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TRADUÇÃO REALIZADA POR CRISTIANE LUCIA DA SILVA
cristiane.silva@pesqueira.ifpe.edu.br 1031
46. Coreografias de Ensino: da Instrução à Aprendizagem Fritz K. Oser e Franz. Baeriswyl Universidade de Fribourg, Suíça Fundamentos do Processo de EnsinoAprendizagem A Engenharia de Bilhões de Lições
Cada professor tem em mente uma ideia difusa do que é um real ou ideal
processo instrucional. Durante suas carreiras, os professores produzem cerca de
900 aulas por ano que se baseiam nestes modelos imprecisos. Para cada lição, eles
constroem e produzem um mundo de aprendizagem que serve como uma "ilha de
vida" para jovens aprendizes. A arquitetura de tais mundos exige que as cadeias de
atividades em que cada elemento é conectado ao próximo de acordo com uma certa
lógica devem ser incorporados em situações significativas. Para criar esses mundos
de aprendizagem com sucesso, os professores devem possuir conhecimento
profissional sobre o estímulo e coordenação de aprendizagem baseada em
atividades multiformes.
À medida que consideramos como esses mundos são construídos, as
seguintes perguntas são óbvias. Que tipo de pesquisa leva a uma melhor
compreensão de como tais mundos são construídos? São conceitos psicológicos
Cognitivos envolvidos neste encadeamento durante situações de aprendizagem. e o
que sabemos sobre as respectivas estruturas de planejamento na mente dos
professores? Como são organizados, orientados e avaliados pedaços da
menteatividade/ as atividades mentais? O que podemos dizer sobre a relação real
entre as atividades dos professores e as atividades de alunos em sala de aula com
uma alta complexidade dos contextos? Sabemos como os professores estabelecem
prioridades para a aprendizagem e para as condições de encadeamento quando
tentam adaptar as lições para que as crianças possam ampliar conhecimento que
não é inerte, mas perspicaz? É possível obter mais de exigências normativas?
Podemos sintetizar mais do que as experiências individuais de um professor ou um
designer instrucional de cada vez? Qual é a diferença entre a "participação periférica
legítima" (Lave & Wenger. 1991) e um cenário diário normal de instrução?
Estas perguntas sobre a ideia da imersão situada de sequências de
aprendizagem e como tais seqüências levam a novas aprendizagens. Johann
Friedrich Herbart postulou pela primeira vez uma seqüência cíclica de etapas de
aprendizagem em 1883.Herbart foi o sucessor de Kant. Ele estava interessado
principalmente no crescimento epistemológico. Ele acreditava que, na
aprendizagem, um elemento do saber segue a outro através de um processo de
associação e que os professores são obrigados a preparar estes elementos de uma
forma que os novos possam ser conectados com o que é já foi alcançado
(préconhecimento). Assim, cada processo de aprendizagem consiste em estágios
formais que devem ser concluídos depois de adquirir uma nova compreensão.
Para o encadeamento das etapas formais Herbart introduziu a noção de
articulação. Ele acreditava que tal articulação esclarece a instrução e simplifica a
aquisição de conhecimentos. Desde a sua introdução há 120 anos, este conceito
tem sido sujeito a várias interpretações. No início, era visto por seus seguidores
como um formalismo fundamentalista, que consistiu na seqüência do passo correto
que deve ser usado por cada professor. John Dewey é famoso pela resolução de
problemas (que são baseadas em sua crença de que toda a aprendizagem é a
resolução de problemas) são um tipo similar de ortodoxia.
Antes da Segunda Guerra Mundial, a articulação do ensino tornouse tão
formal que qualquer processo de ensino ou aprendizagem teve que ser estruturado
da mesma forma. No entanto, na década de 1950, os reformadores pedagógicos na
Europa mudaram essa articulação, criando o chamado "ritmo funcional" dos estágios
formais do processo de ensino. Cada fase da aula teve que ser dividida em três
etapas de ativar recepção, processamento e avaliação que foram baseadas em um
sistema entrada e saída. Não importa quantas fases teve uma lição e não importa a
forma que tinha, dividindoa em três etapas era obrigatória. Os professores foram
convidados para alternar fases quantas vezes achassem adequado.
A pesquisa das Coreografias de Ensino foi patrocinada pela Fundação
Nacional de Ciências da Suíça. Colegas de trabalho no projeto foram JeanLuc
Patry, Traugott Elsaesser. Susanne Sarasin, e Birgit Wagner. Obrigado pela ajuda na
tradução e correção deste capítulo para Susan Rose e Althof Wolfgang.
1032 Mais tarde, durante l960 e 1970, especialmente na Europa, especialistas e
filósofos educacionais substituíram o ensino formal com a fase de instrução intuitiva
(Gage, 1978). Fases, ou articulações obrigatórias, eram vistas como inibidoras ao
ensino espontâneo e como uma influência corruptora sobre o estilo de ensino. A
última abordagem para o ensino é baseada na pesquisa de percepção, na memória,
na cognição e no reconhecimento resultante do conhecimento psicológico cognitivo
nomotético (mudança, por exemplo, conceitual ou de construção de conceito). Ao
mesmo tempo, o construtivismo levou a conceitos de aprendizagem situada,
instrução ancorada e conhecimento compartilhado, em que cada aula é vista como
um exemplar único, Conceitos de ambientes de aprendizagem são usados para
estruturar a aula.
Um dos principais objetivos desta nova abordagem é demonstrar que um
modelo de ensino deve ser concebido em diferentes níveis, em diferentes contextos
e com diferentes formas de aprendizagem, diferentes tipos de conteúdo, e diferentes
tipos de controles (ver Achtenhagen & Grubb, capítulo 32, neste volume). Distinções
devem ser feitas especialmente entre (a) criação de condições para atividades
concretas dos alunos, que chamamos de estrutura visível ou visão estruturada de
uma lição. e (b) cria condições para o interior, atividades construtivas não visíveis, ou
seja, o processo de aprendizagem em si ou as operações mentais que se referem à
estrutura profunda da aprendizagem (modelo base). A combinação destes dois
aspectos das atividades de ensinoaprendizagem e do processo de aprendizagem
dos alunos são o centro deste capítulo, ou seja, a coreografia de ensino e
aprendizagem.
A coreografia de ensino, portanto, é composta pelo planejamento e
processamento de ensino (estrutura visível) e do planejamento e processamento do
processo de aprendizagem (modelo base) na sala de aula. Planejamento é definido
como a organização com antecedência uma forma estruturada de ação (planos de
ensino) em que os modelos mentais dos passos podem estimular operações
cognitivas nos aprendizes. Em geral, admitimos que qualquer seqüência de
planejamento é orientada por tarefas, aspectos situacionais, ética cultural, e, claro,
os elementos motivacionais e cognitivos.
Para o nosso trabalho, temos elaborado quatro pressupostos principais que
formam a base para a preparação de aula e para a seleção correspondente de uma
coreografia de ensino. Estes quatro pressupostos nos ajudam a entender o que
ocorre simultaneamente no ensino e nos processos de aprendizagem. Eles
descrevem os elementos mais importantes que são necessários para que o aluno
extraia sentido fora da aprendizagem e compreenda seu próprio processo de
aprendizagem.
A primeira dessas hipóteses se refere ao construtivismo. Afirma que os
professores sempre positivamente projetam plantas para a ativação de
aprendizagem que tem com base na escola restrições, restrições de
desenvolvimento, o conhecimento das crianças antes e estilos motivacionais em
mente.
O segundo pressuposto referese à crença de que os professores podem
supor o tipo de atos internos ou operações mentais que os estudantes usam quando
aprendem. Esta crença é baseada na tradição piagetiana de aprendizagem como
uma atividade interna do indivíduo.
O terceiro pressuposto tem a ver com a medição: O sucesso da coreografia
como roteiros de instrução ou planos (etapas encadeadas de instrução) é
mensurável pelo desempenho final, bem como pela facilidade e segurança de
compreensão que são exibidos em cada passo do caminho, em outras palavras,
como as mãos sobre o desempenho durante a instrução. Obviamente, o bom ensino
influencia os alunos a se tornarem intrinsecamente motivados para aprender e,
instintivamente, capaz de aplicar um estilo de aprendizagem adequado que estimula
a construção do conhecimento, resolução de problemas e tipos similares de
operações mentais. No entanto, boas lições não conduzem automaticamente a um
bom desempenho. Os estudantes devem ensaiar. Fazer a sua lição de casa, e
possuem um alto nível de responsabilidade e de auto compreensão relacionadas
com a sua própria aprendizagem.
A quarta suposição referese a distinção entre o ensino ideal (o ensino
nãoespecialista especialista) que é um andaime que define condições para as
crianças atuarem de forma eficaz e o ensino nãoespecialista o que não leva em
conta que as crianças podem perder o controle, ficam desviados por seus próprios
interesses, ou são incapaz de construir o conhecimento real dentro de um prazo
razoável.
Estes quatro pressupostos que se referem à relação ensinoaprendizagem
são mais compatíveis entre si e são examinados em maior profundidade mais
adiante. Para saber como professores em todo o mundo constroem bilhões de lições
e como elas implicam uma consideração destas quatro premissas, devemos
distinguir entre suficiente e insuficiente planejamento instrucional e de atuação.
prática suficiente de atuação instrucional e de planejamento, pelo menos, não inibe a
aprendizagem. Planejamento insuficiente e agir de fato inibe não só aprendizagem,
mas também o processo de construção de conhecimento com relação a uma
coreografia como de ensinoaprendizagem ideal.
Sala de Aula de emergência: os efeitos perturbadores da falta de flexibilidade
didática
Em certo sentido, um professor pode ser comparado a um especialista em
uma sala de emergência: Ele ou ela deve reagir constantemente para os eventos
imediatos na sala de aula, apesar de ter um plano básico ou o modelo de instrução
que determina os componentes mais importantes da lição. As intervenções de
emergência incluem as necessidades individuais dos alunos, a organização do
material, os controles especiais e auxiliares para os alunos lentos ou fracos, etc. Em
outras palavras, o professor precisa de um longo alcance, depende de um modelo
passoapasso de instrução e, ainda, deve reagir imediatamente para os muitos
eventos de curta duração que ocorrem em uma sala de aula. Um período de aula
pode ser visto como um episódio de aprendizagem em que um professor envia os
alunos desligados para executar uma cadeia de operações de acordo com certas
regras. Durante este episódio, inúmeras atividades de ajuda, pilotagem e controle
são simultaneamente necessárias. A maioria dos professores vê apenas o último:
Eles organizam o que é visível (à vistaestrutura de aprendizagem) e negligenciam
considerar a questão mais importante do que está acontecendo na mente do aluno
(a base do modelo). Por que esta falta de visão assim?
A primeira pista pode ser o fato de que a aprendizagem tornouse um produto
de massa, que valoriza muito as coisas que dizem respeito a todos os alunos e não
apenas a atividade interna de um indivíduo. Estudos de AptidãoTratamento
Interação (Snow. 1992), o tempo para estudar, fazer atividades (Fisher et al, I980.), e
os estudos sobre o domínio de aprendizagem (Bloom. i968; Slavin, 1987) são bons
exemplos de tentativas de combinar ambos os caminhos de aprendizagem em geral
e atividades de aptidões individuais.
A segunda razão é que é mais simples definir as condições de aprendizagem
do que é definir a própria aprendizagem. A crença anterior de que a aprendizagem
pode, na verdade, ser iniciada fora do aluno tem enfraquecido gradualmente como
professores se concentram mais em criar um clima positivo de aprendizagem,
melhorando a comunicação, e sobre a cooperação estimulante. Os professores
frequentemente ainda evitam tratar de
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pressionar os alunos a aprender e às vezes são até mesmo inibidos na formulação
de orientações mínimas apenas para manter o aprendizado em movimento (por
exemplo, abrir o livro na página 10; tentar desenhar a distância de X para Y com um
par de compassos).
Uma classe semelhante de reações referese à "terapiaização" da sala de
aula, o que também inibe a aprendizagem. Em vez de levar tanto o processo da
atividade e da dinâmica da interação em consideração, apenas a coesão social ou
as experiências de autonomia e similares variáveis dinâmicas são consideradas.
Essas condições são importantes, é claro, considerar, mas devem ser conectadas à
aprendizagem de conteúdos. (Em uma de nossas entrevistas, um menino disse.
"Você sabe, o nosso professor é tão bondoso, e nós o amamos muito, mas nós não
aprendemos nada"). O exagero do conceito centrada na pessoa, nãodiretivo, e
terapia orientada de ensino muitas vezes leva a "motivos nobres e deselegantes, de
mau gosto pedagogicamente" (Reichenbach & Oser, 1995, reagindo à segunda
edição de Rogers & Freiberg. Liberdade para Aprender).
Uma terceira possibilidade para a falta de ênfase na aprendizagem interna na
Europa é que os formadores de professores reforçam nos aos futuros professores a
crença de que a sala de aula é um "campo de carga." excessivamente preocupados
com as questões de esgotamento, as pressões do currículo, a multiplicidade de
exigências educacionais, a complexidade das demandas multiculturais dos país, etc,
eles não conseguem ensinar aos futuros professores como dominar a "sala de
emergência" a realidade da necessidade da sala de aula, este mencionado
anteriormente tanto para a aprendizagem de uma moldura estrutural e muitos
milhares de pequenas reações para as crianças. Instrução, neste sentido, significa
(a) ter uma cadeia de aprendizagem com os passos na mente e (b) ter ações que
podem ser ativadas simultaneamente: escutando, ajudando, ordenando,
comandando, controlando, conectando, ajustando, explicando, exigindo,
aconselhando, e assim por diante. Se um professor novato acredita que tudo isso é
muito difícil e muito estressante, ele ou ela irá se comportar com um impotência
aprendida, assim, criar uma profecia autorrealizável.
A quarta razão por que os professores tem uma abordagem de falta de visão
ao ensino diz respeito à falta de uma cultura de erros. Professoresalunos/futuros
professores não têm oportunidades suficientes para construir os chamados
"conhecimento negativo profissional." As fontes de construção de tais processos
encontramse nas possibilidades de repetir cada um desses pequenos
comportamentos de ensino, assim, acumulam experiências de sala de aula
problemática evitando certos de agir, de ignorar o aprendizado interior, e de estar
entediado/aborrecido com as crianças, como resultado de acompanhar os princípios
dessa modalidade de ensinoaprendizagem.
Uma razão final para a separação entre os modelos de ensino e o próprio
processo de aprendizagem é que, para gerações de professores, a crença
profundamente arraigada de que o ensino é basicamente a transmissão de
conhecimento continua a ser transmitida. Ensino é visto como a arte de
apresentação e de aprendizagem, como a obrigação de repetir o que foi apresentado
(Gage, I978). A ideia de que o ensino deve estimular um certo tipo de pensamento e
ação é muito antiga, mas é constantemente esquecido nos novos hábitos/caminhos.
O conceito de uma coreografia de ensino é uma nova tentativa de superar as
cinco características problemáticas descritas acima. Tentaremos demonstrar como o
ensino e a aprendizagem podem e devem se unir com este conceito.
A Relação entre Ensino e Aprendizagem
Temos encontrado, até agora, que a relação entre ensino e aprendizagem
das crianças surge sempre que os modelos do processo de ensinoaprendizagem
são discutidos ou sempre que ocorrem problemas de aprendizagem. Agora,
gostaríamos de dar uma olhada nessa relação de um ponto de vista de movimentos
de uma pesquisa recente que, por um lado, claramente tenta resolver essa tensão e,
ainda, por outro lado, nunca devidamente descomplicálo. Gerações de
pesquisadores falharam, quando confrontadas com a complexidade dessa relação.
Reigeluth (1983) afirmou: "teoria do design instrucional está preocupada com o que
os professores fazem, ao passo que a teoria de aprendizagem está preocupado com
o que acontece com o aluno. Como a teoria de instrução, a teoria de aprendizagem
pode ser descritiva ou prescritiva. Mas a teoria da aprendizagem prescritiva não é
uma teoria de instrução" (p 23).
Esta afirmação é típica do problema mencionado, em nossa opinião, ela não
consegue se conectar ambos os campos. Gagné (1965), por exemplo, enfatiza a
atividade do aluno na aplicação de tipos de habilidades intelectuais e o respectivo
desempenho que produzem; ele então estritamente mas diferencialmente designa
por "eventos instrucionais".
Reigeluth e Stein (1983), ao contrário, limitamse a uma descrição do que um
professor tem na sua elaboração de uma teoria de instrução. Tennyson e Breuer
(1997) tomam um rumo diferente. Em sua abordagem, subsistemas cognitivos,
objetivos de aprendizagem, ensino e prescrições são mostrados em referência ao
conhecimento declarativo, processual e contextual. A conexão é estabelecida
livremente e é desprovido de dimensões. Como Fazer tarefas de livros, como o livro
de Cangelosi (1992) intitulado Estratégias de Ensino Sistemático, também perdem
esta conexão. O capítulo "Lições Desenho/projetar" (p. 67 ff.) É completamente
separado daquele em que "Os alunos Participam de atividades de aprendizagem" (p.
I67). Mesmo alguns dos mais novos conceitos, como "Uma abordagem de Dinâmica
de Sistemas Educacionais de desenvolvimento "de Tennyson (I997), fazer mais do
que dizer o que o instrutor tem que fazer (fundação, manutenção, design, produção,
implementação, avaliação, etc, com alguma sobreposição) e quase ignora
completamente a atividade interna do aluno.
Dijkstra e Van Merriénboer (I997) colocam o problema de forma sucinta
quando dizem que os modelos tradicionais de design instrucional não são capazes
de definir suficientemente a relação entre ações de instrução, o processo de
aprendizagem, e estrutura de conteúdo. Eles sugerem transição desse intervalo com
uma "teoria de não há problema", mas sua sugestão não é convincente. Sua
afirmação de que "estratégias de ensino devem concentrarse na original resolução
de problemas e atividades de construção de teoria baseada na exploração e
experimentação" (p. 39) está sujeita à mesma tendência de busca de um modelo de
unificação da teoria de design instrucional sem distinção entre instrução e
aprendizagem.
Schott e Driscoll (1997), sugerem uma "teoria construtiva universal de
instrução" que da mesma forma como tenta cobrir muitas características de um
aluno, diferentes ambientes de aprendizagem, e assuntos possíveis. Esta teoria leva
a uma seqüência que é interessante em um nível macro (Fase 1: objetivo
instrucional; Fase 2: Estado do aprendiz; Fase 3: instrução; Estágio 4: diagnóstico de
sucesso), mas perde de vista a relação entre ensino e aprendizagem no nível micro.
Autores que têm suas raízes tanto na pesquisa em educação ou na psicologia
do conhecimento são mais modestos em termos das relações que eles propõem.
Teorias que se enquadram no construtivismo, por exemplo, Mandl e
ReirnmannRothmeier (I995), tentam descrever apenas as condições de
aprendizagem possíveis para
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os professores, não mais. Ao descrever as condições apenas para o aprendizado
possível, eles devem dar prioridade à construção, em vez de instrução. O aprendiz é
ativo, enquanto o professor se depara com a tarefa de simplesmente estar disponível
para consolar/confortar em situaçõesproblema e para fornecer as ferramentas
necessárias. Nesta concepção, o conhecimento não é imagem da realidade, mas
sim a construção de uma situação e do domínio dessa situação, e assim. O lado do
aluno é ressaltado. Neste sentido, Shulman (I986) deu uma excelente visão geral
dos problemas da investigação processoproduto, mostrando que a questão do que
é eficaz é também uma questão de como se encaixa a instrução de aprendizagem.
De acordo com nossa opinião, a cognição do professor também tem sido
muito pouco pesquisada, levando a um programa que carece de uma análise dos
tipos mais variados de conhecimento profissional (conhecimentos didáticos, o
conhecimento no assunto, o conhecimento pedagógico, conhecimento de
desenvolvimento, etc,a base do conhecimento profissional de professores). Ambos
os métodos teriam sido possíveis: (a) as três etapas a partir da descrição para a
correlação e à suposição de causalidade através do experimento (Gage, 1978;
Medley, 1987) ou (b) as três etapas invertidas, a partir do correlacional e estudos
experimentais para as etnografias de sala de aula (Erickson, 1986). Mas mesmo
Shulman (1986) não entra em profundidade suficiente para descrever como a
relação da atividade interna do aluno (as operações) devem ser estruturadas com as
condições de ensino externo.
O modelo de ensino das coreografias que estamos sugerindo é baseada na
suposição de que os professores constroem hipóteses sobre como suas ações
resultam na atividade interna dos alunos em quase todos os passos que os alunos
tentam. Basicamente, os professores seguem, não uma psicologia instrucional, mas,
sim, uma psicologia de ensinoaprendizagem que produz os pressupostos sobre
quais as ações do professor que conduzirá a atividade construtiva por parte dos
alunos. Este modelo é talvez algo como uma antecipação processoI processo ll
produto de paradigma.
Assim, o nosso modelo é baseado no pressuposto de que ao ensinar, os
professores constantemente geram hipóteses sobre a relação antecipação
processo, a relação processoprocesso, e da relação processoproduto. Eles
desenvolvem o pensamento relacional no âmbito de uma situação de
ensinoaprendizagem e decidem sobre ações que podem gerar processos de
aprendizagem construtivos nos estudantes. O nosso esquema em quatro níveis das
relações antecipaçãoprocesso, processoproduto é o seguinte:
No primeiro nível, antecipação, o professor antecipa o resultado desejado
para a aprendizagem do aluno e inicia atividades apropriadas de aprendizagem.
Normalmente, o professor é muito focado no conteúdo daquilo que é para ser
ensinado nessa fase (Bromme, 1992). O conteúdo é estruturado e simplificado para
identificar uma clara estratégia de aprendizagem, passoapasso. A antecipação da
lição, neste caso, aborda modelos de processos mentais que variam dependendo do
nível de conhecimento do professor. Os modelos mentais de professores experientes
são mais complexos e explícitos do que os dos professores principiantes (Dick,
I994). Especialistas refletem antecipadamente sobre ensino e aprendizagem. Eles
têm uma grande variedade de ensino, aprendizagem e possibilidades de ação
instrucional a seu dispor.
De acordo com Bums (1996), "Modelos de aprendizagem centrados nas
condições mais importantes de ensino influenciam o aprendizado escolar. Por causa
de seu conteúdo, os modelos de aprendizagem podem ter implicações diretas para o
desenho do currículo escolar e instrução, e algumas delas geraram implementações
de modelos específicos de instrução na escola "(p. 327). Teorias psicológicas de
aprendizagem, (comportamental, construtivista , sócio construtivista) interagem nesta
fase com modelos de ensino (diretoensino, ensino cooperativo, etc.). Nós
esperamos, no entanto, não somente um tipo de teoria da aprendizagem de
antecipação, mas também um tipo antropológico nesta fase.
No segundo nível, o processo visível ( processo I) das ações do professor é o
foco. O fluxo de saída destas ações têm uma certa estrutura que se correlacionam
apenas parcialmente com a representação interna mencionada no nível um porque
frequentemente aparecem sob análise detalhada quando as difíceis limitações de
ensino, tais como problemas de motivações, questões de disciplina, tamanho de
classes, e outros, muitas vezes acontecimentos imprevistos são atingidos (ver
ponto 2 de "Engenharia de bilhões de Lições" neste capítulo) em uma facilidade
ideal, cada uma dessas ações de um professor contém uma hipótese sobre um
efeito assumido sobre o funcionamento cognitivo e eventos internos dos estudantes
que irão resultar das ações do professor. Aqueles que ensinam acreditam (pelo
menos de vez em quando) que tornam a aprendizagem possível através de seu
ensino. Na coreografia de ensino, podemos mostrar claramente esta crença,
diferenciando o que é visível em ensino (a estrutura visível) e o que é invisível (o
modelobase). Assim, o segundo elemento em nosso modelo de
ensinoaprendizagem referese ao visível, a estrutura de planejamento real do
professor.
O terceiro nível foca nas operações mentais ou processos (processo II) do
aluno, ou seja, a chamada modelobase em si. O ato de aprender está no centro do
procedimento do planejamento do professor. Aqui, junto com Lompscher (1996, p.
348), fazemos a distinção entre a aprendizagem através da atividade e a
aprendizagem como uma atividade especial. Aprendizagem como uma atividade
especial referese ao planejamento de atividades específicas que levam à
aprendizagem. Por exemplo, quando os alunos relacionam um elemento a outro,
fazem comparações, fazem pesquisas, encontram soluções, etc., a atividade mental
interior é o que torna o processo de aprendizagem real.
Os desenhos instrucionais para a ação que se enquadram no nível dois e as
atividades destinadas a aprendizagem que se enquadram no nível três estão em um
relacionamento indeterminado uns com os outros. O ensino deveria ser somente
para o propósito de causar operações mentais e tornar o trabalho construtivo
possível. As operações mentais pretendidas e antecipadas, por sua vez, a demanda
específica de condições de ensino. Em outras palavras, um condicionamento lição
de perguntas e respostas, por exemplo, promove o pensamento restrito e
orientado/dirigido/direto dos alunos, não pensamento crítico e independente.
No quarto nível, o produto, estamos preocupados com duas coisas: o domínio
do conhecimento e da prática de habilidades. O conhecimento factual pode ser
esquematizado por uma escala que vai desde recordação reconstruída para
recordação automática. Os processos adicionais estão relacionados ao problema de
fazer, ou seja, as habilidades. Produtos adicionais, tais como o desenvolvimento de
uma crença auto eficácia, emocional e produtos de aprendizagem, tais como
autoconfiança e motivação, podem ser antecipados para além dos produtos de
aprendizagem que são muitas vezes determinados pelo currículo.
Problemas/Matérias Modelos : História recente dos Movimentos americanos
Depois de distinguir a estrutura visível da base de modelos de instrução no
início desta seção, nós agora questionamos as diferentes noções de "modelos de
instrução." Quando é um modelo de um modelo? É um estilo de ensino de um
modelo de instrução? É um método
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ou um esquema de articulação de um modelo? É um projeto de ensino de um
modelo?
Modelos de instrução, a nosso ver, preenchem as seguintes quatro
condições: (a) devem ter uma base de comportamento ou ação que media a
aprendizagem (professores se comportam de uma forma que os alunos podem
aprender): (b) elas devem ser, vistas nos diferentes modelos de base, aplicáveis a
diferentes tipos de aprendizagem e metas (por exemplo, estimulando uma atitude
social ou de construção e alteração de um conceito matemático são duas coisas
muito diferentes); (c) Devem ser pivôs contextuais que possam ser claramente
definidos (por exemplo, a necessidade de lidar com programas de computador
dentro de um quadro técnico), e (d) eles devem ser ligados a pontos de vista do
homem como personalidade (Menschenbild) e para o desenvolvimento dos seres
humanos (ou seja, o homem como máquina ou o homem como o construtor de sua
identidade pessoal).
Os quatro determinantes de um modelo instrucional (a) uma cadeia de atos
estimulantes para o propósito de aprender, (b) tipos de objetivos, (c) influência dos
contextos, e (d) o "Menschenbild" deve ser uma rede interconectada de elementos,
cada um contribuindo para o modelo. Ilustrar , o seguinte é um exemplo de uma
definição que carece de alguns desses elementos:
Um modelo de ensino consiste em orientações para o desenhar de atividades
educacionais e ambientais. Ele especifica as formas de ensino e
aprendizagem que se destinam a atingir determinados objetivos. Um modelo
inclui uma fundamentação, uma teoria que justifica e descreve o que é bom e
por quê "; a lógica pode ser acompanhada por evidências empíricas que
"funcionam". (Weil & Joyce, 1978. P. 2)
Este exemplo preenche os itens (a) e (b), mas não preenche o item (c), que
determina a conexão contextual, ou o item (d), uma visão a priori do potencial
humano.
Para dar outro exemplo, o capítulo de Wallen e Travers (1963) sobre "Análise
e Investigação de Métodos de Ensino", no primeiro Manual de Pesquisa em Ensino
descreve diferentes papéis e padrões de comportamento de ensino, dá uma visão
geral sobre os métodos de ensino, e relaciona o métodos de ensino para princípios
de aprendizagem dentro de um quadro completamente behaviorista. A noção de um
modelo em que o capítulo é encontrado em apenas um único modelo básico de
aprendizagem subjacente a todos os métodos de ensino e pesquisa relacionados. As
variáveis dependentes neste modelo são o número de pontos do teste, o
comportamento observado. As mudanças de atitude, etc. As variáveisindependentes
consistem em características situacionais, motivação, reforço, ações mediadas, etc.
Aqui encontramos, pela primeira vez, a pesquisa sobre o ensino que se baseia em
um modelo de aprendizagem psicológico. Mas essa noção de um modelo não possui
o item (b), diferentes tipos de aprendizagem, e (d), uma visão aberta formulada da
humanidade. É claro, este modelo descreve um ponto de vista limitado, porque os
autores acreditam que há apenas um modelo psicológico de aprendizagem para
muitos métodos de ensino.
Em meados dos anos 1970, Gagné e Briggs (1974) começaram a se referir a
vários modelos de aprendizagem pela primeira vez. Estes modelos distinguemse
por uma hierarquia de competência que começa com as habilidades motoras,
atitudes, estratégias cognitivas, e informações verbais e que terminam com
habilidades intelectuais. Os dois autores interpretativamente combinam cada um
destes tipos de aprendizagem com os chamados eventos de instrução que formam
uma espécie de sequência do processo (a) ganhar a atenção, (b) informar o aluno
dos objetivos, (c) estimular a lembrança do aprendizado como prérequisito, (d)
apresentar material de estímulo, (e) fornecer orientação de aprendizado. (f) obter o
desempenho, (g) fornecer feedback sobre a correção de desempenho, (h) avaliação
do desempenho, e (i) aumentar a retenção e transferência.
Como é que esta teoria bem conhecida e bemcitada de instrução se
compara com as condições do nosso modelo? Gagné e Briggs nem estabelecem um
quadro para a compreensão do tipo de estrutura subjacente ao processo de ensino
nem suficientemente relacionam o seu conceito para a vida real, de dois elementos
do processo: o processo complexo e seqüencial de aprendizagem em sala de aula.
No ensino real, não é possível distinguir complexidades de tipos de aprendizagem,
mas sim, eles se desdobram e se sobrepõem em turnos, aparecendo ao mesmo
tempo e rapidamente transformando o outro. Por esta razão, era difícil para Gagné
aplicar seus tipos de aprendizagem para o conteúdo concreto. No entanto, ele é o
primeiro autor que distingue diferentes, tipos complexos de aprendizagem em sua
teoria e que, conseqüentemente, oferece um modelo que tem um valor, em geral
heurístico.
Durante meados dos anos 1980, o problema de seqüenciamento do processo
de ensino, embora não seja tratado na edição de 1986 do Manual de Pesquisa em
Ensino, foi dada muita atenção em (1983) Reigeluth do Instrucional Design de
Teorias e Modelos: Uma visão geral do seu status atual. O Manual representa visões
bastante grandes de como todo o processo de ensino pode ser tomado em
consideração (ver Shulman, 1986). Reigeluth, no entanto, é, até certo ponto, o único
que faz a distinção entre (a) o design instrucional, que prescreve os métodos para o
desenvolvimento instrucional ou que prescreve procedimentos para a implementação
tanto instrutural ou de gestão e (b) o design instrucional que identifica pontos fracos
com relação às avaliações instrucionais. Ele usa o modelo da palavra precisamente
para estas cinco formas de tratar a instrução, ou seja, design, desenvolvimento,
implementação, gestão e avaliação. E o mais importante, ele distingue fortemente,
como mencionamos anteriormente entre "uma teoria de design instrucional e uma
teoria da aprendizagem". Enquanto o primeiro se concentra nos métodos de
instrução, esta última enfatiza o processo de aprendizagem (p. 23).
Duas outras abordagens no mesmo volume que merecem destaque são os
de Scandura (1983) e os de Merrill (I983). Scandura destaca (a) a análise das regras
a serem aprendidas com respeito ao conhecimento concreto do assunto e (b) as
prescrições respectivas para os professores. Merrill apresenta uma "Teoria de
exibição de componentes", que "é um conjunto de relações prescritivas que podem
ser usadas para orientar a concepção e desenvolvimento de atividades de
aprendizagem" (p. 283).
O que é notável em todos esses modelos é que, embora eles coloquem a
questão de estratégias para o seqüenciamento e síntese de instrução de uma
maneira profunda, eles não fazem a distinção precisa entre ensino e aprendizagem
nem diferenciam o suficiente entre os tipos de aprendizagem e tipos de metas, que
são apresentados de forma muito abstrata ( um contexto regularmente livre).
Finalmente, eles não oferecem um conceito real para a básica idéia antropológica
sobre o papel que a aprendizagem desempenha no desenvolvimento humano. Na
Revista de Pesquisas Educacionais, Van Patten, Chao, e Reigeluth (1986)
apresentaram uma visão geral de tais possibilidades de sequenciamento em micro
níveis e macro níveis, bem como uma visão geral dos respectivos estudos que,
teoricamente, adquirem a "lógica" da conexão de sequências.
A década de 1990 viu os novos e mais amplos modelos de instrução, a
maioria deles cumprindo as quatro condições de um
1036
modelo completo. Estes modelos são baseados no movimento construtivista, que
propõe que o aluno deve ser ativo dentro de um quadro de experiência e autonomia
(ver Piaget, 1970; von Glasersfeld, 1989, 1995). Dentro deste movimento, várias
direções podem ser distinguidos.
A primeira direcção é o chamado "movimento de cognição situada_"
Cognição situada supõe que, em diferentes variantes, o pensar e agir de um aluno
só pode ser compreendido em seu contexto original e que o conhecimento de uma
sociedade sempre é compartilhado (Resnick, 1991). Os limites dessa preocupação
aproximamse das fronteiras fixas de um contexto e a falta de abstração e
generalização_ (Anderson, Reder & Simon, 1996; ver também Greeno 1989; Lave
1991; Resnick 1987; Rogoff, 1990). Entretanto, o modelo (a) tem uma base de ação,
(b) referese a diferentes formas de aprendizagem, (c) inclui restrições contextuais, e
(d) prega os princípios construtivistas.
No método de instrução ancorada (Cognition and Technology Group at
Vanderbilt, 1992, 1993, 1997), a ideia de contexto é mais significativa em um sentido
narrativo. Estas abordagens narrativas incluem meios de contraste e processos de
abstração, bem como fazem conexões com conhecimentos já adquiridos. Aventuras
e contos de fadas, por exemplo, podem se tornar meios para a construção e
transporte de conhecimento. A teoria da flexibilidade cognitiva, uma criança
semelhante da família construtivista, se refere a estudos de caso e a técnica de
paisagens cruzando, uma forma de transferência de conhecimento em diferentes
contextos (Jacobson & Spiro, 1992; Spiro & Jehng, 1990). Este modelo é mais
frequentemente aplicado a ordem superior de aprendizagem.
O último modelo que mencionamos é o modelo de aprendizagem cognitiva de
aprendizagem (Collins, Brown & Newman, 1989) no qual os alunos são introduzidos
em um mundo de conhecimentos práticos e sociais por meio da imitação reflexiva
(modelagem, treinamento, andaimes, enfrentamentos, articulação, reflexão,
exploração). Mandl & ReinmannRothmeier (1995) postulam uma combinação de
todos estes modelos e desenvolvem as seguintes ideias básicas: (a) a aprendizagem
deve ser situada e deve ocorrer por meio de problemas autênticos, (b) a
aprendizagem é relacionada com múltiplas situações: (c) a aprendizagem ocorre
com múltiplas perspectivas, (d) a aprendizagem ocorre em diferentes contextos
sociais (Greeno, 1995, 1998).
Não importa o quão convincente cada um desses modelos ou uma
combinação deles parece ser, todos compartilham uma fraqueza fundamental. Eles
postulam diferentes tipos de aprendizagem que, no final, todos têm o mesmo
objetivo: evitar o conhecimento inerte. Mas o aprendizado é diferente, não só com
relação ao contexto e no campo social, mas também com respeito a diferentes tipos
de aprendizagem e metas (nossa basemodelos). Para chegar a um estágio superior
de desenvolvimento, por exemplo, não tem nada a ver com o processo de
construção do conhecimento. Geralmente, em nossa opinião, esses modelos tendem
a refletir uma filosofia da atividade epistêmica ao invés de refletir o processo
ensinoaprendizagem.
Da Didática à Instrução: Um Resumo da tradição européia As Origens
Antes de considerarmos os modelos com base em uma maneira mais
profunda, vamos olhar mais de perto os movimentos europeus e o desenvolvimento
existentes do que chamamos de modelos instrucionais. História pode ajudar a
reformular a gênese do que chamamos de "ponte de instrução para o aprendizado."
Para isso, particularmente nos referimos a Kron (1993) e Heidemann (1981), que
dão uma visão geral excelente deste processo. Referimonos em cada caso, os
quatro critérios do modelo mencionado anteriormente:
1. ter uma base de aprendizagem comportamental ou atuando de mediador
2. ser aplicável a diferentes tipos de aprendizagem ou metas
3. ser o eixo do contexto que pode ser claramente definido
4. estar conectado a pontos de vista do homem como personalidade para o
desenvolvimento de seres humanos (Menschenbild)
Para definir a didática como disciplina científica é difícil (Kron, 1993). Não faz
muito tempo, no início de uma conferência, segundo o autor estava envergonhado
quando um colega americano sentado perto dele perguntou o que era a didática "A
ciência do ensino", foi sua resposta imediata. Se a didática é uma disciplina científica
por si só é, de fato, uma questão frequentemente discutida. A "hmm ..." foi a
resposta do vizinho desconhecido, que parecia satisfeito com a primeira tentativa de
uma explicação. A conferência teve um título promissor, no entanto, foi mal
apresentada. O tópico não tinha estrutura reconhecível e o conteúdo foi
confusamente agrupado. Parte do conteúdo foi omitido porque o tempo era limitado.
Após um desenvolvimento extenso, a palavrachave não foi explicada. Vários slides
foram projetados de cabeça para baixo, e muitos deles não correspondiam à questão
apresentada. O palestrante estava muito nervoso Após 45 minutos, o segundo autor
voltou para o seu vizinho e comentou: "o que estamos experimentando aqui não tem
a didática!” Ela sorriu e respondeu: "Agora eu sei que você entende por a didática!"
O primeiro trabalho explícito sobre a didática, a Magna DIDACTICA
(Comenius. 1657/1957), que inclui sistematicamente os significados acima citados,
foi escrito por Johannes Amos Comenius (15921670). É uma coleção de princípios
básicos sobre como selecionar conteúdos, como conduzir uma classe, a
antropologia da criança como um aprendiz, e acima de tudo, os métodos de ensino.
Comenius desenhou um currículo, que incluía os padrões científicos da época. Ele
exigiu universalidade no sentido de que todos os ramos científicos deveriam ser
apresentadas e ensinados na língua mãe e que toda criança deveria ter o direito de
aprender na sua língua natural (sua língua materna). Esta exigência não era auto
evidente. Latim era a língua da ciência nas escolas monásticas e convento.
Comenius elaborou um "cosmos curricular" no qual os elementos seguiram uma
ordem interior, ou seja, a ordem "de Deus ao homem, do homem a Deus." Novo
currículo de Comenius tornouse uma diretriz para as escolas de ensino do século
seguinte. Suas metodológicas "receitas" era dar, através do processo de ensino e
aprendizagem, resultados ótimos para completar o ciclo educacional "de Deus, a
1037
Deus." Maior esperança de Comenius foi trazer uma educação geral a todas as
pessoas.
Sua antropologia tem suas raízes na tradição do complexo religioso da igreja
católica. Seus métodos postulados de ensino e aprendizagem são simples, seguros
e bem estruturados; bons exemplos e regras claras são dadas. A didática de
Comenius descreve os objetivos, os meios e as regras de instrução por instrução
com o objetivo de uma aprendizagem eficaz. O campo semântico do conceito de "A
didática de" é abrangente, multifacetado, e tem objetivos amplos e de longo prazo ,
conteúdo e mídias de instrução.
Se compararmos DIDACTICA Magna de Comenius com os quatro critérios do
nosso modelo, podemos dizer que reflete claramente uma consideração do critério 4,
que de uma "Menschenbild." Criteriosa (a ação) e 2 (a diferenciação da meta) como
alguns são mencionados, mas a relação entre ensino e aprendizagem é discutida
apenas de forma indireta através dos aspectos de desenvolvimento. Sua didática
considera principalmente o nível de desenvolvimento do aluno, que é um requisito
geral pedagógico.
A diferença entre Didática e Metodologia
Herbart (l776 l84l) foi um professor antigo da casa antes que ele assumisse
a cadeira de filosofia (como mencionamos anteriormente) de Kant na Universidade
de Konigsberg. Ele é de interesse, pois sua teoria tem raízes no ritmo de Aristóteles
de aprendizagem em três fases: percepção, aprofundamento e reflexão, e aplicação.
Em sua teoria da pedagogia, ele se baseou no princípio de que o homem é um ser
racional que pode reconhecer e moldar o mundo com o poder da sua mente (teoria
da percepção em primeiro lugar). Crianças e adultos jovens agem através da
experiência e cognição. A criança tira conclusões, estabelece relações, reconhece
estruturas, e faz generalizações que são baseadas em casos isolados. A motivação
para o desenvolvimento reside simplesmente na natureza da criança. Julgamentos
mais elevados são alcançados através do raciocínio.
O trabalho do professor é levar os alunos à alfabetização, para superar os
limites da ingenuidade, experiência todos os dias, e se tornar envolvido em uma luta
contínua, intelectual. Os jovens já pensam, sistematizam e interpretam as atividades
em sua vida cotidiana de uma forma científica. Alunos estão interessadosno mundo,
e o pensamento que eles fazem, o "círculo pensando," traz uma ordem interna em
suas mentes, assim, criando um fundamento ético. A capacidade de obter novos
conhecimentos através da experiência depende, portanto, da natureza dos seres
humanos. Presumivelmente, o aprendizado tem a tarefa de diversificar interesses e
melhorar a capacidade de perceber sistematicamente, interpretar e reconhecer. Este
pressuposto conduziu Herbart para a questão de como essas atividades internas
podem ocorrer na escola.
Herbart criou o conceito do que ele chamou de "articulação de instrução."
Conforme mencionado no início deste artigo, este esquema de articulação consiste
de (a) criar clareza cognitiva do conhecimento antigo, (b) estimular elementos de
novos conhecimentos que estão ligados ao conhecimento de idade através da
associação, (c) sistematizar essas associações, e (d) aplicar este conhecimento
recémsistematizado. Esta articulação de instrução é o que Herbart quer dizer com
métodos, e esses quatro passos são chamados de "fases formais." "Ensino
educativo" é dada, se as etapas formais são aplicadas em cada instrução. Herbart
acredita que a promoção de intelectualidade também promove a moralidade.
Quando comparadas às condições do nosso modelo. Métodos de ênfase de Herbart:
o primeiro critério (a atividade do aluno) e o quarto critério (o ser humano como um
aprendiz autônomo). Ele não preenche os requisitos do segundo critério
(diferenciação de objetivos) e o terceiro critério (contextualidade). Em sua concepção
e aqui está a novidade absoluta de que ele acentua o processo de pensamento e
raciocínio do aluno. Em sua opinião, didática é apenas um meio de aprendizagem.
Os educadores nos seminários de ensino, fundada no século 19, acentua o
esquema de articulação da pedagogia de Herbart: e na realidade é usado em
demasia como uma metodologia de ensino. O poder de seu esquema permaneceu
em vigor até os tempos modernos, porque foi enfatizado como a ideia básica do
processamento de instrução para muitas gerações de professores (Heidemann,
1981).
A aplicação da "articulação de instrução" sistemática de Herbart de formação
de professores levou a distanciarse de um fundo filosófico e de um foco nos
processos de pensamento da criança. Foi interpretado apenas como um método
funcional e de instrução. Deste ponto em diante, a noção de didática foi
cientificamente truncada para se referir apenas aos aspectos de "métodos de
ensino." Perguntas sobre currículo, conteúdos e justificativas na instrução foram
desconsiderados. Esta tem caráter absoluto, entretanto, foram divididas pelo
construtivismo de nosso período. No entanto, a marca de articulação de instrução de
Herbert permanece. Ele avança na construção sistemática do conhecimento e era
uma base de longo prazo para a orquestração de instrução complexa.
O esquema de articulação de Herbarts foi mudado por Kerschensteiner
(18541932), um pedagogo famoso e fundador das escolas de formação profissional
na Alemanha. Kerschensteiner transferiu para os seguintes quatro níveis de
raciocínio lógico: (a) a descoberta e a seleção do método de resolução de problemas
(em que um problema tem de ser encontrado, procurado, e formulado), (b) busca de
hipóteses sobre soluções; (c) discussão e análises de hipóteses e (d) a verificação
da solução.
Gaudig (l860l923), um contemporâneo de Kerschensteiner, formulou um
esquema de articulação similar. Gaudig propôs cinco níveis de preparação de
instruções: (a) o registro de uma meta de trabalho; (b) seleção dos meios de
trabalho; (c) elaboração de um plano para a forma de trabalhar, (d) definição de
etapas de trabalho individuais e determinar como eles estão unidos como um todo e,
finalmente, (e) testes de registro, avaliação, e avaliação dos resultados de trabalho
(Heidemann, l98l, p. 259).
Kerschensteiner e Gaudig são os fundadores do chamado "Arbeitsschule"
(trabalho escolar). Sua preocupação era, por um lado, para preparar as crianças e
jovens na escola para o mundo do trabalho e, por outro lado, relacionar o local de
trabalho para a sala de aula. Na escola trabalhando, situações de trabalho reais,
onde criou em que as crianças aprenderam, através de exemplos que os preparou
para uma situação real. Uma adoção acrítica das ideias da escola de trabalho, no
entanto, levou muitos educadores a uma aplicação acrítica que simplesmente
tentaram produzir bons trabalhadores.
Por outro lado, do ponto de vista puramente psicológico, a articulação agora
se tornou mais e mais positivamente valorizada através de um "processo pedagógico
de trabalho" onde os alunos podem ver de forma positiva a experiência da
complexidade de um autêntico
1038
processo de trabalho. O mais importante, aprender aqui é orientado para metas, e
habilidades de trabalho aplicáveis são aprendidas. Hoje, o princípio da
"aprendizagem situada" paralelos a ideia da "escola trabalho". A ideia da escola de
trabalho é altamente relacionada com o terceiro critério de nosso modelo, ou seja, a
aprendizagem contextual. Nesse modelo de escola trabalhando, ensino e
aprendizagem estão intimamente e holisticamente conectados.
Uma continuação influente de Aristóteles, as etapas de aprendizagem e os
modelos de níveis formais de Herbart , métodos de etapas formais foi o modelo de
Heinrich Roth (19061983) modelo psicológico de ensino (Roth, 1957). O ponto de
partida de Roth é a consideração sobre como funciona o processo de aprendizagem
e como as lições devem ser planejadas (Heidemann, l98l, p. 261). Roth diferencia
três tipos de aprendizagem e seis etapas no processo de aprendizagem. Os três
tipos de aprendizagem são (a) a aprendizagem indireta, (b) aprendizagem direta, e
(c) aprendizagem escolar. Resultados de aprendizagem indiretos resultam da
necessidade específica de um ato. Por exemplo, se uma bicicleta tem um pneu
furado, um jovem aprende a consertar este defeito, porque a bicicleta é necessária.
O jovem poderia realizar este reparo de várias maneiras: Talvez ele ou ela tenha
observado como alguém desmonta pneus, como se procura o furo e remendos;
talvez a criança conheça um bom amigo que faz isso bem e pede que o amigo ajude;
ou talvez o jovem leve a bicicleta a uma oficina. A criança aprende sempre alguma
coisa nova ou novas estratégias ou fatos novos a partir de cada situação. No
aprendizado direto, a pessoa persegue um objetivo preciso. Por exemplo, um jovem
passa por um curso de primeiros socorros ou recebe uma aula de condução de
moto. Para o aprendizado escolar, o instrutor prepara o conteúdo da lição e motiva
os alunos a trabalhar sobre ela. Conteúdos de aprendizagem é um processo
baseado em livro.
Para cada um dos três tipos de aprendizagem, é preciso passar por seis
níveis antes do processo de aprendizagem poder ser considerado completo.
Motivação é o primeiro nível. É o pontapé inicial para o processo de aprendizagem e
com o objetivo inerente a aprendizagem direta e indireta. Na escola, a motivação
para aprender tem que ser iniciada pelo instrutor. O segundo nível é o das
dificuldades percebidas. Aqui, o aluno experimenta isso, na maioria dos casos, o
objetivo não é facilmente alcançado. A complexidade de um problema precisa ser
percebida. No terceiro nível, uma solução deve ser encontrada. O processo de
encontrar uma solução deve ser seguido até o final (e deve ser repetido em caso de
emergência). Na aprendizagem escolar, o problema que deve ser reconhecido e
resolvido é muitas vezes apresentado pelo instrutor. No quarto nível é a execução.
Esta implementação deve ser feita com respeito ao conteúdo e atividade orientada
para metas , que é altamente necessária. A autodeterminação do estudante é
enfatizada. O quinto nível é o de perfuração, ou prática e ensaio. O material de
aprendizagem deve ser construído e automatizado por meio de uma variedade de
exercícios. O nível final é a transferência e integração do que foi aprendido. Roth
enfatiza a transferência de aprendizagem às situações da vida real.
O esquema de articulação de Roth deixou a sua marca na instrução no
mundo de língua alemã. Ele é frequentemente usado de uma maneira muito formal
e, de acordo com Roth, conectase exclusivamente à aprendizagem escolar. Este
uso muito esquemático leva a técnicas inteligentes ao nível individual. Várias
técnicas de motivação colocam uma ópera como a abertura da aula com uma
estranheza que ultrapassa largamente a falta de jeito de piadas de palestrantes
americanos na abertura em reuniões ou conferências.
É principalmente devido a Roth que a aprendizagem é tratada como um
processo psicológico interno e que seu modelo não se referia ao behaviorismo
americano. Sua referência à tradição europeia de resolução de problemas (Köhler,
1917/1963; Wertheimer, 1945), que foi o esquema básico da aprendizagem escolar,
no entanto, tinha algumas deficiências. Embora ele baseia sua psicologia
pedagógica em uma antropologia detalhada de aprendizagem, o uso esquemático
dos seis níveis são baseados na experiência.
Com relação aos quatro critérios necessários em um modelo, o modelo de
Roth está perto de cumprir todas elas. Existe (a) estrutura de uma atividade, (b)
diferenciação de um objetivo, (c) contextualidade, e (d) uma visão construtivista do
mundo. O problema com o modelo de Roth é que ele só acentua os aspectos
psicológicos da aprendizagem escolar e negligencia a teoria de instrução.
Esquema de Perspectiva de Klafki para o Design Instrucional
Wolfgang Klafki é um bem conhecido didático filósofo que ensina na
Universidade de Marburg. O trabalho de Klafkif (Klafki, 1959, 1968, 1974) segue a
tradição de "instrução categórica" dentro da teoria clássica de educação defendida
por Humboldt (17671835). Humboldt viu a educação como o desenvolvimento e
fortalecimento do " poderes mentais primários." Com essa visão, ele apoiou o ideal
de educação geral, sem a consideração da empregabilidade mais tarde (Roth, 1991,
p. 470). Ele foi o primeiro a distinguir entre a educação funcional em que as crianças
aprendem o que é necessário para a vida profissional, social e política e a educação
geral com seus objetivos morais, cultural e humanos.
Klafki relativiza a teoria humanista utopicamente educacional, definindo o
conhecimento de educação formal em relação com o de educação material, ou de
educação que é baseado na vida real. A educação deveria ser vista como uma união
dos dois. Processos culturais de transmissão deveriam ser o objetivo orientado e
justificável. Assim, além das capacidades intelectuais (o aspecto formal de ensino), a
transmissão da cultura da sociedade deve ter lugar (a educação material). Conceito
resultante de Klafki, a educação categórica (Klafki, 1974), enfatizou que o objetivo do
conteúdo da aula deve ser escolhido e apresentado para que o aluno chegue à
algum tipo de percepção em geral e experiência (educativa) fundamental. Klafki
posteriormente integrado a dimensão de emancipação e postulou a idéia de
"educação como capacidade de autodeterminação racional" (Klafki, 1991, p. 19). Ele
estava se referindo a elementos como a liberdade, emancipação, autonomia,
maturidade, razoabilidade, e automotivação. A educação deve desenvolver valores
que se aplicam a toda a humanidade a manutenção do mundo, saúde, equilíbrio
ecológico e paz (principais problemas) Dentro deste tópico, Klafki se refere a uma
multidimensionalidade, multiperspectiva no processo educacional, que deve "ser
levada adiante no próprio sujeito, e que por si só pode, possivelmente, a estrutura da
educação moderna, levando assim à responsabilidade que é a meta de uma
sociedade sujeitadadirecionada" (Kron, 1993, p. 131). Esta multiperspectiva deve
considerar os professores, escolas e políticas educacionais. O que exatamente
constitui a multiperspectiva?
Uma análise detalhada das condições de partida dos alunos, do professor e
da instituição, bem como os prérequisitos que são diretamente relevantes
para a instrução
Preferência da meta reflexão orientação sobre as normas hierárquicas da
sensibilidade e das relações sociais por toda
1039
tomada de decisão das pessoas, independente do nível em que decidam;
objetos de aprendizagem e os temas escolhidos em função dos objetivos
A escolha dos temas que precisam ser justificadamente relacionados uns aos
outros relações elaboradas entre a referência contemporânea, a referência
futura, e a relevância exemplar do objeto de aprendizagem: a justificação
para a instrução do conteúdo derivado a partir das três análise dimensional
Análise da estrutura temática que leva ao concreto metas de aprendizagem
intermediárias e finais
Uma abordagem e possibilidades para a apresentação de um tema que
fornecem a base para opções de materiais
Uma análise que exige uma estruturação metodológica do processo de
ensino e aprendizagem
Neste ponto, formas de organização de ensino e da interação social devem
ser determinados. O esquema multiperspectivo de Klafki para o design instrucional é
um esquema de análise que se baseia na teoria educacional e pedagógica. Sua
teoria também é exemplar didaticamente e bem adequada para a formação de
professores. Por sua empregabilidade, o esquema de análise, o senso de
responsabilidade para a instrução é reforçado, e as complexidades do planejamento
de aulas e do significado correspondente sociais tornamse aparentes. Em suas
próprias palavras, a teoria da educação categórica, em primeiro lugar, tem valor
educativo formal. Para esta teoria ser útil no ensino diário, tem de se tornar um
modelo mental que pode ser aplicado como uma grade implícita sobre as atividades
concretas que guiam o planejamento de aulas . Com relação ao nosso modelo de
quatro pontos conceituais, Klafki não tem um esquema de articulação. Em vez disso,
ele dá um catálogo de critérios que devem ser tomados em consideração durante a
preparação da aula. A teoria de Klafki é construída sobre uma clara "Menschenbild"
com uma ampla teoria antropológica . A teoria de Klafki de seis pontos didáticos, raro
em sua base filosófica, vê o próprio processo de aprendizagem como não tendo
qualquer interesse intrínseco. Na última visão, Klafki tem uma filosofia, em vez de
uma psicologia de ensino: A aplicação de seus critérios para uma preparação da
aula carece de qualquer controle empírico.
O Modelo de Berlin / Hamburg
Paul Heimann (l90ll967) foi um professor experiente e, mais tarde, um
professor que fundou uma teoria científica e experimental baseado na análise
didática e no design instrucional. O motivo real para o desenvolvimento de sua
aprendizagem abordagem da teoria para o ensino foi o pedido pela Câmara do
Congresso de Berlim de 1958 para desenvolver um longo estágio (em serviço de
ensino) para o programa de treinamento do núcleo de professores. Início tal do
envolvimento pragmático, Heimann tentou cientificamente revelar práticas de ensino,
colocando o foco de seu interesse sobre a situação do professor e da interrelação
entre as condições e as formas de ensino. Professores analisaram e planejaram
suas aulas simultaneamente e, desta forma, agiram simultaneamente como
professor e pesquisador. Para revelar tais fatores complexos, Heimann aplicou a
análise da estrutura e a análise fatorial. Ele combinou a pesquisa empírica com as
experiências de ensino e observações, nas quais a interrelação entre os fatores
individuais, sociais e da sociedade é tão importante quanto a tarefa de isolar fatores
instrucionalmente determinados, tais como métodos, meios e objetivos. Embora ele
baseou seu trabalho na análise fatorial, ele tentou, acima de tudo, encontrar uma
estrutura fundamental que sustenta todos os processos de ensino, mesmo quando
os processos parecem ser diferentes. A estruturação consiste em dois campos:
l. O campo de condições, incluindo as condições antropológicas do aluno e
suas condições sociais, situacionais e culturais
2. Os quatro campos de tomada de decisão: a intenção, o conteúdo, os
métodos e materiais
O segundo campo é diretamente escolhido e controlado pelo professor. O
campo de condições é uma área onde os professores podem ter apenas influência
indireta. Com a análise fatorial, Heimann está se referindo à aplicação das
descobertas na psicologia do desenvolvimento e aprendizagem, bem como na
sociologia para refletir sobre o ensino. Esta reflexão é neutra e objetiva, que leva as
normas sociais existentes e ideologias em crucial consideração enquanto, também,
examina criticamente as teorias e modelos científicos existentes de instrução e
métodos.
O objetivo principal de todo ato de ensino é iniciar o aprendizado.
Aprendizagem é um processo tão fundamental que Heimann não considera um
elemento estrutural. Os elementos estruturais são auxiliares para iniciar a
aprendizagem (Heimann, 1970). Um estudante de Heimann (mais tarde, um
professor em Hamburgo) expandiu o modelo de Heimann em Berlim, acrescentando
as dimensões da teoria de aprendizagem crítica (Schulz, 1980).
"Mudança/virada/vez crítica" de Schulz da didática foram baseadas, sobretudo, na
teoria crítica que foi desenvolvida por Habermas. Em chamar a atenção para a teoria
de Habermas da ação comunicativa. Schulz destacou o dilema de usar a instrução
como um meio para funcionalização e emancipação (Schulz, 1976).
Schulz observou criticamente as esferas entrelaçadas de interesses: as
esferas de funcionalização e de emancipação, bem como as esferas de ações
individuais e sociais. A partir dessas observações, ele desenvolveu três objetivos
centrais da educação: competência, autonomia e solidariedade. Cada meta está no
mesmo nível que a experiência de objetos, emoções e interações sociais. Schulz
desenvolveu oito critérios para o planejamento de ensino: (a) de orientação na vida
real , (b) orientação científica ou do assunto em questão, (c) orientação da ação, (d)
orientação de método, (e) orientação para o aprendiz, (f) orientação de materiais, (g)
orientação para formas de organização de ensino, e (h) orientação para a avaliação
do sucesso. Schulz não menciona a própria aprendizagem. Planejamento referese
apenas ao ensino, o que implica sempre o aprendizado. Processos de aprendizagem
não necessitam de especificação, porque os critérios de planejamento possuem
aplicabilidade geral. Ao mesmo tempo, ele enfatiza os atos concretos que compõem
os atos didáticos a análise, planejamento, realização,
assessoração/aconselhamento e avaliação, bem como a administração e ação
cooperativa.
O modelo de Hamburg de design instrucional e análise é único, pois inclui a
dimensão de crítica social no planejamento de aulas. Schulz aborda os design de
Klafki, mas abandona a base empírica e científica da teoria de ensino postulada por
Heimann.
Os modelos de design instrucional que foram criados por Klafki, Heimann, e
Schulz tiveram a influência mais duradoura sobre a mais nova formação de
professores abordados nos países de língua alemã da Europa. Ao mesmo tempo,
devemos notar que estes três modelos têm permanecido mais como exemplos
admiráveis na teoria educacional que se tornaram os impulsos para a ação real.
1040
Eles permanecem como modelos interessantes que estimulam a discussão sobre o
ensino, embora nenhuma das três abordagens levou a psicologia da aprendizagem e
seu caráter processual em consideração. Eles dão pouca atenção ao professor e
oferecem pouca orientação para o domínio do ensino na vida real.
Antes de discutir a transformação da teoria de Piaget do desenvolvimento por
Hans Aebli, devemos olhar para o papel especial que Piaget desempenhou no
desenvolvimento da aprendizagem de investigação na Europa. Para esclarecer o
seu papel, precisamos de uma descrição exata se não for a definição de instrução
de acordo com Piaget. Piaget estava interessado nem na instrução como a
mediação do conhecimento, nem no ensino como uma forma institucionalizada de
mediação do conhecimento. Ele também não estava interessado em métodos de
ensino que acelerassem o nível de desenvolvimento cognitivo. Mas ele fez enfatizar
a interação do indivíduo com o meio ambiente, o ato ativo de experimentar, e o papel
da linguagem como um fator decisivo para o desenvolvimento da inteligência (no
sentido de reconhecimento e compreensão) (Piaget, l947 / 1980). Neste sentido,
vemos Piaget como um dos fundadores do construtivismo. Mesmo o
desenvolvimento da linguagem como um meio para a compreensão de símbolos e
valores sociais foi visto como um ato de acomodação e assimilação, que não pode
ser intencional ou instrucional guiado (Piaget, 1947/1980, tradução alemão, 1980, p.
178).
Para Piaget, a atividade interna (construtivismo) constitui a base do
desenvolvimento mental em crianças. Esta atividade é composta de três elementos:
(a) a organização de desenvolvimento, (b) experiência e treinamento, e (c) a
interação social e transmissão (Piaget & lnhelder, 1977).
Hans Aebli, em seu trabalho de pósdoutorado (Aebli, 1951), expandiu o
segundo elemento de experiência e formação em um modelo didático. Ele
desenvolveu um modelo concreto para a abordagem ativa e experimental para o
ensino de matemática e estudos sociais. Seu objetivo era construir sistematicamente
os processos de aprendizagem experimental a partir da interação com os objetos,
através da operação didaticamente reforçada e internalizada. Como ele construiu
esses processos de aprendizagem, estava menos preocupado com a transmissão de
conteúdos do que com a introdução de estudantes em situações nas quais eles
tinham que criar e reconhecer as relações entre objetos e problemas. De acordo com
Aebli, o reconhecimento por trás de uma operação é um requisito necessário para a
aprendizagem com compreensão.
Aebli (1983) operacionalizou sua didática operatória e descreveu 12 formas
básicas, ou modelos, de instrução. Estas formas coincidem apenas em alguns
aspectos com a nossa base de modelos de ensino. O número de 12 formas básicas
e 12 base modelos é incidentalmente o mesmo. Aebli (1983) descreve, por vezes,
estruturas mais visíveis e, por vezes, operações, às vezes somente partes de uma
cadeia operacional, ainda sem o aspecto de encadeamento enfatizado em nossa
base de modelos. Seus modelos são denominados a seguir:
1. Dizendo e referindo
2. Apresentando
3. Assistindo e observando
4. Lendo com os estudantes
5. Escrevendo textos
6. Trabalhando fora planos de ação
7. Construção de uma operação
8. Construção de um conceito
9. Construindo soluções
10. Trabalhando através de/até o final
11. Praticando e repetindo
12. Utilizando
Os modelos didáticos de Aebli têm duas características notáveis: Ele
estabelece uma abordagem construtivista da aprendizagem que está focada na
qualidade da aprendizagem e, simultaneamente, é baseada psicologicamente. A
abordagem é construtivista na qual o aluno é visto como alguém que constrói o
mundo através de suas ações. Esta abordagem construtivista é uma didática que
está focada na construção do conhecimento. O conhecimento é adquirido somente
quando o aprendiz ou a pessoa opera com os objetos do mundo real, criando
relacionamentos. O professor é visto como uma pessoa de orientação que cria a
situação de aprendizagem de tal forma que esta aquisição de conhecimento é
possível. O professor segue determinados rumos e estruturas do processo de
conhecimento escolar. Este ensino está enraizado no nível de interação entre
professor e aluno enquanto a aprendizagem está concentrada no conteúdo cognitivo.
Os alunos fazem assimilação (sem alterar o seu esquema base cognitiva) ou
acomodação (com alteração do esquema base).
A segunda característica do modelo didático de Aebli é que ele é limitado
pelos valores e aspectos éticomoral do conteúdo instrucional, que não são
construídos tendo em conta as 12 formas básicas de instrução. Aebli também ignora
o aspecto de interação social na aprendizagem escolar por não tomar em crucial
consideração a interação do estudante (Aebli, 1983).
O ponto de vista sócioconstrutivista da aprendizagem em sala de aula ainda
não encontrou um modelo didático. Apenas alguns aspectos específicos das formas
de organização instrucional têm sido desenvolvidos, e estes tentam aprimorar o
ensino baseado em projetos, trabalhos de grupo, e o conceito de em aberto de
ensino. Os modelos de base de ensino são uma tentativa de incluir mais conteúdo,
cognitivo, emocional afetivo, ético, socialsociável, e aspectos criativos dentro de
um modelo didático. Processos de aprendizagem e processos de ensino são vistos
como mutuamente determinantes no seio dos modelos de base.
No entanto, a teoria de Aebli (e também a teoria de Piaget) fornece uma base
fundamental para trazer juntamente as instruções e as aprendizagens. Aebli olha
para esses dois lados de uma forma visionária e o tipo de modelo que temos
formulado é também aplicável as crianças podem ser interiormente ativas somente
quando professores criam as condições para tal atividade. A teoria de Aebli foi
insuficiente para nosso modelo porque ele estava muito ocupado com a construção
do conhecimento e de transferência de conhecimento. Ele não vê a distinção entre
processos de aprendizagem e da atividade interna. No entanto, ele é a primeira
pessoa que força/obriga a combinação da educação e psicologia.
Uma Nova Teoria: Fundamentos de Coreografias de Ensino. Base de Modelos e Visão de Estruturas
Ensino e Aprendizagem
Para o desânimo dos professores, as sequências cognitivas das crianças
muitas vezes não seguem o caminho indicado durante o curso de ensino.
1041
Na verdade, elas muitas vezes vão em direções completamente diferentes. Essa
divergência ocorre porque as sequências de aprendizagem não são as mesmas para
o ensino. Neste capítulo apresentamos já a noção de uma "estrutura visível de
ensino." Com isso, queremos dizer os eventos iniciados pelos professores. Falamos
também de modelos de base, e com esse termo, entendese as sequências de
aprendizado interno, ou operações, que as crianças seguem para o conhecimento
apropriado, desenvolvimento social, resolver problemas, adquirir habilidades, etc. A
estrutura visível é altamente situada ou semelhante situação ; a base do modelo é
altamente linear e generalizável.
Imediatamente, as perguntas na primeira página deste capítulo novamente se
tornam aparentes. Como é que estas estruturas de ensino visível influenciam
sequências de operação das crianças ? Como são as sequências (destes
modelosbase), criadas em geral e em particular? O que os professores acreditam
sobre o processamento subjetivo de seus alunos em relação às estruturas visíveis
que eles próprios produzem continuamente? Como os professores comandam
elementos de operação/funcionamento dos estudantes , quando eles são
apresentados de um modo desconectado/alheio? Quais os tipos de modelos de base
são estimulados com mais frequência? Mais uma vez, supõese que a aprendizagem
consiste em atividades externas que estimulam a atividade mental (ou seja, interna).
A tensão entre os dois tipos de atividade é a ligação do problema encontrado entre o
ensino e a aprendizagem em geral.
O ensino pode preparar apenas as condições de aprendizagem possíveis e
só pode orientar, apoiar e avaliar as condições. As ações mentais, ou operações,
que são estimuladas por estas atividades de ensino não são claramente
perceptíveis. Na tradição de Piaget e Aebli, que constroem a aprendizagem como a
transformação de esquemas cognitivos que ocorrem por meio de diversas atividades
internas (acomodação, assimilação), estamos focados na atividade mental dos
alunos em conexão com a intenção e com as respectivas hipóteses que os
professores têm. Searle (1996) escreve sobre a capacidade da consciência para
perceber aspectos: "Para ver um objeto a partir de um certo ponto de vista significa,
por exemplo, para vêla sob certos aspectos e não outros" (p. 153). Todas as formas
de intencionalidade são representações que ocorrem sob tais aspectos, e a
aprendizagem é tal aspecto. As ações mentais são aquelas que servem para lembrar
de uma coisa, para mudar um sistema de valores, para adquirir uma habilidade, para
entender uma figura cultuada, e assim por diante. De tal ponto de vista, o tipo de
aprendizagem que é representado aqui só pode ocorrer como diferentes atividades
mentais pelo aluno.
Ensino, portanto, é interessante apenas porque representa a restrição de
certa forma mais suave sobre a execução de um grupo dessas atividades . Até
mesmo o ensino universitário é uma forma modesta de configuração/definição de
atividade mental em movimento.
Talvez o estudo da educação, como é acompanhado por uma coleção valiosa
de conhecimentos práticos, não tratou de fazer a a atividade mental de aprendizes
do centro de observação e análise. Se os alunos fazem algo (quem faz o quê e como
ele é feito), ou se o professor é bemsucedidos são, como mencionado, duas coisas
diferentes. Essas diferenças criam uma complicação, mas nem sempre de oposição.
Bons oradores, por exemplo, podem fazer membros da platéia preguiçosa em seu
pensamento, dizendolhes que eles já sabem. Oradores ruins podem muitas vezes
estimular o público a refletir sobre, contradizer, ou criar um desequilíbrio na
preexistente estrutura mental. O ponto de vista pedagógico precisa se virar, ela
precisa enfatizar a ativação da atividade mental dos alunos e não a de métodos de
ensino, as formas sociais, ou estrutura de conteúdo. Vista sob esse aspecto, o brilho
habitual de ensino pode ser pervertido em seu oposto, ou seja, a inatividade dos
alunos. Assim, julgamos ensino neste projeto principalmente a partir do aspecto da
atividade mental hipotética dos alunos a quantidade, qualidade e a eficácia das
suas operações.
Esse foco na autonomia da aprendizagem dos alunos leva a certos tipos de
insegurança por parte não só dos professores mas também dos formadores de
professores. Esses formadores de professores deve promover as atividades dos
futuros professores que precisarão favorecer ou possibilitar as ações mentais ou
muitas operações internas de seus eventuais alunos . A ênfase na atividade do
estudante e nas operações mentais é apenas indiretamente verificável através da
linguagem e interação simbólica. Professores podem prejudicar os alunos, quando,
em vez de fazer a interação mental e a possível atividade, eles representam o factual
como algo objetivo. Crianças que acreditam que o mundo mental é algo objetivo são
induzidas ao erro.
A conexão entre ensino e aprendizagem pode ser vista como um caminho
com cruzamentos e nós. Os nós são os grupos de operação (unidades de operação);
as interseções são processos de atividades relacionais. Cada unidade é seguida
pela próxima unidade de operação. As unidades são ligadas em uma cadeia de
modo que cada link tem uma função relacional. O tempo utilizado e a qualidade do
contexto de aprendizagem são influenciados pela intensidade desses processos.
Se aceitarmos que uma aula/lição de ensino, ou, mais geralmente, um evento
de aprendizagem sempre foi dividido em unidades operacionais, então para nós
também significa que esta divisão foi feita de tal forma que o conteúdo seguido de
conteúdo com diferentes métodos e diferentes formas sociais alternadas. O conceito
de "orquestração método" (ver Gage & Berliner, I991) se encaixa muito bem nessa
imagem. Este processo é controlado por um plano interno de um aprendiz. Nós
ilustramos isto com a seguinte analogia: Na manhã de sábado, primeiro vai para a
loja de departamento, onde uma lista de itens precisa ser encontrada, então um tem
um compromisso com alguém no Café de São Gotardo, onde a eleição de um novo
colega precisa ser negociada, a próxima parada é o quiosque onde jornais devem
ser procurados e comprados , etc. Estes grupos de atividades, aparentemente,
pouco se relacionam um com o outro, mas estão ligados uns aos outros no contexto
das atividades da "manhã de sábado" . A manhã de sábado é o pano de fundo para
uma forma de ocupação que podemos nos referir como "período de tempo para
acelerar uma lista." O plano escondido nele é acalmado por diferentes necessidades
e prioridades.
Se quisermos ver a aprendizagem como nada mais do que uma seqüência
para conteúdo para conteúdo ou uma alternância entre o método e a forma social,
este ponto de vista seria, precisamente, não o suficiente. Nós estamos olhando para
o plano oculto subjacente à intencionalidade. Esta intencionalidade é determinada
pela forma como a aprendizagem ocorre. Por esse motivo, nós chamamos de um
"modelo de base" de aprendizagem. Cada atividade em execução como uma lista, a
construção de uma amizade, a aquisição de conhecimentos, passando para um nível
mais elevado de desenvolvimento, experimentando e armazenando um episódio, etc
é uma forma diferente de aprendizagem e requer uma cadeia de operações.
Os meios de aprendizado variam conforme a intencionalidade e a
contextualidade influencia os modelos de base. Para conduzir na estrada, escalar
uma montanha, ou entrar em uma catedral são atividades muito diferentes.
1042
Cada um deles tem sua própria intencionalidade e contextualidade que determinam
o tipo de movimento.
Também podemos usar a metáfora de uma rua ou caminho para expressar o
sucesso ou fracasso de processos de aprendizagem. Neste sentido, o aprendizado
pode ser visto como uma viagem e o ensino como os meios para criar um mundo em
que crianças ou outros alunos possam ser operacionais, siga este caminho, e façam
as suas próprias histórias que conduzam ao enriquecimento ou perda permanente.
Mas por que são as etapas e os caminhos de um processo tão raramente
identificados e descritos em profundidade? Por que é sucesso ou fracasso raramente
diagnosticado em termos de processo, de modo que as trilhas podem ser alternadas
inicialmente, os obstáculos evitados, ou a rota alterada?
Devemos especialmente manter as estações ou nós de ligação em um
processo de aprendizagem, tendo em vista. Ninguém pode compreender as
sequências sem entender a ligação entre os nós de grande porte. Devemos olhar
para a representação expressivaconstrutivista de cenas que são iluminadas
sucessivamente e significativamente e trazidas vivas por professores e alunos em
conjunto e que são experimentadas como a vida. E o que então parece?
Esquemas relacionados com a forma como os professores repetidamente
reconstroem as aulas são sequências que, no final, ficam cristalizadas. Elas podem
ser descritas como planos profissionais cognitivos que formam gerações de crianças
em suas impressões e inclinações motivacionais ou aversões a aprender. Estes
planos são necessários, mas devem ser flexíveis e ajustados de acordo com
diferentes grupos de cadeias operacionais, conteúdos, contextos e objetivos. Sua
flexibilidade tem que durar, para que possam ser influenciados e até mesmo dirigidos
pelo pensamento e as percepções das crianças ou eles podem ser direcionados
inteiramente pelo dever dos professores em relação ao conteúdo ou por outra coisa.
Do ponto de vista normativo, as exigências para "adequadamente" criar as
sequências são apropriadas porque sequências fragmentadas sem a correção
deixam o mundo do conhecimento fragmentado para trás. Nossas crianças estão
cheias desse conhecimento fragmentado. Eles passam muito tempo na autocorreção
deficiente/disfuncionais e muito pouco tempo na correção de erros funcionais. Alguns
até desistem e não seguem o caminho por mais tempo. Outros ficam deprimidos
porque eles não podem experimentar o sucesso. Gostaríamos de afirmar que sem
uma estrutura mínima o trajeto, a aprendizagem é caótico e leva ao autoengano, em
vez de auto eficácia. Mas que forma é que esta estrutura mínima tem?
O ponto crítico em um Conflito: A Liberdade de método contra a Lei de Sequência de
Aprendizagem
Um novo monumento reside no hall da fama didática: a liberdade do conceito
de método. Basicamente, é a crença de que os professores devem ter a liberdade de
escolher o método, a forma social, a mídia, e a situação ou determinados conteúdos
que, na sua opinião, levam a um objetivo pretendido. Um critério políticoprofissional,
portanto, foi estabelecido com consequências potencialmente desastrosas. Uma
conseqüência é que os modelos teóricos para a metodologia de ensino todas as
teorias se tornaram difusas, sem caráter de ação condução. O modelo de Klafki de
análise didática, por exemplo, tem, como mencionado, cinco dimensões: (a) o
significado atual do conteúdo; (b) significado futuro dos conteúdos; (c) a estrutura
fundamental do conteúdo: (d) o significado ilustrativo, e (e ) de acessibilidade, ou,
respectivamente, fenômenos típicos ou casos (Klafki, 1963). Porque o seu modelo
não pode garantir que um critério empírico pode ser administrado para cumprir os
seus requisitos normativos. Os profissionais nunca serão unânimes sobre o que é
mais exemplar sobre uma dada época histórica, e o espírito por si só não ficará
satisfeito por questões fundamentais (Klafki, 1991). Algo semelhante pode ser dito
para o modelo de estrutura de grade da Escola de Berliner (Heimann, 1962;
Heimann, Otto, e Schulz, 1965). A topologia famosa de Heimann e seus colegas da
Escola Berliner consiste em dois campos de condições (prérequisitos
antropogênicos e sóciocultural), quatro campos de tomada de decisão (tema
intenção, método e mídia), e dois campos de efeitos (individual e social), em nada
contribui para a garantia da qualidade empírica. Ele simplesmente diz algo sobre a
racionalidade da tomada de decisão e da fenomenologia de um sistema flexível. O
que evolui não recebe nenhum carácter qualitativo intencional.
Profissionais postulados para a liberdade de ensino não só recusam estes
modelos normativos, mas também levam mais a recusa em aceitar os pressupostos
nomoteticais (Compara psicologia ideográfica ou relacionada à busca de leis gerais
ou traços, na teoria da personalidade) sobre processos de aprendizagem. Becker
(1984), por exemplo, em seu livro Planung von Unterricht (Preparação de Ensino),
diz que a suposição de que o ensino pode ocorrer após um esquema é falsa (p.
171). De acordo com sua lógica, a diversidade de esquemas de articulação já
existentes sugere a natureza questionável deste pressuposto. Ele afirma: "É preciso
mostrar que não há nenhum esquema e não deve ser um esquema que pode ser
tornado obrigatório" (p. 17). Em vez disso, dependendo das necessidades de
aprendizagem, a quantidade de tempo disponível, e os conteúdos, sequências de
ensino devem ser concebidos individualmente.
Não aceitar suposições nomoteticais (Compara psicologia ideográfica ou
relacionada à busca de leis gerais ou traços, na teoria da personalidade) sobre os
processos de aprendizagem leva a um efeito adicional, ou seja, a rejeição de
conhecimentos tradicionais especializados sem uma proposta alternativa. O
conhecimento profissional, que são reunidos pelos professores através da
experiência não é inútil, mas sim deve ser observado e analisado sob um aspecto
científico. Porque cada situação de ensinoaprendizagem é, de fato, única, o
exagerado construtivismo profissional postulado aqui não deve ser permitido
simplesmente se afastar dos sistemas de tempotestados sem propor alternativas.
Mas o ponto principal do conflito real é o seguinte: Despercebido por estes
modelos didáticos livremente disponíveis , a psicologia educacional que sempre foi
capaz de descrever os processos de aprendizagem muito mais exatamente ainda
que baseado em teorias mais antigas de aprendizagem é completamente
negligenciada, e pelo menos parcialmente processos de ensinoaprendizagem
estão sendo analisados em termos de um ponto de vista nomotético. Usando
prérequisitos cognitivos experimentais e sequências operacionais que são baseados
no trabalho de Piaget, podemos facilmente olhar para as atividades mentais do
aprendiz de uma maneira nova. A psicologia do desenvolvimento tem feito
importantes contribuições para a compreensão dos processos mentais no
aprendizado através do trabalho que tem sido feito nas áreas de cognição, a moral, a
linguagem, as emoções, a psicologia da memória usando modelos de
armazenamento, teorias da comunicação (tanto quanto eles têm um base empírica),
as teorias do pensamento que se baseiam em simulações de computador, as teorias
dos valoresexpectativas, entre outros. Na verdade, do ponto de vista dessas teorias
com base empírica, a aprendizagem não pode ser deixada ao critério dos
professores em nome da liberdade profissional. Ao olhar para os processos mentais
das crianças, regras flexíveis do processo de construção mental devem ser
mantidas. Não se pode, por exemplo, construir conceitos em centenas de formas,
porque apenas um número limitado dessas construções promete sucesso.
À primeira vista, então, um drama imenso parece estar se desenvolvendo: O
professor tem o direito, de um lado, para estruturar sua aula, no entanto, ele ou ela
quer, e, por outro lado, ele ou ela deve permanecer dentro dos limites da
aprendizagem baseada em regras. Como pode esse hiato ser superado? É um ou
outro a ser enfatizado? É o ensino livre, ou é limitado? Gostaríamos de tentar
formular respostas a estas questões através de nossa teoria das coreografias de
ensino.
A essência da Teoria: Coreografias de Processos de EnsinoAprendizagem
Nossa hipótese é que cada sequência de (a escola) aprendizagem é baseada
em uma coreografia que une, de um lado, a liberdade de método, escolha da forma
social, e improvisação situada com, do outro lado, o rigor em relação as etapas que
são absolutamente necessárias na atividade de aprendizagem interior. Tal hipótese
requer uma operacionalização dupla: (a) do ponto de vista da relação entre a base
de modelos e da estrutura visível e (b) do ponto de vista, por um lado, o personagem
vinculado a regra já referida e, por outro lado, a liberdade de estimular.
Para realizar esta operacionalização, é preciso primeiro explicar o conceito de
coreografia. A coreografia é uma série de passos de dança que satisfizem
simultaneamente dois tipos de demandas. Por um lado, o dançarino pode criar
livremente dentro do espaço disponível para ele ou ela e expressivamente mostrar
uma paleta inteira de arte. Por outro lado, o dançarino é limitado pelas estruturas do
ritmo, a estrutura métrica, e da forma profunda da seqüência musical. O mesmo é
válido para o coreógrafo. O dançarino deve ser capaz de se conectar a liberdade e
os constrangimentos para alcançar a expressão que ele ou ela deseja. Ambos são
implícitos no título encantador de Nathaniel Gages (1978) livro, Ensino Arte ou
Ciência?
Uma coreografia semelhante pode ser encontrada nos processos de
aprendizagem significativa, por exemplo, quando a mãe mostra a sua filha de 2 anos
de idade, como amarrar um sapato, quando um professor demonstra um
experimento químico a um grupo, quando um jardineiro mestre mostra a um aprendiz
a maneira correta para definir uma árvore de nozes, ou quando o líder de um grupo
de educação de adultos estimula os participantes a refletirem sobre sua própria
prática. Em cada uma dessas situações, uma linha visível de ações pode ser
identificada (a estrutura visível que mencionamos acima). Ao mesmo tempo,
devemos supor que todas essas seqüências visíveis são sustentadas por um
encadeamento baseado em regras, ou uma ligação de aprender passos ou
elementos de aprendizagem (a base de modelos). Nas situações acima
mencionadas, os alunos devem primeiro imaginar uma sequência de atos,
independentemente da estrutura visível do ensino (discutindo, dizendo, oferecendo,
demonstrando, etc.) e consequentemente verificar a conduta apropriada de suas
sequências em retrospectiva/percepção tardia. Tais sequências preconcebem
ações, posteriormente, avaliandoas, e então repetidamente praticálos são os tipos
de operações a serem definidas. Elas não são visíveis e podem ser implícitas com
base apenas na estrutura visível, mas elas podem ser descritas como movimentos
mentais.
Para recapitular, a estrutura visível é a parte livre da coreografia o flexível, a
troca, a parte que está continuamente recémadaptada por e para os alunos. Ela
inclui métodos, formas sociais, o contexto, representações, estilos de ensino, estilos
de aprendizagem, ritmos função, meios de comunicação, formas de controle, e
assim por diante. A estrutura visível representa o momento livre e livremente
estrutural na aprendizagem.
Ao contrário, a base do modelo consiste daquelas concatenações de
operações ou grupos de operação que estão de alguma forma necessárias para
cada aluno e que não podem ser substituídas por qualquer outra coisa. O caráter
completo dessas cadeias é determinado (a) por meio de regras a partir da psicologia
da aprendizagem, por um lado, e (b) através do tipo de objetivo, por outro lado
ambos trabalham juntos. Se olharmos para uma unidade de ensino, podemos
facilmente descrever como estudantes, por exemplo, primeiro olham para uma foto,
então o processo das características de um objetivo em grupo, em seguida, fazem
anotações sobre uma palestra curta e, finalmente, discutem um texto curto em pares.
Esta estrutura é a estrutura visível ou vista de uma lição e pode ser feita por
qualquer professor.
A estrutura de base, por outro lado, não é visível no primeiro olhar. Deve ser,
hipoteticamente, inferida ou solicitadas ao aluno. Provavelmente, neste caso, tem a
ver com a construção de conceito e, assim, relativamente com um geralmente usado
em modelos de base que tem os seguintes elementos de conexão:
1. Consciência direta ou indireta de uma estrutura de conhecimentos já
adquiridos
2. Elaboração de um exemplo prototípico
3. Representação de um ou mais novos critérios que não estão na estrutura de
conhecimento antigo, mas que aparecem no protótipo (elementos
proposicionais)
4. Incorporação de novos elementos por meio de atividades tais como comparar,
relacionando, incluindo, separando, etc
5. Criação de uma coordenação ótima dentro da estrutura de novos
conhecimentos, utilizando os novos conhecimentos em outro contexto
(testando para a eficácia ou transferência, análise e síntese de estruturas de
conhecimento semelhantes, etc.
A estrutura visível deste simples processo de aprendizagem é mais fácil de
descrever do que a base do modelo e, ao mesmo tempo, é dependente de muitas
situacionais, variáveis pessoais, sociais ou de conteúdo. A estrutura de base o que
vai ser descrito como a construção do conhecimento com mais detalhes abaixo que
sustenta a estrutura visível, no entanto, é muito mais abstrata e, ao mesmo tempo,
tem uma forma mais definitiva e imutável. Ela é construída de tal forma que, em
geral, nenhum elemento pode ser deixado de fora. Sua origem ou concatenação
adequada é quase ancorada. A Figura 46,1 mostra a relação entre duas estruturas
visíveis e uma e a mesma base do modelo. A estrutura visível apresentada pelo
primeiro professor é completamente diferente do que a do segundo. O primeiro
professor começa com uma elaboração, passa para uma apresentação, e depois
estimula o trabalho individual, momento em que o ciclo se repete: o trabalho de
elaboração e individual. O segundo professor começa com o trabalho em grupo,
dividindo a classe em duas seções em que metade da classe trabalha em dupla e a
outra metade trabalha com ele em uma discussão de grupo, e então prossegue com
o desenvolvimento da aula, seleção, trabalho individual, e, finalmente,
desenvolvimento das aulas novamente. Ambos os professores procedem de forma
completamente diferente, têm condições diferentes, mas implicitamente seguem a
mesma base modelo de aprendizagem, ou seja, "construção do conhecimento."
1044
Estrutura visível: as condições possíveis do processo de ensinoaprendizagem
mesma finalidade Professor 1 procedimento de instrução Professor 2 procedimento de instrução
Modelo de Base: Os elementos necessários de um padrão base de aprendizagem
Etapas de aprendizagem para professores (sequência de operações)
Mesaredonda Questionamento, elaboração, instrução
orientada para questões de desdobramento apresentação aprendizagem individual aulas em grupo trabalho parceiro Elaboração através da leitura
Figura 46.1. Estrutura visível de dois professores (processo de
ensinoaprendizagem), com a mesma base do modelo.
Diversas abordagens, assim, podem levar à mesma ligação de operações, os
grupos de operações, ou ambos. Na verdade, do ponto de vista de uma psicologia
de aprendizagem construtivista, devem conduzir a relação das mesmas operações.
Por outro lado, os elementos de uma função do modelo de base, como um
mecanismo de direção disfarçado para o ensino. Estruturas visíveis devem ser
examinadas para garantir que conduzam aos alunos realização de determinadas
operações. Agora é mais fácil entender por que dissemos que a visão deve ser
sempre voltada para a criança. Esta afirmação não é uma declaração romântica e
sim, é uma exigência, um desafio, para verificar que as ações de ensino têm uma
forma que estimula as operações mentais apropriadas para uma meta de
aprendizagem. O ensino, assim, tornase uma condição para a possibilidade
indispensável, a atividade vinculada a regras mentais por parte de um estudante.
Sem atividade mental tal, pensamento não é possível. Os caminhos que os
estudantes assimilam e acomodam não são determinados apenas por atribuições
para serem concluídos, mas sim, eles têm um processo de caracteres que
correspondem a uma certa forma de aprendizado ou modelo de base.
A relação complementar entre a estrutura visível e _modelo de Base não foi
nem aceito, nem pesquisado na literatura até o presente. Por exemplo, a literatura
recente sobre projetos instrucionais apresenta organizados resumos de possíveis
esquemas de articulação (por exemplo, Mandi & ReinmannRothmeier, 1995; Mayer,
1988) ou síntese de estratégias de aprendizagem e estruturas visíveis (por exemplo,
Gunter, Estes, Hasbrouck & Schwab, 1990 ; Nold & Schnaitmann, 1995). Também
se encontram todos os tipos de estratégias de aprendizagem pesquisados em
termos de seu efeito (por exemplo, Friedrich, 1995; Krapp, 1993; Weinstein & Mayer,
1986). Mas é exatamente essa relação complementar que garante a liberdade
profissional para estruturar o ensino e a aprendizagem, bem como as restrições
feitas pela construção de estruturas cognitivas internas. Por um lado, temos a
possibilidade de estabelecer condições que apresentam uma diversidade
incomensurável; por outro lado, fazemos suposições sobre como o pensamento
poderia ser uma "atividade organizada" (Aebli, 1980, 1981), de modo que,
exatamente através dessas condições, a qualidade vinculada a regras se torna
visível.
Modelo de base como um Script/roteiro de Aprendizagem: Determinação de Critérios
A ligação de ações mentais (operações) leva à questão de seu princípio
norteador. Para falar sobre concatenações de operações em resumo não é
suficiente. Padrões de construções precisam ser encontrados. Tais padrões são
especiais roteiros de aprendizagem. Modelos de Base, portanto, estão a aprender os
roteiros com um grau mais ou menos elevado de familiaridade, o que indica que a
ligação não é simplesmente inventada, mas, sim, segue uma tradição pedagógica e
psicológica. Os roteiros de aprendizagem como concatenações de operações podem
ser vistos de duas maneiras. Eles podem ser descritos como fenômenos (por
exemplo, quando as crianças constroem um conceito, e eles procedem de uma
maneira particular), ou podese perguntar como os professores e as crianças
subjetivamente imaginam tais scripts. Ambas as abordagens se complementam.
Para determinar um modelo de base para descrever um conceito teórico,
devemos considerar cinco critérios. Nós os listamos aqui:
1. Uma ou mais teorias fundamentais da psicologia precisa ser assumida por um
modelo de base. Por exemplo
Desenvolvimento como um objetivo da educação Descontinuidade da
abordagem
Conceito da teoria de construção de esquema
Teoria de redes hipertextoInformacional
Resolução de problemas teorias de resolução de problemas
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Rotina de aprendizagem Teorias da memória
A aprendizagem experiencial Teorias da memória episódica ou teoria da
aprendizagem situada
Negociação de como aprender a teoria de "Gulliver"
2. Um modelo de transformação é necessário. Deve ser possível, teoricamente,
explicar como as mudanças ocorrem. Esta explicação pode parecer fácil no início,
no caso de construção de conceito e construção do conhecimento, mas é mais
complexa, por exemplo, no caso de um modelo de desenvolvimento ou um
modelo de mobilidade (ver abaixo).
3. A possibilidade de ilustração deve seguir. Deve ser possível e plausível para dar
exemplos de eventos de ensino de concreto e para descrevêlos de uma forma
simples. Estes exemplos têm caráter prototípico.
4. Deve ser possível formular uma ordem operativa de modo que uma microanálise
de ensino é desnecessária, mas, ao mesmo tempo, uma generalização a todos os
Modelos de base é impossível. Esta formulação de nível intermediário é
determinada pela estrutura visível, ou seja, pelas divisões escolhidas e
determinadas da aula.
5. A ordem geradora deve ser empiricamente comprovada. Esta exigência é
necessária, mas não suficiente por si só para o que determina um modelo de
base.
O número limitado de possíveis MODELOS DE BASE
Vários modelos de base diferem em seus objetivos de aprendizagem, os tipos
de elementos em cadeia, e a forma na qual esses elementos estão ligados (ver
Tabela 46.1). Como um roteiro de aprendizagem, cada modelo de base é uma
espécie de "estrutura mãe" (compare Piaget, l970) Em outras palavras, como um
tipo, ele não pode sem motivos ser misturado com outro tipo e não pode se referir
a outro tipo. A criação destes modelosbase não é inequívoca. Em psicologia, eles
cresceram a partir de dados experimentais (por exemplo, a pesquisa de motivação).
Por outro lado, a tradição da didática retém mais idéias intuitivas sobre
recomendações de processo ou de especialistas, tais como o problemaresolução de
modelo de John Dewey Certos pressupostos básicos válidos para todos os Modelos
de base, independentemente das concatenações individuais dos elementos centrais.
Estes são (a) a atividade interna do aluno; (b) o processo de desequilíbrio como um
requisito necessário para o aprendizado (motivacional, social atmosférico, e as
condições emocionais pertencem aqui), e (c) a realização de assuntos na vinculação
dos elementos. Todos os três pressupostos básicos estão incluídos a priori em cada
modelo de base são condições para a realização de um roteiro de aprendizagem.
A Tabela 46.l mostra uma visão geral dos modelos de base com o objetivo do
aprendizado respectivo, uma característica especialmente notável, e uma indicação
da estrutura visível para cada associado. Os modelos são descritos mais
detalhadamente e com exemplos mais tarde. A ordem de apresentação na Tabela
46,1 não tem sentido. A afinidade possível entre um ou outro modelo de base é dado
aqui e ali (isto é, o agrupamento possível), mas eles não foram ainda examinados.
A Tabela 46,1 também deixa claro que diferentes modelos de base apontam
para diferentes tipos de objetivos. Alguém que é capaz de resolver um problema
matemático ou alguém que segue através de uma mudança de atitude,
desenvolvendo para uma mudança maior na estrutura (por exemplo, os juízes de um
maior nível de desenvolvimento moral) não representam as mesmas habilidades, o
mesmo tipo do processo, o mesmo tipo de objetivo, ou o mesmo tipo de necessidade
de conteúdo. Saber como se dar bem com o meu amigo ou organizando informações
em uma rede de unidades de conhecimento são atividades fundamentalmente
diferentes cuja conclusão tem exigências diferentes de base de modelos e, com isso,
diferentes cadeias de grupos operacionais.
Em vez de falar em termos dos caminhos de aprendizagem, podemos falar
também de visualizações de processos nos quais as concatenações de elementos
estão representados e no qual cada elemento tem um fator determinante claro. Em
outras palavras, o conhecimento processual do ensino surge da ação do ensino do
sujeito de decomposição dos elementos de um sistema operacional de série. Esta
visão se apóia um pouco em direção as teorias subjetivas de procedimentos de
ensino e não tanto em relação as tradições da psicologia da aprendizagem. Ele pode
ajudar os professores a aperfeiçoar os seus conhecimentos sobre a aprendizagem
de scripts. Ao mesmo tempo, professores experientes podem contribuir
imensamente para aprofundar o nosso conhecimento atual sobre os scripts de
aprendizagem.
Esta seção do capítulo se limitou a uma consideração de modelos de base.
Convém, no entanto, ser indagado, por um lado, se essa representação é completa
e, por outro lado, se os os roteiros aqui apresentados são, de fato, ortogonalmente
separados um do outro. Ambas as perguntas devem ser empiricamente testadas
continuamente. Até agora, a proposição não foi desmentida que o número de
Modelos de base é limitada e que a ortogonalidade pode ser comprovada através de
determinadas características.
O que mantém a CADEIA DO MODELO DE BASE JUNTOS OU POR
ELEMENTOS DE OPERAÇÃO INDIVIDUAIS de blocos QUE não podem ser
trocados
O sistema do modelo de base é realizado em conjunto pelo (a) a referência
de elementos sucessivos ao seu antecessor, (b) o foco temporal em um único
elemento (instanciação), e (c) a determinação teleológica do tipo de objetivo. Embora
somente as variáveis locais são importantes para uma realização única, estas
variáveis são realmente dirigidas por variáveis globais, ou pelo menos, essa é a
nossa hipótese. Um retrato mais ou menos completo interno de uma sequência de
aprendizagem pode ser feito apenas na medida em que a base do modelo pode ser
reconhecida por um perito e transitadas em uma estrutura visível. Imagens internas
têm o poder de iniciar, continuar viável e processos diretos.
A cadeia de passos absolutamente necessária em um modelo de base
consiste dos elementos seqüenciados que não podem ser ignorados. A intensidade
da ligação entre os elementos devem ser determinadas empiricamente para cada
modelo individual. É possível que a posição de um elemento em cadeia é menos
claro, mas um elemento não pode ser deixado de fora. Também é possível que a
seqüência de um modelo de base (por exemplo, a construção do conhecimento)
pode ser temporariamente combinado com outra seqüência. Da mesma forma,
muitos processos de aprendizagem com as estruturas profundas são
hipoteticamente difíceis de determinar pois a estrutura visível é confusa. Mesmo se
este for o caso, a conexão de elementos está ligada à lógica da concatenação de
grupos de operação (dos elementos) em um modelo de base. Esta lógica é
determinada pela teleologia do tipo objetiva. Por exemplo, como automatizar uma
fórmula complexa (Modelo de Base7) não pode ser aprendido por meio de resolução
de problemas (Modelo de Base 3), ou um não pode reproduzir uma excursão guiada
em um sistema hipertextual ( Modelo de Base 11), utilizando a aprendizagem
experimental em uma viagem de
1046
campo (Modelo de Base 1). A teleologia do tipo objetiva corresponde à lógica de
uma sequência de passos que estimula o funcionamento mais curto e mais eficiente.
Modelo de Base
Tipo de meta de aprendizagem
Características especiais
Exemplo de estrutura visível
1a. Aprendizagem através da experiência pessoal
Apropriandose do conhecimento experimental
Relação direta com a vida cotidiana
Trabalhar em um ambiente social ou de produção
1b. a aprendizagem pela descoberta
Apropriação através de processos de busca da realidade, a aprendizagem generativa
contextualização autêntica
"Re" descoberta de uma lâmpada; "Re" descoberta de uma prova matemática
2. O desenvolvimento como um objetivo da educação
transformação da Estrutura profunda (por exemplo, moralismo/ juízo de valor)
processo de desequilibração
Discussão de uma questão controversa; discussão de dilemas
3. resolução de problemas
aprendizagem por meio de tentativa e erro
testes de hipóteses problema da Torre de Hanói
4a. Construção de conhecimento (aprendizagem do significado da palavra)
Explicando um objeto: a compreensão do significado de uma palavra
Critérios descrevendo uma noção ou um fato; combinação ou hierarquia de tais critérios
Curso de língua estrangeira; apresentação de novos fatos; questionamento com as fases de processamento
4b. construção de conceitos
Construção de uma rede de conhecimento
Análise e síntese de teorias complexas
Desenvolvimento do pensamento críticohistórico, trabalhando com o conceito de Democracia; entendendo uma função matemática
5. aprendizagem contemplativa
abstração reflexiva Contemplação do ontológico, fatalista, realidades religiosa, ou outras
Exercícios de relaxamento, suggestopedy (Suggestopedia é um método de ensino desenvolvido pelo psicoterapeuta búlgaro Georgi Lozanov), neurolinguística comportamental,
meditação, desenvolvimento de linguagem metafórica e simbólica
6. Uso de estratégias de aprendizagem
Aprender a aprender (metaaprendizagem)
Uso de um andaime formalmente fixado para tornar o aprendizado mais fácil; reflexão sobre a própria educação
Estratégias para trabalhar com textos, para ensaio, para a memorização, para o gerenciamento do tempo
7. Desenvolvimento de rotinas e habilidades
automatização
Alta frequência de prática e repetição; processo de libertar a mente para outras operações complexas
Aprendendo a dirigir, morrer de recitar a tabuada de multiplicação , jogar com uma parte da música de memória
8. Aprendizagem através da mobilidade
Transformação dos estados afetivos em produção criativa
Trabalho criativo a partir de experiências pessoais; expressividade musical
Desenho; tocar um instrumento musical, escrevendo poesia escrita, dança, etc.
9a. aprendizagem social
Desenvolvimento da capacidade de se relacionar com alguém através de um comportamento social, troca social
Ações sociáveis, experiências de grupo, o discurso comportamental, etc.
Aprendizagem cooperativa; aprendizagem parceira; ajudando; o desenvolvimento da amizade
9b. Aprendizagem através de discursos realistas
Resolução de conflitos, precisam de equilíbrio
Mesasredondas: elaboração de consenso ou dissenso ao vivo
Aprovação da comunidade
10. Construção de valores e identidade de valor
Clarificação de valores, desenvolvimento de valor, análise de valor crítico
Hierarquia de valor; valores compartilhados; a identidade da comunidade; cultura escolar
Análise de valor e comparação dos alunos da turma; participação ativa na vida escolar
11. aprendizagem de hipertexto
Reordenação e revalorização de bits de informação
Navegando aleatoriamente na Internet ou em CDROMs; "visitas guiadas"
Leitura online de jornais; analisando uma parte da música em um CDROM
12. Aprendendo a negociar
Produzir consenso em várias situações
Negociação como a coordenação das necessidades ou como uma técnica para a produção de acordo
Exercícios de negociação Econômicos e jurídicos; negociação de normas coletivas ou compartilhadas
A sucessão de elementos pode ser comparada ao roteiro de um famoso
restaurante (Schank & Abelson, 1977). As quatro etapas do esquema do restaurante
são (a) chegada (ir ao restaurante, decidir onde se sentar, etc); (b) ordenação (a
leitura do menu, requisitar o vinho, etc); (c) comer (sendo servido , comer, falar, etc),
e (d) partida (pagando a conta, deixando uma gorjeta, saindo do restaurante, etc.)
Ninguém dá ordens após ter comido, poucas pessoas pagam antes de terem comido
a menos em um restaurante selfservice (neste caso um roteiro diferente está em
jogo), e ninguém sai de um restaurante antes de ter chegado.
A pesquisa de Bower, Black, e Turner (1979) mostrou que os sujeitos
experimentais freqüentemente organizavam as ações de ir para o restaurante da
mesma forma Mas a comparação aqui não é perfeita, porque o roteiro do restaurante
representa uma seqüência de estrutura visível No entanto, base,modelo os roteiros
que chamamos de aprendizagem funcionam de maneira similar. Sua lógica interna é
uma seqüência na qual um elemento é um prérequisito para a compreensão da
clemente a seguir, que na provocação, fornece a base para o entendimento do
próximo elemento. Mas esta ligação é apenas uma formulação simplificada de um
relacionamento muito complicado. A lógica da concatenação dos elementos de um
modelo é estruturada de forma diferente para cada tipo de aprendizagem, é diferente
para o conceito de "desenvolvimento como um objetivo da educação"
1047
(Modelo de Base 2) e diferente para "a construção do conhecimento" ( Base modelo
de 4) e, novamente, diferente para "resolver problemas" ( Modelo de Base 3) em
primeiro lugar, um princípio a priori tem prioridade, no segundo, um princípio aditivo
é trabalhoso e na terceira, um princípio de concatenação (na qual o cumprimento de
um elemento, consequentemente, leva à seguinte) é necessário. Modelos de Base
têm uma história e uma história de seus efeitos. Como formas tradicionais de lidar
com a aprendizagem diversificada, eles são experiências acumuladas que exigem
diferentes tipos de testes.
REFERÊNCIA E MODELOS DE BASE
Os professores têm ideias relativas ao modo como os processos de
ensinoaprendizagem procedem que geralmente carregam com eles de forma
desarticulada. Se eles são confrontados com um segmento do sua prática de ensino
e convidados a dizer algo sobre isso, eles falam sobre as intenções que estão
implicitamente presentes, mas geralmente não é anunciado ou evidente.
Dependendo da quantidade de reflexão que o professor faz sobre a atividade interna
bem como a interligação correspondente destas atividades por parte do aluno, esta
referência se aproxima do modelo de base. Por exemplo, um professor organiza
grupos de trabalho para resolver um problema de geometria juntos. Quando a
sequência é repetida para o professor, o professor é convidado a fazer recordação
para a reflexão. As respostas são
1. Eu queria deixar os alunos do grupo de trabalho lá.
2. Eu queria deixar os alunos do grupo de trabalho lá por uma mudança de ritmo.
3. Eu queria deixar os alunos do grupo de trabalho para que os alunos pudessem
aprender socialmente.
4. Eu queria que os alunos de forma cooperativa (ou seja, reflexivamente) praticar
algo que eu tinha demonstrado para eles e para corrigir um ao outro. A tarefa
era a seguinte: Duas linhas retas. . .
As declarações foram ordenadas de forma que elas gradualmente refletem
uma operação, uma vez que seriam apresentadas no elemento de um modelo de
base. Afirmações I e 2 são ao nível da estrutura visível. Situação 3 é um híbrido
entre a estrutura visível e modelo de base. Afirmação quatro é uma declaração
incompleta ao nível da base do modelo, esta é incompleta porque a ligação não é
mencionada.
Deve ficar claro a partir do que foi dito que a referência é variadamente
específica e diversamente forte na intenção1 dependendo da forma como o professor
tenta entender o que está acontecendo através da mente da criança, por um lado, e
as tentativas de criar melhores condições (estrutura à vista) para certas operações
ter lugar na mente da criança, por outro lado. A especificação e intencionalidade são
vistos em termos pedagógicos aqui, a primeira é no sentido de atenção construtiva
profissional, este último no sentido da intenção de entender como certos processos
ocorrem.
Da mesma forma, uma hierarquia de valores profissionais está implícita nas
declarações acima. Quanto mais as operações mentais das crianças estão
pensando sobre, a hipótese, e discussões, sobre a melhor possibilidade de produzir
realmente as condições ideais para os processos de aprendizagem. As estruturas
visíveis, assim, realizam uma função de aumento de mediação. Elas são usadas
porque seus dados conhecidos contextualmente, que são estabelecidos a partir da
experiência, garantem a probabilidade de que esta forma de operação ocorre na
criança. Algumas de nossas análises dos processos de ensino devem também ser
entendidas da mesma forma.
O que acontece, no entanto, quando se tem conhecimento sobre modelo de
base e, em seguida, analisa uma etapa do seu próprio ensino? Aqui descobrimos um
fenômeno único: Os professores não podem abandonar os elementos ligados na
base do modelo, e qualquer referência a estes elementos é específico apenas na
medida em que procura abordar um modelo ideal (basemodelo). Em um trecho da
primeira entrevista, dois professores que tinham sido iniciados no modelo de base
puderam articular uma maior consciência sobre as etapas de aprendizado, disse
criticamente. Professora A (57)
Sim. Eu me beneficiei na medida em que eu, quando me dei conta dos modelos de base
em formação para intervenção, muitas vezes deixava de fora ou pulava certas partes de
uma lição que eu pensei que estavam corretas de acordo com o modelo de base (no
momento eu não ia questionálas) por causa de limitações de tempo e que talvez eu
consegui poucos dos resultados desejados do que eu poderia ter se eu tivesse usado a
basemodelo para os alunos. Então eu ignorei determinados comportamentos dos alunos
pelas razões de sempre. E talvez eu estruture mais conscientemente.
Professor B (58)
Sim, eu também. Estou muito mais consciente de certas coisas, agora que têm a ver com
procedimentos de ensino. E, também seria importante que os alunos fizessem
comparações, que talvez as ligações fossem feitas o presente, a conexão com a
realidade ou o link para o familiar. Estou muito mais consciente do que nunca quando eu
trabalho de acordo com os modelosbase. E eu tenho me perguntado o que os alunos
pensam quando eu faço isso ou aquilo. De alguma forma eu estou mais consciente de
que tenho pensado sobre o meu ensino. Isso me ajudou um pouco. E acima de tudo, a
comparação agora com minha aula, a segunda lição. Na segunda lição eu ainda ousei
tentar criar uma ligação ainda mais perto da realidade, fazer uma ponte, de um tema
histórico para algo que está acontecendo aqui ou agora.
A terceira professora (96) também fala da segurança que a base do modelo
tem dado a ela. Ela diz, no que diz respeito a uma aula, E ali eu notei, por exemplo, que os alunos estavam inseguros na última sextafeira. Eles
vieram e disseram: sim, o que você quer. E imaginei bastante o que é preciso fazer para
conseguir. Assim, quando, por exemplo, um estudante, automaticamente, pensa sobre o
porque ele simplesmente tem algo, ou se ajusta em alguma coisa? Quando ele ia fazer
isso automaticamente, então a consciência do estudante durante a aula seria certamente
muito mais ativa. E às vezes tenho a sensação de que esses jovens professores vão e
simplesmente deixarão as coisas seguirem seu curso, eles fazem isso por algum motivo
que eu não entendo.
Modelos de Base são a espinha dorsal das atividades livremente estruturadas
a nível da estrutura visível. Eles são o que tornam o propósito de uma atividade
relevante para ações e aprendizagem. De referência,
__________
1 Estes dois determinantes são utilizados por Norman e Rumelhart (1975, p.
78 e ss.) Mais no sentido da compreensão da linguagem. Referência específica
significa que o falante tem uma palavra específica em mente. Intencionalmente, no
entanto, referese quando uma instrução geral é feita.
1048
assim, significa uma legitimação de todos os tipos de arranjos dos processos de
aprendizagem de estudantes pensado de forma ideal.
Os professores têm variando a conscientização referencial. Eles podem fazer
muitas coisas sem fazer uma clara conexão com as operações mentais que suas
ações causam nos estudantes. A escola pode ser divertida quando um alto nível de
estimulação é acoplado com um baixo nível de esforço: então, uma operação pode
flutuar completamente descontrolada. O que é representado nas declarações dos
professores acima tem outra referência, ou seja, que a consciência do efeito de uma
estrutura visível na atividade interna dos alunos está presente. Referência significa
que a reflexão do estudante é estimulada através da estrutura visível.
Em geral, a tarefa da estrutura visível não recebe atenção suficiente e é
geralmente conseguida apenas por professores especialistas. Na verdade, quando
os professores são questionados, por exemplo, o que é uma ética alta significa,
muitas vezes eles respondem: "quando eu assumir a responsabilidade", "quando eu
estou muito envolvido." "Quando eu respeito as crianças", etc. A resposta raramente
é "quando eu puder inspirar meus alunos a assumir a responsabilidade", "quando eu
puder inspirálos a estar muito envolvido, a respeitar os outros", etc. Esta última
afirmação implica uma tarefa muito mais difícil do que a primeira, porque exige
reflexão perto das condições necessárias para o concreto atividades de
aprendizagem para ocorrer em crianças. A pesquisa de Janssen (1987, p. 14)
mostrou um fenômeno semelhante: os professores principiantes gastam
aproximadamente 50% do seu tempo pensando sobre o conteúdo, 45% sobre seu
próprio comportamento e imagem, e apenas 5% a pensar sobre os alunos e seus
processos de aprendizagem.
ESTAR CIENTE DAS estruturas visíveis!
Estruturas visíveis são dependentes de preferências atuais e variam de
acordo com a experiência de ensino e da personalidade do professor. A ordenação
criativa de estruturas visíveis sem garantir a possibilidade das sequências do modelo
de base é como um teatro didático. A aprendizagem e as sequências de
aprendizagem não são o foco, a instrução é, a escolha e o efeito das estruturas
visíveis podem ser medidos ou testados somente pelas operações hipotéticas do
estudante e como eles estão ligados. Pode acontecer que a variabilidade da
estrutura visível e a orquestração dos métodos sejam mínimas, porque o professor
não está orientado para a metodologia, e, ainda, processos de aprendizagem
importantes ter lugar. Em vez disso, o professor está se concentrando nas
sequências de aprendizagem e com a confiança de auto eficácia do aluno que
ocorre quando essas sequências podem ter lugar. Tal professor mostra um alto grau
de referência.
Pesquisadores educacionais que observam e analisam as aulas em países
em escolas que são carentes estão surpresos ao descobrir que, com um pequeno
grau de variabilidade em estruturas visíveis e um elevado nível de motivação, as
sequências de aprendizagem centrais de vários modelos de base podem ser
aplicadas. Ao visitar uma aldeia na Calábria, Itália, o autor visitou pela primeira vez
uma classe com 4050 alunos. Eu estava sentado na parte de trás da sala de aula,
observando a aula. O professor apresentou um aluno da classe que, em seguida,
colocou questões de biologia para seus colegas de classe por uma hora. Os colegas
de classe em troca questionaram o estudante. Eu fiquei chocado. Como se pode
permitir que um aluno seja exposto dessa maneira? Durante o período da segunda
aula a mesma atividade continuou, só que desta vez, sentei na frente da sala de
aula. E lá eu percebi com espanto que os alunos estavam ansiosos por causa da
participação nesta atividade de perguntas e respostas com grande concentração.
Durante o terceiro período, percebi que a base do modelo de "criando uma rotina"
sustentaram o esquema que o professor estava usando. Primeiro, um tema foi
apresentado, em seguida, as respostas repetitivas foram dadas e, finalmente, uma
visão geral de todo o tema foi dada pelo quizzing/questionando/interrogando os
passos do padrão. Existem simples e graves processos de estrutura visível que
tornam possível a ligação de sequências de aprendizagem e, assim, a experiência
de aprendizagem bem sucedida. Contrariamente, existem métodos
pedagogicamente naturais que nem sempre permitem a aprendizagem e podem se
tornar quase uma espécie de kitsch/brega/deselegante pedagógico: ensino narrativo,
aprendendo como jogar, o ensino programado, didática comunicativa, didática
iconográfica, etc.
A ideia do arranjo/acordo do ensinoaprendizagem multidimensional tem sido
popular recentemente (Achtenhagen, 1994; Achtenhagen & John, 1992). Estes
acordos/disposições referemse às relações entre a estimulação externa e processos
internos de mudança. Eles podem ser complexos, e eles podem se sobrepor. Mas é
exatamente o processo de mudança no aprendiz, que recebe a menor atenção,
especialmente, como a divisão entre didática e psicologia educacional cada vez mais
aumenta (Treiber & Wcincrt, 1982, p. 10).
Estruturas visíveis podem, de fato, criar confusão didática quando elas não se
referem à basemodelo. Quando as coisas são feitas porque são mais atraentes e
não porque estimulam um elemento relativamente invariável da concatenação em
uma base modelo, os alunos acabam fazendo muitas atividades que são superficiais
e inconsequente para a sua própria vida mental. Em um caso extremo, até mesmo o
conteúdo atraente pode corroer a basemodelo e deixar apenas um traço de verdade
os processos de aprendizagem.
A teoria da basemodelo parece ser frutífera também porque torna possível
e esta possibilidade tem sido demonstrada por uma série de estudos de caso para
orientar a atenção direta do professor de si mesmo em direção ao interior dos
processos dos aprendizes, ou seja, a basemodelo. Este conceito tem sido expresso
por Fuller e Brown (1975) como "preocupação com a criança" versus "preocupação
com o conteúdo", ou preocupação para o professor. A teoria com base em modelos
fornece de concreto, a forma pedagógica psicológica pela primeira vez: A
basemodelo são hipóteses sobre os processos de aprendizagem das crianças que
estimulam ou incentivam com estruturas visíveis.
Quando o MODELO DE BASEdetermina a estrutura visível (UNINDO A
INSTRUÇÃO PARA APRENDER)
As pessoas que estão envolvidas na formação de professores continuamente
nos fazem acreditar que elas têm mais fé na estrutura visível do que nos modelos de
base. É visível e, portanto, provável que os professores sentem que podem
diretamente mostrar e perceber. Esta estrutura visível é o lugar onde as decisões
que são tomadas e as ações que são tomadas podem ser percebidas, corrigidas e
avaliadas. Além disso, muitas vezes é duvidoso que os elementos da basemodelo
podem até ser mostrados, que como já mencionado anteriormente podem ser
apenas hipoteticamente descobertos ou inferidos com base no comportamento dos
alunos.
Mas como, do ponto de vista invertido, faz o modelo de base influenciar a
estrutura visível? Nossa hipótese é que, num caso ideal, os elementos do modelo de
base influencia a estrutura visível e não o inverso. A estrutura visível é formada,
interpretada e ligada por elementos de estrutura da base. Por exemplo, os
professores podem arrazoar que, por exibição deste
1049
ou daquele filme, que apresentam aos alunos com um protótipo/modelo para analisar
novos elementos de um conceito. A questão da relação entre a base do modelo e da
estrutura visível é, portanto, não apenas uma questão de referencialidade alta. A
estrutura visível não simplesmente serve as operações da criança, mas sim, a
basemodelo oferece uma resposta para a pergunta. Porque é uma fase de certa
estrutura visível útil para um exemplo de aprendizagem? A resposta é porque este
ou aquele elemento de uma base modelo, ou, respectivamente, esta ou aquela
operação é possível. Podemos afinar este fato: Do ponto de vista da estrutura
visível, é impossível justificar uma certa forma de trabalho (por exemplo, a
aprendizagem individual, sublinhando certas palavras em um texto, ou discutir um
conflito em um nível acima da sala de aula) que é baseado puramente no aspecto de
ensinoaprendizagem. A base do modelo é o primeiro a nos dizer por que, do ponto
de vista pragmático, essas ações estimuladas são úteis. Os modelosbase são
chamados em serviço pelas estruturas visíveis do ponto de vista da riqueza e da
intercambialidade das ações que ocorrem ao nível da estrutura visível. O
pensamento do especialista origina a priori a partir do modelo base.
Esse fenômeno pode ter um resultado inesperado. Os professores, quando
foram introduzidos à teoria com base em modelos, começam a dirigir seu ensino
mais intensamente do que antes. Por exemplo, um participante em nosso
estudopiloto disse, "comigo, eu sinto que estou mais diretivo em minhas aulas
agora, e eu realmente não quero isso. Realmente deve ser que você tenha tempo
para ajudar os alunos individualmente. Mas isso não funcionou na minha aula. "Esta
declaração mostra que os elementos da basemodelo pode dar direção, mas podem
igualmente ter muito forte um efeito sobre ou até mesmo inibir a estrutura visível.
Naturalmente, essa inibição deve ser evitada. Mas a declaração também mostra que
os elementos da basemodelo podem começar uma certa ordem organizacional, que
pode forçar uma mudança na estrutura visível e colocálos na direção das operações
necessárias e hipotéticas.
Neste contexto, vemos claramente que alguns modelos de base, dependendo
de seu caráter e concatenação, são acompanhados de outras condições sociais.
Podese chamar este seu caráter micro social. Por exemplo, não é necessário ter
qualquer respeito extraordinário para alunos individuais, quando um protótipo é
apresentado e seguido de um trabalho analítico com os elementos da estrutura de
conhecimento a ser construído. O pressuposto, normal diário de respeito e
consideração são suficientes. Como sempre, a situação é completamente diferente
quando os problemas pessoais são discutidos em uma mesa redonda ou quando um
poema japonês é lido expressivamente. Aqui, as regras relativas à proteção e à
intimidade das fases individuais devem ser mantidas. Deve ficar claro que as coisas
muito delicadas quebram quando a expressão artística de um estudante é
ridicularizada. Cada basemodelo exige a estrutura para este tipo de clima social.
Por essa razão, a intervenção só tem sentido em condições de campo. Basta
recordar que os elementos individuais de uma cadeia de basemodelo seriam uma
garantia suficiente para a sua aplicação na vida real.
Aqui também é o lugar para deixar claro que os modelos de bases são
encaixados na contextualização. A narrativa ou uma estimulação interativa ou uma
realidade produtiva fora da escola dá vida ao fluxo de instrução, e, é claro, de
motivação para o processamento da respectiva base de modelos. Uma
contextualização autêntica e altamente motivacional é a melhor garantia para a
eficácia do modelo de base. Mas aqui novamente, diferentes situações referemse a
diferentes modelos de base e viceversa. E, novamente, a linearidade do processo
de aprendizagem diz respeito nem a contextualização nem a estrutura visível, mas
apenas a base do modelo. A contextualização aprofunda a validade do conteúdo de
aprendizagem.
A combinação dos modelos de base
Se é verdade que os modelos de base são roteiros profissionais para
aumentar e garantir a atividade dos alunos, então a questão de como eles podem
ser relacionados entre si, em outras palavras, intercalando, fusão, conectando é
importante. Essas combinações podem influenciar o efeito dos modelos de base, em
qualquer sentido positivo ou negativo, e pode colocar em risco ou beneficiar a
clareza de sua estrutura. Assim como os professores atingem uma certa confiança
com os modelos de base, eles automaticamente querem usálo de várias maneiras
ou interrelacionálos. A questão é se há razões plausíveis para permitir que certas
combinações de modelos de base para aparecer/surgir. Tais razões impediriam
combinações acidentais. O fruto do modelo de base de combinações, aplicados a
um objeto, devem conter pelo menos um aumento na complexidade ou uma
explicação e reconstrução de acordo com vários tipos de objetivos. Este último ponto
é importante porque estabelece a legitimidade da combinação. Podese facilmente
imaginar, por exemplo, que durante um tratamento exaustivo do tema "Democracia
Europeia após a 2 Guerra Mundial", um professor pode envolver vários modelos de
base, como o desenvolvimento de conceitos, aprendizagem de hipertexto, resolução
de problemas, e assim por diante. O tema "hipótese de Pitágoras" poderia envolver a
experiência pessoal, a construção de conceito, e aprendizagem de rotina. Na
verdade, um objeto pode ser conectado a vários tipos de objetivos, e várias coisas
podem ser aprendidas de várias maneiras através ou a partir da atividade. Os
currículos são, neste sentido, pobres auxiliares, porque eles normalmente não
incluem informações sobre os procedimentos de aprendizagem.
Se queremos fazer mais do que uma seqüência de modelos de base juntos,
quais são as possibilidades? O mais importante é intercalando, a melhor razão para
isso é a facilidade de aprendizagem. Por intercalando, queremos dizer o seguinte.
Vamos supor que o quarto elemento, trabalhando através de e aplicando novos
esquemas, está no trabalho durante a construção de conceito. A meta desejável
seria para automatizar os determinantes funcionais do conceito recémadquiridos.
Neste caso, Modelo de Base 7, estabelecendo uma rotina, deve ser inserido após o
quarto elemento do trabalho na Modelo de Base 4b. O resultado é uma espécie de
implante cápsula (ver Figura 46.2), onde o primeiro elemento de Modelo de Base 7
ocorre no ponto em Modelo de Base 4b, onde esta etapa é já alcançadas pelo quarto
elemento. A necessidade de inserir Modelo de Base7 sobre a estrutura do Modelo de
Base 4b não é o mesmo que 21 sindicatos/uniões. É a necessidade de automatizar
um conceito para reduzir o esforço mental. Fórmulas como descobrir a superfície de
um triângulo, quadrado, retângulo ou círculo,
Modelo de Base 7 Modelo de Base 4b
Figura 46.2. Inserção de um modelo de base para a estrutura de outro. 1050
por exemplo, têm de ser automatizadas para que a mente esteja livre para se
concentrar na realização de outros cálculos complexos sem dificuldade. Assim, as
formas em que os modelos de base são intercalados é determinado por convenção e
critérios externos. Os modelos são fórmulas para a conquista necessária que são
estabelecidas por assunto ou especificidades da cultura.
As razões para as combinações podem ser encontradas, por um lado, nessas
fórmulas e, por outro lado, em consideração intencionalmente dos modelos de base
para escolher. O curso/a rota de cada modelobase permanece intacto em sua maior
parte. No nosso exemplo, de cinco elementos do Modelo de Base 4b é possível, logo
que o estabelecimento de uma rotina através do Modelo de Base 7 foi concluído. O
fato de que a sequência de um modelo de base não pode ser quebrado quando um
outro modelo está inserido é importante porque impede o aluno de tornarse
desorientado e torna possível retornar ao conceito original após o procedimento
automatizando o ocorrido. Além disso, cinco elementos tornam possíveis integrar a
rotina em um relacionamento mais amplo com a estrutura do conhecimento.
Gostaríamos de apresentar um segundo exemplo da inserção do modelo de
base. Vamos supor que um professor formulou um tipo muito simples de problema
que requer um cálculo da raiz quadrada, um cálculo com o qual o professor sabe que
os alunos não estão familiarizados. Por esta razão, os alunos tentam resolver o
problema com tentativa e erro, a construção de hipóteses e testes, mas ainda não o
resolveram. Agora o professor introduz o conceito de raiz quadrada de acordo com o
Modelo de Base 4b. Esta ação tem o efeito que os alunos tenham os prérequisitos
para procurar uma solução por si mesmos (ver Figura 46,3). Quinto elemento (ou
possivelmente ainda mais elementos) de construção de conceito naturalmente
deixou de ser necessário porque foi todo coberto pelo modelo de resolução de
problemas.
Tais inserções são significativas porque são as condições para permitir uma
solução de um determinado problema a ser encontrado, especialmente neste
exemplo. Através de uma intercalação, um professor se torna consciente de que as
condições devem primeiro ser criadas e que ele ou ela dá a cada criança uma
oportunidade igual para descobrir uma solução para si mesmos, ao fazêlo.
Mais alguns exemplos a seguir: (a) inserção de Modelo de Base 4b
(construção de conceitos) no Modelo de Base 7 (o estabelecimento de rotinas)
depois do elemento um: (b) construção de Modelo de Base 2 (desenvolvimento
como um objetivo da educação) no Modelo de Base 10 (valor e construção de
identidade) depois do elemento um: e (c) no modelo de hipertexto (Modelo de Base
11), a construção do modelo de base para resolver o problema depois de quatro
clemente. Todas estas intercalações devem ocorrer por razões funcionais e
orientadas para metas ou ainda mais compreensão. Eles não destroem o modelo
original, mas sim, eles exigem que em sua forma completa com a finalidade de
preparar, ampliando, ou o aprofundando o processo de aprendizagem a operação
em andamento.
Temos examinado a combinação dos modelos de base e suas intercalações.
E sobre a possibilidade de trocar os elementos individuais em um modelo de base?
Se esta troca fosse possível, seria destruir a teoria da concatenação dos elementos
necessários e, com isso, a ideia de uma ligação retrospectiva dos passos
elementares dos bemaceitos modelos na psicologia construtivista da aprendizagem.
BauchSchremmer (1993) analisou 52 amostras de ensino de todas as revistas de
ensino disponíveis a partir do ano 1992. Ela descobriu que poderia
Modelo de base 4b Modelo de base 3
Figura 46,3. Inserção do Modelo de Base 4b, "Construindo Conceito", em Modelo de
Base 3, "Resolução de Problemas".
facilmente deduzir os modelos de base subjacentes dos projetos/desenhos de
ensino. Além de encontrar concluídos os modelos de base, ela também encontrou
incompletos os modelos de base e muitos exemplos de elementos individuais de
outros modelos de base em um modelo de base primário. É evidente, além disso
intercalando de uma completa base de modelos, um elemento individual pode
beneficiar outro modelo de base por ficar de fora ou até mesmo por se multiplicar.
Este achado, no entanto, não diz nada sobre a validade da teoria dos modelos de
base: ele diz apenas que os criadores dos projetos de ensino não tem modelos de
base disponíveis para eles. Muitas vezes, eles procederam de forma intuitiva,
correndo assim o risco de pôr em perigo os próprios processos de aprendizagem
que eles estavam tentando estimular. Para tornar as coisas mais confusas,
diferentes modelos de base podem ter elementos individuais que parecem ser
semelhantes em sua função. Por exemplo, é completamente impossível clonar o
elemento "a primeira tentativa" (três elementos) para Modelo de Base 3 (resolução
de problemas) em Modelo de Base 2 (desenvolvimento como um objetivo da
educação), porque esse modelo tem uma função completamente diferente. Para
fazer um enxerto que criaria um tipo de corpo distorcido do senso comum em termos
de aprendizagem.
Agora é o momento de olhar para essas distorções. Elas são geralmente
verificáveis quando os elementos são conectados um ao outro de tal forma que o
processo de aprendizagem é dificultado ou influenciado negativamente em alcançar
a meta de aprendizagem. Dificultando poderá assumir a forma de interferência
quando o elemento anterior de forma proativa, ou, no caso de o elemento seguinte,
retroativamente perturba seu elemento vizinho. A vulnerabilidade de cada modelo de
base: os elementos dependem da validade da concatenação e o nível da
necessidade lógica dos elementos individuais dentro da cadeia. Dempster (1995)
menciona que muitas irregularidades nos resultados alcançados por pesquisas da
psicologia do desenvolvimento têm a ver com interferência (p. 12 e ss.). Também
importante, afirma Dempster que as neurociências contribuam para a detecção de
tais irregularidades (p. 18 e ss.).
Recentemente, três teorias têm sido desenvolvidas para explicar essa
interferência: (a) a teoria da inibição ineficiente (Bjorklund & Harnishfeger, 1995)
onde o sujeito reprime os estímulos externos que não contribuem para a coisa em
questão, (b) a teoria traço confuso (Reyna, 1995), que tem a ver com o significado
diferencial na declaração de proposições ou resultados ambíguos, e (c) a resistência
à teoria da interferência (Dempster, 1990, 1992, 1995), que se baseia na resistência
interna do sujeito para uma falta de lógica quando trabalhamos em um problema de
matemática, por exemplo, as irregularidades ocorrem. Estas três abordagens
teóricas podem ser usadas com o nosso modelo de base somente de forma
semelhante. Podese facilmente imaginar, por exemplo, a estimulação mental de que
os alunos caem rapidamente quando há um prazo para responder à pergunta
(estrutura visível) ou um exercício de estudo no nível de estrutura de base: ocorre
após o acúmulo de tensão em um modelo de motilidade/mobilidade (Modelo de Base
8), onde a reestruturação e a transformação criativa deveriam ter ocorrido em seu
lugar. Um evento como esse destrói a tensão.
Os professores têm nos disseram como eles tinham a atenção do estudante
com um evento narrativo, mas depois perderam porque não se atrevem a dar o
próximo passo (análoga à teoria da inibição ineficiente). A mesma coisa acontece
quando os estudantes são obrigados a pesquisar em um livro o que uma
determinada doença significa e como ela avança apenas quando estão no meio de
cuidar de um paciente (análoga à teoria traço confuso). Um terceiro exemplo é
quando os alunos que podem estabelecer rotinas e memorizar sem nenhum
problema, de repente tem que trabalhar em um novo modelo (Modelo de Base 4b,
elemento dois). Eles se perdem porque não concluíram o material antigo e as novas
informações são muito densas. O resultado é que o processo repetitivo de
memorização tornase difícil (análogo à resistência à teoria da interferência).
Apresentamos agora os modelos de base: em uma forma relativamente
densa e curta, sem dar todos os detalhes necessários. Esta apresentação é, assim,
uma primeira tentativa de estruturar os doze tipos de encadeamento dos modelos de
base, sempre usando um caminho semelhante: primeiro, definir a forma de
aprendizagem e a respectiva transformação, em segundo lugar, acrescentando os
elementos base e, finalmente, dando algumas sugestões com relação aos limites na
aplicação do modelo.
OS MODELOS DE BASE 1A E 1B: aprendizagem através da experiência e
aprendizagem através DA DESCOBERTA
O conhecimento experiencial está vinculado a um contexto específico: os
alunos participam em uma escavação arqueológica, realizam um experimento
químico, refletem sobre o significado de um site memorial judeu, etc. Tais
experiências exigem mais do que a transferência de O conhecimento bem
estruturada. Pedagógica A reforma Europeia realçou este aspecto há mais de cem
anos. Para dar um exemplo, Wagenschein (1970), que enfatizou a aprendizagem
experimental na década de 1950, havia estudantes que recriaram uma experiência
que um pesquisador famoso havia realizado (algo como lâmpada incandescente de
Edison. Chomsky LAD teoria, ou ponte de César em Biberakte) repetidamente
durante o curso de seus anos de escola. Capítulo 11 da Democracia Dewey e
Educação (1916/1944) desenvolve a noção da presença corporal de alunos em
diferentes contextos de aprendizagem. Bruner (1966) fala de "Representações
legais". No movimento da cognição situada, o conhecimento experiencial referese a
tais experiências em contextos variados e em diferentes configurações sociais
interacionais (ver, por exemplo, Greeno, 1989; Lave, 1991; Resnick, 1991; Rogoff ,
1990). Lave (1991) usou a noção de "participação periférica legítima", o que significa
realmente ser parte de uma situação de vida.
Tal variedade de abordagens torna compreensível que nenhuma teoria
uniforme de aprendizagem através da experiência foi gerada. Apenas filosofias
pragmáticas e existenciais têm tentado estabelecer uma teoria do aprendizado
através da experiência. O que sabemos desses movimentos é, naturalmente, o
seguinte:
1.O conhecimento auto experimentado é limitado pelo contexto e, portanto, não
é generalizável. Em termos educacionais, a generalização de tal
conhecimento é uma tarefa especial que se relaciona com livros didáticos,
conteúdo estruturado, e as experiências de outras pessoas.
2. O conhecimento experiencial está desestruturado e não é sistemático.
3. O conhecimento experimental é significativo, estadias mais longas, e é mais
ativo na memória episódica de longo prazo.
4. Conhecimento experiencial poderá ser reconstruído quase só
narrativamente, e porque é episódico, fortemente define a personalidade de
um aprendiz.
Um modelo de transformação para este conceito de aprendizagem envolve
primeiro dominar as diferentes condições em novas situações de ação concreta. Por
exemplo, quando fazemos algo, aprendemos mais do que apenas o ato específico
que pretendemos aprender. Quando visitamos uma pessoa doente, falamos com ele
ou ela, damos conforto, nós organizamos a sala, etc. Como resultado, temos
juntamente o holístico e um roteiro situado episódico da indisposição.
Falamos sobre coreografias de ensino anteriores. Agora temos de pensar
sobre as etapas operacionais a cadeia de ações relacionadas que o ensino guia
quando envolvem estudantes experiencialmente. Lembrese que o ato de ensinar
tem que ser submetido a hipóteses sobre as fases de aprendizagem que chamamos
de modelos de base. Os elementos neste caso que devem ser absolutamente
garantidos são os seguintes:
1. Antecipação e planejamento de ações possíveis (para produzir, manipular,
para ajudar, para transformar, para coletar, etc.); representações internas de
tais atos sob as condições de possíveis dificuldades e limitações/obstáculos
2. Desempenho de tais ações possíveis em seus respectivos contextos
3. Construção de sentido para a atividade, em primeiro lugar, através do
intercâmbio comunicativo (ou seja, o aprendiz começando a contar a história
de sua experiência)
4. A generalização da experiência por meio de análise de elementos comuns
entre as diversas percepções individuais dos acontecimentos
5. Reflexão das experiências semelhantes encontradas nas histórias dos outros,
na literatura, nos livros didáticos, etc.
Esta cadeia de ações constitui o Modelo de Base 1, um primeiro e
fundamental modelo de base de coreografias possíveis. Cada aprendiz deve
enfrentar todos estes cinco etapas/pedaços de operações caso ele ou ela queira
aprender através da experiência. O modelo tem um nível moderado de abstração;
não micro ação ou macro concepção são obrigatórios. Notese que de acordo com a
pesquisa, especialmente os elementos quatro e cinco são muitas vezes deixados de
fora pelos professores. No elemento quatro, o destacamento de experiência das
emoções imediatas ocorre. A generalização, portanto, significa o distanciamento de
si mesmo a partir da particularidade de um evento. O quinto elemento é a entrada
para a parte sistemática do processo de aprendizagem. Quando nós
abstraímos/resumimos de nossa experiência, nós incluímos o conhecimento da
cultura ou da ciência.
Modelo de Base 1 A referese a meta aprendizagem orientada no contexto.
Observe novamente que a instrução aqui se refere às condições de configuração
para que os alunos possam seguir a cadeia de nodos operacionais. Uma forma
especial de aprendizagem experiencial referese à busca humana em geral em
terreno novo, ou seja, a aprendizagem através da descoberta (Bruner, 1966/1971;
Neber, 1973). Nós falamos sobre o Modelo de Base 1b, porque aqui nós também
aprendemos por meio da contextualização alta e episódios não
estruturados/desestruturados. surpreendentes Wagenschein (1970), fez uma reforma
pedagógica e importante professor de física, disse que
1052
toda criança deve experimentar uma vez na sua vida as dificuldades da redescoberta
de uma nova teoria, um novo objeto, ou uma nova função de alguma coisa. Isto é,
naturalmente, só será possível se a criança experimenta todas as restrições, os
erros sem esperança, e as consequências de desmotivação de uma hipótese falsa.
Os elementos do modelo de base em 1b são os mesmos que em 1a, com a
diferença de que (a) a meta de um processo de descoberta é claro desde o início
em, (b) existem muitas repetições de elementos 1, 2 e 3, e (c) os professores
encontraram muitas semelhanças com o Modelo de Base 3, a resolução de
problemas que só faz sentido na medida em que a resolução de problemas ocorre
em um campo profissional real ou social.
MODELO DE BASE 2: desenvolvimento como o objetivo/a meta da educação
A teoria por trás do Modelo de Base 2 é ancorada na psicologia do
desenvolvimento. Ela pressupõe que quanto maior o nível de desenvolvimento (ou
seja, de desenvolvimento moral, de acordo com Kohlberg, 1981, 1984), o mais
autônomo, integrado, equilibrado, reversível, e complexo julgamento de uma pessoa
será. A teoria requer (a) uma descontinuidade do conceito de desenvolvimento e (b)
estudos de intervenção que comprovam a possibilidade de que a estimulação
através de certas técnicas de instrução pode mover os alunos a um estágio superior
de desenvolvimento. Com especial referência aos resultados nas áreas de
desenvolvimento social (Damon, 1977; Selman, 1980), o desenvolvimento moral
(Leming, 1981; Lockwood, 1978; Oser & Althof, 1992: Rest, 1979; Rest & Narvaez,
1994), desenvolvimento religioso (Fowler, 1974; Oser & Gmiinder, 1991),
desenvolvimento daestética (Parsons, 1987), e o desenvolvimento de habilidades
cognitivas (por exemplo, Case, de 1985), o objetivo da educação é definido como
ajudar os estudantes a crescer desenvolvimentalmente e, portanto, melhorando a
sua capacidade de construir suas fases de vida de acordo com a as expectativas da
sociedade.
Os seguintes pressupostos sustentam essa educação orientada para metas:
1. Um bem equilibrado, estrutura cognitiva em uma área se torna desequilibrada
por causa dos problemas, dilemas, ou tarefas que a pessoa não pode
resolver imediatamente.
2. Através desta desequilibração, a velha estrutura se dissolve, e novos
elementos de uma estrutura ainda desconhecidos tornamse visíveis.
3. Os novos elementos parecem ser de grande importância, pois eles levam a
uma transformação ou um desmantelamento da antiga estrutura ou dos
antigos elementos, respectivamente.
4. Os novos elementos são integrados em uma nova estrutura, todos os
elementos antigos são reavaliados e reintegrados na nova estrutura,
recebendo assim uma nova função.
Figura 46.4 ilustra esse processo de transformação. A questão é como o
processo pode ser iniciado e posteriormente realizado.
Aqui, novamente, o Modelo de Base 2 nos ajuda a compreender o processo
oculto de aprendizagem em uma transformação possível. Os elementos são:
1. Enfrentando um conflito entre as questões sociais, políticas, morais,
religiosas, etc., através de uma apresentação dilema
2. Confrontando com a estrutura anterior as controversas posições diferentes
dentro do dilema
3. Sendo apresentado com e, posteriormente, confrontando argumentos do
próximo nível superior (ou 1 / 2 fase) através do trabalho de grupo, diálogos,
discussões, etc.
4. Analisando diferentes argumentos dos estudante no que diz respeito à
reversibilidade, o papel/a função de tomar/captar, diferencial, complexidade,
etc.
5. Refletindo sobre a mudança de opinião, alteração de valor, a mudança
concepcional, mudança de fase/estágio, etc.
O Modelo de Base2 é diferente de todos os outros modelos de base.
Apresentase mais precisamente em outro lugar (ver Berkowitz, 1981; Kohlberg,
1984; Lickona, 1983). Acreditamos que a cadeia de blocos operacionais é,
novamente, absolutamente necessária. Nenhum dos elementos pode ser deixado de
fora. Além disso, o tipo de objetivo aqui referese à transformação da estrutura da
etapa da base cognitiva, não ao conhecimento, experiência episódica, ou de
resolução de problemas de capacidade. Este modelo de base também é adequado
para explicar a diferença entre ensino e aprendizagem, ou entre a estrutura e a visão
cognitiva operacional orientada modelo de base: Cada professor estrutura os cinco
elementos acima descritos de forma completamente diferente sobre o nível de
estrutura vista. Eles usam dilemas diferentes, diferentes tipos de trabalho em grupo,
diferentes meios, diferentes formas de controvérsias, diferentes formas de análise.
Mas sempre tenha em mente que essas configurações e estes métodos precisam
ser capazes de estimular o respectivo pedaço de operações. Nossa pesquisa mostra
que os professores muitas vezes se esquecem do quarto e quinto elementos e,
assim, correm o risco de um processo de aprendizagem incompleto.
MODELO DE BASE 3: RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS
Tradicionalmente, as etapas operacionais de um processo de resolução de
problemas são investigados em diversas formas (Mayer, 1992). No entanto, a
diferença entre o conceito de construção e o de resolução de problemas de
aprendizagem, experiência e resolução de problemas, desenvolvimento de
transformação, e resolução de problemas nunca foi claramente desenvolvido. Muitos
pesquisadores acreditam que a resolução de problemas é um tipo de construção de
conhecimento, mas na verdade, essa crença é falsa. Em uma situação de resolução
de problemas, que a maioria sabe a solução, mas não sabemos como alcançála.
Nossa mente ainda não é flexível o suficiente, e precisamos de estratégias e
heurísticas (aprender pela descoberta envolvendo tentativa e erro. Grifo meu.) para
alcançar o que podemos conceber.
A história da resolução de problemas pedagógicos e de resolução de
problemas psicológicos é extenso e pode ser melhor representado pela resolução de
problemas de John Dewey, fases que foram desenvolvidas em 1910 (Dewey, 1910).
A noção de "tentativa e erro" é um dos seus elementos importantes. A "psicologia de
Gestalt" investigou a visão holística e aspectos associativos de resolução de
problemas; Wolfgang Kohler investigou o "insight (compreensão profunda. Grifo
meu.)" em forma de problema (Kohler, 1917/1963).
Recentemente, psicólogos cognitivos / cognitivistas ocuparamse
intensamente com as teorias de resolução de problemas. Preocupados com
questões de algoritmo e heurística (Luer, 1973; Newell & Simon, 1972; Polya, 1945;
Simon & Reed, I976; Steiner, 1966), que analisou as questões, tais como (a) forma
como novatos e especialistas resolvem problemas (Mayer , 1983; Tuma & Reif,
1980); (b) qual o conhecimento anterior da transformação do problema é utilizado
para ajudar a apontar a forma de análise (Greeno, 1978), ou (c) como se procede,
3 Estágio/Fase 3, estrutura fixa 34 Transformação da fase 3 a 4:
Dissolução da estrutura da fase 3, por causa de um horizonte de explicação insuficiente. Atratividade de novos, também desconhecidos, elementos ()
4 Instalação de novos elementos na estrutura anterior, que está, portanto, recémmontada e mudou completamente; resultado é a fase/etapa 4
Figura 46.4. Transformação estrutural das estruturas de julgamento/conceito/juízo
cognitivo.
dependendo se os problemas estão mal ou bem estruturados (Frederiksen, 1984;
Simon, 1979). Igualmente, Dörner e seus colegas têm estudado como estabelecer as
prioridades entre os complexos problemas políticos, ecológicos ou econômicos e
descobriram que a solução do processo dirigido aqui através de tarefas
estimuladas muitas vezes leva a consequências catastróficas (Dorner, 1989).
Finalmente, os estudos de simulação de computador (Wessells, 1984) têm
permitido teste exato de teorias sobre as reações do sujeito em situações de
resolução de problemas. Esses estudos levam à questão de como a consciência
metacognitiva contribui para o abrandamento da construção de hipóteses na
resolução de problemas de processos (King, 1995; Swanson, 1990). Um exemplo de
solução de problemas práticos é oferecida no livro A Resolução de Problemas Ideal
por Bransford, Stein, Delclos e Littlefield (1986). Eles sugerem um modelo eficaz
para melhorar o pensamento crítico, a capacidade de memória e a criatividade em
conexão com a resolução de problemas. Essas medidas também podem ser
encontradas em Hayes (1984), Newell & Simon (1972), Polya (1945), Rubenstcin
(1975). A revisão mais importante de resolução de problemas em conhecimento é
Dorothy L. Gabel 's Manual de Pesquisa em Ensino de Ciências e Aprendizagem
(1994), que tem seis capítulos extensos sobre o assunto. Estes capítulos deixam
claro que a resolução de problemas em todos os níveis e em qualquer disciplina a
ciência natural, genética, química, física é sempre o conteúdo vinculado e
específico.
A resolução de problemas é uma área que está repleta de sugestões para a
sucessão gradual e algoritmos no âmbito dos meios para apontar a análise em
termos da área do problema (mal estruturado versus bemestruturados), tipos de
problema, e da atividade envolvida (compare, por exemplo, Bransford et al, 1986;.
Dewey, 1910; Fenton, 1977; Lippitt, Fox, & Schaible, 1962; Polya, 1945).
De todas essas abordagens, procurouse deduzir uma cadeia de elementos
operacionais absolutamente necessária em comparação com outros modelos de
base aqui. Surpreendentemente, os professores e, principalmente, professores
especialistas geralmente aceitaram a diferença entre a estrutura vista e a resolução
de problemas do modelo de base. Eles imediatamente sentiram que a estrutura vista
poderia ser mudada, mas não os elementos ou sequencia de atividades
operacionais. Assim, desenvolvemos os seguintes elementos:
1. Os estudantes percebem e compreendem o problema (problema de
apresentação, a descoberta de um problema, a reformulação da tarefa
problema).
2. Os estudantes desenvolvem hipóteses sobre as possíveis formas de
encontrar uma solução (estratégias heurísticas.).
3. Os alunos testam as hipóteses (reúnem indicadores, coletam dados, buscam
soluções diretas ou indiretas, teste por tentativa e erro).
4. Os alunos avaliam e aplicam as soluções encontradas (eventualmente
redesenhando o elemento 2); eles relacionam a solução para um
entendimento mais amplo de aprendizagem.
1054
Esta sucessão situase um passo à frente, novamente, a um meio nível de
abstração de operações descritivas. Acreditamos que estes quatro elementos são
absolutamente necessários, independente de se o problema é bem ou mal
estruturado, independente de qual área da matemática ou da ciência natural que
corresponde, independente também de saber se o problema é simples ou complexo.
A base psicológica desta "resolução de problemas" esquema/planejamento inclui
sempre um desequilíbrio que leva à criação de uma área problemática. Estas bases
levam a aplicação de outros tipos de problemas, talvez, com o ponto final foi, mas,
sempre, com um número limitado de operações. A indeterminação do problema
varia: indeterminação de complexidade, de objetivos, de possibilidades, de solução,
etc.
Curiosamente, na sala de aula, verdadeiras soluções de problemas
raramente são aplicadas. Resolver uma tarefa simplesmente usando uma
determinada regra não é um problema de resolução de um verdadeiro processo,
especialmente se ele é apenas um exercício repetitivo. Sternberg e Davidson (1982)
descobriram que os especialistas não são solucionadores de problemas
necessariamente melhores do que os novatos. Especialistas podem tentar
procedimentos cristalizados que não permitem qualquer abertura de procedimentos.
Pela repetição de tarefas, muitas vezes, tornamse habituais e menos abertos a
opções alternativas. Aprendizagem independente de velhos padrões, portanto, é
mais difícil do que aprender algo completamente novo porque as estruturas dadas
devem ser desmontadas para dar lugar a novas habilidades.
Professores acham difícil aceitar que a solução de problemas ajuda a
mobilizar estruturas já adquiridas, mas não trazem automaticamente novos conceitos
ou novos conhecimentos. Quando sabemos como fazer algo, podemos usar testes
de hipóteses mais eficazes. Mas o nosso conhecimento do conteúdo não é
necessariamente superior ao anterior.
MODELOS DE BASE 4a e 4b: Construção do Conhecimento (aprendizagem dos
significados das palavras) e a construção de CONCEITO
Maior parte da atividade instrucional é feita para a transferência de
conhecimento, para construir conceitos (mudança conceitual) e introduzir os alunos a
significados de palavras novas. Em uma de nossas primeiras peças de pesquisa,
foram analisados 180 lições que foram dadas por 90 professores e descobriram que
aproximadamente 71% deles serviu a um objetivo de construção de conhecimento.
Nenhum manual de psicologia educacional (por exemplo, Gage & Berliner, 1991;
Sternberg, 1994) ou geral didática (por exemplo, Aebli, 1983; Dubs, 1985) está sem
um capítulo sobre esta questão. A descrição e o diagnóstico de estruturas de
conhecimento cognitivo são fundamentais para os processos que os professores têm
para preparar e os processos que eles usam para estimular a aprendizagem.
Na década de 1980, a pesquisa foi feita em representação do conhecimento
com base na análise proposicional, no processo do esquema teórico, e sobre a
produção de conceitos orientados. O conhecimento proposicional referese a como
os seres humanos conectam um argumento com o outro (por exemplo, Collins &
Quillian, 1969; Kintsch, 1974, 1998; Norman e Rumelhart, 1975). O esquema teórico
de análise estava interessado em redes parciais de conhecimento que são
hierarquicamente estruturados ou que são baseados em frames/estruturas ou
scripts/roteiros (eg, Anderson, 1976; Minsky, 1975; Schank & Abelson, 1977). Os
modelos de produção orientada de representação do conhecimento estavam
interessados em como uma pessoa aplica heurísticas (aprendizagem por descoberta
envolvendo tentativa e erro) e estratégias para construir e recuperar partes/pedaços
de conhecimento em uma base processual (por exemplo, Anderson, 1983; Newell &
Simon, 1972). Além dessa pesquisa, investigações no campo do desenvolvimento da
linguagem dão uma visão sobre como as crianças desenvolvem os significados das
palavras (ver, por exemplo, Clark, 1973).
Este corpo de investigação tem um significado normativo surpreendente para
o campo de instrução. Professores, de fato, precisam ter um conceito claro de (a)
como os alunos representam o conhecimento, (b) que formam o préconhecimento
tem, (c) como os alunos constroem e memorizam conhecimentos, (d) que as
trajetórias de aquisição de conhecimento são necessárias, (e) como a arquitetura da
mente se relaciona com a estrutura de informação científica, e (f) como a
contextualização influencia na representação do conhecimento.
Ao estudar o conhecimento e as teorias de construção conceito,
desenvolvemos um modelo de base simples que inclui dois níveis de complexidade:
A aquisição de significados de uma palavra simples cai sob Modelo de Base 4a, e
construção de conceito complexo cai sob Modelo de Base 4b. Modelo 4 tem a
seguinte forma:
1. Estimulação direta ou indireta de que os alunos já sabem sobre o significado
do novo conceito (préconhecimento)
2. Introdução do novo significado em conexão com um exemplo
3. Desenvolvimento das características que (a) descrever e (b) contrartar com o
novo conceito ou uma palavra e seu significado
4. Aplicação ativa do novo conceito ou uma palavra e seu significado
5. Aplicação do novo conceito ou palavra e seu significado em outros contextos
(análise e síntese de palavras similares e seus significados)
A trajetória do mais complexo processo de construção de conceito é
semelhante. Propomos os seguintes elementos para o Modelo de Base 4b:
1. Estimulação direta ou indireta da consciência de que o aluno já sabe sobre o
novo conceito
2. Introdução do trabalho através de um protótipo como um exemplo válido do
novo conceito
3. Análise das categorias e princípios essenciais que definem o novo conceito
(distinções positivas e negativas)
4. Ativa lidando com o novo conceito (aplicação, síntese e análise)
5. Aplicação do novo conceito em diferentes contextos (incorporação de
conceitos diferentes, mas semelhantes em um sistema de conhecimento mais
complexo)
Cada um destes elementos tem como em todos os outros modelos de base
a sua própria história de pesquisa. O primeiro elemento, por exemplo. Já foi
postulado por Ausubel, Novak e Hanesian (1968), que falou sobre os efeitos
positivos da aprendizagem quando o préconhecimento se atualiza (organizadores
avançados). Dois elementos, o efeito do uso de protótipos, é especialmente
postulado por Rosch (1975) e também por Smith e Medin (I981) com relação ao
desenvolvimento da linguagem, etc. Finalmente, em um esforço para tornar os
elementos desse modelo de base mais compreensível, um exemplo frequentemente
usado pode ajudar.
Vamos supor que um professor deve ensinar o conceito de "democracia". No
elemento um, o professor irá reunir o que os alunos sabem sobre a democracia. No
elemento dois, o exemplo grego "a legislação de Sólon, de 593 a. C" vai ser
analisado como um protótipo. No elemento três , a conexão com o protótipo será
feita através da análise dos critérios do que pertence à democracia de Sólon e o que
não faz parte. No elemento quatro , as democracias modernas, será investigada, e
no elemento cinco , outras formas de governo (oligarquia, democracia parcial, contra
as
1055
democracias representativas direta) são com base em testes filosóficos e históricos
ilustradas e discutidas.
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