troubles spécifiques de l’apprentissage du langage écrit ou dyslexies/dysorthographies
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Troubles spécifiques de l’apprentissagedu langage écrit ou
dyslexies/dysorthographies.
Points de vue cognitifs et pédagogiques
Anne Gombert (Dc. en psychologie cognitive)MCF - IUFM Aix-en-Provence
Centre PSYCLE (EA 3273 de l’Université de Provence)Contact : a.gombert@aix-mrs.iufm.fr
Julien, 8 ans … Dysorthographique …Julien, 8 ans … Dysorthographique …
► Rapport Jean Charles Ringard (2000) : à propos de l’enfant dysphasique et dyslexique
► BO n°6 du 7 février 2002 (circulaire n°2002-024 du 31.01.02) : plan d’action pour les enfants atteints d’un trouble spécifique du langage oral ou écrit
Système éducatif français :reconnaissance officielle très récente des troubles spécifiques
des apprentissages
http://www.education.gouv
Système éducatif françaisreconnaissance officielle récente
des troubles spécifiques des apprentissagesBO n°6 du 7 février 2002 (circulaire n°2002-024 du 31.01.02)
Situation de handicap
Favoriser scolarisationen milieu ordinaire
(logique intégrative)
Classe spéciale : Cliss ou UpiTrouble fonctions cognitives
► Développer des actions de préventions dès l’école maternelle
► Mieux repérer (enseignants), dépister (médecine scolaire, Rased), diagnostiquer (professionnel de la santé)
► Établir des partenariats entre Santé et Éducation Nationale
► Intensifier la formation des enseignants
Au moins cinq points à retenir
Objectif essentiel :améliorer la prise en charge des enfants et adolescents
en favorisant la scolarité en classe ordinaire
Handicap logique éducative intégrative puis inclusive
(cf. Zaffran, 1995 ; Plaisance, 2003) (loi du 30 juin 1975 ; circulaires n° 19 de 2002 ; loi 2005-102 )
Trouble spécifique de l’apprentissage car il ne peut être expliqué ni :
- par une déficience mentale- par une trouble sensoriel (vision, audition)- par une déprivation sociale ou psychoaffective- par des lésions cérébrales acquises (acquis vs développemental)
… une anomalie de la capacité à traiter des mots écrits. L’origine de cette anomalie se trouve dans les structures cérébrales et cognitives qui sous-tendent cette capacité » (ONL, 1998, p. 172-173)
Et en plus …
1) associée souvent à d’autres difficultés affectant des fonctions ou instances cognitives complexes : - mémoire de travail, - fonctions executives (ie. planification, flexibilité, inhibition
des réponses impulsives, attention),- discrimination visuelle et auditive, - gestion temps et espace,
Le trouble spécifique du langage écrit (dyslexie et/ou dysorthographie) peut être (ou non) associé à d’autres troubles spécifiques :
- Dysphasie, - Dyspraxie, - Dyscalculie
D’où le vocable actuel : Troubles Spécifiques de l’Apprentissage
Dyslexie/dysorthographie c’est ….
… un trouble dynamique et spécifique de l’apprentissage, qui se caractérise par une diminution des performances en lecture (dyslexie) ou en orthographe (dysorthographie) par rapport à la norme d’âge. Ces difficultés sont durables, et non pas un simple retard d’acquisition. (…) Les facteurs dits d’environnementaux, tels que psychologiques (efficience intellectuelle, problèmes psycho-affectif) socioculturels (etc.) ne génèrent pas ces troubles, mais ils les aggravent, les compliquent (parfois largement) » (OMS, 1985)
1. Définir le trouble pour mieux cerner le handicap
Ce terme ne doit pas devenir un « fourre tout »
de l’échec en lecture(Sprenger-Charolles, 2003)
Tout élève qui a des difficultés à apprendre
à lire et écrire se souffre pas forcément de TSLE
Lire …L’alchimie d’une équation
complexe
Capacité à décoder ou identifier des
mots isolés
Capacité à traiter des mots « cote à cote » Explorer/questionner
un texte
Reconnaissance * Comprendre
Apprendre à lire/écrire :
Entrer dans une culture écrite et dans la langue écrite
Activité « affectivo-culturelle » et linguistique (chauveau, 2001)
Reconnaissance * Comprendre
Au niveau linguistique dyslexie/dysorthographie
affecte ces processus cognitifs !
Explorer-questionner un texte
identifier et décoder
Conceptions précoces de l’écrit (Bastien, 1992 ; Ferreiro, 1988, Besse, 2000)
Aspect symbolique
(Serrano, 1988, Cahn, 1972)
Rapport à la culture écrite (Bernardin, 2001, Lahire, 1993)
Identification des lettres
Lexique mental
Représentation orthographique
Représentation phonologique
Analyse visuelleTable
MonsieurXerophtalmieValousirable(Mots écrits)
Représentation sémantique
(concept des mots)
Prononciation
Déchiffrement(conversion Grapho-phonologique)
Procédure d’adressageVoie directe
Accès lexical orthographique
Procédure d’assemblageVoie indirecte
Accès lexical phonologique
2 voies d’accès au lexique et
typage des dyslexies ?
Déficit de la voie directe dyslexie dite
« de surface »Déficit de la voie
indirecte dyslexie dite « phonologique »
Déficit des 2 voies dyslexie dite « mixte »
En lecture …
- pas de problème de compréhension orale mais l’élève
retire peu de sens à ce qu’il lit
- catégorie d’erreurs :
• confusions de consonnes sourdes (t/d ; f/v)
• erreurs dans les lettres visuellement proches (d/b ; m/n)
• erreurs phonémiques (adjonctions: manucure/manuscure,
inversions: moutarde/moutrade, omissions: arbre/arbe,
substitution: chauffeur/faucheur …)
- déchiffrage lent et saccadé (débit syllabique), ignorance
de la ponctuation
A partir du cycle 2 …
En production écrite …
- mêmes erreurs que pour la lecture … et en plus
- économies de syllabes (semblable/semble) ;
- découpages arbitraires (il sé lancé) ;
- fusion arbitraire (l’image/limage) ;
- omissions (liberté/librt) ;
- énormément d’erreurs de conjugaison et grammaire
- erreurs de recopie
- écriture lente, hésitante, graphisme peu précis et peu
soigné, difficulté de prise de note, ++ de ratures
Et en guise de « garde fou » …
1. Erreurs commises, aussi bien en lecture qu’en écriture :
multiples et plurielles = pas d’erreurs type
2. Erreurs commises par tous les lecteurs/rédacteurs débutants :
inévitables au début de l’apprentissage, représentant même un
des leviers nécessaires.
3. Signal d’alerte = persistance, récurrence dans le temps et
pas d’évolution
Là où quelques adaptations pédagogiquessimples peuvent tout changer !
1. Cadre de travail : modification des conditions matérielles de travail au sein de la classe1.1. Placement de l’élève : localisation particulière de l’élève dans la classe (élève devant …)1.2. Aménagement des conditions matérielles de travail : outils ou aménagement adaptés
2. Adaptation de la prescription : réflexion de l’enseignant sur les consignes de mise au travail2.1. Consignes pris en charge par l’enseignant : relecture, explicitation, simplification des consignes 2.2. Consignes pris en charge les élèves : relecture, reformulation des consignes par l’élève dyslexique …
3. Adaptation des moyens différenciation pédagogique : aide propre à compenser le handicap spécifique en lecture et écriture ou en rapport aux troubles associées (lenteur d’exécution) : arriver à faire comme les autres élèves mais différemment
3.1. Adaptation en rapport avec l’activité de lecture : Contournement de l’activité de lecture, Adaptation des supports 3.2. Adaptation en rapport avec l’activité d’écriture : Contournement de l’activité d’écriture, Adaptation des supports
3.3. Adaptation en rapport au temps de travail : augmentation du temps de réalisation d’exercices…3.4. Modification du style pédagogique général de l’enseignant : cours d’avantage oralisé, accent mis sur
l’expérimentation, les Travaux Pratiques, sur la démonstration, l’exemplification
4. Adaptations des parcours différenciée sa pédagogie: ne pas faire la même chose que les autres élèves
5. Aide des pairs de la classe vers l’élève en difficulté : aide institutionnalisée apportée à l’élève handicapé par ses pairs
6. Guidance/contrôle individualisé de l’enseignant lors de la réalisation d’une tâche : explications supplémentaires individuelles, répétition consignes, vérifications fréquentes …
7. Apport méthodologique et métacognitif : travail sur les compétences transversales (ex : bien tenir son cahier, gestion du temps) & signalisation des caractéristiques déterminantes
8. Adaptation de l’évaluation Dans la réalisation du contrôle : adaptation de la prescription et des moyens Dans la notation : notation critériée, barème plus « clément », évaluation formatrice
9. Valorisation de l’élève : encouragements, renforcements positif : travail effectué propre à revaloriser, motiver l’élève en difficulté
10. Absence d’adaptation - 11. Réponses inclassables
Extrait de Gombert & Roussey (2006). Intégration en classe ordinaire d’élèves souffrant de troubles spécifiques du langage écrit : Adaptations pédagogiques des enseignants de collège et de primaire. Repère n°35
Typologie des gestes d’aide
Différenciation pédagogique :à objectif commun, il va s’agir de prendre en
compte la diversité des élèves
Différencier sa pédagogie : Adapter l’enseignement au niveau des élèves, à leur destination sociale et professionnelle
Pédagogie différenciée(Legrand, 1995, Astolfi, 1992)
1ère année
5%
41%
24%
3%
16%
5%
3%
3%0%
5%9%
21%
2%
3%
21%
18%
3%
6%
18%
27%
22%
11%
11%
2%
0%
5%
0%0%
9%
7%
18%
23%
13%
12%
5%
7%6%
Primaire Secondaire
2ème année
Rôle du temps passé à intégrer
Est-ce que les enseignants déclarent mettre en œuvredes gestes professionnels d’aide différents
en fonction du temps d’intégration
7 entr. n = 57 9 entr. n = 38
8 entr. n = 125 30 entr. n = 141
parcours
cadre
Moyens
Consigne
pairs
Différencier sa pédagogie « se faire violence pour prendre en compte la nature de
l’élève en contrepoint de sa propre nature et des contenus des savoirs fixés par l’institution » (Legrand, 1998)
intégrer assimiler rendre similaire
Exemple de dispositions italiennespour favoriser l’intégration depuis 1977
Modulation curriculaire possible au libre choix des établissements : projet formatif Passation examen en fonction de conditions et de programmes individualisés Possibilité de ne pas passer l’examen : autre projet de vie Evaluation formative obligatoire basée sur appréciations
Le 6 fonctions de l’étayage selon Bruner (1990)
Etayer = soulager l’élève en apportant une aide pour apprendre
Agir dans la zone de proche développement
1. Enrôlement dans la tâche :Faire en sorte que l’élève adhère à la tâche ex. choix des
thématiques de travail pour susciter l’intérêt de l’élève, contrat de travail & projet (PAI, PIIS), clarifier et diviser les objectifs pédagogiques à atteindre avec l’élève (PPO)
2. Réduction des degrés de liberté : médiations orales et écrite réflexion sur les consignes : relecture & explication par
l’enseignant ; relecture & reformulation par l’élève ; simplification grammaticale …
réflexion sur les supports d’apprentissage : photocopie, clarté rédactionnelle, fiches à compléter, textes à trous; aide mémoire procéduraux
réflexion sur l’aide du groupe classe : prise de note par un pair, tutorat, travail en groupe…
réflexion sur le temps didactique : laisser du temps, réduction du nombre d’exercice à faire
réflexion sur la méthode d’apprentissage : favoriser les modes oralisés)
Réflexion sur le cadre de travail : localisation de l’élève dans la classe ; utilisation d’outils particuliers pour l’élève ; Limiter les objets sur le bureau, localisation du matériel scolaire dans des espaces repérés, déroulement de la journée inscrit au tableau …
3. Maintien de l’orientationrégulation pendant la tâche : remobilisation de l’élève,
renforcement, travail sur les critères de réussite, ajustement du travail par rapport au groupe classe …
4. Signalisation des dimensions déterminantes (métacognition)
réflexion sur les critères de réalisation, verbalisation par l’élève des critères de réussite avant & après la tâche, balisage des contraintes de réalisation …
5. Démonstration institutionnalisation des savoirs
6. Contrôle de la frustration évaluationtravailler en amont sur le statut de l’erreur ; pour les contrôles : toutes les médiations orales et écrites ; barèmes plus clément,
évaluation critériée ; pour le travail personnel : amener l’élève à établir lui-même une planification du travail à réaliser
- livret + CDrom « Évaluation et aide aux apprentissages GSM et en CP : identification et repérage des difficultés des élèves (sep. 2001 ; oct. 2002 DPD)
- livret «Lire au CP : repérer les difficultés pour mieux agir » http://www.eduscol.education.fr/D0135/livret-guide-cp.pd
- livret « Apprendre avec un trouble du langage »
- conférence IUFM Aix/marseille en ligne «Troubles spécifiques du langage écrit ou encore dyslexies/dysorthographies : pour quelques points de repères à l’usage des enseignants de primaire, de collège et de lycée »
http://www.aix-mrs.iufm.fr/formations/form_gen_commune/pcl2/pcl2_2.php
- publications de Observatoire National de la Lecture ; site bien-lire!
S’emparer d’outils mieux repérer : une nécessité !
Outils institutionnels …
- Gombert, J.E. & al. (2000). Enseigner la lecture au cycle 2. Paris : Nathan
- Chauveau, G. (2001). Comprendre l’enfant apprenti lecteur. Recherches actuelles en psychologie de l’écrit. Paris: Retz- Florin, A. (1999). Développement du langage. Paris: Dunod
- Gaonac’h, D. & Fayol, M. (2003). Aider les élèves à comprendre. Du texte au multimédia. Paris : hachette éducation- Giasson, J. (1990). La compréhension en lecture. Bruxelles: Deboeck- Golder, C. & Gaonac’h, D. (2004). Lire & Comprendre. Psychologie de
la lecture. Paris : hachette éducation- Habib, M. (1999). Dyslexie : le cerveau singulier. Marseille : Solal- Habib, M. (2003). La dyslexie à Livre ouvert. Résodys. Marseille- Egaud, C. (2001). Les troubles spécifiques du langage oral et écrit. Les comprendre, les prévenir et les dépister, accompagner l’élève. CRDP: Lyon
Et pour bien s’emparer des outils institutionnels : lectures conseillées ou indispensables ?
Enseignants du primaire
Enseignants du secondaire
Association APEDYS, CORIDYS, Résodys
(resodysmarseillenord@free.fr)
Les centres référents ou Unité Diagnostic (Pr.Mancini ; lavandes)
Les prises en charges spécifiques en région PACA
- MECS : Les Lavandes (Orpières, 05)
- MECS : Les Airelles (Briançon, 05)
- Classes spéciales : CLISS d’Avignon, CLAD à Marseille, pélissane
Des informations utiles …
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