestaient des fluctuations qui étaient davantage déterminées par les « enjeux évaluatifs »
ou la « recherche d’un équilibre collectif viable » que par la structure des tâches prescrites.
Ces travaux ont mis en évidence le fait que même si la structure d’une tâche est
coopérative, les individus qui la réalisent ne développent pas nécessairement des activités
congruentes avec la structure de cette tâche : leur engagement peut prendre différentes
formes. Ainsi, les résultats de ces études présentent un intérêt essentiel dans le cadre de notre
travail, dans la mesure où ils nous amènent à porter un regard davantage centré sur les
dimensions collectives de l’activité réelle des élèves en coopération dans la tâche de coaching.
Dans cette optique, certaines études réalisées en ergonomie se sont intéressées à la
définition de configurations collectives, ou d’articulation des activités individuelles, grâce à la
notion de contexte partagé. Cette notion permet de prendre en compte, parmi les informations
qui sont pertinentes pour les acteurs dans une situation, celles qu’ils partagent ou non, c'est-à-
dire qui leur sont mutuellement manifestes ou non à un instant donné (Salembier & Zouinar,
2004).
Dans le domaine du sport de haut niveau, la notion de contexte partagé a été utilisée de
manière à décrire, pour deux partenaires de double en tennis de table, différents modes
d’articulation des activités individuelles (Poizat et al. 2004). Trois formes typiques de partage
de l’information entre des partenaires de double ont été observées au cours de cette étude : un
partage symétrique, où les deux pongistes rendent mutuellement visibles à leur partenaire
certaines de leurs intentions ; un partage asymétrique, lié à la différence d’efficacité des deux
partenaires, où le joueur le plus performant cherche à accéder à des faits relatifs à son
partenaire pour l’aider ; un non partage, où soit les deux pongistes vivent des histoire de
match divergentes, soit ils masquent leurs faiblesses et intentions pour éviter une diminution
du sentiment de confiance de leur partenaire.
Cependant, dans ces études, les individus étaient impliqués dans une tâche commune,
et interagissaient directement en tant que joueurs, partenaires, ou équipiers, afin de réaliser
une performance collective. Or, le dispositif d’apprentissage sur lequel était focalisée notre
étude établit une différence plus importante entre les tâches des deux partenaires. En effet, ils
7
occupent simultanément des rôles différents (joueur/observateur), et les moments
d’interaction sont concentrés dans une phase de discussion, à la fin de chaque match.
A ce titre, les recherches menées sur les relations de coopération entre les entraîneurs
et les athlètes en sport (notamment dans les situations de « coaching »), et entre les
enseignants et les élèves en EPS, sont intéressantes à prendre en compte, particulièrement sur
la question de l’influence du mode d’engagement sur la construction d’un point de vue
commun. Ce sont principalement la convergence ou la divergence des préoccupations et des
engagements des acteurs qui ont été prises en compte dans ces travaux pour caractériser
l’articulation des activités individuelles.
Dans les situations de « coaching » en tir à l’arc, le type de convergence (immédiate,
construite après négociation, et illusoire) entre le cours d’action de l’entraîneur et celui de
l’athlète, dépendaient principalement des caractéristiques temporelles de la situation, ainsi que
de la possibilité du coach d’observer son athlète pendant la compétition (d’Arripe-
Longueville, Saury, Fournier, Durand, 2001 ; d’Arripe-Longueville, 2003).
Ces travaux présentent un intérêt pour notre étude, dans la mesure où ils mettent en
évidence l’importance de l’observation de l’autre dans la construction d’un point de vue
commun entre deux partenaires, ainsi que la complexité des facteurs influençant la
convergence ou la divergence des préoccupations de deux acteurs.
2. Cadre théorique
Nous avons inscrit cette étude dans le programme de recherche scientifique et
technologique, élaboré en ergonomie cognitive, puis développé depuis une dizaine d’années
dans le champ des STAPS, connu sous le vocable « Cours d’action ». Celui-ci propose une
approche du collectif qualifiée de « situationnisme méthodologique »1, inspirée de Sartre, au
travers de la notion de « totalité détotalisée ». Le présupposé essentiel de cette approche est
que l’activité collective émerge de l’articulation (ou de la coordination) des activités
individuelles, dans le cours des interactions. En conséquence, cette activité collective se doit
d’être analysée à partir de l’analyse des activités individuelles (les acteurs, dans une situation
collective, mènent une vie propre). Cette approche permet d’accéder à certains phénomènes
1 Theureau (à paraître) cherche à dépasser les limites respectives de l’« individualisme méthodologique » et du « collectivisme méthodologique » en définissant les interactions comme étant caractérisées par une « médiation situationnelle ».
8
difficilement appréhendables autrement, et notamment de comprendre la manière dont les
acteurs articulent (ou coordonnent) leurs activités, et construisent ou non des significations
partagées.
2.1. Le programme du cours d’action
Le cadre théorique du cours d’action a concrétisé le paradigme de l’enaction pour
l’étude des activités quotidiennes, notamment grâce à la formulation d’un faisceau
d’hypothèses relatives à l’activité humaine.
Le cours d’action est une réduction de l’activité d’un acteur à un niveau d’organisation
qui est significatif pour lui, autrement dit qui s’accompagne d’une conscience pré-réflexive,
qui est la partie montrable, racontable et commentable par l’acteur à tout instant de son
activité. La conscience pré-réflexive est envisagée comme une propriété émergente du
couplage dynamique ou « couplage structurel » (Varela, 1989) existant entre l’acteur et la
situation : ainsi, sa description permet de prendre en compte l’évolution de l’activité dans le
temps.
Du point de vue de l’enaction, ce couplage est asymétrique, c’est à dire que l’acteur
interagit à chaque instant avec un environnement significatif pour lui : un primat est ainsi
donné à la description intrinsèque, c'est-à-dire au point de vue de l’acteur par rapport à celui
de l’observateur (ou du chercheur). De ce fait, les contraintes objectives (règles du jeu, but de
la tâche, dimensions spatiales et temporelles…) ne constituent pas nécessairement des
contraintes pertinentes du point de vue de l’activité de l’acteur.
2.2. Objet théorique
Une cascade d’objets théoriques relatifs à l’étude de l’activité humaine ont été
définis dans le programme « Cours d’action » : le cours d’expérience, le cours d’action, le
cours d’in-formation, le cours de vie relatif à une pratique et leurs articulations collectives
respectives (Theureau, à paraître).
Le cours d’expérience et l’articulation collective des cours d’expérience constituent
des objets théoriques complémentaires pour aborder l’analyse de l’activité collective : en
9
effet, selon l’une des hypothèses théoriques sur lesquelles repose le cadre théorique du cours
d’action, l’activité humaine est indissolublement individuelle et collective.
Le cours d’expérience correspond à la construction de sens par l’acteur, c'est-à-dire à
l’histoire de sa conscience pré-réflexive au cours d’une période de son activité. Son étude
participe ainsi à la compréhension de l’activité collective, dans la mesure où autrui appartient
à la conscience préréflexive : il est dit « individuel-social ». Cependant, cette compréhension
est limitée car l’activité d’autrui et l’environnement matériel, spatial, technique, culturel ne
sont considérés que du point de vue d’un seul acteur. De ce fait, par la prise en compte du
point de vue de chaque acteur, l’objet théorique « articulation collective des cours
d’expérience » permet de décrire les contributions individuelles à l’activité collective, ainsi
que les effets du cours d’expérience de l’un des acteurs sur celui de l’autre : il est dit « social-
individuel » (Theureau, 2004, à paraître).
Dans notre étude, où il s’agit d’appréhender des processus coopératifs, de co-
construction et de partage de connaissances ou d’interprétations, il nous a semblé pertinent
d’analyser l’articulation collective des cours d’expérience.
2.3. Cadre sémio-logique
Le cadre sémiologique est le cadre d’analyse spécifique du cours d’expérience. Inspiré
du concept de « pensée-signe » de Peirce (1978), il permet de modéliser l'organisation
intrinsèque du cours d'action. Ainsi, une période quelconque du cours d’expérience jusqu’à un
instant donné est analysable en unités concaténées et enchâssées de différents rangs. Ces
unités de cours d’expérience sont appelées unités significatives élémentaires (USE) et sont
significatives du point de vue de l’acteur.
Les cours d’expérience peuvent être décrits et analysés à deux niveaux. L’organisation
locale tout d’abord rend compte de l’organisation sous-jacente des USE : chaque unité du
cours d'action émerge d’un signe, dit hexadique, dans la mesure où il est constitué de six
composantes dont chacune se réfère à une catégorie particulière de l’expérience d’un acteur et
est à la fois indissociable et distincte des autres : l'engagement (E), l’actualité potentielle (A),
le référentiel (S), le représentamen (R), l’unité élémentaire (U), et l'interprétant (I).
10
Les trois premières composantes du signe hexadique renvoient à la catégorie de
l’expérience humaine de l’ordre de la priméité2 : il s’agit d’un niveau potentiel, dans la
mesure où il ouvre en permanence des possibilités d’actions pour un acteur au regard de ses
expériences passées. L’engagement dans la situation (E) correspond à l’ensemble des
préoccupations de l’acteur ouvertes à l’instant t du fait de son histoire et de ses
préoccupations passées. L’actualité potentielle (A) renvoie à un certain nombre d’attentes,
d’anticipations possibles qui sont sélectionnées à un instant t par l’engagement. Le référentiel
(R) correspond aux connaissances usuelles construites du fait du cours d’action passé : il est
constitué d’éléments de généralités pouvant être des types, des relations entre types et des
principes d’interprétation.
La quatrième et la cinquième composante du signe renvoient à la catégorie de
l’expérience humaine de l’ordre de la secondéité : il s’agit d’un niveau actuel, dans la mesure
où il actualise un ou plusieurs possibles pour l’acteur en réaction à des perturbations de
l’environnement et du corps de l’acteur. Le représentamen (R) correspond aux éléments qui
font « effectivement signe pour l’acteur » : il peut être un jugement perceptif, mnémonique ou
proprioceptif. L’unité élémentaire de cours d’expérience (U) peut être définie comme la
fraction de la conscience préréflexive la plus élémentaire de l’expérience de l’acteur : elle
peut prendre la forme d’une action pratique, d’une communication, d’un sentiment, d’une
focalisation ou d’une interprétation (qui constituent les connaissances construites par l’acteur
dans le cours de son expérience passée).
La dernière composante du signe, l’interprétant (I), correspond à la catégorie de
l’expérience humaine de l’ordre de la tiercéité : il s’agit d’un niveau virtuel, dans la mesure où
elle traduit la validation/invalidation ou la construction de nouvelles connaissances à l’instant
t. Il rend compte du fait que toute activité humaine s’accompagne d’un apprentissage.
Ensuite, l’organisation globale, rend compte des différentes USE qui composent le
cours d’expérience, de leur concaténation et de leur agencement. Il s’agit de reconstruire
l’enchaînement des signes au cours d’une période d’activité de manière à rendre compte des
processus de construction de signification. L’expérience des acteurs peut être décrite en
termes de série, aussi qualifiée d’histoire. Chaque série correspond à un intérêt pratique qui
s’ouvre, qui peut se développer au cours du temps, se fermer ou se rouvrir. Les séries sont
essentiellement identifiées à partir des composantes de l’engagement dans la situation
2 En référence aux trois catégories fondamentales de l’expérience chez Peirce, priméité, secondéité et tiercéité, aussi nommées respectivement potentiel, actuel et virtuel (Theureau, 1992)
11
(préoccupations), mais elles circonscrivent conjointement des attentes et des connaissances
particulières.
Nous avons réalisé dans notre étude une articulation collective des signes hexadiques
particuliers de deux étudiantes engagées dans la tâche du catch à quatre au cours d’un cycle
d’apprentissage du badminton.
3. Méthode
La méthode utilisée dans notre travail s’est appuyée sur la théorie de l’observatoire du
cours d’action, de façon à ce que le recueil des données interfère le moins possible avec
l’activité étudiée, et pour établir les conditions favorables d’observations et d’interlocutions
nécessaires à la production de données intéressantes, au regard des objectifs de l’étude.
3.1. Cadre de l’étude
Nous avons réalisé notre étude avec des étudiants de l’UFR STAPS de Nantes en
première année de Licence (L1), au cours d’un cycle de badminton participant au programme
obligatoire de leur formation, dans le cadre de l’UE « Pratique et technologie des APS ».
Les conditions concrètes de la recherche ont été négociées en collaboration avec
l’enseignant. Nous avons choisi de réaliser notre étude sur la 3ème séance du cycle d’un groupe
ayant cours le lundi matin de 11h à 12h30. En amont, lors du 2ème TD, l’enseignant a présenté
aux étudiants les objectifs et le déroulement de la recherche, de manière à les sensibiliser.
3.2. Participants
Les quatre participantes à notre étude ont été choisies lors de la 2ème séance du cycle,
avec l’aide de l’enseignant et d’un autre chercheur, en raison du fait qu’elles présentaient des
caractéristiques a priori homogènes en ce qui concernait leur niveau de pratique. En effet, si
l’on se base sur la définition des niveaux de Leveau (2005), les quatre participantes
s’inscrivaient dans le niveau 2, où le duel se caractérise par « un jeu de cibles à atteindre ». En
ce qui concerne les trajectoires, elles cherchent à « déséquilibrer l’adversaire par des
12
enchaînements avant/arrière et droite/gauche » mais « la précision et la régularité » restait
« aléatoire ». Selon l’enseignant, il s’agissait d’étudiantes assez investies et intéressées par le
cycle de badminton : elles ont accepté de participer activement à l’étude (Tableau 1).
NOM AGE REDOUBLANTES VECU EN BADMINTON APS DE SPECIALITE
Emmanuelle 19 Non Scolaire Kayak polo et basket
Sophie 19 Non Scolaire Athlétisme (sprint)
Lucie 19 Non Scolaire Patinage artistique
Audrey 19 Non Scolaire Handball
Tableau 1 : caractéristiques des participantes
Une fiche résumant le déroulement et les conditions de l’étude leur a été fournie
(Annexe 2). Il leur a été précisé que leurs autorisations à l’utilisation des données recueillies
nous étaient indispensable, mais que leur anonymat serait conservé et que la restitution des
documents et vidéos sur CD serait possible.
Les participantes ont ensuite été réparties à leur insu en deux équipes, de niveau a
priori équivalent : Audrey avec Lucie, et Emmanuelle avec Sophie. Dans cette étude, seule
l’activité d’une des deux équipes, Emmanuelle/Sophie, a été analysée.
3.3. Situation d’expérimentation écologique
Nous avons construit une situation d’expérimentation écologique (Theureau & Jeffroy,
1994) conservant un lien fort avec des conditions naturelles, en analysant l’activité des
étudiantes dans une tâche d’apprentissage appelée le « catch à quatre » (Leveau, 2005). Cette
expérimentation a été menée pendant une séance ordinaire du cycle, présentée et menée par
l’enseignant habituel, également concepteur de cette tâche d’apprentissage.
De façon à pouvoir comparer l’activité des joueuses pendant le catch à quatre à celle
pendant du jeu libre, un tournoi individuel a précédé la situation d’expérimentation
écologique. Chaque participante a ainsi rencontré les deux membres de l’équipe adverse lors
de matchs de 8 minutes. Cependant, de manière à éviter toute communication entre elles avant
le début du catch à quatre, elles n’ont pas été mises au courant de la composition des équipes.
Nous avions équipé deux terrains d’un dispositif d’observation, de manière à ce que les
13
matchs puissent se dérouler simultanément. Dans un premier temps, Sophie a joué contre
Audrey pendant que sur l’autre terrain Emmanuelle a joué contre Lucie. Ensuite, ce sont les
matchs Sophie/Lucie et Emmanuelle/Audrey qui ont eu lieu.
A la fin des matchs individuels, l’enseignant a présenté à l’ensemble du groupe le
déroulement du catch à quatre : la composition des équipes a été communiquée aux quatre
participantes de l’étude. L’ordre des matchs était le suivant : Lucie/Emmanuelle, suivi de
Audrey/Emmanuelle puis de Audrey/Sophie et pour finir de Lucie/Sophie. En plus des
périodes de discussions existant entre les matchs, deux périodes de 2 minutes de concertation
leur ont été accordées respectivement avant le début du premier match, et à la fin du dernier.
3.4. Recueil des données
3.4.1. Données d’observation in situ : observation et enregistrements en continu
du comportement des acteurs
Nous avons mis en place un dispositif de recueil des données différent lors des deux
tâches proposées aux joueuses.
Pour le tournoi individuel, nous disposions de deux terrains sur lesquels les matchs se
déroulaient simultanément, chacun étant soumis à un enregistrement vidéo à l’aide d’une
caméra numérique. De manière à restituer au maximum le champ visuel des joueuses, les
caméras étaient placées en hauteur sur un casier mobile à environ 7 mètres derrière la ligne de
fond de court de chaque terrain. Ainsi, le plan permettait de voir tout le terrain. Les joueuses
ont effectué une rotation à la 4ème minute de chaque match, de façon à ce que chacune d’entre
elle soit filmée dos à la caméra pendant une durée équivalente.
Lors du catch à quatre, les quatre participantes étaient réunies sur le même terrain.
Pour l’enregistrement vidéo, nous avons placé une caméra numérique derrière chaque ligne de
fond de court, de la même manière que précédemment (Figure 1). Ainsi, le champ visuel de
chaque équipe a pu être approximativement restitué. De plus, chaque joueuse était équipée
d’un micro cravate HF de manière à enregistrer leurs verbalisations : les deux micro des
joueuses d’une même équipe étaient reliés à un récepteur HF connecté à une caméra
différente.
14
Figure 1: dispositif de recueil des données du catch à quatre
3.4.2. Verbalisations provoquées lors des entretiens d’autoconfrontation :
Des entretiens d’autoconfrontation, d’une durée effective comprise entre 1h et 1h15,
ont été réalisés le jour même avec Sophie et Audrey et le lendemain matin avec Emmanuelle
et Lucie, à l’UFR STAPS, dans des salles fermées et isolées. Pour des raisons de disponibilité,
nous nous sommes répartis les entretiens avec un autre chercheur par équipe : nous avons
réalisé ceux d’Emmanuelle et de Sophie quand le deuxième chercheur conduisait ceux avec
Audrey et Lucie.
Les étudiants, confrontés individuellement à l’enregistrement vidéo et audio de leur
activité, ont été invités à restituer et expliciter finement leurs actions, communications,
interprétations, focalisations et sentiments par un questionnement du chercheur accompagnant
le déroulement chronologique de l’enregistrement.
Il s’agissait pour nous de mettre l’acteur durant toute la durée de l’entretien en position
de réflexivité relativement à son activité, d’évocation du cours d’action passé et de sincérité :
les questions posées évitaient toute demande de généralisation et d’interprétation de son
comportement. Cette forme d’entretien part du principe que si les "vraies" causes ne sont pas
nécessairement accessibles à la conscience, par contre, l'acteur peut rendre compte de sa
conscience pré-réflexive, c'est-à-dire de son expérience consciente. Les entretiens ont été
conduits conformément aux principes des entretiens d’explicitation et d’autoconfrontation
(voir guide d’entretien, Annexe 3).
Ces entretiens ont été filmés avec une caméra numérique qui cadrait en plan serré
l’enregistrement vidéo de la séance. Nous avons pris le parti de privilégier la synchronisation
15
entre l’autoconfrontation et la vidéo, qu’un plan plus large aurait rendu difficile, au risque de
se priver des monstrations et des comportements.
3.5. Analyse des données
Etape 1 : transcription des données d’observation et d’autoconfrontation
Les enregistrements vidéo et audio des étudiantes lors des matchs d’échauffement et
du catch à quatre ont été capturés sur un ordinateur, de façon à permettre une consultation
rapide et fréquente des matériaux enregistrés, tout au long de l’analyse. Afin de faciliter cette
consultation, nous avons construit un protocole mettant en relation, sur une échelle temporelle
de 15 secondes faisant apparaître l’évolution de l’écart au score, la description
comportementale de l’activité des joueuses (description des échanges) et des observatrices,
avec la transcription des verbalisations des deux dyades en situation (pendant les matchs et
pendant les périodes de coaching). Un extrait de protocole est présenté en Annexe 4.
Nous avons retranscrit de manière intégrale (échauffement et catch à quatre) les
données de verbalisation obtenues lors des autoconfrontations avec la dyade étudiée
(Emmanuelle et Sophie). Un extrait de l’autoconfrontation d’Emmanuelle est présenté en
Annexe 5.
Etape 2 : construction de l’articulation locale des cours d’expérience d’Emmanuelle et Sophie
Nous avons reconstruit la dynamique temporelle de l’activité des étudiantes lors des
matchs et des périodes de coaching du catch à quatre. Tout d’abord, nous avons réalisé un
découpage de l’activité des étudiantes, articulant sur la même page les USE d’Emmanuelle et
de Sophie. Lorsque pendant les matchs nous ne disposions pas des matériaux suffisants, le
découpage des USE des joueuses a été fait en fonction des échanges. Ensuite, nous avons
documenté l’ensemble des signes hexadiques en articulant l’activité des deux étudiantes
(Annexe 6). Nous avons fait appel au comblement des manques des sources par inférences
pour définir certaines USE et les composantes des signes correspondants, c'est-à-dire en
utilisant d’autres parties du cours d’expérience.
Etape 3 : catégorisation des connaissances et analyse de la dynamique de mobilisation de ces
connaissances
16
Après avoir documenté les signes, nous avons réalisé un modèle des catégories de
connaissances mobilisées et construites par les deux joueuses lors des matchs et des périodes
de coaching. Nous avons procédé à une analyse thématique de contenu, selon une démarche
inductive inspirée de la Grounded Theory (Strauss & Corbin, 1990). L’ensemble des éléments
du référentiel et des interprétants a été listé, puis ils ont été systématiquement comparés et
regroupés selon leur similitude (ou leur référence à des thèmes de connaissances communs)
permettant la construction de catégories de rang 1. Par exemple, les éléments suivants du
référentiel d’Emmanuelle : « j’ai plus de mal à me déplacer d’avant en arrière que sur les
côtés » et « je commence souvent les échanges par un smash » ont été regroupés dans la
catégorie de connaissance « caractéristiques de son propre jeu ». Les catégories de rang 1 ont
elles-mêmes fait l’objet d’une catégorisation à un niveau supérieur permettant d’aboutir à un
modèle de l’ensemble des connaissances mobilisées par les joueuses. Il distingue les éléments
du référentiel (S) et de l’interprétant (I), et regroupe dix-sept catégories de rang 1 incluses
dans huit catégories de rang 2 (Annexe 7).
Ce modèle a fait l’objet d’une procédure de validation à deux niveaux : d’une part, le
caractère exhaustif du modèle a été attesté par le critère de « saturation théorique » (Strauss &
Corbin, 1990) et d’autre part, la catégorisation des connaissances a fait l’objet d’une critique
systématique par un autre chercheur.
Ensuite, nous avons associé à chaque catégorie de rang 2 un code numérique allant de
0 à 7 sur Excel, de manière à éditer des graphes retraçant l’évolution de la
mobilisation/construction des connaissances par Emmanuelle et Sophie au cours des
différentes phases du catch à quatre.
Etape 4 : construction de l’articulation globale des cours d’expérience d’Emmanuelle et
Sophie
L’analyse de l’engagement des étudiantes dans la situation (E) nous a permis de
décrire leur expérience en termes de série, aussi qualifiée d’histoire. Nous avons ainsi
reconstruit la dynamique des histoires particulières d’Emmanuelle et Sophie au cours des
phases de coaching, en différenciant les séries à dimension exploratoire des séries à
dimension exécutoire.
L’identification des histoires (leur ouverture, leur construction, leur clôture) a été
réalisée à partir de l’analyse de la succession des préoccupations des joueuses dans le cours
d’expérience permettant de décrire les différents intérêts pratiques vers lesquels était orientée
leur activité. Par exemple, au cours du catch à quatre, les préoccupations suivantes se sont
17
manifestées dans le cours d’expérience d’Emmanuelle : « trouver des informations sur Lucie
pour son prochain match », « obtenir des informations de la part de Sophie pour son match
contre Lucie » et « demander à Sophie de confirmer ses informations sur Lucie ». Elles
participent à une même histoire qui a été intitulée « enquêter sur Lucie pour préparer son
prochain match » (Annexe 8).
Ensuite, à partir des histoires des cours d’expérience particuliers d’Emmanuelle et de
Sophie, nous avons construit six histoires ou séries archétypes. L’analyse des formes
d’interactions entre les deux étudiantes a été guidée par le critère de prise en charge des rôles
sociaux respectifs de coach et de joueur, tout en notant le contenu des connaissances
mobilisée/construites et l’apparition éventuelle de désaccords, masqués ou non (Annexe 9).
Etape 5 : étude de cas
Dans un dernier temps, nous avons analysé la microgenèse d’une connaissance
particulière construite au cours du catch à quatre, en partant d’un moment saillant de
l’expérience de Sophie. Nous avons décrit de manière chronologique les étapes de sa
construction et de sa validation mutuelle.
4. Résultats
Les résultats s’organisent en trois sections. La première présente la dynamique globale
de l’activité des joueuses et de leurs interactions dans les phases de coaching. La deuxième
décrit la mobilisation et la construction de connaissances par les joueuses au cours de la tâche.
La troisième est une étude de cas dans laquelle nous nous sommes intéressés à la microgenèse
d’une connaissance co-construite et partagée par les joueuses lors du dernier match.
Afin de mieux comprendre l’activité d’Emmanuelle et de Sophie, il est important de se
référer à l’évolution de l’écart au score entre les deux équipes au cours du catch à quatre
(Figure 2). En effet, malgré le fait que les équipes aient été constituées de manière a priori
équilibrée, l’écart au score s’est très vite creusé pour atteindre 14/0 dès la fin du 1er match. Par
la suite, le rapport de force s’est relativement stabilisé, même si l’équipe Audrey/Lucie finit le
match avec plus de 20 points d’avance sur Emmanuelle et Sophie.
18
Evolution du score du catch à quatre
05
10152025303540
0' 1' 2' 3' 4' 5' 6' 7' 8' 9' 10' 11' 12' 13' 14' 15' 16'
temps
poin
ts Audrey/Lucie
Emmanuelle/Sophie
Match 4Match 3Match 2 Match 1
Figure 2 : évolution de l'écart au score entre les deux équipes au cours du catch à quatre
4.1. Dynamique globale de l’activité des joueuses et de leurs
interactions dans les phases de coaching
4.1.1. Modèle des séries (ou histoires) archétypes de l’activité des joueuses
L’analyse de l’engagement des étudiantes dans la situation (E) nous a permis de
décrire leur expérience entre terme de série, aussi qualifiée d’histoire. A partir des histoires
des cours d’expérience particuliers d’Emmanuelle et de Sophie, nous avons construit six
histoires ou séries archétypes.
Recevoir, attendre des propositions/informations de la part de sa partenaire
Dans cette histoire, les étudiantes sont préoccupées par la « construction d’une
tactique », mais elles sont essentiellement en attente de propositions ou d’informations.
Cette forme d’engagement se traduit en situation par des comportements typiques :
silences ou signes de la tête entre les prises de parole de sa partenaire. Par exemple, lors de la
3ème période de coaching, Sophie réagit par un acquiescement de la tête, puis trois silences
suite aux propositions d’Emmanuelle. L’autoconfrontation correspondante avec Emmanuelle
traduit cette idée, lorsqu’elle répond à la remarque « Donc là Sophie elle te parle pas
beaucoup » en disant « ouais, je pense qu’elle essaie de voir ce que je lui dis ».
Les étudiantes sont également engagées dans cette histoire lorsqu’elles communiquent
à leur partenaire leur intention d’appliquer leurs propositions, sans en discuter la pertinence ni
donner leur point de vue. Par exemple, lors de la 2ème période de coaching, Sophie a répondu
plusieurs fois de suite « ouais, je vais essayer » aux propositions d’Emmanuelle.
19
Enquêter sur son prochain adversaire
Il s’agit d’une histoire à dimension exploratoire, où les joueuses sont à la recherche
d’informations sur leur prochain adversaire.
Engagées dans cette histoire, les joueuses ont pour préoccupation de solliciter l’avis de
leur partenaire, et/ou cherchent à leur faire confirmer leurs propositions. Par exemple, lors de
la 1ère période de coaching, l’enquête d’Emmanuelle sur le jeu de Lucie se manifeste par le
questionnement : « ouais Lucie donc [jouer] devant ? », ou encore « non Lucie elle fait quoi
comme balles ? », suite aux propositions données par Sophie. En autoconfrontation,
Emmanuelle dit qu’elle « essaye de voir ce qu’elle [Sophie] pense vraiment ».
De plus, les joueuses peuvent rechercher des informations sur leur prochain adversaire
en se focalisant sur une situation passée. Par exemple, lors de la 4ème période de coaching,
suite à la remarque de Sophie « ouais pis surtout qu’on se souvient plus, c’était avant,
Lucie », Emmanuelle cherche à se rappeler de ce qui avait été dit précédemment sur Lucie :
« ouais, mais si, elle était…rapide », « elle a pas de problème sur les côtés à part le revers ».
Trouver des solutions efficaces contre son prochain adversaire
Il s’agit d’une activité exploratoire, où les étudiantes dans le rôle de « joueuse »
recherchent des solutions tactiques efficaces contre leur prochain adversaire.
Cette histoire peut s’ouvrir pour les joueuses lorsqu’elles communiquent à leur
partenaire des informations sur leur prochain adversaire, apprises au cours d’un match ou lors
d’une observation. Par exemple, au début de la 2ème période de coaching, Sophie cherche à
faire évoluer la stratégie à utiliser contre Lucie, en partageant avec Emmanuelle des
observations qui remettent en question des connaissances construites précédemment : « mais
en fait elle [Lucie] a pas de mal, à alterner les côtés (…) à la limite elle aurait plus de mal à
alterner fond et devant ». Lors de son autoconfrontation, Sophie précise, à propos de Lucie,
s’être aperçue que « elle contrôlait moins, mais elle a pas perdu beaucoup de balles comme
ça [en alternant devant/derrière], faut dire qu’elle a gagné quasiment tous les points ».
Les joueuses sont également engagées dans cette histoire lorsqu’elles essaient de
trouver un moyen d’exploiter un point faible ou une caractéristique du jeu de leur adversaire
qu’elles ont identifiée comme exploitable à leur profit. Par exemple, lors de la 1ère période de
coaching, après s’être souvenue que Lucie lui avait confié être en difficulté sur son revers,
Emmanuelle dit en autoconfrontation qu’elle « essaie de voir où est-ce que je [elle] peux
amener le volant pour que Lucie perde le point ». Pendant le catch à quatre, cette
20
préoccupation s’actualise par des propositions tactiques permettant d’atteindre le revers de
Lucie : « faut envoyer devant à gauche », puis « faut que j’envoie à ma droite alors ».
Aider sa partenaire à préparer le match suivant
Il s’agit d'une histoire à dimension exécutoire, où les étudiantes, dans leur rôle de
« coach », cherchent à produire un changement dans la situation.
Le fait de donner des conseils tactiques à sa partenaire est une préoccupation qui
s’inscrit dans cette histoire. Par exemple, lors de la 1ère période de coaching, Sophie propose à
Emmanuelle « de faire des petits [volants] devant », puis « d’envoyer dehors parce qu’elle
[Lucie] rattrape quand tu l’envoies dehors ». En autoconfrontation, Sophie précise son
intention : « je lui ai dit qu’elle rattrapait souvent les balles dehors et qu’elle les renvoyait
tout droit mais dehors aussi donc qu’il fallait essayer de l’envoyer dehors sur les côtés ».
Le coach est également engagé dans cette histoire lorsqu’il cherche à remettre sa
partenaire en confiance et à la motiver pour ses prochains matchs. Par exemple, lors de la 4ème
période de coaching, Emmanuelle répond à Sophie, qui considère ne pas avoir gagné
suffisamment de points contre Audrey, en lui disant : « c’est bon moi je t’avais dit jusqu’à
cinq, deux points par match chacune. Faut aller jusqu’à huit maintenant ! ». En
autoconfrontation, Emmanuelle explicite que sa communication avait pour but d’aider
Sophie : « j’essaie de la remettre en confiance, parce que bon elle dit j’ai pas gagné
beaucoup de points et puis d’un côté, c’est vrai, mais lui redonner quand même un peu de
courage pour qu’elle continue et qu’elle baisse pas les bras maintenant ».
Répondre à la demande de la tâche
Cette histoire s’ouvre pour les étudiantes lorsqu’elles cherchent à répondre aux
exigences de la tâche du « catch à quatre », qui leur impose notamment des périodes de
coaching de 2 minutes avant chaque match. Cette exigence d’échanger verbalement pendant
un temps aussi long est inhabituelle pour elles, et est vécue comme relativement contraignante
(ce qui est vraisemblablement renforcé par les dispositifs d’enregistrements liés à l’étude).
L’ouverture de cette histoire se traduit par des préoccupations visant à répondre à la
demande de la tâche de manière assez formelle telles qu’attendre, ou combler le silence. Par
exemple, à la fin de la 3ème période de coaching, Emmanuelle et Sophie « ne savent plus quoi
se dire » (Emmanuelle : « ouais, sinon je vois pas dire quoi d’autre », Sophie : « non »). Pour
combler le silence, Emmanuelle dit alors « c’est des grosses techniques en face ! ». On
comprend cette intention grâce à son entretien : « on attend, mais bon comme elles avaient
21
l’air de pas mal regarder, discuter, je me suis dit ouais, elles doivent bien réfléchir à la
technique qu’elles veulent faire ! ». Cet extrait est également à relier avec une communication
d’Emmanuelle lors de la 1ère période de coaching, où elle dit trouver la période de 2 minutes
trop longue. Ainsi, lorsque Emmanuelle comble le silence par la dérision, à la fin de la 2ème
période de coaching, en donnant pour conseil à Sophie « mets-les dehors [les volants], c’est
bon, tu les mets à 5m dehors, elle [Lucie] les rattrape », cela s’inscrit dans la même histoire.
Les joueuses peuvent également être engagées dans l’histoire « répondre à la demande
de la tâche » de manière moins formelle, lorsqu’elles cherchent à réengager leur partenaire
dans une démarche de recherche de solutions. Par exemple, lors de la 1ère période de
coaching, Sophie alors dans le rôle de « coach » avoue à Emmanuelle qu’elle n’a « pas envie
de parler ». Si Emmanuelle lui répond « tu m’étonnes… sinon elle joue rapide, Lucie », c’est
parce qu’elle « essaie de remettre le sujet [parler de Lucie] » étant donné qu’elle a pris
conscience du désengagement de Sophie. Un extrait de l’entretien d’Emmanuelle permet de
mieux comprendre son interprétation, lorsqu’elle répond à la question « t’étais un peu gênée
par rapport au micro ? » en disant « ouais surtout Sophie ouais, et ça se sent ».
Accorder un jugement de valeur à sa performance (ou celle de sa partenaire) par rapport à une
« norme » personnelle
Il s’agit d’une histoire dans laquelle les étudiantes cherchent à comparer leur
performance du jour avec celle de leur partenaire ou de leurs adversaires, en fonction de
l’évaluation qu’elles font de leur niveau par rapport à celui des autres.
Cette histoire s’ouvre lorsqu’elles parlent du match qu’elles viennent de finir, du
nombre de points marqués, ou encore de ce qu’elles ont réussi ou pas à faire contre leurs
adversaires. Par exemple, lors de la 1ère période de coaching, Sophie se confie à Emmanuelle
à propos des matchs réalisés à l’échauffement : « moi ça marche jamais de toute façon », puis
« moi, je suis nulle aujourd’hui ! », ou encore « j’ai perdu… 15/2 je crois ». Une telle
comparaison intervient à plusieurs reprises en autoconfrontation : « généralement on est assez
serrée avec Audrey, enfin on fait souvent égalité, ou 8/9 », « je me dis quand même que c’est
pas normal par rapport à d’habitude » ou encore « je synchronisais pas bien avec mon bras
quoi, je sais pas si il y avait le rapport à la caméra, ça me fait pas ça d’habitude ».
22
4.1.2. Dynamique des interactions
A partir de l’articulation des histoires des cours d’expérience particuliers au niveau des
séries archétypes, nous avons identifié huit formes typiques d’interaction de coaching. Cette
analyse a été guidée par la manière dont Sophie et Emmanuelle ont investi dans chaque
période de coaching leurs rôles de « coach » et de « joueuse », définis a priori.
Ces huit formes typiques ont été regroupées en cinq catégories respectivement
intitulées : (a) coaching « traditionnel », (b) coaching « réciproque », (c) coaching « inversé »,
(d) absence de coaching et (e) coaching indépendant des rôles occupés. Une présentation
générale de l’ensemble des interactions est présentée en Annexe 9.
Afin de faciliter la lecture des figures, la colonne de gauche correspond à l’étudiante
occupant le rôle de coach, et la colonne de droite à celle occupant le rôle de joueur.
COACHING « TRADITIONNEL »
Dans cette catégorie de configuration typique d’interaction, les étudiantes prennent en
charge leurs rôles respectifs de la manière dont ils ont été définis a priori. En effet, le coach
exerce un rôle de tutelle en apportant une aide à son partenaire, qui en est le bénéficiaire.
Cependant, on peut distinguer deux formes typiques différentes, en fonction du rôle de
l’étudiante qui est à l’origine de l’interaction.
Initiative du « joueur »
Il s’agit d’une interaction dans laquelle c’est le joueur qui sollicite l’aide de son
partenaire, qui y répond en lui donnant les informations qu’il possède. L’interaction est
considérée dans ce cas comme asymétrique car le joueur ne participe pas à une co-élaboration
de connaissances, mais se limite à enquêter sur le point de vue de son partenaire, en cherchant
à obtenir des informations de sa part. Lorsqu’elles s’opposent à son propre point de vue, le
joueur cherche à masquer ses désaccords de façon à poursuivre son enquête : sur certaines
connaissances, le coach peut alors penser à tort que sa partenaire les partage. L’exemple
suivant (Tableau 2), issu de la 1ère période de coaching (c'est-à-dire avant le match
Emmanuelle/Lucie), est typique du point de vue du masquage des désaccords par la joueuse.
Initiative du « coach » :
Il s’agit d’une interaction dans laquelle le coach apporte son aide à son partenaire, sans
y être sollicité activement. Cependant, en manifestant son découragement ou son manque de
23
solutions pour le prochain match (par exemple Sophie « je ne sais pas quoi dire de plus »), le
joueur peut également provoquer de manière indirecte l’aide de son partenaire. L’exemple
suivant est issu de la 3ème période de coaching (Tableau 3).
HISTOIRE ARCHETYPE DE SOPHIE (COACH) : AIDER SAPARTENAIRE A PREPARER LE PROCHAIN MATCH
HISTOIRE ARCHETYPE D‘EMMANUELLE (JOUEUSE) :ENQUETER SUR LE PROCHAIN ADVERSAIRE
Référentiel Histoires particulières Histoires particulières RéférentielObtenir des informations « NonLucie elle est forte hein… »
Lucie est plus forte quemoi aujourd’hui
Lucie est en difficultésur les petits volantsdevant
Donner des informations« Lucie faut envoyer devant,faire des petits devant »
Demander à Sophie deconfirmer ses informations« Devant ? »
Tout le monde a du malavec les volants devant
Accord partiel d’Emmanuelle : AC « peut être que c’est le meilleur moyen [jouer devant], mais bon… »Lucie rattrape souventles volants dehors
Donner des informations« Ou tu l’envoie dehors parcequ’elle rattrape quand tu l’envoie dehors »
Masquer son désaccord« Elle m’a fait la même chose.Ouais Lucie donc devant ? »
Lucie ne rattrape pas les volants dehors
Désaccord d’Emmanuelle : AC « je suis pas vraiment d’accord »Lucie est en difficultédevant sur le côté
Confirmer ses informations« Je sais pas, devant sur le côté »
Tableau 2 : coaching traditionnel avec initiative du joueur
HISTOIRE ARCHETYPE D’EMMANUELLE (COACH) : AIDERSA PARTENAIRE A PREPARER LE PROCHAIN MATCH
HISTOIRE ARCHETYPE DE SOPHIE (JOUEUSE) : ATTENDREDES PROPOSITIONS DE LA PART DE SA PARTENAIRE
Référentiel Histoires particulières Histoires particulières RéférentielAudrey a du mal à se déplacer vers l’avant
Donner des conseils tactiques« essaie de la baladeravant/arrière »
Recevoir des conseils tactiques« hum »
Audrey a du mal à se déplacer vers l’avant
Jouer 2 fois au mêmeendroit puis jouer à l’opposé est efficace
Donner des conseils tactiques« mais fait pas juste un coup
avant et un coup arrière » Recevoir des conseils tactiques« oui, j’imagine bien ! »
Alterner juste une foisavant/arrière n’est passuffisant
Faible force de conviction d’Emmanuelle : Sophie AC « j’y fais pas trop attention parce que dans ma tête ça mesemblait logique »Jouer 2 fois au mêmeendroit puis jouer à l’opposé est efficace
Donner des conseils tactiques« t’en fait 2 longs ou 2 toutspetits, elle s’y attend pas »
Recevoir des conseils tactiques[silence]
Construction d’unnouveau type
Construction d’un type pour Sophie « contre Audrey jouer 2 fois au même endroit puis jouer à l’opposé est efficace »
Tableau 3 : coaching traditionnel avec initiative du coach
24
COACHING « RECIPROQUE »
Il s’agit d’une configuration au cours de laquelle les deux étudiantes confrontent leurs
points de vues, avec ou sans désaccords (masqués ou explicites), permettant une co-
élaboration de connaissances (plus ou moins partagées). Trois modalités différentes
d’articulation des cours d’expériences d’Emmanuelle et Sophie peuvent être distinguées :
- Première modalité : partant d’un consensus sur une connaissance liée aux adversaires,
Emmanuelle et Sophie arrivent à un accord après négociation sur la solution tactique qui
permet de l’exploiter. Par exemple, les étudiantes admettent lors de la 1ère période de coaching
que « jouer devant à droite » permet d’atteindre le revers de Lucie (son point faible).
- Deuxième modalité : après exposition des différents points de vues sur un principe
tactique ou une connaissance, Emmanuelle et Sophie restent sur leur position de départ sans
trouver de consensus. C’est le cas lors de 4ème période de coaching, à propos du replacement.
- Troisième modalité : Sophie et Emmanuelle communiquent parallèlement deux
solutions tactiques, et ne parviennent à un accord que sur l’une de ces propositions. C’est le
cas que nous avons développé ci-dessous, issu de la 4ème période de coaching (Tableau 4).
COACHING « INVERSE »
Il s’agit d’une configuration typique d’interaction asymétrique, dans laquelle
l’investissement des rôles sociaux par Emmanuelle et Sophie est inversé par rapport à leur
définition a priori. En effet, c’est dans ce cas le joueur qui aide le coach à exercer son rôle, en
lui communiquant des informations dont il n’avait pas connaissance auparavant.
L’exemple choisi est issu de la 1ème période de coaching, alors que les étudiantes
préparent le match Emmanuelle/Lucie (Tableau 5).
25
HISTOIRE ARCHETYPE D’EMMANUELLE (COACH) : AIDERSA PARTENAIRE A PREPARER LE PROCHAIN MATCH
HISTOIRE ARCHETYPE DE SOPHIE (JOUEUSE) : TROUVERDES SOLUTIONS TACTIQUES CONTRE SON PROCHAINADVERSAIRE
Référentiel Histoires particulières Histoires particulières RéférentielQuand on pousseLucie au fond, elle fait souvent un amorti de fond de cours
Donner des informations sur le jeu de Lucie « contre Lucie je crois que dèsque tu lui envoies une balle fond,elle va te faire une tout devant »
Confirmer les informations données par Emmanuelle« ouais, bah oui, c’est obligé »
Idem Emmanuelle
Pousser Lucie au fond pour qu’elle amortisse,puis rejouer au fondpeut être efficace
Donner des conseils tactiques« elle va se rapprocher alors,parce qu’elle va s’attendre à ceque tu lui ramène »
Proposer une solution tactique« oui pis faut que je lui mette auxlimites du dehors parce qu’elleenvoie tout droit dehors »
Lucie rattrape lesvolants dehors
Pousser Lucie au fond pour qu’elle amortisse,puis rejouer au fondpeut être efficace
Donner des conseils tactiques« dans ces cas là tu vois si elle te
fait une balle volée, essaie toi dela renvoyer complètement aufond, parce qu’elle va s’attendreà ce que tu lui fasse une volée »
Sophie ne prend pas beaucoup en compte la proposition d’Emmanuelle, elle le justifie lors de l’entretien : AC « ça enfait on l’avait dit avant je me rappelle ». Emmanuelle continue son raisonnement sans se préoccuper de laproposition de Sophie : AC « je suis dans mon truc, j’ai même pas fait attention à ce qu’elle a dit ».
Accepter la solution proposéepar EmmanuelleHochement de tête.
Construction d’unnouveau type
Construction d’un type pour Sophie « quand le jeu est au filet, pousser Lucie au fond peut être efficace » (AC « elle me disait de l’envoyer au fond quand Lucie l’envoyait proche du filet et je me souviens que j’ai essayé de le faire »).
Tableau 4 : coaching réciproque
HISTOIRE ARCHETYPE DE SOPHIE (COACH) : ENQUETERSUR LE JEU DU PROCHAIN ADVERSAIRE
HISTOIRE ARCHETYPE D’EMMANUELLE (JOUEUSE) : TROUVER DES SOLUTIONS TACTIQUES CONTRE LE PROCHAINADVERSAIRE
Référentiel Histoires particulières Histoires particulières RéférentielDonner des informations« Elle a du mal à gauche, elle a dumal avec son revers »
Lucie est en difficultédu côté de son revers
Demander à Emmanuelle de confirmer ses informations« ah ouais ? »
Confirmer ses informations« ouais, elle me l’a dit tout à
l’heure »
Lucie est en difficultédu côté de son revers
Lucie et Emmanuellesont de bonnes copines
Savoir de qui provient cetteinformation« ah… Lucie ? »
Donner des conseils tactiques« ouais, faut envoyer devant à gauche »
Pour atteindre le reversde Lucie il faut envoyerle volant du côté gauche
Construction d’un type pour Sophie « Lucie est en difficulté du côté de son revers »
Tableau 5 : coaching "inversé"
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ABSENCE DE COACHING
Dans cette catégorie de configurations typiques d’interaction, le « coach » ne cherche
pas à aider sa partenaire à préparer le prochain match. Selon les histoires particulières dans
lesquelles sont engagées les étudiantes, on distingue trois modalités typiques d’interaction.
Désengagement du coach
Il s’agit d’une interaction asymétrique dans laquelle le coach est engagé de manière
formelle dans la tâche, c'est-à-dire qu’il cherche à combler le silence ou tourner les exigences
de la tâche en dérision, alors que sa partenaire sollicite son aide.
Nous avons pris comme exemple une interaction qui apparaît à la fin de la 2ème période
de coaching, alors que les étudiantes préparent le match Sophie/Lucie (Tableau 6).
HISTOIRE ARCHETYPE D’EMMANUELLE (COACH) :REPONDRE AUX EXIGENCES DE LA TACHE
HISTOIRES ARCHETYPES DE SOPHIE (JOUEUSE) : TROUVERDES SOLUTIONS EFFICACES CONTRE SON PROCHAINADVERSAIRE + REPONDRE A LA DEMANDE DE LA TACHE
Référentiel Histoires particulières Histoires particulières RéférentielFaible prise en comptepar Sophie de mespropositions
Attendre la fin des 2 minutes « bah essaie comme ça, sinon jesais pas »
Proposer une solution
RéengagerEmmanuelledans la tâche
« après faut faire gaffe à pasqu’elle sorte non plus »
Je fais beaucoup de fautes aujourd’hui
Sophie pense queLucie rattrape lesvolants dehors
Tourner la tâche en dérision« ouais mais même elle les
rattrape [rires] »
Tableau 6 : désengagement du coach
Désengagement mutuel
Il s’agit d’une interaction symétrique, dans laquelle le coach et la joueuse sont toutes
les deux engagées de manière formelle dans la tâche, c'est-à-dire qu’elles attendent la fin des
2 minutes ou cherchent à combler le silence par exemple. L’exemple choisi est extrait de la
fin de la 3ème période de coaching, avant le match Sophie/Audrey (Tableau 7).
27
HISTOIRE ARCHETYPE D’EMMANUELLE (COACH) :REPONDRE AUX EXIGENCES DE LA TACHE
HISTOIRE ARCHETYPE DE SOPHIE (JOUEUSE) : REPONDREAUX EXIGENCES DE LA TACHE
Référentiel Histoires particulières Histoires particulières Référentiel2 minutes c’est trop long pour faire unetechnique
Attendre la fin des 2 minutes « ouais, sinon je vois pas quoidire d’autre »
Attendre la fin des 2 minutes « non [silence] »
2 minutes c’est trop long pour faire unetechnique
2 minutes c’est trop long pour faire unetechnique
Combler le silence « c’est des grosses techniques
en face ! » Savoir de qui provient cetteinformation« ouais, elles ont l’air d’avoir desbonnes techniques ! »
2 minutes c’est trop long pour faire unetechnique
2 minutes c’est trop long pour faire unetechnique
Combler le silence« ouais »
Tableau 7 : désengagement mutuel
Jugement de sa performance
Il s’agit d’une interaction symétrique où les deux étudiantes cherchent à comparer leur
performance du jour avec celle de leur partenaire ou de leurs adversaires, en fonction de
l’évaluation qu’elles font de leur niveau par rapport à celui des autres. Le plus souvent, c’est
l’étudiante « sortante » du terrain qui est à l’origine de cette interaction.
L’exemple ci-dessous correspond au début de la quatrième période de coaching, après
le match Sophie/Audrey (Tableau 8).
HISTOIRE ARCHETYPE D’EMMANUELLE (COACH) :ACCORDER UN JUGEMENT DE VALEUR A SAPERFORMANCE (OU CELLE DE SA PARTENAIRE) PARRAPPORT A UNE « NORME » PERSONNELLE
HISTOIRE ARCHETYPE DE SOPHIE (JOUEUSE) : ACCORDERUN JUGEMENT DE VALEUR A SA PERFORMANCE (OU CELLEDE SA PARTENAIRE) PAR RAPPORT A UNE « NORME » PERSONNELLE
Référentiel Histoires particulières Histoires particulières RéférentielAttendre la fin des 2 minutes « bon bah, j’ai pas très bien fait »
Je ne suis pas en formeaujourd’hui
AC Sophie « je me dis que c’était la même chose que les autres matchs, donc pas terrible ! » Sophie joue mieux queje pensais
Combler le silence « mais là t’as réussi contreAudrey à faire le… »
AC Emmanuelle « je me sens un peu inférieure à elle donc ça me fait un peu bizarre parce que je pensais avoir unniveau un peu supérieur à elle »
Savoir de qui provient cetteinformation« ouais, devant/derrière, ouais ! »
J’ai réussi à appliquerla technique envisagéeet elle est efficace
Tableau 8 : jugement de sa performance
28
COACHING INDEPENDANT DES ROLES OCCUPES
Il s’agit d’une configuration typique d’interaction asymétrique : quels que soient les
rôles occupés, Emmanuelle cherche souvent à remettre Sophie en confiance, ou à la motiver
pour ses prochains matchs. Son attitude est sans doute liée au fait qu’elle soit consciente des
perturbations occasionnées chez Sophie par le dispositif de recueil des données.
L’exemple choisi ici est issu de la 4ème période de coaching, après le match
Sophie/Audrey (Tableau 9).
HISTOIRE ARCHETYPE D’EMMANUELLE (COACH) : AIDERSA PARTENAIRE A PREPARER LE MATCH SUIVANT +ACCORDER UN JUGEMENT DE VALEUR A LA PERFORMANCEDE SA PARTENAIRE
HISTOIRE ARCHETYPE DE SOPHIE (JOUEUSE) : ACCORDERUN JUGEMENT DE VALEUR A SA PERFORMANCE PARRAPPORT A UNE NORME PERSONNELLE
Référentiel Histoires particulières Histoires particulières RéférentielEvaluer sa performance« putain j’ai pas marquébeaucoup de points »
Je n’ai gagné que 2points contre Audrey
Evaluer laperformancede Sophie
Motiver SophieSophie a gagné 2 points contre Audrey
« t’en a mis combien, 6 ? »Evaluer sa performance« ouais »
Je n’ai gagné que 2points contre Audrey
Comparer saperformance à celle de Sophie
MotiverSophie,
Il fallait au moins queSophie atteigne le score de 5 contreAudreySophie n’a pas beaucoup bougé sur le terrain
« c’est bon je t’avais dit à 5, deuxpoints par match chacune ! Fautaller jusqu’à 8 maintenant »
Evaluer sa performance« génial… [ironique] »
Je n’ai gagné que 2points contre Audrey
Donner des conseilstactiques
Motiver SophieSophie n’a pas gagnébeaucoup de pointscontre Audrey
« c’est pas grave… »Emmanuelle cherche à masquer sa déception face au faible nombre de points marqués par Sophie : AC « j’essaie dela remettre en confiance, parce que bon elle dit j’ai pas gagné beaucoup de points et puis d’un côté, c’est vrai, maislui redonner quand même un peu de courage pour qu’elle continue et qu’elle baisse pas les bras maintenant. »
Tableau 9 : coaching indépendant des rôles occupés
La dynamique globale de l’activité des joueuses et de leurs interactions dans les
phases de coaching met en évidence la diversité des configurations typiques d’interaction, qui
ne correspondent pas toutes à la définition donnée a priori des rôles de « coach » et de
« joueur ». De plus, l’apparition de ces configurations peut dépendre de l’étudiante
(Emmanuelle ou Sophie) qui occupe le rôle de coach.
29
4.2. Mobilisation/construction de connaissances au cours de la
situation
4.2.1. Présentation du modèle des catégories de connaissances
Grille de codage :
A partir de l’analyse des contenus du référentiel (S) et de l’interprétant (I) des signes
hexadiques des deux cours d’expérience, nous avons construit un modèle de catégories de
connaissances mobilisées et construites par Emmanuelle et Sophie au cours du catch à quatre.
Nous avons dégagé dix-sept catégories à un premier niveau (rang 1), qui s’inscrivent
dans huit catégories de rang plus large (rang 2) codées numériquement de 0 jusqu’à 7
(Tableau 9).
L’ordre des catégories a été défini du général au spécifique, de telle sorte que les
catégories associées à un chiffre élevé correspondent a priori aux connaissances les plus
fortement reliées à la tâche du catch à quatre, et à la situation particulière des étudiantes au
cours de la séance de badminton étudiée.
Les catégories de rang 2 ont été respectivement intitulées :
- catégorie 0 : relation. Il s’agit de connaissances générales, relatives aux liens
amicaux existants avec sa partenaire ou avec ses adversaires, construites avant notre étude et
qui dépassent le cadre du TP de badminton.
- catégorie 1 : tâche. Il s’agit de connaissances générales sur le règlement du
badminton, ou spécifiques à l’organisation et aux règles particulières du catch à quatre.
- catégorie 2 : soi. Ces connaissances sont de deux ordres : elles peuvent porter sur son
propre état général au cours du TP, mais également sur les caractéristiques de son jeu dans
l’activité pratiquée lors du TP, le badminton.
- catégorie 3 : partenaire. Cette catégorie suit la même logique que les connaissances
sur soi : elle regroupe des connaissances générales sur les attitudes de son partenaire ainsi que
des connaissances sur les caractéristiques de son jeu en badminton.
- catégorie 4 : adversaires. Comme pour les deux catégories précédentes, les
connaissances sur les adversaires sont relatives à leur état général ainsi qu’aux
caractéristiques de leur jeu.
- catégorie 5 : tactique. Cette catégorie regroupe des principes tactiques généraux
valables quels que soient les adversaires et des solutions tactiques adaptées aux
caractéristiques des adversaires, ainsi que leurs intentions tactiques au cours du catch à quatre.
30
- catégorie 6 : évaluation du rapport de forces. Il s’agit de connaissances qui
permettent aux joueuses de se comparer aux autres, relatives à leur niveau de pratique en
badminton ou à l’écart au score lors du catch à quatre.
- catégorie 7 : partage des connaissances. Il s’agit de connaissances sur le degré de
partage de connaissances avec sa partenaire, liée à la prise de conscience d’accords ou de
désaccords.
31
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32
Mobilisation/construction générale des connaissances selon les catégories de rang 2 :
Les différentes catégories de connaissances de rang 2 ne sont pas mobilisées ou
construites de manière équivalente au cours du catch à quatre : ce sont celles relatives à la
tactique et aux adversaires qui le sont le plus fréquemment, par opposition à celles relatives au
partenaire et à soi (Figure 3).
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Figure 3 : fréquence de mobilisation/construction des connaissances de rang 2 au cours du catch à 4
De manière générale, Sophie et Emmanuelle accordent une importance relative
similaire aux différentes catégories de connaissance, même si le nombre d’occurrences codées
est moindre pour Sophie (Figure 4). On remarque cependant une différence au niveau des
connaissances relatives aux adversaires (catégorie 4) et à sa partenaire (catégorie 3) : si les
premières sont mobilisées/construites de manière plus fréquente chez Sophie que chez
Emmanuelle, c’est l’inverse pour les deuxièmes.
Cette différence recoupe les données issues de l’entretien de Sophie lorsqu’elle observe
le 1er match d’Emmanuelle : « je regardais beaucoup plus Lucie que Emmanuelle c’est sûr ».
De même, lors du visionnage du 1er match de Sophie, Emmanuelle dit en autoconfrontation :
« j’essaie vraiment d’analyser le jeu d’Audrey au début (…) puis là je me dis que à la place de
Sophie j’aurais peut être plus bougé [je me serais plus déplacée sur le terrain] ».
De plus, ces résultats peuvent être reliés avec l’attitude des étudiantes en position
d’observatrices. En effet, Sophie est souvent silencieuse, et lorsqu’elle prend la parole c’est
pour évoquer sa propre expérience : « moi je suis pas du tout pareil que d'habitude [à cause
des caméras], ça me démotive ». Emmanuelle manifeste davantage d’intérêt pour sa partenaire,
se tient régulièrement au courant du score, l’encourage et fait des commentaires sur son jeu :
33
« ça me fait marrer comment elle [Sophie] sert ». En autoconfrontation, elle dit que « on a
l’impression que sa raquette elle part vachement en arrière (…) et elle reste statique après ».
Lors des périodes de coaching, seule Emmanuelle donne un conseil à Sophie qui
concerne une caractéristique de son jeu, observée pendant ses matchs : « essaie au maximum de
te replacer au milieu du terrain quand même ». Cependant, quand Sophie lui répond qu’elle
n’est pas d’accord (« justement j'ai trop tendance à le faire maintenant [me replacer] et du
coup je me mets au milieu mais elle [Lucie] sait très bien que je vais me mettre au milieu du
coup elle rejoue au même endroit »), Emmanuelle n’insiste pas pour la convaincre, comme
c’est le cas lorsqu’il s’agit de conseils relatifs aux adversaires. En entretien, Emmanuelle
explicite sa réaction : « je me dis bon, si elle pense qu’elle est plus à l’aise comme ça, autant la
laisser comme ça ». De même, Sophie avait remarqué que lors du match Emmanuelle/Audrey,
sa partenaire « avait la flemme d’aller chercher tous les volants ». Cependant, tous les conseils
qu’elle lui a donné par la suite concernaient uniquement les caractéristiques des adversaires.
Le croisement des données quantitatives avec les entretiens d’autoconfrontation et les
communications pendant la tâche permet de mettre en évidence les différences d’engagement
entre Sophie et Emmanuelle, ainsi que leurs réticences à critiquer le jeu de leur partenaire.
0
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50
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catégories de connaissances de rang 2
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cons
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EmmanuelleSophie
Figure 4 : fréquence de mobilisation/construction des connaissances de rang 2 en fonction des joueuses
4.2.2. Dynamique de mobilisation/construction des connaissances
Evolution de la mobilisation/construction de connaissances au cours du catch à quatre :
On constate une évolution dans la mobilisation/construction des connaissances par
Emmanuelle et Sophie au cours du catch à quatre (Figure 6). En effet, si l’on observe plus
34
particulièrement les catégories 4, 5 et 6, deux phases différentes apparaissent durant les matchs.
Au cours de la première phase, ce sont les connaissances relatives au rapport de force
(catégorie 6) qui sont les plus fréquemment mobilisées/construites, celles relatives aux
adversaires (catégorie 4) et à la tactique (catégorie 5) étant presque inexistantes. Au cours de la
seconde phase, ce rapport s’inverse.
La distinction de ces deux phases croise l’analyse de la dynamique des ouverts des
joueuses. Par exemple, dans le match Emmanuelle/Lucie, on distingue une évolution des
préoccupations d’Emmanuelle. Au début, elle est engagée dans l’histoire liée à l’évaluation de
sa performance par rapport à une norme personnelle (préoccupation de « gagner le match »).
De plus, elle mobilise des connaissances relatives à son niveau par rapport à celui de son
adversaire, comme « Lucie et moi on a le même niveau d’habitude », et c’est principalement la
stagnation du score à 0/0 qui fait signe pour elle. En autoconfrontation, Emmanuelle dit à
propos des stratégies élaborées avec Sophie dans la période de coaching précédente : « non j’y
pensais pas encore (…) j’ai un peu zappé ce qu’on avait dit avant ».
Dans un deuxième temps, son engagement s’oriente vers la recherche de solutions
efficaces contre son adversaire : « je commence à être bornée sur l’endroit (…) faut que je le
mette [le volant] dans son revers, dans son revers, dans son revers… ». Il s’accompagne de la
mobilisation/construction de connaissances liées à la tactique (« contre Lucie jouer devant à
droite est une bonne solution ») et aux caractéristiques du jeu de l’adversaire (« Lucie est en
difficulté du côté de son revers », « quand on pousse Lucie au fond, elle fait souvent un
amorti »). L’évolution de la dynamique des ouverts d’Emmanuelle est à relier avec la prise de
conscience que l’écart au score devient très difficile à remonter : elle dit lorsque Lucie marque
son 7ème point « j’essaie d’en marquer 1 [un point] ! ». En autoconfrontation, elle se rend
compte qu’elle « commence à me [se] prendre une tôle (…) c’est perdu ».
De plus, au cours du catch à quatre, on remarque une évolution de la durée relative de
ces phases au sein des matchs de Sophie et Emmanuelle. En effet, si dans le premier match
(Emmanuelle/Lucie), les phases 1 et 2 ont une importance globalement similaire, la durée de la
phase 1 diminue régulièrement au profit de la phase 2. Au cours du dernier match
(Sophie/Lucie), la phase 1 a même totalement disparu.
Evolution de la mobilisation/construction de connaissances entre les phases de coaching
On constate une évolution dans la mobilisation/construction des connaissances par
Emmanuelle et Sophie entre les phases de coaching (Figure 5). Nous nous sommes
particulièrement intéressés aux connaissances relatives à sa partenaire (catégorie 3) et aux
35
adversaires (catégories 4). D’un point de vue global, nous avons vu précédemment que les
connaissances relatives aux adversaires étaient mobilisées/construites de manière largement
plus fréquente que les connaissances relatives à sa partenaire. On retrouve d’ailleurs cet écart
dans la première période de coaching. Cependant, on remarque que cet écart, s’il reste stable au
cours de la 2ème période de coaching, se réduit considérablement dans les périodes 3 et 4. En
effet, à partir de la 2ème période, la mobilisation/construction de connaissances sur ses
adversaires diminue alors que celle sur sa partenaire augmente.
De plus, on remarque que les connaissances relatives à la tactique sont
mobilisées/construites de manière particulièrement importante au cours des quatre périodes de
coaching, et que la mobilisation/construction des connaissances relatives au partage de
connaissances est beaucoup plus fréquente lors de la 4ème période de coaching que lors de la
première. La diminution régulière des connaissances relatives à la tâche s’explique aisément,
dans la mesure où les règles du catch à quatre sont progressivement intégrées par les joueuses
et posent donc moins « problème ».
0
5
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20
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35
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fréqu
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Figure 5 : évolution de la mobilisation/construction des connaissances entre les phases de coaching
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37
4.3. Etude de cas : microgenèse d’une connaissance partagée
Dans cette section, il s’agit de décrire la microgenèse d’une connaissance tactique
particulière, pouvant être exprimée par la relation entre types suivante « [contre Lucie] après
avoir joué long une première fois, rejouer long après un amorti de Lucie ». Cette
connaissance fut co-construite au cours du catch à quatre par les deux joueuses, et fut
considérée par elles comme la découverte d’une solution efficace pour mettre en difficulté
l’une de leurs adversaires (Lucie). Nous présentons la construction de cette connaissance dans
le cours d’expérience particulier de Sophie, dans lequel ce « moment d’apprentissage » a été
vécu comme particulièrement saillant (au point qu’elle l’évoque spontanément lors de
l’autoconfrontation, avant même que les images concernant ce moment n’aient été
visionnées).
4.3.1. Un moment saillant d’apprentissage pour Sophie au cours du catch à
quatre
Le moment considéré a eu lieu au cours du match Sophie / Lucie, après que Sophie ait
gagné un échange, alors que son équipe était menée 26 à 10. Cet échange s’est déroulé de la
manière suivante : service long de Sophie (placée à gauche), dégagement croisé de Lucie,
amorti droit de Sophie, contre amorti de Lucie, course vers l’avant de Sophie qui marque le
point sur un dégagement « rush » mettant Lucie loin du volant. Sophie fait alors un
sautillement de joie et se retourne vers sa partenaire au bord du terrain.
En autoconfrontation, Sophie précisa que c’était la deuxième fois qu’elle marquait un
point contre Lucie de cette façon (« là j’ai refait un peu la même chose que l’autre fois »), et
que son intention était d’appliquer une tactique évoquée avec Emmanuelle lors de la période
de coaching précédente : « on était au filet et j’avais essayé de l’envoyer loin comme on avait
dit ». Lors du premier échange gagné, ce comportement avait aussi été jugé significatif de la
mise en œuvre d’une tactique commune par Emmanuelle (observatrice), ce qu’elle a exprimé
en autoconfrontation : « je remarque qu’elle arrive bien à mettre ce qu’on avait dit en
pratique, et ça marche ». Lors du deuxième échange gagné par Sophie, lorsque celle-ci se
tourne vers elle, cette interprétation d’Emmanuelle fut renforcée : « ouais [elle me regarde]
en me disant t’as vu j’ai réussi… j’ai essayé et j’ai réussi ! ». A ce moment, Emmanuelle et
Sophie manifestent le partage d’une même connaissance relative à une solution tactique
efficace pour gagner des échanges face à Lucie : « rejouer long après un amorti de Lucie ».
Certaines des expériences de Sophie avant la tâche du catch à quatre permettent de
saisir le caractère éminemment significatif pour elle de ce moment d’apprentissage.
Dès l’échauffement, Sophie avait éprouvé un sentiment d’impuissance contre Lucie,
qu’elle a communiqué à Emmanuelle lors de la 1ère période de coaching : « moi ça marche
jamais de toute façon (…) je suis nulle aujourd’hui », et qui s’est aussi traduit en auto-
confrontation « on [Emmanuelle et Sophie] savait pas quoi dire parce que on l’avait [Lucie]
pas du tout dominée quoi (…) si j’avais su quoi faire contre elle, je l’aurais fait ». Sa
perception de la supériorité de Lucie s’est encore accentuée lors de son observation du match
Lucie/Emmanuelle, perdu 13/0 par sa partenaire, comme elle l’exprime en autoconfrontation :
« j’ai pas remarqué d’autres points faibles… j’ai remarqué qu’elle [Lucie] était forte
quoi ! ». Cependant, au cours son match d’échauffement, Sophie s’était également aperçue
que Lucie était en difficulté sur les « volées », c'est-à-dire sur les amortis, même si cette
connaissance ne lui avait pas permis de rééquilibrer le rapport de forces.
La validation mutuelle de l’efficacité d’une tactique lui permettant de gagner des
échanges contre Lucie représenta ainsi pour Sophie un moment de réussite important, au
cours d’un match de catch à quatre dont le score avait progressivement évolué très nettement
en défaveur de son équipe (4/18).
4.3.2. Microgenèse de la connaissance tactique : rejouer long après un amorti de
Lucie
Nous avons distingué trois étapes dans le cours d’expérience de Sophie, qui permettent
de retracer l’émergence et la validation de ce type, en relation avec les différents rôles qu’elle
occupe durant le catch à quatre, et sa coopération avec Emmanuelle.
Etape 1 : « faire des petits devant »
Lors de la 1ère période de coaching (avant le match Emmanuelle / Lucie) Sophie
répond à la sollicitation de sa partenaire en lui conseillant immédiatement d’exploiter le point
faible de Lucie, les retours d’amortis : « Lucie faut envoyer devant, faire des petits devants ».
Sophie propose ainsi à sa partenaire de viser directement la zone dans laquelle elle a
identifié que son adversaire était en difficulté (un de ses « point faibles »). Elle réalise
d’ailleurs le même raisonnement au sujet d’un autre point faible identifié chez Lucie, le
39
revers, en construisant avec Emmanuelle le type : « contre Lucie jouer devant à droite est une
bonne solution ». En effet, en autoconfrontation, Sophie justifie cette proposition tactique :
« parce que elle [Lucie] est droitière et qu’elle avait plus de mal à sa gauche ».
Au début du catch à quatre, cette connaissance est étroitement liée à une
préoccupation tactique dominante chez Sophie : exploiter directement un point faible de
l’adversaire, en visant les zones de son terrain dans lesquelles il est en difficulté.
Etape 2 : « alterner avant/arrière »
Pendant le 1er match du catch à quatre (Emmanuelle / Lucie), Sophie est observatrice.
Elle cherche à vérifier les informations échangées avec Emmanuelle lors de la 1ère période de
coaching, ainsi qu’elle l’exprime en entretien : « je regardais vraiment si elle [Lucie] avait
une faiblesse sur le côté gauche, mais elle arrivait quand même à jouer sur le côté gauche ».
Cette activité d’observatrice lui a également permis de remarquer les configurations de
jeu dans lesquelles Lucie était le plus en difficulté : « ouais elle [Lucie] contrôlait moins
[quand elle alternait fond et devant] mais elle a pas perdu beaucoup de balles comme ça, faut
dire qu’elle a gagné quasiment tous les points ». Ainsi, lors de la 2ème période de coaching,
elle communique à Emmanuelle ce qu’elle a observé : « à la limite elle [Lucie] aurait plus de
mal à alterner fond et devant, mais même pas ! ».
Lors de cette phase d’observation, Sophie a ainsi invalidé le type selon lequel « viser
une zone dans laquelle Lucie est en difficulté » était une solution efficace. Parallèlement, elle
a construit un nouveau type (« contre Lucie alterner avant/arrière peut être une bonne
solution »), dont elle doute cependant encore de la validité.
Ainsi, elle est passée d’une préoccupation tactique visant à exploiter directement un
point faible de l’adversaire (en visant une zone) à celle de déplacer son adversaire en
envoyant le volant au fond du terrain avant de jouer dans la zone correspondant à son point
faible, c'est-à-dire au filet. Sa position de joueuse bénéficiant de l’aide d’un coach lors de la
2ème période de coaching, a contribué à l’augmentation de la validité de ce type. En effet,
Emmanuelle a encouragé Sophie à utiliser cette tactique au début de la phase de coaching :
« ouais, essaye peut être fond et volées… parce que sur les côtés elle [Lucie] a pas de mal ».
Cependant, si Sophie prévoit de mettre en pratique cette tactique contre Lucie (« hm, on va
essayer hein ! »), l’intonation de sa voix laisse penser qu’elle doute encore de son efficacité.
40
Etape 3 : « rejouer long après un amorti de Lucie »
Les échanges entre les joueuses à propos de la tactique à adopter contre Lucie ont
repris lors de la 4ème période de coaching, avant le match Sophie / Lucie. Sophie venait de
jouer contre Audrey, et Emmanuelle, assumant son rôle de coach, la conseillait : « faut
essayer de faire pareil [alterner avant/arrière] avec Lucie ». La validité de cette solution,
dont Sophie doutait à l’issue de la 2ème période de coaching, est augmentée pour elle sous
l’effet de l’insistance d’Emmanuelle (« essaye, essaye ») : « ouais, on sait jamais », sans
réduire totalement ses doutes « elle [Lucie] est rapide j’ai pas trop le temps ».
Au cours de la même phase de coaching, Sophie a construit un nouveau type relatif à
l’exploitation du point faible de Lucie grâce à l’aide d’Emmanuelle : « quand le jeu est au
filet, rejouer au fond ». En effet, Emmanuelle lui a décrit une autre caractéristique du jeu de
Lucie, apprise lors de son 1er match contre elle : « contre Lucie je crois que, dès que tu lui
envoies au fond, elle va te faire une tout petit devant (…) même qu’elle va se rapprocher et
peut être réessaye de la renvoyer complètement au fond, parce qu’elle va s’attendre à ce que
tu lui fasses une volée ». Le hochement de tête de Sophie, en signe d’acquiescement, peut
faire penser qu’elle a pris en compte le conseil de sa partenaire, ce qui est confirmé lors de
l’entretien d’autoconfrontation : « en fait là elle me disait de la renvoyer au fond quand elle
faisait une balle proche du filet, parce que souvent je pensais pas à ça (…) et je me souviens
que après j’ai essayé de le faire ». Il est intéressant de noter que lors de la 2ème période de
coaching, Emmanuelle avait suggéré la même solution à Sophie qui l’avait trouvée à ce
moment trop compliquée à appliquer (« ouais, mais c’est chaud parce qu’elle [Lucie] va vite,
on a pas le temps »).
La construction de ce nouveau type par Sophie, liée à son rôle de joueuse bénéficiaire
des conseils de sa partenaire « coach », représente une autre évolution de ses connaissances
tactiques. En effet, le type construit intègre les habitudes de jeu de Lucie (qui se replace très
rapidement au centre du terrain après avoir fait un amorti, de façon à couvrir une zone souvent
visée par ses adversaires et dans laquelle elle sait probablement être en difficulté). La
préoccupation tactique de Sophie a donc encore évolué grâce à l’aide d’Emmanuelle, avec
l’apparition de l’intention de surprendre l’adversaire.
Ensuite, son expérience en tant que joueuse sur le terrain face à Lucie permet à Sophie,
comme nous l’avons décrit précédemment, de valider et partager cette tactique co-construite
avec Emmanuelle, après deux tentatives réussies qui lui ont permis de gagner l’échange.
41
La description de la microgenèse d’une connaissance tactique co-construite par
Emmanuelle et Sophie a mis en évidence trois étapes dans sa construction, qui représentent
une évolution de l’exploitation tactique d’un point faible de Lucie dans le sens d’une plus
grande prise en compte de l’adversaire. En effet, Sophie est passée de l’intention de viser une
zone précise en faisant des « petits devant », à celle d’éloigner son adversaire de cette zone
avant de la viser en « alternant avant/arrière » pour enfin chercher à surprendre son adversaire
en « rejouant long après un amorti de Lucie ».
Il est important de souligner les nombreux doutes qui accompagnent la microgenèse
par Sophie de la connaissance étudiée, ainsi la contribution de la prise en charge de chacun
des différents rôles imposés par le catch à quatre (coach, observateur, joueur bénéficiant de
l’aide d’un coach, joueur sur le terrain) à sa construction.
En résumé, l’analyse de la dynamique globale de l’activité des joueuses et de leurs
interactions dans les phases de coaching, nous a permis de distinguer six histoires archétypes
et huit configurations typiques d’activité, qui diffèrent en fonction de la manière dont les
étudiantes investissent leurs rôles respectifs de « coach » et de « joueur ». On remarque une
diversité de ces formes d’activité collectives par rapport à la définition a priori des rôles
occupés, ainsi que des différences d’engagement entre Emmanuelle et Sophie.
Nous avons étudié la mobilisation/construction de connaissances par les joueuses au
cours du catch à quatre à l’aide de la définition de huit catégories de rang 2, ce qui nous a
permis de mettre en évidence l’existence d’une évolution dans leur mobilisation/construction
au cours des matchs et entre les matchs. De plus, nous avons observé que malgré la
construction par le coach de connaissances relatives à sa partenaire, celles-ci sont rarement
exploitées dans le but de la conseiller. Il est également intéressant de noter une différence
d’engagement entre Emmanuelle et Sophie, qui se retrouve au niveau de la fréquence de la
mobilisation/construction des connaissances liées aux adversaires par rapport à celles liées à
leur partenaire.
L’étude de la microgenèse d’une connaissance co-construite et partagées par les
joueuses lors du dernier match nous a amenés à dégager trois étapes dans sa construction, qui
montrent une intégration de plus en plus en plus importante des caractéristiques et des
habitudes de jeu de leurs adversaires. De plus, elle met en évidence l’omniprésence des
notions de doute et de confiance dans la construction collective de connaissances.
42
5. Discussion
La discussion des résultats s’organise en deux parties, compte tenu de la double visée
(épistémique et transformative) de cette étude. La première présente les apports de notre
travail à la connaissance des phénomènes liés à l’activité et à l’apprentissage dans une
situation de tutelle réciproque entre pairs, induite par la tâche du « catch à quatre ». La
deuxième présente ses apports, du point de vue de l’optimisation de cette tâche et de la
conception d’autres tâches d’apprentissage coopératif visant le développement de
compétences tactiques.
5.1. Phénomènes liés à l’activité et à l’apprentissage dans la tâche du catch à quatre
5.1.1. Influence des périodes de coaching sur l’engagement et la mobilisation/construction de connaissances par les joueuses au cours des matchs
Nous avons mis en évidence, en distinguant deux phases au sein de chaque match, une
évolution globale de la mobilisation/construction des connaissances par Emmanuelle et
Sophie au cours du catch à quatre, qui correspond à une transformation de leur engagement.
L’existence d’une première phase, dans laquelle les joueuses sont prioritairement
préoccupées par la comparaison de leur niveau avec celui de leur adversaire, montre que la
recherche ou l’utilisation de solutions tactiques ne va pas de soi malgré la mise en place de
périodes de coaching. Dans le premier match, on peut faire l’hypothèse que c’est la prise de
conscience par Emmanuelle, vers la 4ème minute, que son match était perdu qui a déterminé
l’évolution de son engagement vers la mise en place de stratégies construites avec Sophie lors
de la période de coaching précédente. Ce « délai » souligne le fait que l’utilisation d’une
tactique n’était pas spontanée pour Emmanuelle, mais constituait plutôt une « solution de
rechange » permettant de faire évoluer l’état du rapport de force une fois qu’il était largement
en sa défaveur. Ce résultat se rapproche des phénomènes d’ « adhérence » ou
d’ « attachement » des acteurs à leurs connaissances antérieures, mis en évidence dans le sport
de haut niveau (Sève, 2006), mais aussi le sport scolaire (Rossard, Testevuide & Saury, 2005).
Cependant, la mobilisation de connaissances liées à la tactique et aux adversaires se
fait de plus en plus précocement au cours des matchs suivants. En effet, la diminution de la
43
durée de la phase 2 est progressive du match 1 au match 4, quelle que soit la joueuse
concernée. On peut faire l’hypothèse que les interactions verbales au cours des périodes de
coaching (et les solutions tactiques associées) ont été considérées par les joueuses comme des
éléments de plus en plus significatifs, et les ont amenées à mobiliser et construire des
connaissances relatives à la tactique et aux adversaires, ainsi qu’à avoir pour préoccupation
d’utiliser ou de rechercher des solutions tactiques pour marquer un maximum de points.
Les périodes de coaching profitent ainsi à l’étudiante qui était concernée par le
prochain match, mais également à celle qui était observatrice au fur et à mesure du
déroulement du catch à quatre : les joueuses n’attendent plus d’être en difficulté pour
rechercher ou mettre en place des solutions tactiques efficaces contre leur adversaire. Cet
engagement est d’ailleurs immédiat pour Sophie lors de son dernier match.
Ce résultat est convergent avec ceux d’une étude récente de Darnis-Paraboshi et al.
(2005), qui a mis en évidence une influence positive des interactions verbales en dyades
symétriques sur la construction de stratégies en handball. Celle-ci avait en effet montré que
ces conditions sociales d’acquisition favorisaient notamment des progrès au niveau de la
« pertinence des choix tactiques » des élèves (évaluée selon un test spécifique). Il pourrait
également révéler la construction d’un « référentiel tactique » partagé, participant à une
« culture commune » (sans doute éphémère), par les deux joueuses au cours du catch à quatre.
5.1.2. « Réticences » du coach à critiquer le jeu de sa partenaire
Nous avons mis en évidence la construction par les étudiantes de connaissances
relatives à leur partenaire au cours de l’observation des matchs. Cependant, lors des périodes
de coaching suivantes, ces connaissances sont rarement mobilisées par les observatrices dans
le but d’aider leur partenaire ou de la conseiller. Lorsque c’est le cas, leur attitude est
différente de celle qu’elles adoptent lorsqu’elles donnent des conseils relatifs aux adversaires :
elles ne cherchent pas à convaincre leur partenaire lorsque celle-ci ne partage pas leur avis.
Cette différence d’attitude pourrait s’expliquer par une certaine réticence des coachs à
faire des remarques ou à critiquer le jeu de leur partenaire, afin d’éviter tout risque de conflit.
Ceci pourrait être lié au fait que Sophie et Emmanuelle se connaissaient peu, et
n’entretenaient pas vraiment de relations amicales. En effet, certaines études ont montré que
les progrès étaient plus importants dans les dyades affinitaires que dans les autres (Sorsana,
1999), et d’autres font l’hypothèse que les relations amicales influencent de manière positive
les relations de tutelle (d’Arripe-Longueville, 2000).
44
5.1.3. Prise en charge des rôles coach/joueur en fonction de leur définition a
priori
La configuration typique d’interaction « coaching traditionnel » est caractérisée par
une prise en charge des rôles de coach et de joueur correspondant à leur définition a priori,
selon laquelle le coach exerce un rôle de tutelle vis-à-vis de son partenaire, qui en est le
bénéficiaire. Dans certains cas, c’est le joueur qui est à l’initiative de l’interaction et qui
demande de l’aide à sa partenaire, et dans d’autres le coach offre son aide sans que celle-ci
soit sollicitée. Cette forme d’activité collective est congruente avec la définition de la relation
d’aide donnée par d’Arripe-Longueville et al. (1998), qui met en jeu un « aideur » (qui offre
ou répond à une demande), et un « aidé » (qui demande ou bénéficie de l’aide).
Cependant, pour ces auteurs, l’aide spontanée du pair le plus expert est typique des
interactions existant dans les situations de tutelle au sein de dyades dissymétriques. Or, dans
notre étude, il s’agissait de dyades symétriques, les joueuses ayant a priori le même niveau de
compétence. On peut faire l’hypothèse que la prise en charge par une étudiante du rôle de
coach s’accompagne chez elle de la préoccupation de manifester une compétence qui la
placerait en position « d’experte » vis-à-vis de sa partenaire. Ce phénomène peut être lié à la
conception classique de la relation entraîneur athlète dans le sport de haut niveau, que l’on
peut qualifier de conception « prescriptive », et selon laquelle l’efficacité du coaching repose
sur la qualité des interventions de l’entraîneur (Saury et Sève, 2004). Le coach, même dans
une situation de tutelle réciproque entre pairs en milieu scolaire, se sentirait ainsi toujours
« obligé d’avoir la réponse » (Leveau 2005).
De plus, cette configuration typique d’activité est caractérisée par le masquage par les
joueurs des désaccords apparaissant avec leur partenaire. De ce point de vue, cette forme
d’activité collective est proche de ce que Sorsana (1999) nomme « co-élaboration
acquiescante », dans laquelle le joueur se contenterait de « ratifier » les propositions du coach.
La présence d’une composante de masquage des désaccords chez le joueur peut aussi être à
l’origine d’interactions de « convergence illusoire » (d’Arripe Longueville, 2003), dans
lesquelles le coach pense à tort partager une connaissance avec sa partenaire. L’activité de
masquage par le joueur peut également être interprétée comme la manifestation d’une
autonomie du joueur et de sa gestion très active et sélective de son « système d’aide » (dont le
coach fait partie, mais pas exclusivement), qui consiste parfois à « faire le tri » dans les
interventions de leur coach (Riff & Avanzini, 1997).
45
Les configurations typiques d’activités dans lesquelles le joueur sollicite l’aide de son
partenaire pourraient aussi, dans cette étude, être liées au genre des participantes de l’étude,
les filles demandant spontanément plus d’aide que les garçons (d’Arripe-Longueville, Huet &
Gernigon, 2000)
Les configurations typiques de « coaching réciproque » sont caractérisées par une
prise en charge des rôles coach/joueur différente de leur définition a priori. En effet, l’aide ne
provient pas uniquement du coach, elle est réciproque dans la mesure où chacune des
étudiantes communique son point de vue et ses désaccords. Lorsque l’interaction entre les
partenaires permet la construction d’un point de vue commun, cette forme d’activité collective
est proche de ce que d’Arripe Longueville et al. (2001) ont nommé « convergence
immédiate » et « convergence construite après négociation » dans le cadre des relations
entraîneurs/athlètes en compétition de tir à l’arc.
Le « coaching réciproque » correspond à des relations d’aides typiques des situations
de coopération (d’Arripe-Longueville et al., 1998), dans lesquelles apparaissent des stratégies
sociocognitives de « co-construction » de connaissances, où l’action d’un pair est reprise puis
poursuivie par un autre (Sorsana, 1999). L’existence d’une « vraie » coopération entre les
étudiantes malgré leurs rôles différents (coach/joueur) pourrait s’expliquer par l’alternance de
ces rôles au cours du catch à quatre. A contrario, une répartition exclusive des rôles pourrait
constituer un obstacle à une réelle coopération entre les partenaires. En effet, une étude
portant sur l’analyse de l’activité collective entre deux équipiers en voile olympique (Saury,
2001) a montré qu’une attribution exclusive des tâches et des responsabilités décisionnelles au
sein des équipages de dériveurs proscrivait implicitement toute démarche manifeste
d’interrogation et de critique des choix et décisions du partenaire. Une répartition relativement
stable des rôles au sein d’une dyade pourrait ainsi limiter les processus de co-élaboration de
connaissances partagées, lorsque les partenaires ont des points de vue ou des interprétations
différentes, voire contradictoires d’une même situation de jeu.
Dans la configuration typique d’interaction que nous avons nommé « coaching
inversé », c’est même la joueuse qui aide son coach à assumer son rôle. Dans ce cas, c’est le
joueur qui exerce une forme de tutelle sur le coach, et qui assume en quelque sorte la position
de « l’expert » dans la dyade (d’Arripe-Longueville et al., 1998). On peut faire l’hypothèse
que son expérience passée de joueur (à l’échauffement ou lors des matchs précédents du catch
à quatre) lui a permis de développer des connaissances différentes de celles de sa partenaire,
lui permettant d’oser faire valoir, et argumenter son point de vue. En effet, Darnis-Paraboshi
46
et al. (2005) ont montré que la mise en œuvre de compétences tactiques élaborées constituait
une base de connaissances nécessaire aux élèves pour débattre et oser théoriser leurs choix
d’action vis-à-vis de leurs partenaires.
Il est également intéressant de noter que les configurations de « coaching réciproque »
et de « coaching inversé » traduisent des formes d’interactions coach/joueur relativement
proches de celles que Saury & Durand (1998) ont qualifiées de « régulation conjointe » dans
le cadre de l’analyse des pratiques de coaching en voile olympique avec des entraîneurs et
athlètes experts. Selon Saury & Sève (2004), la « régulation conjointe » du coaching est le
processus selon lequel l’activité collective coach/athlète est contrôlée par ses différents
protagonistes (par opposition à une organisation basée sur le modèle « prescription /
exécution »). Elle traduit une réelle coopération coach/athlète dans l’accomplissement d’une
tâche collective.
5.1.4. Coopération et confiance dans le partenaire
Notre étude a mis en évidence le caractère situé et hypothétique des connaissances
mobilisées et construites par les étudiantes au cours du catch à quatre. En effet, la
microgenèse d’une connaissance co-construite et partagée par Sophie et Emmanuelle montre
que tout en construisant un type, Sophie conserve des doutes plus ou moins importants sur la
pertinence de ses observations et des interprétations de sa partenaire.
Lors de la 2ème période de coaching, la « force de conviction » (Theureau, 1992) du
type formulé par Emmanuelle est assez faible : Sophie rejette sa proposition, et ne construit
pas de nouveau type à ce moment car il est associé à d’autres qui sont non congruents. La
faible prise en compte par Sophie des conseils donnés par Emmanuelle pourrait être liée au
jugement négatif qu’elle portait sur sa performance au même instant. Par contre, lorsque
Emmanuelle réitère son conseil durant la 4ème période de coaching, le type construit
précédemment par Sophie gagne en validité : il dispose alors d’une plus grande force de
conviction. Il est possible qu’Emmanuelle ait gagné la confiance de Sophie entre temps, en lui
donnant des conseils efficaces contre Audrey lors du match précédent.
L’expérience de Sophie lors de la 2ème période de discussion a probablement ouvert
une potentialité nouvelle, puisqu’elle est « reprise » lors d’un échange ultérieur qui cette fois a
conduit à l’émergence d’un nouveau type.
On peut faire l’hypothèse que l’existence d’une fluctuation des jugements de confiance
que les partenaires accordent à leurs activités respectives est liée au fait qu’elles construisent
47
au cours de leurs interactions, comme les pongistes de haut niveau, un « modèle du
partenaire », parallèlement au « modèle de l’adversaire » (Sève, 2005). Ce phénomène est
d’ailleurs central dans l’étude des interactions verbales dans les situations de travail : les
ergonomes ont mis en évidence la construction d’un « modèle de l’interlocuteur », défini par
Amalberti, Carbonnell & Falzon (1993) comme étant basé « sur la représentation des
compétences techniques et linguistiques de l’interlocuteur, laquelle est en partie élaborée lors
du processus de dialogue ». Ce modèle influence le comportement des individus, et la
confiance qu’ils accordent à la validité des informations fournies par leur interlocuteur.
A ce titre, l’augmentation des connaissances relatives au partage des connaissances au
cours du catch à quatre peut être aussi vue comme un apprentissage de la « confiance » plus
ou moins grande que l’on peut accorder aux compétences du partenaire et à la fiabilité des
informations qu’il communique. Ce phénomène peut être rapproché de la mise en évidence
par Riff et Avanzini (1997) de la construction de deux sortes de confiance, par les judokas, à
l’égard de leur coach lors de leurs interactions au cours des combats : une « confiance
personnelle » et une « confiance active ». La première était assez stable, et attachée
globalement à l’entraîneur en tant que personne. La deuxième était fluctuante au cours des
combats, et associée à une vigilance permanente du judoka vis-à-vis des interventions du
coach, consistant à remettre en question la pertinence de ses interventions.
5.2. Apports à l’optimisation de la tâche du « catch à quatre »,
et à la conception de tâches d’apprentissage analogues
5.2.1. Evaluation de la pertinence de la tâche
Cette section vise à décrire, du point de vue de l’activité des pratiquants, dans quelle
mesure le dispositif d’apprentissage répond aux objectifs visés (détaillés dans l’introduction).
Tout d’abord, on peut distinguer deux modalités d’engagement des étudiantes dans la
tâche du catch à quatre, en fonction de leur convergence avec ses objectifs. Dans la première
modalité, qui regroupe les interactions « coaching réciproque » et « coaching traditionnel »,
les étudiantes sont préoccupées par la construction d’une stratégie adaptée aux
caractéristiques du jeu des adversaires. Dans le deuxième cas (« désengagement du coach »,
« désengagement mutuel » et « jugement de sa performance »), l’engagement des étudiantes
parait a priori moins en adéquation avec les objectifs de la tâche. En effet, ce sont des
48
interactions se rapprochant de celles « sans offre d’aide », décrites par d’Arripe-Longueville
et al. (1998) dans les situations de conduites parallèles. Si la première modalité d’engagement
est majoritaire (durée de 1min15 à 1min40), il est possible que la présence de la deuxième soit
liée à l’évolution assez rapide de l’écart au score en la défaveur de l’équipe
Emmanuelle/Sophie.
Ensuite, le catch à quatre a permis aux étudiantes de mobiliser/construire de manière
assez fréquente des connaissances relatives à la tactique et aux adversaires. De plus, la mise
en évidence de trois étapes dans la microgenèse d’une connaissance par Sophie, et en
particulier l’émergence de l’intention de surprendre son adversaire, peut être interprétée de
manière plus globale, comme révélant le passage pour les étudiantes d’un projet d’action du
niveau 2 (« déséquilibrer ») à un projet de niveau 3 (« construire ») (Leveau, 2005).
La présence chez les étudiantes de préoccupations comme « sauver la face », « tourner
la tâche en dérision », ainsi que la révision des objectifs (à la baisse) en fonction du rapport de
force, mettent en évidence la difficulté pour les joueuses de s’engager dans le duel en toute
confiance, étant donné l’écart au score. Cependant, la récurrence d’interactions dans
lesquelles Emmanuelle cherche à remettre Sophie en confiance met en évidence les bénéfices
que peut apporter le fait de placer les étudiantes en dyades, au niveau de l’intensité de
l’engagement dans le duel.
5.2.2. Propositions d’adaptations du catch à quatre
Le catch à quatre est une tâche caractérisée par une alternance dans l’occupation des
rôles de coach et de joueur. Nous avons vu précédemment les avantages liés à cette
alternance, qui est également préconisée par Legrain et Heuzé (2005) dans les situations de
« tutelle réciproque entre pairs ». Cependant, dans la tâche du catch à quatre telle qu’elle a été
mise en place dans cette étude, l’ordre des rotations ne donne pas au joueur l’occasion de
réinvestir immédiatement et contre le même adversaire les connaissances construites avec son
partenaire lors de la période de coaching suivant la fin de son match. Cela peut se révéler
assez frustrant pour un joueur qui, comme Emmanuelle, construit des connaissances tactiques
en observant sa partenaire sans pouvoir les tester par la suite. De ce fait, il pourrait être
intéressant de placer une période de coaching au milieu d’un même match permettant alors un
réinvestissement immédiat par les joueuses des connaissances construites avec leur partenaire.
De plus, la mise en évidence dans notre étude de la tendance du joueur « sortant » à parler de
son match précédent et à se comparer à son adversaire, confirme l’importance pour
49
l’enseignant d’inciter les joueurs, en passant dans les groupes, à parler de manière
constructive (Leveau, 2005).
Au cours des périodes de coaching, d’une durée de 2 minutes, les étudiantes étaient
assez régulièrement engagées dans la configuration typique d’interaction « désengagement
mutuel », en particulier lors des 15-30 dernières secondes. Ce constat peut être rapproché des
travaux de Shute, Foot & Morgan (1992) qui montrent qu’un enfant n’assume pas
spontanément le rôle de tuteur. Il pourrait ainsi être intéressant d’enrichir le catch à quatre
d’un dispositif de formation au coaching, comme le proposent Legrain et Heuzé (2006). Cette
formation pourrait être orientée vers le joueur en position d’observateur, mais également vers
celui qui dispute le match sur le terrain, étant donné que l’un comme l’autre sont susceptibles
de devenir « coach » lors de la période de coaching suivante.
6. Conclusion
Par l’intermédiaire de cette étude, nous souhaitons apporter une contribution à la
connaissance de l’activité de coopération entre élèves en situation d’EPS. Nos résultats
confirment l’intérêt d’étudier les relations de co-coaching entre pairs, et de questionner la
pertinence de tâches issues de l’expertise didactique des enseignants en donnant le primat à
l’organisation intrinsèque de l’activité des élèves. Nous avons ainsi pu mettre en évidence la
complexité des formes d’interactions collectives entre un coach et un joueur, qui se traduisent
par une diversité des engagements ainsi que par des fluctuations du niveau de confiance entre
les partenaires. En effet, la présence de certaines réticences de la part des coachs à critiquer
leur partenaire, de moments de désengagement mutuel ou encore de relations « prescriptives »
entre le coach et le joueur mettent en évidence le fait que la coopération réelle entre pairs,
permettant la construction collective de connaissances, ne suffit pas d’être sollicitée pour
apparaître. Des dispositifs d’apprentissage comme le « catch à quatre » favorisent
l’émergence et l’apprentissage de tels comportements, mais ils pourraient être encore
davantage enrichis, notamment par une « formation » au coaching.
Notre travail avait la chance de profiter de l’expertise du concepteur de la tâche du
« catch à quatre », Claude Leveau, qui était également l’enseignant responsable du groupe
étudié. Cependant, même si les participants ont été choisis en raison de leurs caractéristiques
très proche d’une classe « ordinaire » de Terminale auxquels s’adresse cette tâche, les
conditions de réalisation de notre étude imposent de prendre des précautions relatives à la
50
généralisation des résultats obtenus dans le milieu scolaire. De plus, le déroulement singulier
du catch à quatre lors de notre étude, et notamment le creusement très rapide de l’écart au
score en défaveur de l’équipe à laquelle nous nous sommes intéressés, pose la question de la
validité de notre recherche.
Il serait intéressant de poursuivre ce travail par une analyse comparative davantage
approfondie entre l’activité des joueuses lors des matchs d’échauffement et celle lors du catch
à quatre. En effet, même si l’on peut considérer que lors de la première période de coaching
les étudiantes font le « bilan » des connaissances construites à l’échauffement, notre étude ne
permet pas de juger précisément l’impact du dispositif d’apprentissage sur l’activité des
joueuses. De plus, une perspective possible de recherche serait d’analyser l’articulation
collective de l’activité des deux dyades, de manière à étudier les adaptations et ajustements
mutuels des deux équipes. En effet, une telle approche permettrait de voir de quelle façon les
stratégies de l’une sont repérées par l’autre, ou encore si les stratégies de dissimulation
éventuelles sont efficaces.
51
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55
8. Annexes Annexe 1 : pages du catch à quatre extraites de Leveau (2005)
56
57
Annexe 2 : document de présentation de la tâche aux étudiantes
Protocole de l’étude Cadre de l’étude : -
-
mémoire de recherche de Master 1 en tant qu’étudiante à l’ENS en collaboration avec ClaudeLeveau, sous la direction de Jacques Saury. objectif : analyser l’activité de pratiquants dans un dispositif d’apprentissage particulier Dates et lieu : - le lundi 30 janvier de 11h à 12h30 au SUAPS pendant le TP de badminton puis entretiens selon les disponibilités le plus tôt possible - 4 étudiants (ou étudiantes) de niveau équivalent dans l’activité 1. Tournoi individuel sur 2 terrains : 2 matchs chacun de 8min, avec un changement de terrain à la 4ème min.
- enregistrement vidéo : 1 caméra par terrain placée derrière la ligne de fond de cours - classement individuel (selon nombre de matchs et nombre de points gagnés)
2. « Catch à quatre » sur un terrain : match de simple de 16 min opposant deux équipes de deux joueurs (quand l’un est sur le terrain, l’autre observe sur le côté)
��toutes les 4 min une équipe échange les rôles (une seule à la fois) : un temps de discussion de 2 min est autorisé entre le joueur et l’observateur
��enchaînement des rotations sans interruption du score ��chaque joueur rencontre au moins une fois ses deux adversaires.
- enregistrement vidéo : deux caméras placées derrière les deux lignes de fond de cours - enregistrement audio : un micro porté par chaque joueur
3. Entretiens d’auto-confrontation : les étudiants sont soumis aux enregistrements vidéo et audio de leurs prestations lors du tournoi individuel et du catch à quatre.
��description des actions et communications (et pas interprétation ou généralités) par un questionnement du chercheur accompagnant le déroulement chronologique de l’enregistrement (du type « qu’est ce que tu cherches à faire, là ? », « à quoi prêtes tu attention ? » etc…)
��enregistrement vidéo et audio de l’entretien (une caméra et un micro) ��remarque : il ne s’agit pas d’une évaluation des connaissances qui mettrait en jeu des capacités
d’analyse, il suffit juste d’avoir vécu les situations !!
Indispensable : donner l’autorisation d’utiliser les données recueillies dans le cadre de recherches, articles, ou séminaires ultérieurs qui conserveront obligatoirement l’anonymat des étudiants. Ces documents ainsi que les vidéos pourront leur être restitués (sur CD).
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Annexe 3 : feuille de guidage autoconfrontation
Guide de questionnement pour la conduite d'entretiens d'auto-confrontation (en relation avec l'objet théorique du cours d'action)
1) Observer les principes généraux de l'explicitation (Vermersch)
�� Se rapporter à des actions concrètes, effectives, toujours clairement spécifiées et contextualisées
�� Aider à l'évocation mentale de l'action passée par l'acteur �� Faire décrire l'action (et non pas analyser, ou expliquer : éviter la question du
"pourquoi… ?" �� Guider le questionnement pas à pas
2) Documenter le "cours d'action" (Theureau) : catégories pertinentes de questionnement
Unités significatives élémentaires du cours d'action (questions "de base") �� Qu'est-ce que tu fais, là ? (actions)�� Qu'est-ce que tu dis, à qui... ? (communications),�� Sur quoi te focalises-tu, à quoi prêtes-tu attention ? (focalisations),�� Qu'est-ce que tu te dis ? Comment tu vois la situation ? Qu'est-ce que cela te fait dire ?
(interprétations),�� Qu'est-ce que tu ressens ? Comment te sens-tu ? Comment vis-tu cela ? (sentiments).
Engagement dans la situation (Objet) �� Là qu'est-ce qu'il se passait pour toi ? Quelles étaient tes préoccupations ? Que cherchais-
tu à faire ?... (il s'agit de faire ressortir les aspects les plus saillants du faisceau de préoccupations de l'acteur).
Représentamen (ce qui "fait signe" dans la situation) �� Qu'est-ce que tu prenais en compte dans la situation ? A quoi t'intéressais-tu, quel aspects
étaient saillants pour toi à ce moment ? ... (il s'agit de mettre en évidence ce qui fait "signe", ce qui est pertinent pour l'acteur dans la situation, les traits "saillants" qu'ilperçoit)
Interprétant (les éléments de connaissance, actions et événements typiques qui permettent d'interpréter la situation)�� Qu'est-ce qui t'a conduit à agir ainsi ? Qu'est-ce qui te fait dire cela ? Comment savais-tu
que ? ... (Il s'agit de mettre en évidence les types, c-à-d, les connaissances, règles, principes relativement généraux, ou "usuels" (éventuellement habituels), mobilisés parl'acteur)
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P : Alors, là vous commencez la, la discussion E : le match contre Lucie bah, contre Lucie je sais, je sais bien qu’elle est plus forte que moi et qu’elle est rapide et euh bah comme avec l’élimination euh je me suis dis bon… on va voir mais euh bon, j’y crois pas trop déjà ! [rires] P : ah d’accord mais est ce que euh… pour la, la petite phase de discussion bon on va voir un petit peu comment ça se passe [silence] alors est ce que ça te surprend là ce qu’elle te dis ? E : j’ai pas euh, j’ai pas entendu P : elle a dit Lucie faut lui envoyer devant E : ouais mais peut être mais de toute façon je sais bien que Lucie elle bouge beaucoup donc euh… ça devant euh, tout le monde a un peu de mal quoi souvent donc euh… pt’ètre que ouais, c’est le meilleur moyen, mais bon… P : qu’est ce que t’en pense là tu rigoles quand elle te dis bon pas peut être dehors des fois elle rattrape E : [rires] ouais je suis pas vraiment d’accord donc euh… [rires] elle rattrape pas tout le temps quoi [rires] P : [rires] alors là qu’est ce que, dans quel état d’esprit vous êtes à ce moment là ? Elle dit j’ai pas envie de parler, toi euh… E : on sait pas trop quoi dire euh… P : ah bon ? E : parce que bah on a un peu tout dit quoi et pis on vu qu’on a pas encore vu de match moi j’ai joué contre Audrey donc euh Lucie ça fait un petit moment et puis bah pff… ouais on essaye de se rappeler mais bon [rires] pis bon y a le micro euh... [rires] c’est la première fois… [rires] P : t’étais un peu gênée euh… par rapport au micro ? E : ouais euh surtout Sophie ouais et ça se sens donc euh… P : ok… c’est toi qui dis ça ? [« sinon elle joue rapide Lucie »] E : ouais donc là j’essaie de, de remettre le sujet parce que là je sens que… on le sens plus donc euh… j’essaie de voir ce que elle elle pense si vraiment Lucie euh parce que moi je la vois rapide mais peut être que Sophie la voit pas aussi rapide que moi donc bon… P : d’accord E : on va voir…donc là je suis en train de me souvenir que bah, c’était lors de l’échauffement euh elle avait dit qu’elle avait plus de mal en revers donc euh pt'ètre qu’il faut taper dans son revers P : d’accord donc là ça, t’as un petit début de euh E : ouais P : de stratégie… donc alors qu’est ce qui se passe vous… E : bas là on essaie de, de voir ou est ce que je peux euh… ou est ce que je peux amener le volant pour que euh… bas Lucie perde euh perde le point quoi ! P : d’accord parce que vous avez… bon non c’est à ma droite, euh non mais c’est…[elles cherchent de quel côté est le revers du Lucie] E : ouais… pour voir parce que, son revers par rapport à moi quoi [rires] P : mais euh… l’intention c’était de jouer sur le revers ? E : ouais, sur son revers ouais P : ok… ok donc là, vous avez… [Emmanuelle dit « c’est long deux minutes ! »] E : là on a tout dis donc euh bon… on attend [rires] P : vous êtes prêtes ! E : ouais [rires] P : là tu dis que « ouais, j’essaie de smasher mais pfou… » E : bas pff je sais très bien que elle les rattrape souvent plus souvent donc euh… c’est un peu peine perdue [rires] P : ok. [je fais un retour en arrière] Qu’est ce que tu lui dit là ? E : je crois que je lui dit t’as vu comment j’ai joué ou euh quelque chose comme ça ouais P : d’accord E : bah par rapport à Lucie où euh… j’avais perdu euh pas mal [rires] je crois que j’étais arrivée à deux à je sais plus combien et puis euh contre Audrey j’avais un peu remonté quoi mais bon [rires] mais quand on [inaudible] j’avais remonté euh, je me dis que c’est pas la forme quoi donc j’essaie de mettre euh de mettre Sophie un peu en confiance et de lui dire que bah… c’est pas, c’est pas la seule quoi ! P : d’accord… donc alors là tu rigole euh… dans quel état d’esprit t’es ? [c’est la fin des deux minutes, Emmanuelle rentre sur le terrain] E : ouais parce que bon Lucie c’est, c’est une bonne copine donc euh, mais bon [rires]. Pardon [Emmanuelle fait bouger la caméra] P : c’est pas grave [je la remets bien] voilà ! là c’est juste pour synchroniser en fait ce que tu dis par rapport à … E : ouais ouais P : là tu lui dit « toi » [après le premier point perdu] E : ouais toi ouais [rires] c’est parti [rires] elle a récupéré euh bah pas le point mais elle a récupéré le volant donc bon… déjà ! [rires]
64
P : donc tu te sens comment là ? E : bon ça commence donc euh je vais voir, je me dis bon… on va voir ! P : ok E : mais je sais bien que Lucie euh ouais… [je laisse défiler un peu] P : ah ! [Emmanuelle gagne le point sur un smash] E : je récupère… on va voir [rires] j’ai récupéré donc euh peut être que euh en fait je me faisais des fausses idées et que Lucie euh… ça va peut être être un match euh… pas comme l’échauffement [rires] où euh…elle m’a bien dominé peut être que ça va être plus égalitaire et euh… que je vais réussir à bien jouer quoi ! P : alors là tu te dis quoi ? [perd le point dès le retour de service] E : [rires] je me dis c’est bon c’est parti… parce que c’est souvent qu’avec Lucie euh… [rires] on arrive pas à monter pendant un bon moment donc euh là ça fait deux ou trois fois qu’on est euh… à zéro zéro [rires] P : d’accord E : bon… [rires] ça me fait rire… [je laisse défiler] pareil… [ reprend le service] on bouge pas ! [rires] P : alors là qu’est ce qui se passe ? [perd le point sur un amorti côté revers] E : là elle doit récupérer le volant je crois donc euh on est toujours à zéro zéro je sais plus ouais je crois P : mais au niveau de l’échange que tu perd euh… E : non c’est non… rien ! P : d’accord rien de spécial E : bon bas là… enfin ça commence, hein, on ouvre le score euh… P : d’accord…donc là est ce que tu cherchais à faire un truc euh [elle avait fait un amorti sur le revers de Lucie] E : non… non non rien de plus non pas… je, j’voulais pas trop forcer quoi c’est tout comme j’ai vu que elle était devant bon… j’avance un peu mais bon… c’était perdu P : et par rapport aux petits conseils que vous vous étiez donnés euh… E : non je crois que… non j’y pensais pas encore P : d’accord E : [rires] là je me demande ce que j’ai fait quoi… c’était… je pouvais la récupérer, je l’avais dans ma raquette mais non ! [rires] mais bon c’est vrai que ça doit faire euh… trois zéro P : ouais… E : je me dis bon… ça commence ! [rires] P : donc là dans l’échange tu… t’as toujours euh… tu cherches pas à… E : non non je pensais pas non à… euh non j’ai, j’ai un peu zappé euh ce qu’on avait dit avant et… P : d’accord… [Lucie remet son micro qui s’est détaché] C’était pas trop gênant les micros ? E : non moi ça m’a pas gêné du tout… donc là j’y ai un peu pensé peut être ! [elle rate un amorti sur le revers de Lucie] P : ouais ? E : je suis pas, j’suis pas sure mais P : tu regardes euh… E : ouais, mais bon… [rires] ouais P : ok. Et tu de dis quoi du coup euh par rapport à ce que t’as fait ? E : [rires] que ça, ça a pas réussi quoi donc euh…bon, on va voir, j’ai pas réussi à passer le filet, la direction était bonne mais bon… P : ouais mais tu te dis bon bah c’est… c’est moi qui ait raté euh… E : ouais voilà, ouais c’est… on va voir, je vais peut être réessayer P : ok. Donc là tu refais à peu près le même coup [amorti croisé sur le revers de Lucie] E : hm P : donc euh… E : et… bah comme je vois qu’elle arrive à le rattraper j’essaie complètement la diagonale à l’inverse et euh… elle a réussi à la récupérer [rires] là je suis un petit peu dégoûtée [rires] je me dis bon… si là j’y arrive pas, si elle arrive à traverser le terrain euh très vite euh… je me dis bon, je commence à ma prendre une tôle ! P : hm d’accord E : donc là ça devient du n’importe quoi, j’essaie bah de la mettre pareil dans son revers mais pff… trop loin quoi ! [le volant sort] P : et par rapport au score tu te dis… ça commence à devenir assez euh… E : ouais bon [rires] à l’intérieur ça commence à bouillir mais à l’extérieur bon c’est un match quoi… c’est pour rire, c’est pas [rires] P : ok d’ailleurs tu rigoles assez souvent euh… E : ouais ouais [rires] ça c’est pour euh essayer de garder le moral c’est pour soi même quoi… t’es là bon allez, c’est qu’un match, c’est pas grave, je vais pas m’énerver sur un match comme ça, ça sert à rien P : hm E : là je pensais que c’était gagné [après un amorti droit], et en fait elle a réussi à le remettre [rires] P : d’accord. Donc tu t’attendais pas à ce coup ? E : non [rires] pas du tout je me disais c’est bon c’est gagné, je peux me reposer un peu et non en fait… [je laisse défiler] elle me balade comme elle veut [rires]
65
P : bon là il y a 9 zéro là je crois E : ouais… [inspire fort] j’étais un peu énervée mais bon P : ouais donc là c’est pareil tu t’y attendais à… E : non ! [rires] là là euh… elle fait ce qu’elle veut de moi quoi c’est euh… j’essaie de répondre c’est tout ! [rigole quand s’entend dire « il y a des trous dans la raquette »]. L’excuse… P : alors là tu viens de gagner un point [amorti croisé sur le revers de Lucie] E : ouais bon j’y crois pas trop [rires] donc euh j’attends de voir mais j’y crois pas P : ok et dans ce retour de service là tu cherchais à faire quelque chose euh… par rapport… E : non non je crois pas P : non ? E : non je crois pas non P : ok E : j’essayais tout simplement de continuer à jouer là donc [rires] euh bon c’est perdu euh… je continue ça s’arrête là ! et là je me dis bon… faut peut être réessayer !... on verra… et ça passe toujours pas ! [rires] P : donc là tu joues deux fois au même endroit E : ouais P : ça fait plusieurs fois que tu joues au même endroit [court sur le revers de Lucie] E : je crois que je suis… je commence à être bornée sur l’endroit et que je pense qu’à ça et pas au reste quoi ! P : d’accord. Donc t’es vraiment euh par rapport à ce que… ce à quoi tu fais attention dans le match c’est pas vraiment euh… c’est, c’est vraiment l’endroit où tu vas mettre le volant ? E : hm ouais ça deviens ça ouais c’est… faut que je le mette dans son revers dans son revers dans son revers et pff ça marche pas plus et euh… P : et au retour de service là qu’est ce que tu regardes ? est ce que tu regardes quelque chose de particulier euh… E : je regarde ou est ce qu’elle va placer son volant euh dans sa raquette P : d’accord E : pour voir à peu près où va aller le volant quoi P : ok. Et pendant l’échange euh… est ce que tu… tu portes attention à quelque chose de particulier ou euh… E : non P : non ? E : non c’est plus bah… la direction du volant quoi ! P : ok. c’est fini [fin du match Emmanuelle/Audrey]. Alors là ça fait 14/0
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75
Annexe 8 : histoires des cours d’expérience d’Emmanuelle et Sophie au cours des différentes phases de coaching
OUVERTS D’EMMANUELLE PENDANT LES PERIODES DE DISCUSSION :
1ère période de coaching
Enquêter sur Lucie (adversaire) pour préparer son prochain match (exploratoire)- trouver des informations sur Lucie pour son prochain match- obtenir des informations de la part de Sophie pour son match contre Lucie- demander à Sophie de confirmer ses informations sur Lucie
Rechercher des solutions efficaces pour jouer contre Lucie (adversaire) au prochain match(exécutoire)
- confirmer à Sophie ses informations sur Lucie- communiquer à Sophie ses informations sur Lucie pour son prochain match- trouver une technique adaptée pour jouer contre Lucie à son prochain match- masquer son désaccord avec Sophie
Accorder un jugement de valeur à sa performance ou à celle de sa partenaire à l’échauffement par rapport à une « norme » personnelle
- parler de son score contre Audrey à l’échauffement- parler à Sophie de sa remontée contre Audrey
Répondre aux exigences de la tâche - répondre à la consigne, « jouer le jeu » (aussi de manière formelle en comblant le silence, tournant la
tâche en dérision)- réengager Sophie dans la tâche de construction de technique
Aider Sophie à préparer son prochain match contre Audrey - trouver des techniques adaptées pour le prochain match de Sophie contre Audrey- remettre Sophie en confiance, la motiver
2ème période de coaching
Accorder un jugement de valeur à sa performance contre Lucie par rapport à une « norme » personnelle
- mettre Sophie au courant de son score contre Lucie - dire à Sophie ce qu’elle a essayé/réussi (ou pas) à faire
Aider Sophie à préparer son prochain match contre Lucie - communiquer à Sophie ses informations sur Lucie pour son prochain match- donner des conseils tactiques à Sophie pour jouer contre Lucie - faire le bilan des techniques essayées pendant son match contre Lucie- convaincre Sophie- remettre Sophie en confiance, la motiver
Répondre aux exigences de la tâche - répondre à la consigne, « jouer le jeu » (aussi de manière formelle en comblant le silence, tournant la
tâche en dérision)- réengager Sophie dans la tâche de construction de technique
3ème période de coaching
Accorder un jugement de valeur à sa performance et à celle de sa partenaire par rapport à une « norme » personnelle
- donner à Sophie des objectifs de points pour ses prochains matchs- situer son niveau par rapport à Audrey et Lucie- dire à Sophie ce qu’elle a essayé/réussi à faire pendant le match
76
- dire à Sophie ce que Audrey a essayé de faire pendant le match- répondre à la demande de Sophie sur l’état du score
Aider Sophie à préparer son prochain match contre Audrey - communiquer à Sophie ses informations sur Audrey pour son prochain match- demander à Sophie de confirmer ses informations sur les intentions tactiques d’Audrey- masquer son désaccord avec Sophie- faire le bilan des techniques essayées pendant son match contre Audrey- remettre Sophie en confiance, la motiver pour ses matchs- donner des conseils tactiques à Sophie pour jouer contre Audrey
4ème période de coaching
Accorder un jugement de valeur aux performances de Sophie par rapport à une « norme » personnelle
- donner des objectifs de points à Sophie pour ses prochains matchs- faire le bilan des points marqués par Sophie par rapport aux objectifs fixés
Aider Sophie à préparer son prochain match contre Audrey - faire le bilan des techniques essayées par Sophie pendant son match- communiquer à Sophie ses informations sur Lucie pour son prochain match- trouver une technique adaptée pour le prochain match de Sophie contre Lucie- répéter ce qui a été dit lors de la D1 et de la D2- masquer son désaccord avec Sophie- convaincre Sophie- confirmer les propositions de Sophie- remettre Sophie en confiance, la motiver- donner des conseils tactiques à Sophie pour jouer contre Lucie
Répondre aux exigences de la tâche - répondre à la consigne, « jouer le jeu » (aussi de manière formelle en comblant le silence, tournant la
tâche en dérision)- réengager Sophie dans la tâche de construction de technique
OUVERTS DE SOPHIE PENDANT LES PERIODES DE DISCUSSION
1ère période de coaching
Répondre à la demande de la tâche (s’entraider, se coacher)- répondre à la consigne, jouer le jeu (aussi de manière formelle en comblant le silence, tournant la tâche
en dérision)- attendre la fin des 2 minutes
Aider Emmanuelle pour son prochain match contre Lucie - répondre aux sollicitations d’Emmanuelle- demander à Emmanuelle sa stratégie- donner des conseils tactiques à Emmanuelle- confirmer ses propositions à Emmanuelle- confirmer les informations d’Emmanuelle- vérifier la cohérence entre les propositions d’Emmanuelle et les informations sur son jeu- confirmer les propositions d’Emmanuelle- donner à Emmanuelle des informations sur le jeu de Lucie
Accorder un jugement de valeur à ses performances à l’échauffement par rapport à une « norme » personnelle
- dire à Emmanuelle qu’elle n’arrive pas à jouer aujourd’hui- informer Emmanuelle de son score contre Lucie à l’échauffement
2ème période de coaching
77
Répondre aux exigences de la tâche - répondre à la consigne, jouer le jeu (aussi de manière formelle en comblant le silence, tournant la tâche
en dérision)- attendre la fin des 2 minutes
Rechercher des solutions efficaces pour jouer contre Lucie au prochain match - mettre en doute les informations données en D1 sur Lucie - dire à Emmanuelle qu’elle avait remarqué la même chose qu’elle sur Lucie (sa rapidité)- communiquer à Emmanuelle ses informations sur Lucie- proposer des solutions pour jouer contre Lucie
Recevoir des propositions/informations de la part d’Emmanuelle - « valider » les informations données par Emmanuelle mettre en doute l’efficacité des stratégies
envisagées en D1
3ème période de coaching
Recevoir des propositions/informations de la part d’Emmanuelle - « valider » les solutions proposées par Emmanuelle
Répondre aux exigences de la tâche - répondre à la consigne, jouer le jeu (aussi de manière formelle en comblant le silence, tournant la tâche
en dérision)- attendre la fin des 2 minutes
Enquêter sur le jeu d’Audrey pour son prochain match - obtenir des informations sur le jeu d’Audrey- obtenir des informations de la part d’Emmanuelle (solliciter son aide)- demander à Emmanuelle de confirmer ses informations
Rechercher des solutions efficaces pour jouer contre Audrey au prochain match - donner des informations sur le jeu d’Audrey- trouver une stratégie adaptée pour jouer contre Audrey
Accorder un jugement de valeur à ses performances par rapport à une « norme » personnelle - mettre en doute l’affirmation d’Emmanuelle sur sa capacité à gagner contre Audrey- connaître l’état du score avant son match- reconnaître la défaite de leur équipe avant son match- accepter le nouvel objectif donné par Emmanuelle : marquer 2 points contre Audrey
4ème période de coaching
Recevoir des propositions/informations de la part d’Emmanuelle - « valider » les solutions proposées par Emmanuelle
Répondre aux exigences de la tâche - attendre la fin des 2 min
Rechercher des solutions efficaces pour jouer contre Lucie au prochain match - répéter les propositions de stratégies adaptées contre Lucie données en D1- confirmer les propositions données par Emmanuelle- communiquer à Emmanuelle son désaccord au sujet de son replacement
Accorder un jugement de valeur à sa performance contre Audrey par rapport à une « norme » personnelle
- dire à Emmanuelle qu’elle n’a pas très bien joué contre Audrey- faire le bilan des points marqués contre Audrey- accepter la révision des objectifs à la baisse, la défaite.
78
Annexe 9 : tableaux de l’organisation globale
1ère période de coaching
Emmanuelle (joueur) Sophie (coach)1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6
entrée dans la tâche
15''
30''
coachingtraditionnel
initiative joueur
désengagementdu coach
45''
coachinginversé
1' coachingréciproque
1'15coaching
indépendant
désengagementmutuel
1'30coaching
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1'45 coachingindépendant
2'désengagement
mutuel
1 : recevoir, attendre des propositions/informations de la part de sa partenaire 2 : enquêter sur son prochain adversaire 3 : trouver des solutions efficaces contre son prochain adversaire4 : aider sa partenaire à préparer le match suivant5 : répondre à la demande de la tâche 6 : accorder un jugement de valeur à sa performance (ou à celle de sa partenaire) par rapport à une « norme » personelle
79
2ème période de coaching
Emmanuelle (coach) Sophie (joueur)1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6
jugement de sa performance
15''
30''
45''
coachingréciproque
1'désengagement
mutuel
1'15''coaching
réciproque
1'30
1'45
coachingtraditionnel
initiative coach
désengagementdu coach
2' désengagementmutuel
1 : recevoir, attendre des propositions/informations de la part de sa partenaire 2 : enquêter sur son prochain adversaire 3 : trouver des solutions efficaces contre son prochain adversaire4 : aider sa partenaire à préparer le match suivant5 : répondre à la demande de la tâche 6 : accorder un jugement de valeur à sa performance (ou à celle de sa partenaire) par rapport à une « norme » personelle
80
3ème période de coaching
Emmanuelle (coach) Sophie (joueur)1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6
15''
coachingtraditionnel
initiative joueur
coachnigtraditionnel
initiative joueur
30'' coachingindépendant
coaching inversé
45''
1'
coachingtraditionnel
initiative coach
1'15
jugement de sa performance
coachingtraditionnel
initiative coach1'30
1'45
Jugement de saperformance
2'
désengagementmutuel
81
1 : recevoir, attendre des propositions/informations de la part de sa partenaire 2 : enquêter sur son prochain adversaire 3 : trouver des solutions efficaces contre son prochain adversaire4 : aider sa partenaire à préparer le match suivant5 : répondre à la demande de la tâche 6 : accorder un jugement de valeur à sa performance (ou à celle de sa partenaire) par rapport à une « norme » personelle
4ème période de coaching
Emmanuelle (coach) Sophie (joueur)1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6
jugement de sa performance
15''"coaching réciproque"
30''
45''
coaching indépendant
désengagement mutuel
1'
1'15''
"coaching traditionnel"initiative coach
1'30'' "coaching réciproque"
1'45''désengagement mutuel
2'
1 : recevoir, attendre des propositions/informations de la part de sa partenaire 2 : enquêter sur son prochain adversaire 3 : trouver des solutions efficaces contre son prochain adversaire4 : aider sa partenaire à préparer le match suivant5 : répondre à la demande de la tâche 6 : accorder un jugement de valeur à sa performance (ou à celle de sa partenaire) par rapport à une « norme » personelle
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Activité collective coach/joueur et co-construction de connaissances dans une tâche de tutelleréciproque entre pairs en badminton : le « catch à quatre »
Cette étude visait à analyser l’activité collective d’étudiantes réalisant une tâche d’apprentissage « tactique » en badminton instaurant des relations de coaching mutuel entre joueusesd’une même équipe (le « catch à quatre »). Elle a été conçue dans une double perspective : (a) contribuer à la connaissance des phénomènes de coopération et de co-construction de connaissances dans une situation de tutelle réciproque entre pairs, (b) favoriser l’optimisation de cette tâche d’apprentissage et la conception de tâches analogues. En référence au programme scientifique ettechnologique du cours d’action, cette étude fut plus particulièrement centrée sur l’articulationcollective (locale et globale) des cours d’expérience des joueuses. Deux étudiantes de L1 STAPS volontaires ont participé à cette étude. Leurs comportements et dialogues ont été intégralementenregistrés au cours d’un tournoi individuel, puis d’un match de « catch à quatre », les opposant à une autre équipe de deux joueuses. Des entretiens d’autoconfrontation individuels ont été conduits avec chacune des deux joueuses. L’analyse de l’activité des étudiantes a mis en évidence six « histoiresarchétypes » dans leurs cours d’expérience, et huit configurations typiques d’interactions entre elles,qui diffèrent en fonction de la manière dont elles investissent leurs rôles respectifs de « coach » et de « joueur ». Elle a aussi permis de caractériser la dynamique de mobilisation/construction de leurs connaissances, faisant notamment apparaître une évolution « symétrique » des connaissances relativesà leur adversaire et à leur partenaire, ainsi qu’un impact positif des changements de points de vues induits par une alternance des rôles (coach, observateur, joueur). Ces résultats sont discutés en relation avec d’une part les phénomènes liés à l’activité et à l’apprentissage dans la tâche du catch à quatre, et d’autre part avec les apports à son optimisation.
Mots clés : cours d’expérience, coopération, apprentissage en dyade, coaching, compétences tactiques.
Coach/player collective activity and knowledge co-construction within a reciprocal peer tutoringlearning-task in badminton : the « tag wrestling »
The aim of this study was to analyse the collective activity of female students carrying out atactical learning-task in badminton creating mutual coaching relationships between players within a team (the « tag wrestling »). It was designed both (a) to understand how cooperation and co-buildingof skills occur in a situation of peer tutoring and (b) to improve this learning task and to help in thedesign of similar other ones. According to the main assumptions of the course of action theoretical framework, this study was mainly focused on collective articulation (local and global) of players’courses of experience. Two female students volunteered to take part in this study. Their behaviour and verbal communications were entirely recorded firstly during an single tournament, and secondlyduring a « tag wrestling» game against an other team. Self-confrontation interviews were carried out with each of the two players. Analysis of the students’ activity showed six « archetypal series » intheir course of experience and eight typical patterns of interaction between them, which vary in relation to the way in which they hold their roles as player or as coach. It also allowed to assess thedynamical process of use and construction of their knowledge, showing a « symetrical » evolution of the knowledge about their opponents compared with the knowledge about their partner, and also a positive impact of the different perspectives afforded by their changes of roles (coach, observer,player). These results are discussed in relation with on the one hand the activity of the studentsengaged in the « tag wrestling » task, and on the other hand with its contribution to its improvement.
Key words : course of experience, cooperation, peer-learning in a dyad, coaching, tactical skills.
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