tema 3. solució de problemes i desenvolupament del ... · la investigació suggereix que el...
Post on 02-Jan-2020
8 Views
Preview:
TRANSCRIPT
TEMA 3: SOLUCIÓ DE PROBLEMES I DESENVOLUPAMENT DEL PENSAMENT CRÍTIC
Psicologia de la Instrucció 2013-‐2014
* Comprendre l'evolució de la inves4gació en solució de problemes. * Iden4ficar els passos del model de solució de problemes. * Definir què és el pensament crí4c i la implicació en l'educació. * Conèixer les caracterís4ques dels programes sobre pensament crí4c. * Valorar la importància d'avaluar els programes d'ensenyar a pensar.
TEMA 3: SOLUCIÓ DE PROBLEMES I DESENVOLUPAMENT DEL PENSAMENT CRÍTIC
Objectius
TEMA 3: SOLUCIÓ DE PROBLEMES I DESENVOLUPAMENT DEL PENSAMENT CRÍTIC
1. Definició del pensament crí4c. 2. Perspec4va històrica sobre la solució de problemes. 3. Eficàcia dels programes de solució de problemes. 4. Conseqüències per a millorar la solució de problemes. 5. Instrucció per a millorar les habilitats de SP. 6. Programes de pensament crí4c. 7. Avaluació dels programes d’ensenyar a pensar.
Esquema
3.1 Pensament crí4c
Definició • Pensament reflexiu que se centra a decidir què fer o en què creure. • Pensament orientat cap a un pensament millor. • Dis4ngir entre pensament dirigit a adoptar una meta (producte) o a aclarir-‐la (procés)
Habilitats Disposicions: trets afec4us i disposició a pensar crí4cament (ex. obertura mental). Capacitats:
1. Centrar-‐se en la pregunta. 2. Analitzar els arguments. 3. Formular preguntes de clarificació i respondre-‐les. 4. Jutjar la credibilitat d’una font. 5. Observar i jutjar els informes derivats de l’observació. 6. Deduir i jutjar les deduccions. 7. Induir i jutjar les induccions. 8. Emetre judicis de valor. 9. Definir els termes i jutjar les definicions. 10. Iden4ficar els supòsits. 11. Decidir l’acció que cal seguir. 12. Interactuar amb els altres.
3.1 Pensament crí4c
Condicions prèvies
1. Coneixement: subministra la base per a jutjar la credibilitat de la informació, punts de vista nous, i ajuda a ser crí4cs en les nostres metes i objec4us i a u4litzar estratègies.
2. Inferències: establir una connexió entre dues o més unitats de coneixement (ex. atribucions causals). Tipus: deducció i inducció.
3. Avaluació: habilitats per a analitzar, jutjar, sospesar i emetre judicis de valor (pensament crí4c).
4. Metacognició: pensar sobre el pensament. Ex. Són raonables les inferències o la informació és adequada per a prendre una decisió.
3.1 Pensament crí4c
Pensament crí4c (Perkins, 2002)
Coneixement (domini específic i general)
Tàctiques (estratègies mentals per a
fer més fàcil una tasca)
Poder (capacitat intel·lectual)
Marc mental: guia que organitza i sosté els processos de pensaments (ex. mètode cienffic)
Ensenyament del pensament crí4c (Saiz, 2002)
Habilitats
raonament solució de problemes presa de decisions
Actituds
Consisteix en la realització d'act. pràc4ques Fomenta la metacognició “pensar sobre el pensament”
3.1 Pensament crí4c
3.2 Perspec4va històrica de SP
Problema: situació en què el nostre estat present difereix d’un estat desitjat.
Diferencien per grau d’estructuració (mal definit vs. ben definit).
Thorndike (1911). Experiments amb gats, solució per assaig-error; procés no intencional.
Dewey (1910). Solució a través de passos; procés conscient i deliberat. 1. Presentació del problema 2. Definició del problema (naturalesa i limitacions) 3. Desenvolupament de la Ho (proposta de solucions) 4. Comprovació de la Ho (solució més fiable) 5. Selecció de la millor Ho (determinació de la millor Ho).
Gestalt: oposat al conductisme.
Köhler (1929). Experiments amb ximpanzés, solució per insight (ús d’objectes com a eines).
Duncker (1945). Experiments amb humans, solució per fixesa funcional.
3.2 Perspec4va històrica de S.P
Enfocament contemporani (a partir anys 50)
Components: procediment general i elevada supervisió metacognitiva.
MODEL DE SOLUCIÓ DE PROBLEMES. Seqüència de passos amb subtasques:
1. Identificar el problema (obstacles).
2. Representar el problema (internament o externament): anàlisi de components i
espai del problema.
3. Seleccionar una estratègia adequada (algoritmes vs. mètode heurístic: assaig-
error i mitjans-fins)
4. Posar en pràctica l’estratègia
5. Avaluar les solucions (anàlisi de productes vs. de processos)
3.2 Perspec4va històrica de S.P
La capacitat per a solucionar un problema depèn de la quantitat de:
• Coneixement específic (meta fonamental de l’ensenyament) i general
• Experiència sobre la resolució del problema concret
ENFOCAMENTS millora de SP
Coneixement/habilitats
específiques de domini
Coneixement/ habilitats generals
3.2 Perspec4va històrica de S.P
Coneixement de domini, EXPERTS-NOVELLS
Ser expert o tenir perícia en alguna cosa implica molt temps de pràc4ca i dedicació (10.000 h), adquisició de coneixements de forma implícita.
Caracterís4ques dels experts: 1. Destaquen només en el seu domini. 2. Processen la informació en unitats grans (agrupació) i més ràpidament
(automa4tzació més retenció en MCT i MLLT ). 3. Analitzen més profundament el problema (mitjans-‐fins). 4. Supervisen millor el rendiment. Habilitats de la perícia en cada etapa: adquisició de coneixement,
procedimentalització d’habilitats i aplicació automa4tzada.
Els experts són més ràpids, eficaços i reflexius a causa de la profunditat i amplitud del seu coneixement
3.3 Eficàcia dels programes de SP
Què fa eficaç un programa de solució de problemes?
Tema Alterna+ves Què
ensenyar El pensament com a capacitat intel·∙lectual única vs. pensament com a col·∙lecció d'habilitats components menors.
On ensenyar
En cursos generals independents dels conZnguts acadèmics o com a part de matèries específiques, ja existents.
Com ensenyar
Concentrar-‐se en el producte mitjançant la recompensa de les respostes correctes vs. concentrar-‐se en els processos que l'alumne aprèn a modelar.
Quan ensenyar
Després d'haver dominat les habilitats bàsiques o abans de fer-‐ho.
3.3 Eficàcia dels programes de SP
Què ensenyar: una capacitat vs. de moltes habilitats cognitives
Criteri 1: Ensenyar habilitats components Les diferents investigacions conclouen en la necessitat
d'ensenyar habilitats components en lloc d'ensenyar una única
habilitat monolítica. És possible descompondre la solució de
problemes en estratègies individuals de representació o de
solució que poden ser ensenyades.
3.3 Eficàcia dels programes de SP
On haurien d'ensenyar-se les estratègies de solució de problemes?
Criteri 2: ensenyar en camps específics del coneixement Existeix un cert nivell de controvèrsia, però les investigacions es decanten a incorporar la instrucció a camps de coneixement específics. Investigacions sobre transferència entre disciplines suggereixen en conjunt que resulta millor fer que l’alumnat aparega sobre tasques de solució de problemes semblants a les quals haurà de resoldre més endavant. Ensenyar a pensar: sí a la transferència com a programa general.
3.3 Eficàcia dels programes de SP
Com haurien d'ensenyar-se les habilitats de solució de problemes?
Criteri 3: centrar-se sobre els processos de solució de problemes La investigació suggereix que el mètode per a ensenyar la solució de problemes ha de centrar-se en el modelatge dels passos del procés de solució de problemes en lloc d'únicament sobre el producte de la solució de problemes. Els alumnes necessiten especialment practicar la relació entre els seus processos de solució de problemes i els dels models.
3.3 Eficàcia dels programes de SP
Quan haurien d'ensenyar-se les estratègies de solució de problemes?
Criteri 4: ensenyar les habilitats de nivell superior primerenc en lloc de tard Existeixen proves creixents que donen suport a l'ensenyament de les habilitats de nivell superior a alumnes que poden no haver dominat encara totes les habilitats rellevants.
1. Facilitar l’adquisició del coneixement expert (quan4tat i qualitat).
El professor ha de seleccionar i organitzar el coneixement en un domini.
2. Desenvolupar la consciència d’una estratègia general de SP (conèixer
passos del mètode i comprendre) + estratègies metacogni4ves. 3. Centrar-‐se a descobrir i iden4ficar problemes. El professor ha de fomentar la crea4vitat i mo4var cap a l’anàlisi i ús
del temps per al problema. 4. Emprar representacions externes sempre que siga possible (gràfics =
càrrega cogni4va). 5. Imitar estratègies expertes (però amb control segons la u4litat).
3.4 Conseqüències per a millorar S.P.
3.5 Instrucció: millora habilitats SP
El futur de la instrucció en solució de problemes resideix en els programes específics de matèries acadèmiques. La nova generació de programes d'habilitats de pensament es basa en quatre principis rectors:
1. Centrar-se en unes poques habilitats ben definides.
2. Contextualitzar les habilitats en tasques autèntiques
3. Personalitzar les habilitats mitjançant la interacció social i la discussió basada en el llenguatge de la solució de problemes.
4. Accelerar les habilitats de manera que l’alumnat les aprenga juntament amb les habilitats de nivell inferior.
3.6 Programes de pensament crí4c
Tipus de programes
Planificació: 1. Iden4ficar i escollir les HH adequades (models descrip4us o prescrip4us). 2. Posar en pràc4ca la instrucció (presentació de HH, regles generals). 3. Avaluar el programa: abans, durant i després de la intervenció. Barreres: ac4tud del professorat, baixa fiabilitat de l’avaluació, len4tud de l’efecte.
P. al marge del currículum P. incorporats en una àrea
Exemples de programes al marge del currículum
P. pensament productiu (Covington) Solucionador de problemes IDEAL (Bradsford i Stein) Materials de pensament CoRT (De Bono) P. enriquiment instrumental (Feuerstein)
Millorar les funcions cognitives deficients Objectiu
FASE D’ENTRADA
FASE D’ELABORACIÓ
FASE D’EIXIDA
Programa d’ Enriquiment Instrumental (Feuerstein)
§ Corregir les funcions cognitives deficients § Incrementar el nivell de vocabulari i d’operacions mentals § Afavorir la motivació intrínseca § Entrenar en activitats i tasques lliures de contingut escolar § Seqüenciar les activitats per dificultat, novetat i complexitat § Entrenar en processos de transformació i elaboració § Establir un feedback continu professor-alumne § Que l’alumne treballe de forma independent i autònoma
§ La intel·ligència és dinàmica, per a desenvolupar-se requereix intervenció directa § El desenvolupament cognitiu requereix mediació d’experiències d’aprenentatge
Educació primària i secundària
3.6 Programes de pensament crí4c
14 Instruments
Primer nivell Organització de punts Orientació espacial Comparacions Percepció analítica
Segon nivell Classificacions Instruccions Relacions temporals Relacions numèriques Relacions familiars Il·lustracions
Tercer nivell Orientació espacial II Relacions transitives Sil·logismes Disseny de patrons
3.6 Programes de pensament crí4c
Projecte ODYSSEY (Universitat de Harvard i Ministeri d’Educació de Veneçuela)
Nikerson, Perkins i Smith
Objectiu Ensenyar un ampli rang d’habilitats de pensament
§ Basat en una teoria eclèctica (Bruner, Ausubel, Aprenent. Cooperatiu)
Sèrie 1: Fonaments del raonament Unitat 1: Observació i classificació Unitat 2: Ordenament Unitat 3: Classificació jeràrquica Unitat 4: Analogies Unitat 5: Raonament espacial
Sèrie 2: Comprensió del llenguatge Unitat 1: Relacions entre paraules Unitat 2: Estructura del llenguatge Unitat 5: Llegir per entendre
Sèrie 3: Raonament verbal Unitat 1: Afirmacions Unitat 2: Arguments
Sèrie 4: Solució de problemes Unitat 1: Representació lineal Unitat 2: Representació tabular Unitat 3: Simulacions Unitat 4: Tanteig sistemàtic Unitat 5: Posar clar sobreentesos
Sèrie 5: Presa de decisions Unitat 1: Introducció presa decisions Unitat 2: Reunir i avaluar informació Unitat 5: Analitzar situacions difícils
Sèrie 6: Pensament inventiu Unitat 1: Disseny Unitat 2: Mètodes de disseny
Educació secundaria i batxillerat
3.6 Programes de pensament crí4c
Un caragol és al fons d’un pou de 5 metres de profunditat. Durant el dia arriba a pujar 3 metres però de nit, quan dorm, rellisca cap avall 2 metres. Quants dies tardarà a eixir del pou?
Projecte ODYSSEY (SOLUCIÓ DE PROBLEMES: SIMULACIONS)
3.6 Programes de pensament crí4c
Avaluació conceptual
3.7 Avaluació dels prog. ensenyar a pensar
• Durant l’elaboració del programa.
• A qui i a què va dirigit..
• A què es dirigeix la intervenció:
• Seleccionar habilitats definibles i ensenyables.
• Incorporar estratègies cognitives específiques.
• Desenvolupar una major consciència sobre els processos mentals.
• Atendre i reforçar les bones disposicions.
• Incloure suficients activitats pràctiques.
• Realitzar suficients pràctiques interdominis.
Avaluació empírica
3.7 Avaluació dels prog. ensenyar a pensar
• Provar l’eficàcia del tractament. Mesura el canvi.
• Efecte de magnitud. Rendiment major després de l'aprenentatge?
• Grau de generalització, transferència. S’aplica el coneixement après en altres contextos?
• Grau de persistència de la instrucció. Són efímers els efectes o persistents?
Problemes d’avaluació
3.7 Avaluació dels prog. ensenyar a pensar
• Gran dificultat de control en educació.
• Aconseguir grups igualables.
• Polaritzar l'avaluació cap a la significació estadística solament.
• Durada dels efectes. Absència d'efectes a llarg termini o
ineficàcia del programa?
top related