revista pedagÓgica - seape.caedufjf.net · 8ª série/9º ano do ensino fundamental seÇÃo 1 ......
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ISSN 2237-8308
SEAPE 2012SISTEMA ESTADUAL DE AVALIAÇÃO DA
APRENDIZAGEM ESCOLAR
REVISTA PEDAGÓGICALíngua Portuguesa
8ª série/9º ano do Ensino Fundamental
SEÇÃO 1
Avaliação: o ensino-aprendizagem como desafio
__________________________________________________
SEÇÃO 2
Interpretação de resultados e análise pedagógicas
__________________________________________________
SEÇÃO 3
Os resultados desta escola
__________________________________________________
SEÇÃO 4
Desenvolvimento de habilidades
Obelisco - Homenagem aos heróis da Revolução Acreana
SeapeLíngua Portuguesa
8ª série/9º ano do Ensino Fundamental
Revista Pedagógica
Sistema Estadual de Avaliação da Aprendizagem Escolar
ISSN 2237-8308
govErnAdor do EStAdo do AcrETIÃO VIANA
vicE-govErnAdor do EStAdo do AcrECARLOS CESAR CORREIA DE MESSIAS
SEcrEtário dE EStAdo dE EdUcAção E ESportEDANIEL ZEN
SEcrEtário AdJUnto dE EStAdo dE EdUcAção E ESportEJOSÉ ALBERTO NUNES
SEcrEtário AdJUnto dE ESportEMAURO JOSÉ DE DEUS MORAIS
dirEtor dE EnSinoJOSENIR DE ARAUJO CALIXTO
dirEtorA dE rEcUrSoS CASSIRIR DE SOUZA PENA
dirEtorA dE gEStão MARIA RITA PARO DE LIMA
coordEnAdorA do EnSino médioLIGIA MARIA PEREIRA DE SOUZA CARVALHO
coordEnAdorA do EnSino fUndAmEntAlFRANCISCA BEZERRA DA SILVA
coordEnAdorA do EnSino rUrAlFRANCISCA DAS CHAGAS SOUZA DA SILVA
govErnAdor do EStAdo do AcrETIÃO VIANA
vicE-govErnAdor do EStAdo do AcrECARLOS CESAR CORREIA DE MESSIAS
SEcrEtário dE EStAdo dE EdUcAção E ESportEDANIEL ZEN
SEcrEtário AdJUnto dE EStAdo dE EdUcAção E ESportEJOSÉ ALBERTO NUNES
SEcrEtário AdJUnto dE ESportEMAURO JOSÉ DE DEUS MORAIS
dirEtor dE EnSinoJOSENIR DE ARAUJO CALIXTO
dirEtorA dE rEcUrSoS CASSIRIR DE SOUZA PENA
dirEtorA dE gEStão MARIA RITA PARO DE LIMA
coordEnAdorA do EnSino médioLIGIA MARIA PEREIRA DE SOUZA CARVALHO
coordEnAdorA do EnSino fUndAmEntAlFRANCISCA BEZERRA DA SILVA
coordEnAdorA do EnSino rUrAlFRANCISCA DAS CHAGAS SOUZA DA SILVA
cAroS EdUcAdorES,
a Secretaria de Estado de Educação e Esporte encaminha o relatório com os dados da
avaliação de Língua Portuguesa e matemática, realizada em 2012 com os alunos do 3°,
5° e 9° anos do Ensino Fundamental e 3° ano do Ensino médio.
a importância dos resultados dessa avaliação para nós, técnicos da Secretaria e educadores das escolas,
reside na possibilidade de podermos acompanhar o desenvolvimento das aprendizagens dos alunos ao longo
dos anos, bem como os avanços obtidos em relação às expectativas de aprendizagem previstas para cada
ano e disciplina, possibilitando a cada professor planejar o ensino a partir das necessidades identifi cadas, o
que permite perceber nos relatórios da análise dos indicadores os percentuais de erros e acertos.
a análise refl exiva sobre estes dados por parte da equipe escolar é fundamental, também, para que se
perceba a importância do trabalho coletivo e para que possamos ter uma escola capaz de oferecer a
todos uma aprendizagem de qualidade.
a Secretaria de Estado de Educação e Esporte tem o compromisso político e pedagógico de oferecer a
todos os seus professores o direito e as condições necessárias para que possam ensinar com qualidade
a todos os alunos, para que estes tenham garantido o direito a uma aprendizagem de qualidade. É desse
compromisso que derivam todas as demais ações que apresentamos aos diretores e coordenadores no
início do ano letivo, voltadas para articular e integrar os esforços das equipes técnicas da SEE, gestores
e professores de todas as escolas da rede, na perspectiva de elevar os padrões de aprendizagem de
todos os alunos que se encontram nos níveis crítico e abaixo do crítico.
É certo que alguns irão contestar essas ações argumentando que, por exemplo, organizar
turmas específi cas com alunos que apresentam difi culdades de aprendizagem, mesmo que
por tempo determinado, seria uma forma de discriminação. a esse argumento respondemos
que exclusão e discriminação mais violenta seria permitir que alunos frequentem a sala de aula
por anos e anos sem que tenham aprendido o básico, muitas vezes, chegando ao Ensino médio
sem dominar a leitura e a escrita. E temos a convicção de que a maioria dos professores reconhece
a importância de oferecer a esses alunos a oportunidade e o direito de receberem um atendimento
especial e adequado ao nível das difi culdades de aprendizagem que apresentam, pois garantir aos
alunos esse direito social enobrece e valoriza a nossa profi ssão de educadores.
Daniel Zen, Secretário de Estado de Educação e Esporte
1. avaLIação: o ENSINo-aPRENdIzagEm como dESaFIo PágINa 08
2. INtERPREtação dE RESuLtadoS E
aNáLISES PEdagógIcaS PágINa 14
SumáRIo
3. oS RESuLtadoS dESta EScoLa PágINa 47
4. dESENvoLvImENto dE habILIdadES PágINa 49
AvAliAção: o EnSino-AprEndizAgEm como dESAfio
caro(a) Educador(a), a revista pedagógica apresenta os fundamentos, a metodologia e os resultados da avaliação,
com o objetivo de suscitar discussões para que as informações disponibilizadas possam ser debatidas e utilizadas
no trabalho pedagógico.
um importante movimento em busca da qualidade da educação vem
ganhando sustentação em paralelo às avaliações tradicionais: as
avaliações externas, que são geralmente em larga escala e possuem
objetivos e procedimentos diferenciados daquelas realizadas pelos
professores nas salas de aula. Essas avaliações são, em geral,
organizadas a partir de um sistema de avaliação cognitiva dos alunos
e aplicadas, de forma padronizada, a um grande número de pessoas.
os resultados aferidos pela aplicação de testes padronizados têm
como objetivo subsidiar medidas que visem ao progresso do sistema
de ensino e atendam a dois propósitos principais: prestar contas à
sociedade sobre a eficácia dos serviços educacionais oferecidos
à população e implementar ações que promovam a equidade e a
qualidade da educação.
a avaliação em larga escala deve ser concebida como instrumento
capaz de oferecer condições para o desenvolvimento dos alunos
e só tem sentido quando é utilizada, na sala de aula, como uma
ferramenta do professor para fazer com que os alunos avancem.
o uso dessa avaliação de acordo com esse princípio demanda o
1
08 Seape 2012
seguinte raciocínio: por meio dos dados levantados, é possível que
o professor obtenha uma medida da aprendizagem de seus alunos,
contrapondo tais resultados àqueles alcançados no estado e até
mesmo à sua própria avaliação em sala de aula. verificar essas
informações e compará-las amplia a visão do professor quanto ao
seu aluno, identificando aspectos que, no dia a dia, possam ter
passado despercebidos. desta forma, os resultados da avaliação
devem ser interpretados em um contexto específico, servindo para a
reorientação do processo de ensino, confirmando quais as práticas
bem-sucedidas em sala de aula e fazendo com que os docentes
repensem suas ações e estratégias para enfrentar as dificuldades
de aprendizagem detectadas.
a articulação dessas informações possibilita consolidar a ideia
de que os resultados de desempenho dos alunos, mesmo quando
abaixo do esperado, sempre constituem uma oportunidade
para o aprimoramento do trabalho docente, representando um
desafio a ser superado em prol da qualidade e da equidade
na educação.
revista pedagógica 09
SEApE trAJEtóriA*
o SEApE
o Sistema Estadual de avaliação da aprendizagem Escolar (Seape) avaliou em 2012
as escolas estaduais e municipais do acre nas áreas do conhecimento de Língua
Portuguesa e matemática da 2ª série/3º ano, 4ª série/5° ano e 8ª série/9º ano do
Ensino Fundamental e da 3ª série do Ensino médio. Na linha do tempo a seguir,
pode-se verifi car a trajetória do Seape e, ainda, perceber como tem se consolidado
diante das informações que apresentam sobre o desempenho dos alunos.
rEdE EStAdUAl
2012
26.474alunos
2011
26.860alunos
2010
25.457alunos
2009
18.930alunos
*os dados de participação são referentes à disciplina de Língua Portuguesa.
Língua Portuguesa e matemática
4ª série/5º ano EF, 8ª série/9º ano EF e3ª série do Em
Língua Portuguesa e matemática
2ª série/3º ano EF, 4ª série/5º ano EF,8ª série/9º ano EF e 3ª série do Em
Participação %
77,9%80,8%74,7%77,7%
10 Seape 2012
rEdE mUnicipAl
2009
5.393alunos
2010
9.563alunos
2011
10.131alunos
2012
9.996alunos
Língua Portuguesa e matemática
4ª série/5º ano EF, 8ª série/9º ano EF e3ª série do Em
Língua Portuguesa e matemática
2ª série/3º ano EF, 4ª série/5º ano EF,8ª série/9º ano EF e 3ª série do Em
Participação %
82,3% 77,4% 83,1% 80,5%
revista pedagógica 11
A AvAliAção EdUcAcionAl Em lArgA EScAlA
A educação apresenta um grande desafio: ensinar com qualidade e de forma equânime, respeitando a individualidade e a diversidade.
A avaliação em larga escala surge como um importante instrumento para reflexão sobre como melhorar o ensino.
Para realizar a avaliação, é necessário definir o conteúdo a ser avaliado. Isso é feito por especialistas, com base em um recorte do currículo e nas especialidades educacionais.
Esse recorte se traduz em habilidades consideradas essenciais que formam a Matriz de Referência para avaliação.
(Matriz de Referência) Página 16
Para ter acesso à toda Coleção e a outras informações sobre a avaliação e seus resultados, acesse o site www.seape.caedufjf.net.
Esta seção apresenta, passo a passo, a lógica do sistema de avaliação de forma sintética, indicando as
páginas onde podem ser buscados maiores detalhes sobre os conceitos apresentados.
(Composição dos cadernos) Página 19
12 Seape 2012
(Desenvolvimento de habilidades)
Página 51
(Padrões de Desempenho) Página 36
(Itens) Página 38 a 46
(Resultados da Escola) Página 47
Através de uma metodologia especializada, é possivel obter resultados precisos, não sendo necessário que os alunos realizem testes extensos.
(Composição dos cadernos) Página 19
(Escala de Proficiência) Página 20
As habilidades avaliadas são ordenadas de acordo com a complexidade em uma escala nacional, a qual permite verificar o desenvolvimento dos alunos.
Com base nos objetivos e nas metas de aprendizagem estabelecidas, são definidos os Padrões de Desempenho.
A análise dos itens que compõem os testes elucida as habilidades desenvolvidas pelos alunos que estão em determinado Padrão de Desempenho.
As informações disponíveis nesta Revista devem ser interpretadas e usadas como instrumento pedagógico.
Os resultados da avaliação oferecem um diagnóstico do ensino e servem de subsídio para a melhoria da qualidade da educação.
revista pedagógica 13
intErprEtAção dE rESUltAdoS E AnáliSES pEdAgógicAS
Esta seção traz os fundamentos da metodologia de avaliação externa do Seape 2012, a matriz de referência, a teoria de
resposta ao item (tri) e a Escala de proficiência. os conceitos apresentados são tratados com maior detalhamento no
site www.seape.caedufjf.net.
mAtriz dE rEfErÊnciA
Para realizar uma avaliação, é necessário definir o
conteúdo que se deseja avaliar. Em uma avaliação
em larga escala, essa definição é dada pela
construção de uma matRIz dE REFERÊNcIa,
que é um recorte do currículo e apresenta as
habilidades definidas para serem avaliadas. No
brasil, os Parâmetros curriculares Nacionais
(PcN) para o Ensino Fundamental e para o Ensino
médio, publicados, respectivamente, em 1997 e
em 2000, visam à garantia de que todos tenham,
mesmo em lugares e condições diferentes, acesso
a conhecimentos considerados essenciais para o
exercício da cidadania. cada estado, município e
escola tem autonomia para elaborar seu próprio
currículo, desde que atenda a essa premissa.
diante da autonomia garantida legalmente em
nosso país, as orientações curriculares do acre
apresentam conteúdos com características
próprias, como concepções e objetivos
educacionais compartilhados. desta forma, o
estado visa a desenvolver o processo de ensino-
aprendizagem em seu sistema educacional com
qualidade, atendendo às particularidades de seus
alunos. Pensando nisso, foi criada uma matriz
de Referência específica para a realização da
avaliação em larga escala do Seape.
a matriz de Referência tem, entre seus fundamentos,
os conceitos de competência e habilidade. a
comPEtÊNcIa corresponde a um grupo de
2
14 Seape 2012
AUTO ESCOLA
CARTEIRA DE HABILITAÇÃO
habilidades que operam em conjunto para a obtenção
de um resultado, sendo cada habILIdadE entendida
como um “saber fazer”.
Por exemplo, para adquirir a carteira de motorista
para dirigir automóveis é preciso demonstrar
competência na prova escrita e competência na
prova prática específica, sendo que cada uma
delas requer uma série de habilidades.
a competência na prova escrita demanda
algumas habilidades, como: interpretação de
texto, reconhecimento de sinais de trânsito,
memorização, raciocínio lógico para perceber
quais regras de trânsito se aplicam a uma
determinada situação etc.
a competência na prova prática específica, por
sua vez, requer outras habilidades: visão espacial,
leitura dos sinais de trânsito na rua, compreensão
do funcionamento de comandos de interação
com o veículo, tais como os pedais de freio e de
acelerador etc.
É importante ressaltar que a matriz de Referência
não abarca todo o currículo; portanto, não deve ser
confundida com ele nem utilizada como ferramenta
para a definição do conteúdo a ser ensinado em
sala de aula. as habilidades selecionadas para
a composição dos testes são escolhidas por
serem consideradas essenciais para o período
de escolaridade avaliado e por serem passíveis
de medição por meio de testes padronizados
de desempenho, compostos, na maioria das
vezes, apenas por itens de múltipla escolha. há,
também, outras habilidades necessárias ao pleno
desenvolvimento do aluno que não se encontram na
matriz de Referência por não serem compatíveis com
o modelo de teste adotado. No exemplo acima, pode-
se perceber que a competência na prova escrita
para habilitação de motorista inclui mais habilidades
que podem ser medidas em testes padronizados do
que aquelas da prova prática.
a avaliação em larga escala pretende obter
informações gerais, importantes para se pensar a
qualidade da educação, porém, ela só será uma
ferramenta para esse fim se utilizada de maneira
coerente, agregando novas informações às já obtidas
por professores e gestores nas devidas instâncias
educacionais, em consonância com a realidade local.
revista pedagógica 15
Leia o texto abaixo.Era melhor ter perguntado...
Fui visitar meu irmão na Alemanha e escolhi viajar de trem. Um funcionário foi muito amável e, apesar de não falar inglês, e eu não entender nada de alemão, conseguimos nos comunicar muito bem por sinais. Quando ele saiu do vagão, uma mulher sentada perto de mim perguntou, em inglês, se eu falava alemão.
– Não falo uma palavra – eu disse.– Ah, então está explicado por que você não saiu quando ele disse que você pegou o trem errado.
Seleções Reader’s Digest. jan. 2009. p. 158. (P080133B1_SUP)
(P080134B1) No trecho “Quando ele saiu do vagão,...”, a palavra destacada estabelece uma relação de A) causa.B) conclusão.C) condição.D) tempo.
mAtriz dE rEfErÊnciA dE língUA portUgUESA do Seape 2012tópicoS E SEUS dEScritorES – 8ª SériE/9°Ano do EnSino fUndAmEntAl
i. procEdimEntoS dE lEitUrA
d1 localizar informações explícitas em um texto.
d3 inferir o sentido de uma palavra ou expressão.
d4 inferir uma informação implícita em um texto.
d6 identificar o tema de um texto.
d14 distinguir um fato da opinião relativa a esse fato.
ii. implicAçõES do SUportE, do gÊnEro E/oU do EnUnciAdor nA comprEEnSão do tExto
d5 interpretar texto com auxílio de material gráfico diverso (propagandas, quadrinhos, foto etc.).
d12 identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros.
tópico
o tópico agrupa por afinidade um conjunto
de habilidades indicadas pelos
descritores.
Elementos que compõem a matriz
Descritores
os descritores associam o conteúdo curricular a operações cognitivas,
indicando as habilidades que serão avaliadas por
meio de um item.
item
o item é uma questão utilizada nos testes de uma
avaliação em larga escala, e se caracteriza por avaliar uma
única habilidade indicada por um descritor da matriz
de referência.
mAtriz dE rEfErÊnciA dE língUA portUgUESA8ª série/9º ano do Ensino fundamental
16 Seape 2012
mAtriz dE rEfErÊnciA dE língUA portUgUESA do SEApEtópicoS E SEUS dEScritorES – 8ª SériE/9°Ano do EnSino fUndAmEntAl
i. procEdimEntoS dE lEitUrA
d1 localizar informações explícitas em um texto.
d3 inferir o sentido de uma palavra ou expressão.
d4 inferir uma informação implícita em um texto.
d6 identificar o tema de um texto.
d14 distinguir um fato da opinião relativa a esse fato.
ii. implicAçõES do SUportE, do gÊnEro E/oU do EnUnciAdor nA comprEEnSão do tExto
d5 interpretar texto com auxílio de material gráfico diverso (propagandas, quadrinhos, foto etc.).
d12 identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros.
iii. rElAção EntrE tExtoS
d20reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na comparação de textos que tratam do mesmo tema, em função das condições em que ele foi produzido e daquelas em que será recebido.
d21 reconhecer posições distintas entre duas ou mais opiniões relativas ao mesmo fato ou ao mesmo tema.
iv. coErÊnciA E coESão no procESSAmEnto do tExto
d2Estabelecer relações entre partes de um texto, identificando repetições ou substituições que contribuem para a continuidade de um texto.
d7 identificar a tese de um texto.
d8 Estabelecer relação entre a tese e os argumentos oferecidos para sustentá-la.
d9 diferenciar as partes principais das secundárias em um texto.
d10 identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que constroem a narrativa.
d11 Estabelecer relação causa/consequência entre partes e elementos do texto.
d15 Estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto, marcadas por conjunções, advérbios etc.
v. rElAçõES EntrE rEcUrSoS ExprESSivoS E EfEitoS dE SEntido
d16 identificar efeitos de ironia ou humor em textos variados.
d17 reconhecer o efeito de sentido decorrente do uso da pontuação e de outras notações.
d18 reconhecer o efeito de sentido decorrente da escolha de uma determinada palavra ou expressão.
d19 reconhecer o efeito de sentido decorrente da exploração de recursos ortográficos e/ou morfossintáticos.
vi. vAriAção lingUíSticA
d13 identificar as marcas linguísticas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto.
revista pedagógica 17
tEoriA dE rESpoStA Ao itEm (tri)
a teoria de Resposta ao Item (tRI) é, em termos gerais, uma forma de analisar e avaliar
os resultados obtidos pelos alunos nos testes, levando em consideração as habilidades
demonstradas e os graus de dificuldade dos itens, permitindo a comparação entre testes
realizados em diferentes anos.
ao realizarem os testes, os alunos obtêm um determinado nível de desempenho nas
habilidades testadas. Este nível de desempenho denomina-se PRoFIcIÊNcIa.
a tRI é uma forma de calcular a proficiência alcançada, com base em um modelo estatístico
capaz de determinar um valor diferenciado para cada item que o aluno respondeu em um
teste padronizado de múltipla escolha. Essa teoria leva em conta três parâmetros:
• parâmetro "A"
a capacidade de um item de discriminar, entre os alunos avaliados, aqueles que
desenvolveram as habilidades avaliadas daqueles que não as desenvolveram.
• parâmetro "B"
o grau de dificuldade dos itens: fáceis, médios ou difíceis. os itens estão distribuídos
de forma equânime entre os diferentes cadernos de testes, possibilitando a criação de
diversos cadernos com o mesmo grau de dificuldade.
• parâmetro "c"
a análise das respostas do aluno para verificar aleatoriedade nas respostas: se for
constatado que ele errou muitos itens de baixo grau de dificuldade e acertou outros de
grau elevado – o que é estatisticamente improvável – o modelo deduz que ele respondeu
aleatoriamente às questões.
o Seape utiliza a tRI para o cálculo de acerto do aluno. No final, a proficiência não depende
apenas do valor absoluto de acertos, depende também da dificuldade e da capacidade de
discriminação das questões que o aluno acertou e/ou errou. o valor absoluto de acertos
permitiria, em tese, que um aluno que respondeu aleatoriamente tivesse o mesmo resultado
que outro que tenha respondido com base em suas habilidades. o modelo da tRI evita
essa situação e gera um balanceamento de graus de dificuldade entre as questões que
compõem os diferentes cadernos e as habilidades avaliadas em relação ao contexto escolar.
Esse balanceamento permite a comparação dos resultados dos alunos ao longo do tempo
e entre diferentes escolas.
18 Seape 2012
compoSição doS cAdErnoS pArA A AvAliAção
CaDeRNO
Na 8ª série/9º ano do Ensino Fundamental em Língua Portuguesa e matemática, são 91 itens/disciplina, divididos em 7 blocos/disciplina, com 13 itens cada
4 blocos formam um modelo de caderno totalizando 52 itens, sendo 26 itens de Língua Portuguesa e 26 itens de matemática
ao todo, são 21 modelos diferentes de cadernos.
= 1 item
i i i i i i ii i i i i i ii i i i i i ii i i i i i ii i i i i i ii i i i i i ii i i i i i ii i i i i i ii i i i i i ii i i i i i ii i i i i i ii i i i i i ii i i i i i i
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iiiii
iiiiiiiiiii
iiiiii
iiiii
iiiiiiiiiii
iiiiiiiiiiiiiiiii
iiiiiiiiiii
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Língua Portuguesa
matemática
iiiiiiiiiii
iiiiiiiiiiiii
iiiiiiiiiii
iiiiiiiiiiiii
iiiii
iiiiiiiiiii
iiiiii
iiiii
iiiiiiiiiii
iiiiiiiiiiiiiiiii
iiiiiiiiiii
iiiiiiiiiiiii
revista pedagógica 19
a EScaLa dE PRoFIcIÊNcIa foi
desenvolvida com o objetivo de traduzir
medidas em diagnósticos qualitativos
do desempenho escolar. Ela orienta, por
exemplo, o trabalho do professor com
relação às competências que seus alunos
desenvolveram, apresentando os resultados
em uma espécie de régua onde os valores
obtidos são ordenados e categorizados em
intervalos ou faixas que indicam o grau de
desenvolvimento das habilidades para os
alunos que alcançaram determinado nível
de desempenho.
Em geral, para as avaliações em larga
escala da Educação básica realizadas
no brasil, os resultados dos alunos em
Língua Portuguesa são colocados em uma
mesma Escala de Proficiência definida
pelo Sistema Nacional de avaliação da
EScAlA dE proficiÊnciA Em língUA portUgUESA
* As habilidades relativas a essa competência são avaliadas nas séries iniciais do Ensino fundamental.
comPEtÊNcIaS dEScRItoRES 0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
Identifica letras * Reconhece convenções gráficas * manifesta consciência fonológica * Lê palavras * Localiza informação d1 Identifica tema d6 Realiza inferência d3, d4, d5, d16, d17, d18 e d19 Identifica gênero, função e destinatário de um texto d12 Estabelece relações lógico-discursivas d2, d9, d11 e d15 Identifica elementos de um texto narrativo d10 Estabelece relações entre textos d20 distingue posicionamentos d7, d8, d14 e d21 Identifica marcas linguísticas d13
PadRõES dE dESEmPENho - 8ª SÉRIE/9º aNo do ENSINo FuNdamENtaL Abaixo do básico Básico Adequado Avançado
domÍNIoS
Apropriação do sistema da
escrita
Estratégias de leitura
processamento do texto
20 Seape 2012
Educação básica (Saeb). Por permitirem
ordenar os resultados de desempenho, as
Escalas são importantes ferramentas para a
interpretação dos resultados da avaliação.
a partir da interpretação dos intervalos da
Escala, os professores, em parceria com a
equipe pedagógica, podem diagnosticar
as habilidades já desenvolvidas pelos
alunos, bem como aquelas que ainda
precisam ser trabalhadas em sala de
aula, em cada etapa de escolaridade
avaliada. com isso, os educadores
podem atuar com maior precisão
na detecção das dificuldades dos
alunos, possibilitando o planejamento
e a execução de novas ações para o
processo de ensino-aprendizagem.
a seguir é apresentada a estrutura da
Escala de Proficiência.
EScAlA dE proficiÊnciA Em língUA portUgUESA
A gradação das cores indica a complexidade da tarefa.
comPEtÊNcIaS dEScRItoRES 0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
Identifica letras * Reconhece convenções gráficas * manifesta consciência fonológica * Lê palavras * Localiza informação d1 Identifica tema d6 Realiza inferência d3, d4, d5, d16, d17, d18 e d19 Identifica gênero, função e destinatário de um texto d12 Estabelece relações lógico-discursivas d2, d9, d11 e d15 Identifica elementos de um texto narrativo d10 Estabelece relações entre textos d20 distingue posicionamentos d7, d8, d14 e d21 Identifica marcas linguísticas d13
PadRõES dE dESEmPENho - 8ª SÉRIE/9º aNo do ENSINo FuNdamENtaL Abaixo do básico Básico Adequado Avançado
domÍNIoS
Apropriação do sistema da
escrita
Estratégias de leitura
processamento do texto
revista pedagógica 21
A EStrUtUrA dA EScAlA dE proficiÊnciA
Na primeira coluna da Escala são apresentados
os grandes domínios do conhecimento em
Língua Portuguesa para toda a Educação
básica. Esses domínios são agrupamentos de
competências que, por sua vez, agregam as
habilidades presentes na matriz de Referência.
Nas colunas seguintes são apresentadas,
respectivamente, as competências presentes na
Escala de Proficiência e os descritores da matriz
de Referência a elas relacionados.
as competências estão dispostas nas várias linhas
da Escala. Para cada competência há diferentes
graus de complexidade representados por uma
gradação de cores, que vai do amarelo-claro ao
vermelho. assim, a cor amarelo-claro indica o
primeiro nível de complexidade da competência,
passando pelo amarelo-escuro, laranja-claro,
laranja-escuro e chegando ao nível mais complexo,
representado pela cor vermelha.
Na primeira linha da Escala de Proficiência,
podem ser observados, numa escala numérica,
intervalos divididos em faixas de 25 pontos,
que estão representados de zero a 500.
cada intervalo corresponde a um nível e um
conjunto de níveis forma um PadRão dE
dESEmPENho. Esses Padrões são definidos pela
Secretaria de Estado de Educação e Esporte (SEE)
e representados em verde. Eles trazem, de forma
sucinta, um quadro geral das tarefas que os alunos
são capazes de fazer, a partir do conjunto de
habilidades que desenvolveram.
Para compreender as informações presentes na
Escala de Proficiência, pode-se interpretá-la de
três maneiras:
• primeira
Perceber, a partir de um determinado domínio,
o grau de complexidade das competências a ele
associadas, através da gradação de cores ao
longo da Escala. desse modo, é possível analisar
como os alunos desenvolvem as habilidades
relacionadas a cada competência e realizar uma
interpretação que contribua para o planejamento
do professor, bem como para as intervenções
pedagógicas em sala de aula.
• Segunda
Ler a Escala por meio dos Padrões de
desempenho, que apresentam um panorama do
desenvolvimento dos alunos em um determinado
intervalo. dessa forma, é possível relacionar as
habilidades desenvolvidas com o percentual de
alunos situado em cada Padrão.
• terceira
Interpretar a Escala de Proficiência a partir da
abrangência da proficiência de cada instância
avaliada: estado, regional, município e escola.
dessa forma, é possível verificar o intervalo
em que a escola se encontra em relação às
demais instâncias.
22 Seape 2012
domínioS E compEtÊnciAS
ao relacionar os resultados a cada um
dos domínios da Escala de Proficiência e
aos respectivos intervalos de gradação de
complexidade de cada competência, é possível
observar o nível de desenvolvimento das
habilidades aferido pelo teste e o desempenho
esperado dos alunos nas etapas de escolaridade
em que se encontram.
Esta seção apresenta o detalhamento dos níveis
de complexidade das competências (com suas
respectivas habilidades), nos diferentes intervalos
da Escala de Proficiência. Essa descrição focaliza
o desenvolvimento cognitivo do aluno ao longo
do processo de escolarização e o agrupamento
das competências básicas ao aprendizado da
Língua Portuguesa para toda a Educação básica.
para auxiliar na tarefa de acompanhar o desempenho dos alunos, após os resultados da escola, há uma análise
representativa por meio das habilidades relativas à coerência e coesão no processamento do texto, abordando a
perspectiva do seu ensino para esta etapa e sugestões de atividades e recursos pedagógicos que podem ser utilizados
pelo professor. A escolha desse exemplo foi baseada em um diagnóstico que identificou algumas habilidades que
apresentaram baixo índice de acerto na 8ª série/9º ano do Ensino fundamental nas avaliações educacionais realizadas
em anos anteriores.
Identifica letras
Reconhece convenções gráficas
manifesta consciência fonológica
Lê palavras
oS domínioS E compEtÊnciAS dA EScAlA dE proficiÊnciA
Apropriação do sistema da escrita
Professor, a apropriação do sistema de escrita é condição para que o
aluno leia com compreensão e de forma autônoma. Essa apropriação
é o foco do trabalho nos anos iniciais do Ensino Fundamental, ao
longo dos quais se espera que o aluno avance em suas hipóteses
sobre a língua escrita. Neste domínio, encontram-se reunidas
quatro competências que envolvem percepções acerca dos sinais
gráficos que utilizamos na escrita – as letras – e sua organização
na página e aquelas referentes a correspondências entre som e
grafia. o conjunto dessas competências permite ao alfabetizando ler
com compreensão.
competências descritas para este domínio
revista pedagógica 23
idEntificA lEtrAS
0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
uma das primeiras hipóteses que a criança formula com relação à língua escrita é a de que escrita e
desenho são uma mesma coisa. Sendo assim, quando solicitada a escrever, por exemplo, “casa”, a criança
pode simplesmente desenhar uma casa. Quando começa a ter contato mais sistemático com textos
escritos, a criança observa o uso feito por outras pessoas e começa a perceber que escrita e desenho são
coisas diferentes, reconhecendo as letras como os sinais que se deve utilizar para escrever. Para chegar a
essa percepção, a criança deverá, inicialmente, diferenciar as letras de outros símbolos gráficos, como os
números, por exemplo. uma vez percebendo essa diferenciação, um próximo passo será o de identificar as
letras do alfabeto, nomeando-as e sabendo identificá-las mesmo quando escritas em diferentes padrões.
cinza 0 a 75 pontos
os alunos cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 75 pontos, ainda não desenvolveram as
habilidades relacionadas a esta competência.
amarelo-claro 75 a 100 pontos
alunos que se encontram em níveis de proficiência entre 75 e 100 pontos são capazes de diferenciar
letras de outros rabiscos, desenhos e/ou outros sinais gráficos também utilizados na escrita. Esse é um
nível básico de desenvolvimento desta competência, representado na Escala pelo amarelo-claro.
amarelo-escuro 100 a 125 pontos
alunos com proficiência entre 100 e 125 pontos são capazes de identificar as letras do alfabeto. Este
novo nível de complexidade desta competência é indicado, na Escala, pelo amarelo-escuro.
vermelho acima de 125 pontos
alunos com nível de proficiência acima de 125 pontos diferenciam as letras de outros sinais gráficos e
identificam as letras do alfabeto, mesmo quando escritas em diferentes padrões gráficos. Esse dado está
indicado na Escala de Proficiência pela cor vermelha.
rEconHEcE convEnçõES gráficAS0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
mesmo quando ainda bem pequenas, muitas crianças que têm contatos frequentes com situações de leitura
imitam gestos leitores dos adultos. Fazem de conta, por exemplo, que leem um livro, folheando-o e olhando
suas páginas. Esse é um primeiro indício de reconhecimento das convenções gráficas. Essas convenções
incluem saber que a leitura se faz da esquerda para a direita e de cima para baixo ou, ainda, que, diferentemente
da fala, se apresenta num fluxo contínuo e na escrita é necessário deixar espaços entre as palavras.
24 Seape 2012
cinza 0 a 75 pontos
os alunos cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 75 pontos, ainda não desenvolveram as
habilidades relacionadas a esta competência.
amarelo-claro 75 a 100 pontos
alunos que se encontram em níveis de proficiência de 75 a 100 pontos reconhecem que o texto é
organizado na página escrita da esquerda para a direita e de cima para baixo. Esse fato é representado
na Escala pelo amarelo-claro.
vermelho acima de 100 pontos
alunos com proficiência acima de 100 pontos, além de reconhecerem as direções da esquerda para a
direita e de cima para baixo na organização da página escrita, também identificam os espaçamentos
adequados entre palavras na construção do texto. Na Escala, este novo nível de complexidade da
competência está representado pela cor vermelha.
mAnifEStA conSciÊnciA fonológicA0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
a consciência fonológica se desenvolve quando o sujeito percebe que a palavra é composta de
unidades menores que ela própria. Essas unidades podem ser a sílaba ou o fonema. as habilidades
relacionadas a essa competência são importantes para que o aluno seja capaz de compreender que
existe correspondência entre o que se fala e o que se escreve.
cinza 0 a 75 pontos
os alunos cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 75 pontos, ainda não desenvolveram as
habilidades relacionadas a esta competência.
amarelo-claro 75 a 100 pontos
os alunos que se encontram em níveis de proficiência entre 75 e 100 pontos identificam rimas e sílabas que
se repetem em início ou fim de palavra. ouvir e recitar poesias, além de participar de jogos e brincadeiras
que explorem a sonoridade das palavras contribui para o desenvolvimento dessas habilidades.
amarelo-escuro 100 a 125 pontos
alunos com proficiência entre 100 e 125 pontos contam sílabas de uma palavra lida ou ditada. Este novo
nível de complexidade da competência está representado na Escala pelo amarelo-escuro.
vermelho acima de 125 pontos
alunos com proficiência acima de 125 pontos já desenvolveram essa competência e esse fato está
representado na Escala de Proficiência pela cor vermelha.
revista pedagógica 25
lÊ pAlAvrAS0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
Para ler palavras com compreensão, o alfabetizando precisa desenvolver algumas habilidades. uma delas,
bastante elementar, é a de identificar as direções da escrita: de cima para baixo e da esquerda para direita. Em
geral, ao iniciar o processo de alfabetização, o alfabetizando lê com maior facilidade as palavras formadas por
sílabas no padrão consoante/vogal, isso porque, quando estão se apropriando da base alfabética, as crianças
constroem uma hipótese inicial de que todas as sílabas são formadas por esse padrão. Posteriormente, em
função de sua exposição a um vocabulário mais amplo e a atividades nas quais são solicitadas a refletir sobre
a língua escrita, tornam-se hábeis na leitura de palavras compostas por outros padrões silábicos.
cinza 0 a 75 pontos
os alunos cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 75 pontos, ainda não desenvolveram as
habilidades relacionadas a esta competência.
amarelo-claro 75 a 100 pontos
Na Escala de Proficiência, o amarelo-claro indica que os alunos que apresentam níveis de proficiência de
entre 75 e 100 pontos são capazes de ler palavras formadas por sílabas no padrão consoante/vogal, o
mais simples, e que, geralmente, é objeto de ensino nas etapas iniciais da alfabetização.
amarelo-escuro 100 a 125 pontos
o amarelo-escuro indica, na Escala, que alunos com proficiência entre 100 e 125 pontos alcançaram um
novo nível de complexidade da competência de ler palavras: a leitura de palavra formada por sílabas
com padrão diferente do padrão consoante/vogal.
vermelho acima de 125 pontos
a cor vermelha indica que alunos com proficiência acima de 125 pontos já desenvolveram as habilidades
que concorrem para a construção da competência de ler palavras.
Localiza informação.
Identifica tema.
Realiza inferência.
Identifica gênero, função e destinatário de um texto.
Estratégias de leitura
a concepção de linguagem que fundamenta o trabalho com a língua
materna no Ensino Fundamental é a de que a linguagem é uma
forma de interação entre os falantes. consequentemente, o texto
deve ser o foco do ensino da língua, uma vez que as interações entre
os sujeitos, mediadas pela linguagem, se materializam na forma de
textos de diferentes gêneros. o domínio “Estratégias de Leitura”
reúne as competências que possibilitam ao leitor utilizar recursos
variados para ler com compreensão textos de diferentes gêneros.competências descritas para este domínio
26 Seape 2012
locAlizA informAção0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
a competência de localizar informação explícita em textos pode ser considerada uma das mais
elementares. com o seu desenvolvimento o leitor pode recorrer a textos de diversos gêneros, buscando
neles informações de que possa necessitar. Essa competência pode apresentar diferentes níveis de
complexidade - desde localizar informações em frases, por exemplo, até fazer essa localização em textos
mais extensos - e se consolida a partir do desenvolvimento de um conjunto de habilidades que devem
ser objeto de trabalho do professor em cada período de escolarização. Isso está indicado, na Escala de
Proficiência, pela gradação de cores.
cinza 0 a 100 pontos
os alunos cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 100 pontos, ainda não desenvolveram as
habilidades relacionadas a esta competência.
amarelo-claro 100 a 125 pontos
alunos que se encontram em um nível de proficiência entre 100 e 125 pontos localizam informações em
frases, pequenos avisos, bilhetes curtos, um verso. Esta é uma habilidade importante porque mostra que
o leitor consegue estabelecer nexos entre as palavras que compõem uma sentença, produzindo sentido
para o todo e não apenas para as palavras isoladamente. Na Escala de Proficiência, o desenvolvimento
desta habilidade está indicado pelo amarelo-claro.
amarelo-escuro 125 a 175 pontos
os alunos que apresentam proficiência entre 125 e 175 pontos localizam informações em textos curtos, de
gênero familiar e com poucas informações. Esses leitores conseguem, por exemplo, a partir da leitura de
um convite, localizar o lugar onde a festa acontecerá ou ainda, a partir da leitura de uma fábula, localizar
uma informação relativa à caracterização de um dos personagens. Essa habilidade está indicada, na
Escala, pelo amarelo-escuro.
laranja-claro 175 a 225 pontos
os alunos com proficiência entre 175 e 225 pontos localizam informações em textos mais extensos,
desde que o texto se apresente em gênero que lhes seja familiar. Esses leitores selecionam, dentre as
várias informações apresentadas pelo texto, aquela(s) que lhes interessa(m). Na Escala de Proficiência, o
laranja-claro indica o desenvolvimento dessa habilidade.
laranja-escuro 225 a 250 pontos
os alunos com proficiência entre 225 e 250 pontos, além de localizar informações em textos mais
extensos, conseguem localizá-las, mesmo quando o gênero e o tipo textual lhe são menos familiares.
Isso está indicado, na Escala de Proficiência, pelo laranja-escuro.
revista pedagógica 27
vermelho acima de 250 pontos
a partir de 250 pontos, encontram-se os alunos que localizam informações explícitas, mesmo quando
essas se encontram sob a forma de paráfrases. Esses alunos já desenvolveram a habilidade de localizar
informações explícitas, o que está indicado, na Escala de Proficiência, pela cor vermelha.
idEntificA tEmA0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
a competência de identificar tema se constrói pelo desenvolvimento de um conjunto de habilidades que
permitem ao leitor perceber o texto como um todo significativo pela articulação entre suas partes.
cinza 0 a 125 pontos
os alunos cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 125 pontos, ainda não desenvolveram as
habilidades relacionadas a esta competência.
amarelo-claro 125 a 175 pontos
alunos que apresentam um nível de proficiência entre 125 e 175 pontos identificam o tema de um texto
desde que esse venha indicado no título, como no caso de textos informativos curtos, notícias de jornal
ou revista e textos instrucionais. Esses alunos começam a desenvolver a competência de identificar tema
de um texto, fato indicado, na Escala de Proficiência, pelo amarelo-claro.
amarelo-escuro 175 a 225 pontos
alunos com proficiência entre 175 e 225 pontos fazem a identificação do tema de um texto, valendo-
se de pistas textuais. Na Escala de Proficiência, o amarelo-escuro indica este nível mais complexo de
desenvolvimento da competência de identificar tema de um texto.
laranja-claro 225 a 275 pontos
alunos com proficiência entre 225 e 275 pontos identificam o tema de um texto mesmo quando esse tema
não está marcado apenas por pistas textuais, mas é inferido a partir da conjugação dessas pistas com a
experiência de mundo do leitor. Justamente por mobilizar intensamente a experiência de mundo, alunos
com este nível de proficiência conseguem identificar o tema em textos que exijam inferências, desde
que os mesmos sejam de gênero e tipo familiares. o laranja-claro indica este nível de complexidade mais
elevado da competência.
vermelho acima de 275 pontos
Já os alunos com nível de proficiência a partir de 275 pontos identificam o tema em textos de tipo
e gênero menos familiares que exijam a realização de inferências nesse processo. Esses alunos já
desenvolveram a competência de identificar tema em textos, o que está indicado na Escala de Proficiência
pela cor vermelha.
28 Seape 2012
rEAlizA infErÊnciA0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
Fazer inferências é uma competência bastante ampla e que caracteriza leitores mais experientes, que
conseguem ir além daquelas informações que se encontram na superfície textual, atingindo camadas
mais profundas de significação. Para realizar inferências, o leitor deve conjugar, no processo de
produção de sentidos para o que lê, as pistas oferecidas pelo texto aos seus conhecimentos prévios,
à sua experiência de mundo. Estão envolvidas na construção da competência de fazer inferências as
habilidades de: inferir o sentido de uma palavra ou expressão a partir do contexto no qual ela aparece;
inferir o sentido de sinais de pontuação ou outros recursos morfossintáticos; inferir uma informação a
partir de outras que o texto apresenta ou, ainda, o efeito de humor ou ironia em um texto.
cinza 0 a 125 pontos
os alunos cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 125 pontos, ainda não desenvolveram as
habilidades relacionadas a esta competência.
amarelo-claro 125 a 175 pontos
o nível de complexidade desta competência também pode variar em função de alguns fatores: se o texto
apresenta linguagem não verbal, verbal ou mista; se o vocabulário é mais ou menos complexo; se o gênero
textual e a temática abordada são mais ou menos familiares ao leitor, dentre outros. alunos com proficiência
entre 125 e 175 pontos apresentam um nível básico de construção desta competência, podendo realizar
inferências em textos não verbais como, por exemplo, tirinhas ou histórias sem texto verbal, e, ainda, inferir o
sentido de palavras ou expressões a partir do contexto em que elas se apresentam. Na Escala de Proficiência,
o amarelo-claro indica essa etapa inicial de desenvolvimento da competência de realizar inferências.
amarelo-escuro 175 a 225 pontos
alunos que apresentam proficiência entre 175 e 225 pontos inferem informações em textos não verbais
e de linguagem mista, desde que a temática desenvolvida e o vocabulário empregado sejam familiares.
Esses alunos conseguem, ainda, inferir o efeito de sentido produzido por alguns sinais de pontuação
e o efeito de humor em textos como, por exemplo, piadas e tirinhas. Na Escala de Proficiência, o
desenvolvimento dessas habilidades pelos alunos está indicado pelo amarelo-escuro.
laranja-claro 225 a 275 pontos
alunos com proficiência entre 225 e 275 pontos realizam tarefas mais sofisticadas como inferir o sentido de
uma expressão metafórica ou efeito de sentido de uma onomatopeia; inferir o efeito de sentido produzido
pelo uso de uma palavra em sentido conotativo e pelo uso de notações gráficas e, ainda, o efeito de sentido
produzido pelo uso de determinadas expressões em textos pouco familiares e/ou com vocabulário mais
complexo. Na Escala de Proficiência o desenvolvimento dessas habilidades está indicado pelo laranja-claro.
vermelho acima de 275 pontos
alunos com proficiência a partir de 275 pontos já desenvolveram a habilidade de realizar inferências, pois,
além das habilidades relacionadas aos níveis anteriores da Escala, inferem informações em textos de
vocabulário mais complexo e temática pouco familiar, valendo-se das pistas textuais, de sua experiência
de mundo e de leitor e, ainda, de inferir o efeito de ironia em textos diversos, além de reconhecer o efeito
revista pedagógica 29
do uso de recursos estilísticos. o desenvolvimento das habilidades relacionadas a esta competência
está indicada na Escala de Proficiência pela cor vermelha.
idEntificA gÊnEro, fUnção E dEStinAtário dE Um tExto0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
a competência de identificar gênero, função ou destinatário de um texto envolve habilidades cujo
desenvolvimento permite ao leitor uma participação mais ativa em situações sociais diversas, nas quais
o texto escrito é utilizado com funções comunicativas reais. Essas habilidades vão desde a identificação
da finalidade com que um texto foi produzido até a percepção de a quem ele se dirige. o nível de
complexidade que esta competência pode apresentar dependerá da familiaridade do leitor com o gênero
textual, portanto, quanto mais amplo for o repertório de gêneros de que o aluno dispuser, maiores suas
possibilidades de perceber a finalidade dos textos que lê. É importante destacar que o repertório de
gêneros textuais se amplia à medida que os alunos têm possibilidades de participar de situações variadas,
nas quais a leitura e a escrita tenham funções reais e atendam a propósitos comunicativos concretos.
cinza 0 a 100 pontos
os alunos cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 100 pontos, ainda não desenvolveram as
habilidades relacionadas a esta competência.
amarelo-claro 100 a 175 pontos
alunos que apresentam um nível de proficiência de 100 a 175 pontos identificam a finalidade de textos de
gênero familiar como receitas culinárias, bilhetes, poesias. Essa identificação pode ser feita em função
da forma do texto, quando ele se apresenta na forma estável em que o gênero geralmente se encontra
em situações da vida cotidiana. Por exemplo, no caso da receita culinária, quando ela traz inicialmente os
ingredientes, seguidos do modo de preparo dos mesmos. além de identificarem uma notícia. Na Escala
de Proficiência esse início de desenvolvimento da competência está indicado pelo amarelo-claro.
amarelo-escuro 175 a 250 pontos
aqueles alunos com proficiência de 175 a 250 pontos identificam o gênero e o destinatário de textos de
ampla circulação na sociedade, menos comuns no ambiente escolar, valendo-se das pistas oferecidas
pelo texto, tais como: o tipo de linguagem e o apelo que faz a seus leitores em potencial. Na Escala de
Proficiência, o grau de complexidade desta competência está indicado pelo amarelo-escuro.
vermelho acima de 250 pontos
os alunos que apresentam proficiência a partir de 250 pontos já desenvolveram a competência de
identificar gênero, função e destinatário de textos, ainda que estes se apresentem em gênero pouco
familiar e com vocabulário mais complexo. Esse fato está representado na Escala de Proficiência pela
cor vermelha.
30 Seape 2012
Estabelece relações lógico-discursivas
Identifica elementos de um texto narrativo
Estabelece relações entre textos
distingue posicionamentos
Identifica marcas linguísticas
processamento do texto
Neste domínio estão agrupadas competências cujo desenvolvimento
tem início nas séries iniciais do Ensino Fundamental, progredindo
em grau de complexidade até o final do Ensino médio. Para melhor
compreendermos o desenvolvimento destas competências,
precisamos lembrar que a avaliação tem como foco a leitura,
não se fixando em nenhum conteúdo específico. Na verdade,
diversos conteúdos trabalhados no decorrer de todo o período
de escolarização contribuem para o desenvolvimento das
competências e habilidades associadas a este domínio. chamamos
de processamento do texto as estratégias utilizadas na sua
constituição e sua utilização na e para a construção do sentido do
texto. Neste domínio, encontramos cinco competências, as quais
serão detalhadas a seguir, considerando que as cores apresentadas
na Escala indicam o início do desenvolvimento da habilidade, as
gradações de dificuldade e seu consequente desenvolvimento.
competências descritas para este domínio
EStABElEcE rElAçõES lógico-diScUrSivAS0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
a competência de estabelecer relações lógico-discursivas envolve habilidades necessárias para que
o leitor estabeleça relações que contribuem para a continuidade, progressão do texto, garantindo sua
coesão e coerência. Essas habilidades relacionam-se, por exemplo, ao reconhecimento de relações
semânticas indicadas por conjunções, preposições, advérbios ou verbos. ainda podemos indicar a
capacidade de o aluno reconhecer as relações anafóricas marcadas pelos diversos tipos de pronome.
o grau de complexidade das habilidades associadas a essa competência está diretamente associado
a dois fatores: a presença dos elementos linguísticos que estabelecem a relação e o posicionamento
desses elementos dentro do texto, por exemplo, se um pronome está mais próximo ou mais distante do
termo a que ele se refere.
cinza 0 a 150 pontos
os alunos cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 150 pontos, ainda não desenvolveram as
habilidades relacionadas a esta competência.
amarelo-claro 150 a 200 pontos
os alunos que se encontram no intervalo amarelo-claro, de 150 a 200, começam a desenvolver a
habilidade de perceber relações de causa e consequência em texto não verbal e em texto com linguagem
revista pedagógica 31
mista, além de perceberem aquelas relações expressas por meio de advérbios ou locuções adverbiais
como, por exemplo, de tempo, lugar e modo.
amarelo-escuro 200 a 250 pontos
No intervalo de 200 a 250, indicado pelo amarelo-escuro, os alunos já conseguem realizar tarefas mais
complexas como estabelecer relações anafóricas por meio do uso de pronomes pessoais retos, e por
meio de substituições lexicais. acrescente-se que já começam a estabelecer relações semânticas pelo
uso de conjunções, como as comparativas.
laranja-claro 250 a 300 pontos
No laranja-claro, intervalo de 250 a 300 pontos na Escala, os alunos atingem um nível maior de
abstração na construção dos elos que dão continuidade ao texto, pois reconhecem relações de causa e
consequência sem que haja marcas textuais explícitas indicando essa relação semântica. Esses alunos
também reconhecem, na estrutura textual, os termos retomados por pronomes pessoais oblíquos, por
pronomes demonstrativos e possessivos.
vermelho acima de 300 pontos
os alunos com proficiência acima de 300 pontos na Escala estabelecem relações lógico-semânticas
mais complexas, pelo uso de conectivos menos comuns ou mesmo pela ausência de conectores. a
cor vermelha indica o desenvolvimento das habilidades associadas a essa competência. É importante
ressaltar que o trabalho com elementos de coesão e coerência do texto deve ser algo que promova
a compreensão de que os elementos linguísticos que constroem uma estrutura sintática estabelecem
entre si uma rede de sentido, a qual deve ser construída pelo leitor.
idEntificA ElEmEntoS dE Um tExto nArrAtivo0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
os textos com sequências narrativas são os primeiros com os quais todos nós entramos em contato
e com os quais mantemos maior contato, tanto na oralidade quanto na escrita. daí, observarmos o
desenvolvimento das habilidades associadas a essa competência em níveis mais baixos da Escala de
Proficiência, ao contrário do que foi visto na competência anterior. Identificar os elementos estruturadores
de uma narrativa significa conseguir dizer onde, quando e com quem os fatos ocorrem, bem como sob
que ponto de vista a história é narrada. Essa competência envolve, ainda, a habilidade de reconhecer
o fato que deu origem à história (conflito ou fato gerador), o clímax e o desfecho da narrativa.Esses
elementos dizem respeito tanto às narrativas literárias (contos, fábulas, crônicas, romances...) como às
narrativas de caráter não literário, uma notícia, por exemplo.
cinza 0 a 150 pontos
os alunos cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 150 pontos, ainda não desenvolveram as
habilidades relacionadas a esta competência.
32 Seape 2012
amarelo-claro 150 a 175 pontos
os alunos cuja proficiência se encontra entre 150 e 175 pontos na Escala nível marcado pelo amarelo-
claro, estão começando a desenvolver essa competência. Esses alunos identificam o fato gerador de
uma narrativa curta e simples, bem como reconhecem o espaço em que transcorrem os fatos narrados.
amarelo-escuro 175 a 200 pontos
Entre 175 e 200 pontos na Escala, há um segundo nível de complexidade, marcado pelo amarelo-escuro.
Nesse nível, os alunos reconhecem, por exemplo, a ordem em que os fatos são narrados.
vermelho acima de 200 pontos
a partir de 200 pontos, os alunos agregam a essa competência mais duas habilidades: o reconhecimento
da solução de conflitos e do tempo em que os fatos ocorrem. Nessa última habilidade, isso pode ocorrer
sem que haja marcas explícitas, ou seja, pode ser necessário fazer uma inferência. a faixa vermelha
indica o desenvolvimento das habilidades envolvidas nesta competência.
EStABElEcE rElAçõES EntrE tExtoS0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
Esta competência diz respeito ao estabelecimento de relações intertextuais, as quais podem ocorrer
dentro de um texto ou entre textos diferentes. É importante lembrar, também, que a intertextualidade é
um fator importante para o estabelecimento dos tipos e dos gêneros, na medida em que os relaciona
e os distingue. as habilidades envolvidas nessa competência começam a ser desenvolvidas em níveis
mais altos da Escala de Proficiência, revelando, portanto, tratar-se de habilidades mais complexas, que
exigem do leitor uma maior experiência de leitura.
cinza 0 a 225 pontos
os alunos cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 225 pontos, ainda não desenvolveram as
habilidades relacionadas a esta competência.
amarelo-claro 225 a 275 pontos
os alunos que se encontram entre 225 e 275 pontos na Escala, marcado pelo amarelo-claro, começam a
desenvolver as habilidades desta competência. Esses alunos reconhecem diferenças e semelhanças no
tratamento dado ao mesmo tema em textos distintos, além de identificar um tema comum na comparação
entre diferentes textos informativos.
amarelo-escuro 275 a 325 pontos
o amarelo-escuro, 275 a 325 pontos, indica que os alunos com uma proficiência que se encontra
neste intervalo já conseguem realizar tarefas mais complexas ao comparar textos, como, por exemplo,
reconhecer, na comparação entre textos, posições contrárias acerca de um determinado assunto.
revista pedagógica 33
vermelho acima de 325 pontos
a partir de 325 pontos, temos o vermelho que indica o desenvolvimento das habilidades relacionadas
a esta competência. os alunos que ultrapassam esse nível na Escala de Proficiência são considerados
leitores proficientes.
diStingUE poSicionAmEntoS0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
distinguir posicionamentos está diretamente associado a uma relação mais dinâmica entre o leitor e
o texto.
cinza 0 a 200 pontos
os alunos cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 200 pontos, ainda não desenvolveram as
habilidades relacionadas a esta competência.
amarelo-claro 200 a 225 pontos
Esta competência começa a se desenvolver entre 200 e 225 pontos na Escala de Proficiência. os alunos
que se encontram no nível indicado pelo amarelo-claro distinguem, por exemplo, fato de opinião em um
texto narrativo.
amarelo-escuro 225 a 275 pontos
No amarelo-escuro, de 225 a 275 pontos, encontram-se os alunos que já se relacionam com o texto de
modo mais avançado. Neste nível de proficiência, encontram-se as habilidades de identificar trechos de
textos em que está expressa uma opinião e a tese de um texto.
laranja-claro 275 a 325 pontos
o laranja-claro, 275 a 325 pontos, indica uma nova gradação de complexidade das habilidades
associadas a esta competência. os alunos cujo desempenho se localiza neste intervalo da Escala de
Proficiência conseguem reconhecer, na comparação entre textos, posições contrárias acerca de um
determinado assunto.
vermelho acima de 325 pontos
o vermelho, acima do nível 325, indica o desenvolvimento das habilidades envolvidas nesta competência
34 Seape 2012
idEntificA mArcAS lingUíSticAS0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
Esta competência relaciona-se ao reconhecimento de que a língua não é imutável e faz parte do
patrimônio social e cultural de uma sociedade. assim, identificar marcas linguísticas significa reconhecer
as variações que uma língua apresenta, de acordo com as condições sociais, culturais, regionais e
históricas em que é utilizada. Esta competência envolve as habilidades de reconhecer, por exemplo,
marcas de coloquialidade ou formalidade de uma forma linguística e identificar o locutor ou interlocutor
por meio de marcas linguísticas.
cinza 0 a 125 pontos
os alunos cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 125 pontos, ainda não desenvolveram as
habilidades relacionadas a esta competência.
amarelo-claro 125 a 175 pontos
os alunos que se encontram no intervalo amarelo-claro, de 125 a 175 pontos na Escala, começam a
desenvolver esta competência ao reconhecer expressões próprias da oralidade.
amarelo-escuro 175 a 225 pontos
No intervalo de 175 a 225, amarelo-escuro, os alunos já conseguem identificar marcas linguísticas que
diferenciam o estilo de linguagem em textos de gêneros distintos.
laranja-claro 225 a 275 pontos
No intervalo de 225 a 275, laranja-claro, os alunos apresentam a habilidade de reconhecer marcas de
formalidade ou de regionalismos e aquelas que evidenciam o locutor de um texto expositivo.
laranja-escuro 275 a 325 pontos
os alunos que apresentam uma proficiência de 275 a 325 pontos, laranja-escuro, identificam marcas de
coloquialidade que evidenciam o locutor e o interlocutor, as quais são indicadas por expressões idiomáticas.
vermelho acima de 325 pontos
a faixa vermelha, a partir do nível 325 da Escala de Proficiência, indica o desenvolvimento das habilidades
associadas a essa competência. o desenvolvimento dessas habilidades é muito importante, pois implica
a capacidade de realizar uma reflexão metalinguística.
revista pedagógica 35
pAdrõES dE dESEmpEnHo EStUdAntil
os Padrões de desempenho são categorias
definidas a partir de cortes numéricos que
agrupam os níveis da Escala de Proficiência, com
base nas metas educacionais estabelecidas pelo
Seape. Esses cortes dão origem a quatro Padrões
de desempenho – abaixo do básico, básico,
adequado e avançado –, os quais apresentam o
perfil de desempenho dos alunos.
desta forma, alunos que se encontram em um
Padrão de desempenho abaixo do esperado para
sua etapa de escolaridade precisam ser foco de
ações pedagógicas mais especializadas, de modo
a garantir o desenvolvimento das habilidades
necessárias ao sucesso escolar, evitando, assim, a
repetência e a evasão.
Por outro lado, estar no Padrão mais elevado indica o
caminho para o êxito e a qualidade da aprendizagem
dos alunos. contudo, é preciso salientar que mesmo
os alunos posicionados no Padrão mais elevado
precisam de atenção, pois é necessário estimulá-los
para que progridam cada vez mais.
São apresentados, a seguir, exemplos de itens*
característicos de cada Padrão.
Além disso, as competências e habilidades agrupadas nos padrões não esgotam tudo aquilo que os alunos
desenvolveram e são capazes de fazer, uma vez que as habilidades avaliadas são aquelas consideradas essenciais
em cada etapa de escolarização e possíveis de serem avaliadas num teste de múltipla escolha. cabe aos docentes,
através de instrumentos de observação e registros utilizados em sua prática cotidiana, identificarem outras
características apresentadas por seus alunos e que não são contempladas nos padrões. isso porque, a despeito dos
traços comuns a alunos que se encontram em um mesmo intervalo de proficiência, existem diferenças individuais
que precisam ser consideradas para a reorientação da prática pedagógica.
Abaixo do básico Básico Adequado Avançado
*o percentual de respostas em branco e nulas não foi contemplado na análise.
36 Seape 2012
ABAixo do BáSicoaté 200 pontos
0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
Neste Padrão de desempenho, os alunos se limitam a realizar
operações básicas de leitura, interagindo apenas com textos do
cotidiano, de estrutura simples e de temáticas que lhes são familiares.
Eles localizam informações explícitas. além disso, realizam inferências
de informações, de efeito de sentido de palavra ou expressão, de
efeito do emprego de pontuação e de efeitos de humor. Identificam,
também, a finalidade desses textos.
Quanto aos textos de estrutura narrativa, identificam personagem,
cenário e tempo.
Na apropriação de elementos que estruturam o texto, manifestam-
se operações de retomada de informações por meio de pronomes
pessoais retos, por substituição lexical e por reconhecimento de
relações lógico-discursivas no texto, marcadas por advérbios e
locuções adverbiais e por marcadores de causa e consequência.
No campo da variação linguística, eles reconhecem expressões
representativas da linguagem coloquial.
considerando as habilidades descritas, constata-se que esses
alunos, após nove anos de escolaridade, apresentam lacunas no
processo de desenvolvimento da competência leitora.
revista pedagógica 37
Leia o texto abaixo.
Dicas para economizar águaPara melhor entender o gasto de água, leia e se esforce para fazer sua parte.
Na CozinhaLavar a louça com a torneira da pia meio aberta
durante 15 minutos consome 117 litros. Limpe os restos dos pratos e panelas com escova e jogue no lixo. Coloque água na cuba até a metade para ensaboar e feche a torneira. O gasto cairá para 20 litros.
No TanqueLavar a roupa por 15 minutos pode gastar 279
litros. O melhor é acumular a roupa, colocar água no tanque para ensaboar, deixando a torneira fechada. Com uma mangueira semiaberta, gastam-se 560 litros para lavar o carro. Se o serviço for feito com um balde, o consumo cai para 40 litros.
Torneira fechadaTorneira aberta é igual a desperdício. Com a torneira aberta, você gasta de 12 a 20 litros
de água por minuto. Se deixar pingando, são desperdiçados 46 litros por dia.Disponível em: <http://quadrasustentavel.blogspot.com/2008/04/dicas-para-economizar-gua.html>. *Adaptado: Reforma Ortográfica. (P7105BH_SUP)
(P7105BH) A finalidade desse texto éA) despertar a curiosidade das crianças.B) divulgar abusos de consumo de água.C) obrigar a seguir regras de consumo de água.D) orientar o consumo da água nas casas.
38 Seape 2012
Este item avalia a habilidade de os alunos
compreenderem qual é a função social do
texto. a partir da leitura, eles devem perceber a
intencionalidade do autor, isto é, seus propósitos.
Para desenvolver bem esta tarefa, é necessário
conhecer os gêneros textuais – diversidade de
textos que ocorrem nos ambientes discursivos de
nossa sociedade, como a carta, a propaganda, a
crônica, entre outros, para identificar, dessa forma,
quais os seus objetivos: informar, convencer,
instruir, explicar etc.
No texto deste item, “dicas para economizar
água”, mostra-se a quantidade de litros de água
gastos quando se lava louça, roupa e carro e
sugere formas para que se possa diminuir esse
consumo. ainda lembra para não deixar a torneira
aberta, pois esse desperdício é grande.
os alunos que escolheram a alternativa a, 1,9%,
não desenvolveram a habilidade exigida por este
item, pois, embora seja importante provocar a
curiosidade das crianças quanto ao desperdício
de água e as alternativas de menor consumo, não
existe um direcionamento para o público infantil,
quer seja através da linguagem, quer seja através
de imagens.
os alunos que assinalaram alternativa b, 13,2%,
não desenvolveram a habilidade exigida por este
item, pois, embora seja importante divulgar abusos
quanto ao desperdício de água e as alternativas
de menor consumo, não há relatos de abusos,
mas uma média de consumo-padrão e dicas para
a sua redução.
os alunos que marcaram a alternativa c, 4,8%
não desenvolveram a habilidade exigida por este
item, pois, embora seja importante insistir em
campanhas educativas quanto ao desperdício de
água e as alternativas de menor consumo, o texto
não tem força de lei – ele faz sugestões e pede
que cada um faça a sua parte.
os alunos que optaram pela alternativa d, 79,7%
(gabarito), desenvolveram a habilidade exigida por
este item, pois identificaram, por meio de dados
de consumo de água, que a finalidade do texto é
orientar a população para diminuir esse consumo,
o que é altamente necessário.
80+20percentual de acerto
79,7%
A B C D
1,9 13,2 4,8 79,7
revista pedagógica 39
BáSico
0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
de 200 a 250 pontos
os alunos cujas médias de proficiência estão situadas neste Padrão
de desempenho ampliam suas habilidades de leitura, sendo capazes
de interagir com textos de temática menos familiar e de estrutura um
pouco mais complexa.
No que diz respeito à percepção de posicionamentos no texto, esses
alunos conseguem distinguir fato de opinião e identificar a tese e os
argumentos que a defende.
Na apropriação de elementos que estruturam o texto, manifestam-
se operações de retomada de informações por meio de pronomes
pessoais e, também, de indefinidos, por substituição lexical e por
reconhecimento de relações lógico-discursivas no texto, marcadas
por advérbios e locuções adverbiais e por marcadores de causa
e consequência.
No que diz respeito ao tratamento das informações globais, esses
alunos inferem o assunto de textos de temática do cotidiano.
Revelam a capacidade de selecionar informações do texto,
distinguindo a principal das secundárias.
No campo da variação linguística, identificam interlocutores por meio
das marcas linguísticas.
com relação às operações inferenciais, eles depreendem
informações implícitas, o sentido de palavras ou expressões, o efeito
do uso pontuação e de situações de humor. além disso, reconhecem
o efeito de sentido de notações em um texto de linguagem mista.
40 Seape 2012
Leia os textos abaixo.
Texto 1
Campanha de Multivacinação Infantil chega a BH com várias atraçõesExtraído de: Prefeitura de Belo Horizonte - 17 de junho de 2009
A Campanha Nacional de Multivacinação Infantil celebra a vida e os excelentes resultados da erradicação da paralisia infantil. Sábado, dia 20, é dia de todas as crianças menores de cinco anos serem vacinadas contra a poliomielite. A abertura oficial da campanha será no Parque Estrela Dalva, na rua Costa do Marfim, 400, no bairro Havaí.
Disponível em: <http://www.jusbrasil.com.br/politica/2722715/campanha-de-multivacinacao-infantil-chega-a-bh-com-varias-atracoes.html>. Fragmento.
Texto 2
Neste sábado acontece a vacinação nacional contra a Paralisia infantil em Santana18-jun-2009 - Escrito por Chico Terra
“Não dá pra vacilar. Tem que vacinar”, a Secretaria de Saúde do município de Santana do Amapá realiza neste sábado, 20, a 1ª fase da campanha nacional de vacinação contra a paralisia infantil. Tendo como público alvo crianças na idade de zero a cinco anos, a campanha tem como objetivo erradicar o vírus da Poliomielite em todo país. No município, a abertura acontece na Escola Paraíso da Cidadania (antiga Biraguinha), a partir das 8 horas.
Disponível em: <http://chicoterra.com/joomla/index.php?option=com.html>. Fragmento.
(P050452A9_SUP)
(P050452A9) De acordo com esses textos, as campanhas de vacinaçãoA) ocorrem em uma escola.B) iniciaram nas mesmas cidades.C) começaram no mesmo dia.D) foram noticiadas na mesma data.
revista pedagógica 41
Este item avalia a habilidade de os alunos
reconhecerem as diferenças entre textos que
tratam do mesmo assunto, em função do leitor-
alvo, da ideologia, da época em que foi produzido
e das suas intenções comunicativas.
o texto 1 deste item, “campanha de multivacinação
Infantil chega a bh com várias atrações”, e o texto
2, “Neste sábado acontece a vacinação nacional
contra a Paralisia Infantil em Santana", abordam
o mesmo assunto, mas o tratamento dado é
diferente. o primeiro, publicado em 17 de junho,
utiliza uma linguagem formal para informar onde
será a abertura da campanha (Parque Estrela
dalva) e que, no sábado, 20, todas as crianças
menores de cinco anos devem ser vacinadas
contra a poliomielite. o segundo, em uma
linguagem coloquial, informa onde será a abertura
(Escola Paraíso da cidadania) e que no sábado,
20, começa a 1ª fase da campanha nacional
de vacinação contra a paralisia infantil, tendo
como público-alvo crianças na idade de zero a
cinco anos.
os alunos que marcaram as letras a, b e d ainda
não desenvolveram a habilidade avaliada. a
escolha dessas alternativas sugere a dificuldade
na realização de operações de comparação
de textos.
os alunos que optaram pela alternativa a, 16%,
provavelmente se guiaram por informação que se
encontra no final do texto 2.
Já os alunos que escolheram a alternativa b, 9,3%
parecem mais distantes do desenvolvimento
da habilidade avaliada, pois escolheram uma
informação que não se confirma nos textos, uma
vez que eles fazem referência a diferentes cidades
– texto 1, belo horizonte, e texto 2, Santana
do amapá.
Enquanto que os alunos que assinalaram a
alternativa d, 17,4%, não conseguiram perceber
que o texto 1 foi publicado no dia 17 de junho de
2009 e o texto 2, em 18 de junho de 2009.
os alunos que marcaram a alternativa c (gabarito),
57,1%, conseguiram perceber que ambos os textos
têm em comum a informação relativa à data de
início da campanha de vacinação, uma vez que
se trata de um evento de âmbito nacional. Esses
alunos já desenvolveram a habilidade avaliada.
57+43percentual de acerto
57,1%
A B C D
16 9,3 57,1 17,4
42 Seape 2012
AdEqUAdo
0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
de 250 a 300 pontos
as habilidades características deste Padrão de desempenho
revelam um avanço no desenvolvimento da competência leitora,
pois os alunos demonstram ser capazes de realizar inferência de
sentido de palavras/expressões em textos literários em prosa e
verso, interpretar textos de linguagem mista, reconhecer o efeito de
sentido do uso de recursos estilísticos e de ironia e identificar o valor
semântico de expressões adverbiais pouco usuais.
No campo da variação linguística, reconhecem expressões de
linguagem informal e marcas de regionalismo. além de reconhecerem
a gíria como traço de informalidade.
Quanto ao tratamento das informações globais do texto, distinguem
a informação principal das secundárias e identificam gêneros
textuais diversos.
No que concerne à estrutura textual, reconhecem relações lógico-
discursivas expressas por advérbios, locuções adverbiais e
conjunções. Na realização de atividades de retomada por meio do
uso de pronomes, esses alunos conseguem recuperar informações
por meio do uso de pronomes relativos.
Eles demonstram, ainda, a capacidade de localizar informações em
textos expositivos e argumentativos, além de identificar a tese de
um artigo de opinião e reconhecer a adequação vocabular como
estratégia argumentativa.
Neste Padrão, os alunos demonstram, portanto, uma maior
familiaridade com textos de diferentes gêneros e tipologias.
revista pedagógica 43
Leia o texto abaixo.
5
10
15
Pedro Álvares Cabral, diário de bordo
Depois de 25 dias, os marinheiros, que não sabiam nem podiam sonhar com as ordens que trazia comigo, começaram a se impacientar.
Estávamos em 20 de abril de 1500.Dois dias depois, o sinal: aves, cheiro diferente na maresia. Tudo indicando terra nas
imediações. Disse ao timoneiro que mantivesse a rota, corrigindo sempre na direção do pôr do sol.
Prosseguimos.Na tarde desse dia, uma quarta-feira, o grito esperado.Terra à vista! Terra à vista!Estava certo meu Rei e Senhor!Avistamos um monte redondo, abaulado, a que chamamos Monte Pascoal, pois
estávamos na época da Páscoa de Nosso Senhor Jesus Cristo.Encontramos uma baía, com um porto seguro. Nestas costas, o mar se fazia agitado.Ancoramos.Uma gente desnuda e avermelhada pelo sol nos espiava ao longe. Não nos atacaram.
Aqui estávamos para tomar posse dessas terras, em nome do Rei de Portugal e Algarves, D. Manoel I, o Venturoso, assim com justiça chamado, pois em seu reinado Portugal viveu anos de conquistas e prosperidade.
QUINTA, Elzita Melo; NASCIMENTO, Elzi. Pedro Álvares Cabral, diário de bordo. São Paulo: Harbra, 1999. p. 17-18. Fragmento. *Adaptado: Reforma Ortográfica. (P090040B1_SUP)
(P090041B1) O trecho que apresenta o desfecho dessa narrativa é:A) “... os marinheiros [...] começaram a se impacientar.”. ( . 1-2)B) “Dois dias depois o sinal: aves, cheiro diferente...”. ( . 4)C) “... corrigindo sempre na direção do pôr do sol.”. ( . 5-6)D) “Ancoramos. Uma gente desnuda, e avermelhada pelo sol nos espiava...”. ( . 14-15)
Este item avalia a habilidade de os alunos
reconhecerem elementos estruturadores de uma
narrativa. Para a realização dessa tarefa, eles
deveriam perceber que esse texto conta uma
história, composta por fatos, reais ou fictícios,
dispostos em sequência, numa relação de causa
e efeito. os fatos são vividos por personagens, em
determinado tempo e em determinado lugar.
No texto deste item, “Pedro álvares cabral, diário
de bordo”, há um fragmento adaptado do diário
de bordo do descobridor do brasil: Pedro álvares
cabral. Narra-se o momento antes da descoberta: há
25 dias no mar, os marinheiros estavam impacientes,
pois nada acontecia e não havia sinal de terra. mas,
no dia 22 de abril, finalmente o grito tão esperado:
“terra à vista”. Eles ancoram e são observados por
pessoas desnudas, mas que não os atacam.
os alunos que marcaram as alternativas a, b e c
ainda não desenvolveram a habilidade avaliada.
a escolha dessas alternativas sugere que ou
esses alunos desconhecem o modo como se
estrutura um texto narrativo ou não sabem o
significado da palavra “desfecho”, pois os alunos
que escolheram a alternativa a, 23%, tomaram
como resposta um trecho que se coloca como o
início da complicação do fragmento.
Já os alunos que marcaram as alternativas b, 21%,
e c, 15,3%, escolheram fragmentos que compõem
o desenvolvimento do enredo.
os alunos que optaram pela alternativa d (gabarito),
39,9%, desenvolveram a habilidade exigida por
este item, e essa resposta sugere conhecimento da
estrutura narrativa, já que o desfecho aponta para
o fim da ação, o que está evidente nesse trecho:
finalizou a navegação (ancoramos) e encontrou a
terra habitada (nos espiava).
40+60percentual de acerto
39,9%
A B C D
23 21 15,3 39,9
44 Seape 2012
AvAnçAdo
0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
acima de 300 pontos
a análise das habilidades encontradas neste Padrão permite afirmar que os alunos
que nele se encontram são capazes de interagir com textos de tema e vocabulário
complexos e não familiares.
os alunos reconhecem os efeitos de sentido do uso de recursos morfossintáticos
diversos, de notações, de repetições, de escolha lexical, em gêneros de várias
naturezas e temáticas, ou seja, demonstram maior conhecimento linguístico associado
aos aspectos discursivos dos textos.
Eles realizam, ainda, operações de retomadas com alta complexidade (usando
pronomes demonstrativos e indefinidos, retos, incluindo também elipses).
São capazes de analisar, com profundidade, uma maior gama de textos argumentativos,
narrativos, expositivos, instrucionais e de relato, observando diversas categorias
ainda não atingidas anteriormente, tanto no interior do texto quanto na comparação
entre eles. Na comparação, inferem diferentes posicionamentos em relação ao
mesmo assunto em textos de tipologias diferentes.
No tocante à análise de textos que conjugam diversas tipologias, são capazes de
identificá-las e analisá-las, reconhecendo seus objetivos separada ou conjuntamente.
analisam gêneros textuais híbridos, considerando as condições de produção e os
efeitos de sentido pretendidos.
Em textos literários complexos, inferem o significado da metáfora e o efeito de sentido
pretendido com seu uso.
assim, os alunos que se posicionam acima de 300 pontos na Escala de Proficiência
podem ser considerados leitores proficientes, ou seja, são leitores que conseguem
selecionar informações, levantar hipóteses, realizar inferências, autorregular sua leitura,
corrigindo sua trajetória de leitura quando suas hipóteses não são confirmadas pelo texto.
revista pedagógica 45
Este item avalia a habilidade de os alunos
reconhecerem elementos responsáveis pelas
relações de coerência entre as orações, períodos
e parágrafos, que podem ser marcadas pelas
conjunções, advérbios etc.
No texto deste item, “Era melhor ter perguntado...”,
o narrador-personagem conta que fora à alemanha
de trem visitar o irmão. apesar de não saber falar
alemão, tentou se comunicar com o funcionário,
que não sabia falar inglês e, aparentemente,
conseguiu, pois embarcou. Quando o funcionário
desce do trem, uma senhora que sentara ao seu
lado pergunta-lhe, em inglês, se ele falava alemão,
e ele lhe responde que não. Ela, então, conclui,
dizendo entender o porquê de ele não ter descido
quando o funcionário lhe informou que aquele era
o trem errado.
os alunos que marcaram as alternativas a (28,1%),
b (21,5%) e c (9,3%) ainda não desenvolveram a
habilidade avaliada. a escolha dessas alternativas
sugere que esses alunos desconhecem os
elementos linguísticos que marcam as relações
semânticas apresentadas em cada uma das
alternativas, bem como aquela solicitada pelo item.
os alunos que marcaram a alternativa d (gabarito),
40,5%, desenvolveram a habilidade exigida por
este item, pois a conjunção quando se relaciona
ao momento da descida do funcionário, ou seja,
expressa tempo.
Leia o texto abaixo.Era melhor ter perguntado...
Fui visitar meu irmão na Alemanha e escolhi viajar de trem. Um funcionário foi muito amável e, apesar de não falar inglês, e eu não entender nada de alemão, conseguimos nos comunicar muito bem por sinais. Quando ele saiu do vagão, uma mulher sentada perto de mim perguntou, em inglês, se eu falava alemão.
– Não falo uma palavra – eu disse.– Ah, então está explicado por que você não saiu quando ele disse que você pegou o trem errado.
Seleções Reader’s Digest. jan. 2009. p. 158. (P080133B1_SUP)
(P080134B1) No trecho “Quando ele saiu do vagão,...”, a palavra destacada estabelece uma relação de A) causa.B) conclusão.C) condição.D) tempo.
40+60percentual de acerto
40,5%
A B C D
28,1 21,5 9,3 40,5
46 Seape 2012
3
oS rESUltAdoS dEStA EScolA
os resultados desta escola no Seape 2012 são apresentados sob seis aspectos, sendo que quatro deles estão impressos
nesta revista. os outros dois, que se referem aos resultados do percentual de acerto no teste, estão disponíveis no cd
que compõe a coleção e no portal da Avaliação, pelo endereço eletrônico www.seape.caedufjf.net. o acesso ao portal
da Avaliação é realizado mediante senha enviada ao gestor da escola.
revista pedagógica 47
rESUltAdoS imprESSoS nEStA rEviStA
• proficiência média
apresenta a proficiência média desta escola. É possível comparar a proficiência com
as médias do estado por Rede, da regional e do município. o objetivo é proporcionar
uma visão das proficiências médias e posicionar sua escola em relação a essas médias.
• participação
Informa o número estimado de alunos para a realização do teste e quantos, efetivamente,
participaram da avaliação no estado, na regional, no município e na sua escola.
• percentual de alunos por padrão de desempenho
Permite acompanhar o percentual de alunos distribuídos por Padrões de desempenho
na avaliação realizada pelo estado.
• percentual de alunos por nível de proficiência e padrão de desempenho
apresenta a distribuição dos alunos ao longo dos intervalos de proficiência no estado, na
sua regional, no município e na sua escola. os gráficos permitem identificar o percentual de
alunos para cada nível de proficiência em cada um dos Padrões de desempenho. Isso será
fundamental para planejar intervenções pedagógicas, voltadas à melhoria do processo de
ensino e à promoção da equidade escolar.
rESUltAdoS diSponívEiS no portAl dA AvAliAção
• percentual de acerto por descritor:
apresenta o percentual de acerto no teste para cada uma das habilidades avaliadas.
Esses resultados são apresentados por regional, município, escola, turma e aluno.
• resultados por aluno:
É possível ter acesso ao resultado de cada aluno na avaliação, sendo informado o
Padrão de desempenho alcançado e quais habilidades ele possui desenvolvidas
em Língua Portuguesa para a 8ª série/9º ano do Ensino Fundamental. Essas são
informações importantes para o acompanhamento de seu desempenho escolar.
48 Seape 2012
dESEnvolvimEnto dE HABilidAdES
o artigo a seguir apresenta uma sugestão para o trabalho de uma determinada habilidade em sala de aula. A
proposta é que o caminho percorrido nessa análise seja aplicado para outras habilidades. com isso, é possível
adaptar as estratégias de intervenção pedagógica ao contexto escolar no qual atua para promover uma ação
focada nas necessidades dos alunos.
4
revista pedagógica 49
coErÊnciA E coESão ASpEctoS ESSEnciAiS do tExto
No universo da Linguística textual, a coerência e a coesão, junto com
as outras cinco propriedades da textualidade – a intencionalidade,
a aceitabilidade, a situacionalidade, a informatividade e a
intertextualidade –, são consideradas princípios de interpretabilidade
dos textos. São fatores que, como afirmam os autores especializados
no assunto, fazem com que um texto não seja um mero conjunto de
frases, mas sim uma unidade semântica.
No que diz respeito especificamente à coerência e à coesão, essa
unidade semântica está diretamente relacionada à integração entre,
de um lado, as partes que formam um texto e, de outro, o seu significado
central. assim, podemos dizer que um texto apresenta problemas de
coerência e coesão na medida em que seus significados e marcas
formais não estão colaborando para construir um todo integrado
em torno de uma ideia. analogamente, os problemas de leitura e
de processamento de textos também podem estar relacionados à
dificuldade do leitor em fazer essa integração parte-todo, ou seja,
de reconhecer se e como as partes de determinado texto estão
integrando-se e contribuindo apropriadamente para os objetivos
do texto.
Na discussão acerca do ensino da coerência e da coesão textual,
podemos enumerar algumas causas para os problemas de baixo
desempenho dos alunos nas atividades que requerem habilidades
e competências nesse campo. Esses problemas relacionam-se,
principalmente, ao entendimento dos conceitos de coesão e de
coerência dentro de uma reflexão mais ampla sobre a estrutura da
língua e também sobre o seu ensino.
Para começar, na didática do português como língua materna, os
fenômenos e aspectos textuais estão vinculados exclusivamente
"podemos dizer que
um texto apresenta
problemas de
coerência e coesão
na medida em que
seus significados e
marcas formais não
estão colaborando
para construir um todo
integrado em torno de
uma ideia."
50 Seape 2012
à atividade de produção textual, e não se pensa nesses conceitos
em termos de ensino de leitura. com isso, ignora-se, como foi dito
anteriormente, que a coerência e a coesão, como aspectos da
textualidade, são princípios de interpretabilidade textual, e que essa
propriedade as relaciona diretamente à qualidade do processamento
do texto.
outra razão é que, muito embora o ensino dos aspectos da coesão
textual seja recomendado a partir da 6ª série/7º ano do Ensino
Fundamental, o entendimento da coerência textual só vem a ser
sistematicamente discutido no Ensino médio, mesmo assim sem
relação direta com a coesão. Esse fator não permite a observação
da coesão textual como um auxiliar da coerência, dificultando, com
isso, que os alunos possam compreender que a estrutura dos textos
contribui para a integração dos significados que eles veiculam.
além disso, embora os estudos sobre coerência digam respeito
aos quatro fatores (denominados metarregras) relacionados à
organização textual – a continuidade, a progressão, a relação e a
não-contradição –, a quase totalidade das reflexões sobre coerência
nos materiais didáticos focaliza apenas a não-contradição, que se
relaciona não com a estrutura dos textos, mas com a fidelidade
do texto à realidade que ele pretende descrever. as relações de
manutenção e desenvolvimento de ideias dentro dos textos, que
são propriedades manifestadas pelos elementos coesivos, não
são exploradas.
Sabemos, ainda, que é possível associar os processos de articulação
textual a fenômenos estruturais que estão presentes em outros níveis
de análise linguística. Quanto ao léxico, não podemos combinar
quaisquer tipos de palavras sem observar os significados que elas
veiculam: por exemplo, embora se diga frequentemente que um cão
é fiel, não se diz que um cão é honesto, porque, embora a fidelidade
seja uma qualidade atribuível a certos animais, o mesmo não se pode
dizer da honestidade. E, quanto à sintaxe, mais especificamente no
período composto, as orações, assim como os textos, articulam-se
para constituir uma unidade de nível maior, e cada oração seleciona
os significados possíveis para as outras orações às quais ela pode se
articular. contudo, essa associação de ideias presente no léxico, na
sintaxe e no texto, cujo ensino poderia facilitar o entendimento mais
"pode-se concluir
que pensar a
estrutura da língua
é também pensar
o seu significado,
pois a estrutura é
um elemento que
auxilia na construção
das informações
desejadas."
revista pedagógica 51
amplo da coerência e da coesão textual, nem sempre é discutida
pela didática de língua materna.
Pelo que foi dito acima, pode-se concluir que pensar a estrutura
da língua é também pensar o seu significado, pois a estrutura é um
elemento que auxilia na construção das informações desejadas.
Entretanto, muitas vezes não há a preocupação em desenvolver
um ensino baseado na compreensão estrutural sobre a língua
e no fato de que, ao estruturarmos palavras, orações, textos,
estamos organizando significados que se integram com o auxílio de
marcas gramaticais.
Para reverter esse estado de coisas, é necessário desenvolver
atividades que ajudem os alunos a assimilar duas propriedades
importantes, relacionadas à competência linguística e às habilidades
no trato com a estrutura da língua e a compreensão dos textos: a
primeira, relacionada aos saberes sobre a língua, diz respeito aos
alunos habituarem-se a realizar reflexões estruturais sobre os
fatores importantes na compreensão dos textos e na produção de
materiais textuais de qualidade. a segunda, intimamente integrada à
primeira, e relacionada à prática com os usos da língua, diz respeito
à autonomia do aluno na confecção, bem como na leitura, de textos
de diversas naturezas. É importante termos em mente que, ao
terem consciência das suas ações linguísticas, seja no momento
de realizarem atividades escolares, seja no momento de eles
mesmos construírem e lerem textos, os alunos realizarão suas ações
linguísticas com mais qualidade e mais independência. através do
trabalho com a coerência e a coesão textual, é possível ajudá-los a
conquistarem essa independência.
o desenvolvimento de habilidades na sala de aula
um dos aspectos importantes do ensino do texto diz respeito à forma
como as suas partes integram-se para constituir um todo. No caso
do texto dissertativo-argumentativo, essa afirmação relaciona-se a
como os argumentos ajustam-se entre si para construir, na mente
do leitor, uma visão geral da ideia que o texto deseja apresentar ou
defender. mas a via contrária, a do todo para as partes, também deve
ser observada, porque, a partir da detecção da tese de um texto,
"Um dos aspectos
importantes do ensino
do texto diz respeito
à forma como as suas
partes integram-se para
constituir um todo."
52 Seape 2012
pode-se também investigar como o seu autor foi mais ou menos
bem-sucedido em levantar e articular os argumentos necessários
para conferir coerência e credibilidade às suas ideias. Porém,
devemos lembrar que não se pode falar em coerência e organização
de significados nos textos sem discutir coesão textual. Por isso, o
trabalho de leitura cuidadosa de um texto inclui verificar se os
elementos coesivos que auxiliam na sua continuidade e progressão
foram bem empregados e contribuem para a clareza das ideias
apresentadas pelo redator e para a configuração dos alicerces que
sustentam a tese do texto.
as questões postas acima dizem respeito a três importantes
habilidades relacionadas entre si, e também à construção da
coerência e da coesão textual, por isso elas estão incluídas entre
os descritores de avaliação do desempenho em processamento de
texto dos alunos do Ensino Fundamental. Esses descritores são os
seguintes: identificar a tese de um texto; estabelecer relação entre
a tese e os argumentos oferecidos para sustentá-la; estabelecer
relações lógico-discursivas presentes no texto, marcadas por
conjunções, advérbios etc.
Identificar a tese de um texto é uma habilidade relacionada à leitura
de textos dissertativo-argumentativos, baseados em uma opinião
ou ideia definida e específica. Essa ideia deverá ser fundamentada
com argumentos suficientes para que, se não puder persuadir,
pelo menos produza no leitor a impressão de que o que está dito é
plausível. observe-se que identificar uma tese é diferente de recortar
o tema do texto: tema é o campo de conhecimento ou informação
em que o texto se encaixa; tese é uma proposição específica, muitas
vezes pessoal, que tem o propósito de convencimento, por isso é
que necessita de argumentos para cumprir o seu objetivo.
Portanto, pelo que foi dito, estabelecer a relação entre a tese
e os argumentos oferecidos para sustentá-la é uma habilidade
fundamental na leitura bem-sucedida de textos dissertativo-
argumentativos, já que os argumentos é que vão reforçar o
entendimento da ideia do autor e auxiliarão na maior probabilidade
de persuasão do que ele deseja comunicar com o seu texto. Por esse
motivo, durante a leitura, dois fatores são importantes na formulação
dessas relações: o reconhecimento da articulação dos argumentos
entre si, para se compreender, sem contradições ou ambiguidades,
"estabelecer a relação
entre a tese e os
argumentos oferecidos
para sustentá-la
é uma habilidade
fundamental na leitura
bem-sucedida de
textos dissertativo-
argumentativos"
revista pedagógica 53
qual é a opinião que o autor do texto deseja
comunicar; e o estabelecimento, na mente, de
uma relação pertinente entre os argumentos e a
tese central, para que os motivos da tese possam
ser claramente identificados.
Note-se, então, como uma boa relação partes-
todo e todo-partes precisa ser observada durante
toda a leitura do texto dissertativo-argumentativo.
Esse cuidado é bastante facilitado com o
desenvolvimento da última habilidade citada:
estabelecer relações lógico-discursivas presentes
no texto, marcadas por conjunções, advérbios etc.
No que tange especificamente ao texto
dissertativo-argumentativo na modalidade
escrita, relações lógico-discursivas como causa-
consequência, premissa-conclusão, contraste,
meio-fim, afirmação-justificativa, entre outras,
podem e devem vir marcadas pelos elementos
gramaticais de que a língua dispõe, para que
os argumentos do texto, bem como a sua tese
central, possam ter qualidade e clareza, podendo,
assim, ser inequivocamente identificadas. o
aprimoramento da capacidade de detectar essas
relações diz respeito à habilidade de recuperar
congruentemente os significados no texto com
o apoio das formas gramaticais usadas para
explicitá-los.
No processo didático, o aprendizado e o
desenvolvimento dessas habilidades podem ser
estimulados já no estudo dos períodos compostos
por subordinação e coordenação, cujo ensino pode
revelar aos aprendizes as relações lógicas que já
devem existir entre as orações que os formam,
e que podem ser encontradas na produção de
porções textuais maiores, ao lado de outras
relações, como formulação geral/formulação
específica, exemplificação, enumeração etc.
um método interessante que pode ser empregado
na realização desse trabalho se baseia na
comparação entre estruturas bem e mal formadas,
tanto para períodos quanto para parágrafos, e
também para textos. a partir dessa comparação,
os alunos poderão desenvolver uma sensibilidade
que lhes desperte a atenção, no processo de leitura
e também de produção textual, para a qualidade
das relações dispostas entre a tese do texto, os
argumentos escolhidos para fundamentá-la e o
material gramatical que explicita essa organização.
observe-se o exemplo abaixo, que não é
extenso, mas ajuda a demonstrar a relação tese-
argumentos:
Como vários estudos nos comprovam, o clima
está sofrendo grande agressão e a poluição cada
vez mais notória, sabemos que a energia nuclear
contribui meritoriamente com esses aspectos,
logo, uma fonte que traz esses benefícios cairia
muito bem nos dias de hoje.
o trecho acima apresenta problemas interessantes
de conteúdo e forma linguística. Enumeremos
alguns deles:
1. Inadequação de palavra: “meritoriamente”,
um advérbio de significado positivo, elogioso,
que está sendo usado para descrever uma
situação negativa, enfraquecendo com isso o
argumento do autor.
2. apresentação deficiente da tese central – uma
fonte que traz esses benefícios cairia muito
bem nos dias de hoje: em nenhuma parte do
trecho foi mostrado qualquer benefício que a
energia nuclear pudesse oferecer à sociedade,
portanto podemos apenas intuir qual é a ideia
que o autor deseja defender;
54 Seape 2012
3. má escolha de argumentos, que acabam por evidenciar que a
energia nuclear prejudica o clima, em vez de apoiar a suposta
tese do autor.
4. Inadequação do conectivo logo, que prevê uma conclusão a
partir de uma premissa inexistente.
5. uso de termo coloquial, inadequado num texto em norma
padrão: “cairia muito bem”.
6. Problemas de pontuação que emergem como efeito da má
seleção e organização das ideias e palavras.
o trabalho de detecção desses problemas pode partir da comparação
entre o trecho acima e outro semelhante, mas bem formado: “Como
vários estudos nos comprovam, o clima está sofrendo grande
agressão, e a poluição é cada vez maior. Sabemos que a energia
nuclear contribui para minimizar essa agressão; logo, essa fonte
de energia, que traz benefícios climáticos, seria muito bem aceita
nos dias de hoje”. Professor e alunos podem juntos enumerar e
comentar as diferenças que puderem ser identificadas, sempre
pondo em evidência as relações parte-todo entre as ideias e as
marcas gramaticais que as explicitam.
propostas de atividades
o estudo da coerência e da coesão como fatores importantes
na interpretabilidade textual precisa focalizar os dois elementos
fundamentais para o processo que envolve os textos: o material
produzido e a pessoa que o lê e/ou o escreve . da perspectiva do
material produzido, é preciso observar se as informações estão
organizadas de modo a constituir um todo integrado e significativo,
que possa revelar um projeto bem-sucedido de escrita. da
perspectiva da pessoa que lê, é necessário verificar se o leitor está
conseguindo entrever, a partir das ideias dispostas nos textos, essa
organização de ideias e a informação central cuja substância elas,
em conjunto, estão ajudando a configurar.
Em termos de aprendizado, é preciso observar essas duas
perspectivas quando se pretende desenvolver, junto aos alunos, a
"O estudo da
coerência e da
coesão como fatores
importantes na
interpretabilidade
textual precisa
focalizar os
dois elementos
fundamentais para
o processo que
envolve os textos: o
material produzido e a
pessoa que o lê e/ou
o escreve"
revista pedagógica 55
capacidade de avaliar seus próprios textos e os
que são produzidos pelas outras pessoas. Para
atender a essa necessidade, é possível elaborar
atividades que enfocam tanto uma quanto
outra perspectiva.
Pode-se começar esse trabalho a partir do estudo
do período composto, em que são identificadas
relações de articulação de ideias que são bastante
semelhantes às encontradas nos textos. o
encaminhamento de reflexão e raciocínio sobre
as relações lógico-semânticas na organização dos
períodos e também dos textos é uma estratégia
didática bastante eficiente, porque aproveita os
conhecimentos prévios já adquiridos em aulas e
séries anteriores e permite ao professor construir,
junto com os alunos, generalizações acerca da
estrutura da língua.
Levando em conta a necessidade de
conhecimentos prévios sobre o período composto
para a realização de atividades que abordam as
relações de forma-significado e parte-todo dos
textos, na 7ª série/8º ano já é possível iniciar o
trabalho de reconhecimento dessas relações e
refletir sobre o seu funcionamento nos períodos
compostos por subordinação/coordenação e
também nos textos.
São apresentadas, a seguir, duas propostas de
atividade que focalizam, cada qual, uma das
perspectivas de observação textual apresentadas
acima. Note-se que ambas apontam para ajudar
o aluno a habituar-se à observação estrutural
da língua.
• 1
da perspectiva do material produzido: neste caso,
as atividades de comparação entre estruturas bem
e mal-formadas podem despertar no aluno um
senso avaliativo das estruturas textuais, e também
a percepção de como as ideias se articulam nos
textos. uma sugestão é a de que ele escolha, entre
duas construções, qual é a errada (a) e qual é a
certa (b), justificando sua opção. os termos dessa
justificativa devem incluir as ideias que o trecho
apresenta, se elas se articulam pertinentemente,
e se os conectivos estão bem empregados.
observe-se o exemplo abaixo, que aborda essas
questões, que podem somar-se à discussão sobre
norma linguística e escrita:
1.1) (a) No Brasil existem os famosos clássicos
regionais, onde os clássicos cariocas e os
paulistas são os mais famosos.
(b) No Brasil, existem os famosos clássicos
regionais. Dentre eles, os clássicos cariocas e os
paulistas são os mais famosos.
1.2) (a) A famosa selva de concreto e cimento
em que vivemos é responsável por essa não
apreciação, e assim não-preservação da
Natureza. Aos poucos, o homem foi substituindo,
grosseiramente, a natureza por outras coisas
criadas por ele.
(b) Aos poucos, o homem foi substituindo,
grosseiramente, a natureza por outras coisas
criadas por ele. Essa não apreciação, não
preservação da Natureza produziu as famosas
selvas de concreto e cimento em que vivemos.
outra proposta interessante é a de avaliar
trechos de textos que tenham sido mal
estruturados, com uma relação não pertinente
entre as ideias apresentadas, ou com ausência
de um dos termos da relação. Esse material
precisa ser observado com método: o professor
deve encaminhar os alunos a identificar as
ideias, identificar quais tipos de problemas
de articulação os trechos apresentam, e
56 Seape 2012
observar os seus elementos coesivos (se
houver) mal-empregados e demais aspectos
linguísticos problemáticos.
a) trecho com problemas de articulação não
pertinente entre as ideias e conectivo mal-
empregado (entre outras falhas): Adquirimos as
palavras naturalmente desde criança, porém,
muitas vezes essa diversidade é aprendida isenta
de normas gramaticais como concordância e
regência, pode-se então concluir que a escola
serve como um grande opressor, impondo a seus
alunos um ensino "capenga", rejeitando qualquer
outra forma de conhecimento do aluno e o único
modelo linguístico perfeito para ela é aquele
ensinado desde cedo pelos professores, ou seja,
o normativo, com suas "decorebas".
b) trecho com problemas de redundância
– observe-se que uma mesma ideia (a de
que as línguas se transformam) é enunciada
várias vezes: A língua falada pelos brasileiros
vem sofrendo grandes transformações. Do
português trazido e ensinado pelos jesuítas
ao português falado hoje aqui há uma enorme
distância. É claro que, com o passar do tempo
as línguas transformam-se. Mesmo o português
europeu transformou-se, como outras línguas
também. Essas transformações são inevitáveis,
pois o mundo está em constante mudança, e,
consequentemente, a língua também evolui.
Os portugueses quando aqui chegaram,
impuseram-nos seus costumes, sua religião e
também sua língua. E isso sempre acontece
quando um povo é colonizado. entretanto,
nosso povo tinha os seus próprios costumes,
e, ao longo desses quinhentos e três anos
foi adquirindo costumes também de outros
povos que aqui estiveram; foram surgindo
manifestações da linguagem e nossa língua foi
enriquecendo-se cada vez mais.
c) trecho com ausência de um dos termos da
relação: O que nos levou a essa terrível catástrofe
de que temos notícia hoje, e que, provavelmente
seja irreversível se ficarmos de braços atados
diante dessa situação.
• 2
da perspectiva da pessoa que lê: os exercícios
devem empregar trechos de textos bem-formados,
para que possam ser discutidas quais ideias estão
sendo veiculadas, de que maneira a sua articulação
produz relações lógico-discursivas, e quais formas
linguístico-coesivas foram empregadas pelos
autores para evidenciar essa relação. Pode-
se usar, por exemplo, dois parágrafos de um
texto publicado em uma coletânea de redações
de vestibular: as relações de manutenção e
progressão de significado entre os parágrafos
estão bem marcadas pelos elementos coesivos
referenciais e sequenciais.
Em 1904, no Rio de Janeiro, foi aprovada a lei que
tornava obrigatória a vacinação da população, após
campanha liderada pelo sanitarista Oswaldo Cruz.
Rapidamente, o povo rebelou-se contra o governo
e as medidas sanitaristas, dando início àquela que
ficou conhecida como “Revolta da Vacina”. Hoje,
mais de um século após a revolta, a população
ainda se rebela contra medidas preventivas
adotadas pelo governo na área da saúde pública,
porém, de outras e diversas maneiras.
As medidas preventivas em questão são válidas
e aprovadas por lei, como prevê a Constituição
Federal no artigo 196, que enfatiza as prioridades
para as campanhas. No entanto, nem todos
concordam com as medidas preventivas ou a
seguem, o que dificulta que o objetivo das mesmas
seja atingido. Como exemplo, tomem-se as
campanhas antitabagistas, antiaids e antiálcool,
promovidas pelo governo federal.
revista pedagógica 57
rEitor dA UnivErSidAdE fEdErAl dE JUiz dE forAHENRIQUE DUQUE DE MIRANDA CHAVES FILHO
coordEnAção gErAl do cAEdLINA KÁTIA MESQUITA DE OLIVEIRA
coordEnAção técnicA do proJEtoMANUEL FERNANDO PALÁCIOS DA CUNHA E MELO
coordEnAção dA UnidAdE dE pESqUiSATUFI MACHADO SOARES
coordEnAção dE AnáliSES E pUBlicAçõESWAGNER SILVEIRA REZENDE
coordEnAção dE inStrUmEntoS dE AvAliAçãoRENATO CARNAÚBA MACEDO
coordEnAção dE mEdidAS EdUcAcionAiSWELLINGTON SILVA
coordEnAção dE opErAçõES dE AvAliAçãoRAFAEL DE OLIVEIRA
coordEnAção dE procESSAmEnto dE docUmEntoSBENITO DELAGE
coordEnAção dE prodUção viSUAlHAMILTON FERREIRA
rESponSávEl pElo proJEto gráficoEDNA REZENDE S. DE ALCÂNTARA
acRE. Secretaria de Estado de Educação e Esporte.
SEaPE – 2012/ universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educação, caEd.
v. 1 ( jan/dez. 2012), Juiz de Fora, 2012 – anual.
aRaÚJo, carolina Pires; mELo, manuel Fernando Palácios da cunha e; oLIvEIRa, Lina Kátia mesquita de; REzENdE, Wagner Silveira.
conteúdo: Revista Pedagógica de Língua Portuguesa – 8ª série/9º ano do Ensino Fundamental.
ISSN 2237-8308
cdu 373.3+373.5:371.26(05)
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