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REVISTA MAIS EDUCAÇÃO
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www.revistamaiseducacao.com E-mail: artigo@revistamaiseducacao.com
Rua Manoel Coelho, nº 600, 3º andar sala 302 – Centro São Caetano do Sul – SP CEP: 09510-111 Tel.: (11) 97140-1305
EDITORA
CENTRO EDUCACIONAL SEM FRONTEIRAS
Revista Mais Educação - Editora Centro Educacional Sem Fronteiras, V. 2, N. 2 (Abril 2019) -,-,SP
Volume 2, número 2 (Abril 2019) Mensal ISSN: 2595-9611
1. Bioética. 2. Educação. 3. Gestão Escolar. 4. Inclusão. 5. Literatura. 6. Lúdico 7. Meio Ambiente. 8. Saúde Escolar. 9. Sustentabilidade. 10. Tecnologia.
REVISTA MAIS EDUCAÇÃO
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EDITORIAL
O filósofo e antropólogo francês Edgar Morin, que esteve recentemente no Brasil para o 1° Encontro Internacional Educação 360, iniciou sua palestra com a seguinte reflexão: “As escolas de hoje não ensinam sobre a diversidade do ser humano”. Segundo ele, ainda, “aprendemos na escola muitos conceitos, muitos conhecimentos, mas todos dispersos. Precisamos desenvolver um modelo educacional que ligue esses conhecimentos, que lhes coloque em perspectiva. As escolas acumularam saberes, mas não são capazes de organizá-los.”
Particularmente, meu anseio em preparar aulas capazes de abarcar um subjetivo interesse em comum e, ao mesmo tempo, causar uma inquietude diante de sua exteriorização - dessas que possibilitam os professores-alunos a transcenderem suas possíveis pequenezas rotineiras e lineares - que permeiam as relações entre os atores que oportunizam os processos de ensino-aprendizagem em contextos mais amplos e gerais no campo da educação. Talvez isso tenha muita influência dos professores que tive no ensino superior, na graduação. É interessante notar que minhas lembranças do ensino infantil, fundamental e médio podem ser resumidas em uma única professora que lecionava português e literatura durante o ensino médio, trazendo elementos do cotidiano para que houvesse a compreensão do texto e das maneiras possíveis para a promoção de traduções do mundo vivido para a essência do texto (por mais que transmitir por meio de palavras as sensações e sentimentos experimentados seja quase limitada). Estranho perceber que tais lembranças dos anos anteriores estiveram distantes da relação formal de ensino-aprendizagem e deram-se mais intensamente pela convivência com os outros estudantes, com as informalidades advindas dos acasos e fora da sala de aula.
As escolas, segundo Morin, “deveriam estimular que alunos escrevessem diários, e depois os lessem com o passar do tempo. E essa prática poderia perpassar ao longo de toda a educação básica. Só conhecendo nossas fraquezas é que conhecemos também as fraquezas dos outros, e assim, as compreenderemos.” A alteridade, assim, pode ser a aprendizagem primeira para as construções de relações menos conflitantes e infinitas entre si se quisermos evoluir no processo de ensino-aprendizagem.
Ao experienciar um fenômeno e (re)conhecer-se nas diferenças, (re)afirmamos nossa condição de si-mesmo-outros sobrepondo-se a cada percepção e em cada instante de consciência em relações com os outros-eu por meio de um procedimento ininterrupto e infinito. Tal qual a reflexão do filósofo francês, o propósito dos textos desta edição permeia o contexto escolar de ensino-aprendizagens, mas estão além. Eles, a todo instante, dialogam com o real e com suas manifestações cotidianas do mundo vivido.
Prof. Me. Rodrigo da Silva Gomes Mestre em Educação pela Universidade Metodista de São Paulo. Especialista em Filosofia Contemporânea e História, Graduado em Sociologia e Política.
Autor dos livros: Sertão Humano, Os sabores do mundo, Vontade poética.
CONSELHO EDITORIAL Alex Rodolfo Carneiro
Fabíola Larissa Tavares
Fatima Ramalho Lefone
Rodrigo da Silva Gomes
Patrícia Regina de Moraes Barillari
EDITORA-CHEFE Fabíola Larissa Tavares
REVISÃO E NORMALIZAÇÃO DE TEXTOS Fatima Ramalho Lefone
Rodrigo da Silva Gomes
PROGRAMAÇÃO VISUAL E DIAGRAMAÇÃO Cíntia Aparecida da Silva Gomes
PROJETO GRÁFICO Mônica Magalnik
COPYRIGTH
REVISTA MAIS EDUCAÇÃO Editora Centro Educacional Sem Fronteiras (Abril, 2019) - SP
Publicação Mensal e
multidisciplinar vinculada a
Editora Centro Educacional Sem
Fronteiras.
Os artigos assinados são de
responsabilidade exclusiva dos
autores e não expressam,
necessariamente, a opinião do
Conselho Editorial
É permitida a reprodução total ou
parcial dos artigos desta revista,
desde que citada a fonte.
Rua Manoel Coelho, nº 600, 3º
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REVISTA MAIS EDUCAÇÃO
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SUMÁRIO
06 A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS O DESAFIO
DOS EDUCADORES E EDUCANDOS NO PROCESSO
DE APRENDIZAGEM
Elze Maria da Silva Mendes
27 A FAMÍLIA NO FRACASSO ESCOLAR
Kelly Parra dos Santos Veiga
36 A GRAMÁTICA NORMATIVA COMO FORMA DE
INCLUSÃO SOCIAL?
Rodrigo Schulz Ferreira
51 A IMPORTÂNCIA DA ATUAÇÃO LÚDICA
PEDAGÓGICA NO DESENVOLVIMENTO DA
CRIANÇA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Jussara Nicoletti de Macedo
60 A INCLUSÃO DOS DEFICIENTES AUDITIVOS NA
REDE REGULAR DE ENSINO
Simone Monteiro Matsueda Santos
69 A RELAÇÃO HOMEM-NATUREZA: UM ENFOQUE
BIOÉTICO
Hilcelânia do Nascimento Belarmino
85 ARTETERAPIA
Simone Alves de Souza Marinho
91 AS CONTRIBUIÇÕES DA NEUROPSICOLOGIA NO
PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM
Wilson Monteiro
100 ATIVIDADE LÚDICA E DESENVOLVIMENTO
COGNITIVO: FERRAMENTAS DE APRENDIZAGEM
E AVALIAÇÃO
Priscila Bueno Carvalho de Souza
109 BULLYING ESCOLAR
Alexandre Dias da Silva e Lima
117 BULLYING ESCOLAR: CONHECER PARA PREVENIR
Jaqueline Silva Almeida Jordão
129 CONTAÇÃO DE HISTÓRIAS E LINGUAGEM
TEATRAL NA ALFABETIZAÇÃO
Ana Laura da Silva
143 CONTEXTUALIZANDO O ENSINO DE ARTES
VISUAIS NA ESCOLA
Deja Ferreira da Silva
151 COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA E ATUAÇÃO NO
ESPAÇO ESCOLAR
Lindalva Neto da Silva Lourenço
173 DEPRESSÃO INFANTIL NO ÂMBITO ESCOLAR
Andréia Passarelli de Jesus
189 DIALOGANDO SOBRE EDUCAÇÃO INFANTIL:
CONTEXTO E PERSPECTIVA HISTÓRICA
Vânia Santana São José Marianno
208 DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM:
CONTEXTUALIZANDO O LÚDICO E A
INTERDISCIPLINARIDADE NA CONSTRUÇÃO DE
SABERES
Liliane Cristina dos Santos Rocha
220 EDUCAÇÃO AMBIENTAL E SUSTENTABILIDADE:
UM REATOR NUCLEAR INOVADOR PARA O
BRASIL
Cordelia Mara Fazzio Escanhoela
Gaianê Sabundjian
Ana Cecília de Souza Lima
230 EDUCAÇÃO E METODOLOGIA DE ENSINO EM
SOCIOLOGIA E FILOSOFIA
Suzana Rosa dos Santos Silva
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246 EDUCAÇÃO FÍSICA: CORPO, MOVIMENTO E
PSICOMOTRICIDADE
Luciana de Almeida Rodrigues
261 FORMAÇÃO DE PROFESSORES ENQUANTO
DESENVOLVIMENTO PESSOAL: CONTRIBUIÇÕES
DA PSICANÁLISE
Luzineide de Sousa dos Santos Vieira
281 GESTÃO ESCOLAR DEMOCRÁTICA
Roberto Domingos Minello
293 IDENTIDADE DOCENTE NO CONTEXTO DA
EDUCAÇÃO INFANTIL
Marcia dos Santos Xavier de Oliveira
311 IMPACTOS DA CIÊNCIA E TECNOLOGIA NA
SOCIEDADE
Claudia Maria dos Santos
327 LITERATURA DE CORDEL NO CONTEXTO ESCOLAR
Michely Felix Silva
335 MEDIDAS E AVALIAÇÕES NO CONTEXTO
ESCOLAR
Danilo Santana de Andrade
351 MEIO AMBIENTE:UM ESTUDO SOBRE MAUS
TRATOS A ANIMAIS SILVESTRES, RECUPERAÇÃO
E REINTRODUÇÃO EM SEU HABITAT NATURAL
Roberta Cardoso Garrido
368 O DESAFIO DAS PROSPOSTAS NA EDUCAÇÃO
PROFISSIONAL DOS SURDOS PARA O MERCADO
DE TRABALHO
David de Castro Fonseca
Rimar Romano Segala
376 O DESAFIO DE TRABALHAR A CULTURA
AFRICANA E AFROBRASILEIRA NAS AULAS DE
HISTÓRIA
Claudia Regina Aparecida de Oliveira Werneck
384 O ENSINO DE FILOSOFIA NO BRASIL
Francisco Cleyton Antonio
396 O ENSINO-APRENDIZAGEM DA MATEMÁTICA NA
PERSPECTIVA DE JOGOS
Kamila Rodrigues
407 O LÚDICO NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Paloma Angelin do Nascimento
415 O PAPEL DAS ESTRATÉGIAS UTILIZADAS NA
LEITURA DIÁRIA DO PROFESSOR
ALFABETIZADOR
Jéssica Helena Monteiro Paganini
423 O PAPEL DO EDUCADOR EM RELAÇÃO À
CRIANÇA COM DISLEXIA
Camila Pereira Victor
430 O PAPEL DOS CONTOS DE FADAS NA EDUCAÇÃO
INFANTIL
Daniel do Nascimento Siqueira
446 O SINAL E SEUS PARÂMETROS NA ATUAÇÃO DO
INTÉRPRETE DE LÍNGUA DE SINAIS
Lucinaide Aparecida Oliveira Viana
453 TEATRO NA ESCOLA
Francisca Rosianne Oliveira de Sousa
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A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS O DESAFIO DOS EDUCADORES E EDUCANDOS NO
PROCESSO DE APRENDIZAGEM
Elze Maria da Silva Mendes 1
RESUMO: O presente artigo propõe demostrar a história da Educação de Jovens e Adultos nas escolas públicas, enfatizando as dificuldades encontradas pelos educadores diretamente ligados ao processo e dos próprios educandos em voltar a frequentar um banco escolar. Ao mesmo tempo enfocar o espaço ocupado pela educação na vida familiar e social do indivíduo que opta por retornar à escola mesmo com a idade um pouco mais avançada. Destacamos ainda os conceitos, métodos e as práticas pedagógicas utilizadas pelos educadores na educação dos jovens e adultos, buscado utilizar as próprias experiências dos indivíduos e aproveitando suas histórias que são enriquecidas de um conhecimento próprio, mesmo sem o conhecimento da linguagem escrita e oral. Buscamos mostrar a importância do papel do educador na mediação do conhecimento, motivando e fazendo os educandos a participarem e possibilitando meios para estes desenvolverem sua curiosidade na aprendizagem e assim se tornarem construtores de seu próprio conhecimento.
Palavras-Chave: Educação; EJA; Aprendizagem.
1 Professora de Ensino Fundamental II; Assistente de Diretor na Rede Municipal de Educação de São Paulo. Graduação: Licenciatura em Educação Física; Licenciatura em Pedagogia; Especialização em Educação de Jovens e Adultos. E-mail: elzemendes@ig.com.br
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INTRODUÇÃO
Todos sabem” dizia o Senador Darcy Ribeiro,
em 1977, “que a maior parte dos analfabetos
está concentrada nas camadas mais velhas e
mais pobres da população”. E daí ele conclui
que a erradicação do analfabetismo - ou
erradicação dos analfabetos - é questão de uma
não-demorada espera, porque os “mais velhos
e mais pobres... pessoal que vive pouco, porque
come pouco”, logo morrerá. Estancando a fonte
de analfabetismo, isto é, alfabetizando todas as
crianças na idade própria, o sacrifício de
algumas gerações (de mais velhos e mais
pobres), criará um país, “aí pelo ano 2000”,
asséptico de analfabetos e de pobres. (ROMÃO;
GADOTTI, 2001. p.50)
Quando pesquisamos sobre o tema
educação para Jovens e Adultos (EJA), não
podemos deixar de pensar nas dificuldades em
que os indivíduos de várias classes sociais,
principalmente aqueles que se encontram
qualificados em classes sociais mais pobres
encontram no seu dia-a-dia. Não podemos
aceitar que a falta de emprego possa se traduzir
como falta de conhecimento, porém, quanto
menos conhecimento, mais dificuldades o
indivíduo terá para se relacionar daqui para
frente.
Para tanto, é muito importante que
governos, industrias e a própria sociedade saiba
incentivar e investir a educação do povo de um
modo geral.
Este trabalho se propôs analisar e pesquisar
a Educação de Jovens e Adultos (EJA) que é uma
modalidade específica da Educação Básica que
se propõe a atender a um público ao qual foi
negado o direito à educação durante a infância
ou adolescência seja pela oferta irregular de
vagas, seja pelas inadequações do sistema de
ensino ou pelas condições socioeconômicas
desfavoráveis.
Várias iniciativas de educação de adultos em
escolas têm demonstrado a necessidade de
ofertar essa modalidade de ensino em outros
turnos de forma a permitir a inclusão daqueles
que só podem estudar durante o dia,
demonstrando que associar a EJA ao turno
noturno passa a ser um equívoco, uma vez que
a EJA não se define pelo turno em que é
oferecida.
Para considerarmos a EJA como uma
modalidade educativa, faz-se necessário
superar uma concepção dita compensatória
cujas principais fundamentos são a de
recuperação de um tempo de escolaridade
perdido no passado e a ideia de que o tempo
apropriado para o aprendizado é a infância e a
adolescência. Nesta perspectiva, é preciso
buscar uma concepção mais ampla das
dimensões de aprendizagem, na qual
educadores e educandos estabeleçam uma
relação mais dinâmica com o entorno social e
com as suas questões, considerando que a
juventude e a vida adulta são também tempos
de aprendizagens.
Acreditamos que novas portas serão abertas
ao cidadão que tem a oportunidade de
ingressar no mundo do conhecimento da
escrita e consequentemente da leitura
tornando-o assim uma pessoa mais justa e
humana.
Segundo o Censo Demográfico de 2000
realizado pelo Instituto Brasileiro de Geografia
e Estatística (IBGE) a demanda por educação
continuada de jovens e adultos no Brasil
ultrapassa 60 milhões de cidadãos. Esses jovens
e adultos que não tiveram a oportunidade
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adequada, no tempo recomendado, deixam às
gerações que se sucedem a tarefa de incluí-los
no conjunto das esferas sociais a que por direito
deveriam transitar.
Sendo assim, a EJA surgi como modalidade
de ensino público complementar, garantindo
de fato a continuidade do processo de
escolarização, assim como ampliando a oferta
de vagas nas diferentes modalidades de ensino
público direcionados a jovens e adultos.
Com a Constituição promulgada em 1988:
o dever do Estado com a educação de jovens
e adultos é ampliado ao se determinar à
garantia de “ensino fundamental obrigatório e
gratuito, assegurando, inclusive, sua oferta
para todos os que a ele não tiveram acesso na
idade própria ( F, 1998,s.p).
Nas diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação de Jovens e Adultos, o professor
Carlos Roberto Jamil Cury, do Conselho
Nacional de Educação, diz: “A EJA, de acordo
com a Lei 9.394/96, passando a ser uma
modalidade de educação básica nas etapas do
ensino fundamental e médio, usufrui uma
especificidade própria”.
BREVE RETROSPECTIVA
HISTÓRICA SOBRE A EDUCAÇÃO
NO BRASIL A História da Educação Brasileira não é uma
História difícil de ser estudada e compreendida.
Ela evolui em fatos marcantes e fáceis de serem
observadas.
O primeiro grande fato ocorreu com a
chegada dos portugueses ao território do Novo
Mundo. Não podemos deixar de reconhecer
que os portugueses trouxeram um padrão de
educação próprio da Europa, o que não quer
dizer que as populações que por aqui viviam já
não possuíam características próprias de se
fazer educação. A educação que se praticava
entre as populações indígenas não tinha as
marcas e o modelo educacional europeu.
Quando os jesuítas chegaram por aqui eles
não trouxeram somente a moral, os costumes e
a religiosidade europeia; trouxeram também os
métodos pedagógicos.
Este método funcionou absoluto durante
210 anos, de 1549 a 1759, quando um novo fato
marca a História da Educação no Brasil: a
expulsão dos jesuítas por Marquês de Pombal.
Se existia alguma coisa muita bem estruturada
em termos de educação o que se viu a seguir foi
o mais absoluto caos. Tentou-se as aulas régias,
o subsídio literário, mas o caos continuou até
que a Família Real, fugindo de Napoleão na
Europa, resolve transferir o Reino para o Novo
Mundo.
Na verdade, não se conseguiu implantar um
sistema educacional nas terras brasileiras, mas
a vinda da Família Real permitiu uma nova
ruptura com a situação anterior. Para preparar
terreno para sua estadia no Brasil D. João VI
abriu Academias Militares, Escolas de Direito e
Medicina, a Biblioteca Real, o Jardim Botânico
e, sua iniciativa mais marcante em termos de
mudança, a Imprensa Régia. Segundo alguns
autores o Brasil foi finalmente "descoberto" e a
nossa História passou a ter uma complexidade
maior.
A educação, no entanto, continuou a ter uma
importância secundária. Basta ver que
enquanto nas colônias espanholas já existiam
muitas universidades, sendo que em 1538 já
existia a Universidade de São Domingos e em
1551 a do México e a de Lima, a nossa primeira
Universidade só surgiu em 1934, em São Paulo.
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Por todo o Império, incluindo D. João VI, D.
Pedro I e D. Pedro II, pouco fizeram pela
educação brasileira e muitos reclamavam de
sua qualidade ruim. Com a Proclamação da
República tentaram-se várias reformas que
pudessem dar uma nova guinada, mas se
observarmos bem, a educação brasileira não
sofreu um processo de evolução que pudesse
ser considerado marcante ou significativo em
termos de modelo.
No tempo da escravidão antiga, onde o
escravo era o educador que tinha que ser
educado com o próprio ato de tratar as crianças
que lhe eram confiadas. Atualmente, de uma
certa maneira, isso tem que ser feito, pelo
educador, mas com uma consciência científica.
È isso que falta compreender. A educação é um
ato intransitivo, quer dizer, o educador não
pode transformar outrem que não esteja se
transformando no próprio trabalho de ensinar.
Por isso é que ele, ao ensinar, ele aprende
(PINTO, 2001, p. 23).
Dos tempos do Império para os tempos
atuais, vemos a educação muito mudada. O
grande incentivador que nos auxiliou nessas
mudanças foi Paulo Freire que é considerado o
mais conhecido educador de nosso tempo.
Segundo estudos realizados por Gerhardt
(2002) e elucidados em seu trabalho intitulado
Uma voz europeia: arqueologia de um
pensamento:
Paulo Freire nasceu no Recife, na mais pobre
área dessa grande nação latino-americana.
Embora criado em uma família de classe média,
interessou-se pela educação dos oprimidos de
sua região. Formou-se em Direito e
desenvolveu um "sistema" de ensino para
todos os níveis da educação. Foi encarcerado
duas vezes em seu país e tornou-se famoso no
exterior.
Paulo Freire dá início a trabalhos com
iniciativas populares, quando decide organizar,
juntamente com paróquias católicas, projetos
que abrangem desde o jardim de infância até à
educação de adultos, objetivando o
desenvolvimento do currículo e a formação de
professores. O resultado desse trabalho foi
partilhado com outros grupos: técnicas como
estudo em grupo, ação em grupo, mesas
redondas, debates e distribuição de fichas
temáticas eram praticados nesse tipo de
trabalho.
Foi a partir do desenvolvimento desse
projeto que se começou a falar de um sistema
de técnicas educacionais, o "Sistema Paulo
Freire", que podia ser aplicado em todos os
graus da educação formal e da não-formal.
Mais tarde, nas décadas de 70 e 80, no seu
trabalho em alfabetização, um elemento do
sistema foi interpretado sob a denominação
"Método Paulo Freire" e "conscientização"
como um passe-partout para a revolução. Por
essa razão, Paulo Freire parou de usar essas
expressões, enfatizando o caráter político da
educação e sua necessária "reinvenção" em
circunstâncias históricas diferentes.
Em 1960, Paulo Freire, trabalhando como
coordenador dos projetos de educação de
adultos, apoia a criação do Movimento de
Cultura Popular (MCP), mas, infelizmente,
militantes católicos, protestantes e comunistas
interpretam suas tarefas educativas de modo
diferente e criam uma cartilha de alfabetização
de adultos, escolhendo uma diretriz política de
abordagem. Paulo Freire foi contra essa prática,
pois a mesma consistia no ensino de
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mensagens prontas aos analfabetos, a fim de
manipulá-los.
Ele estava convencido da capacidade inata
das pessoas, pois já fizera experiências nos
domínios visual e auditivo enquanto elas
aprendiam a ler e a escrever. Contudo, ainda
assim faltava o estímulo com que Freire poderia
evocar o interesse pelas palavras e sílabas em
pessoas analfabetas. Faltava a "consciência"
dos termos individuais.
A experiência mostrou para ele que não
era suficiente começar com uma discussão
intensa da realidade. Analfabetos são
fortemente influenciados por suas falhas na
escola e em outros ambientes de
aprendizagem. A fim de reduzir esses
obstáculos e provocar um impulso motivador,
Freire experimentou verificar a distinção entre
as habilidades de seres humanos e de animais
em seus ambientes particulares.
Freire começou a experimentar essa nova
concepção na alfabetização, no círculo cultural
que ele mesmo coordenava como monitor e
cujos membros conhecia pessoalmente. Freire
relata que na 21ª hora de alfabetização, um
participante era capaz de ler artigos simples de
jornal e escrever sentenças curtas. Os slides,
particularmente, criavam grande interesse e
contribuíam para a motivação dos
participantes. Depois de 30 horas (sendo uma
hora por dia, durante cinco dias da semana) a
experiência foi concluída. Três participantes
tinham aprendido a ler e escrever. Podiam ler
textos curtos e jornais e escrever cartas. Dois
participantes evadiram-se. Assim nasceu o
"Método Paulo Freire de Alfabetização".
Na sua aplicação na cidade de Diadema
(SP), nos anos de 1983-86 e, parcialmente, na
tão discutida estrutura do MOVA-SP na cidade
de São Paulo (1989-92), durante a
"administração Freire" na Secretaria Municipal
de Educação, os vários passos do método
permaneceram os mesmos, embora houvesse
mudanças na ordem e no conteúdo, de acordo
com a situação socioeconômica dos vários
locais de alfabetização.
Uma educação para a compreensão mútua,
contra a exclusão por motivos de raça, sexo,
cultura ou outras formas de discriminação e,
para isso, o educador deve conhecer bem o
próprio meio do educando, pois somente
conhecendo a realidade desses jovens e adultos
é que haverá uma educação de qualidade.
Considerando a própria realidade dos
educandos, o educador conseguirá promover a
motivação necessária à aprendizagem,
despertando neles interesses e entusiasmos,
abrindo-lhes um maior campo para o
atingimento do conhecimento. O jovem e o
adulto querem ver a aplicação imediata do que
estão aprendendo e, ao mesmo tempo,
precisam ser estimulados para resgatarem a
sua auto-estima, pois sua "ignorância" lhes
trará ansiedade, angústia e "complexo de
inferioridade". Esses jovens e adultos são tão
capazes como uma criança, exigindo somente
mais técnica e metodologia eficientes para esse
tipo de modalidade. Encarcerado duas vezes
por causa de seu "método subversivo", Paulo
Freire teve a embaixada da Bolívia como a única
a aceitá-lo como refugiado político.
Somente após 1970, a teoria e a prática
pedagógicas de Paulo Freire tornaram-se
reconhecidas no Mundo.
Entre 1975 e 1980, Freire trabalhou também
em São Tomé e Príncipe, Moçambique, Angola
e Nicarágua, sempre como um militante, e não
apenas como um técnico, que combinava seu
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compromisso com a causa da libertação com o
amor para com os oprimidos. O Estado africano
de São Tomé e Príncipe, recém libertado da
colonização portuguesa, confiou a Freire um
programa de alfabetização. Os resultados desse
programa superaram as expectativas. Quatro
anos depois, Freire recebeu uma
correspondência do Ministro da Educação
informando que tanto os 55% dos estudantes
matriculados nas escolas não eram mais
analfabetos, quanto os 72% que já tinham
concluído o curso.
Paulo Freire idealizou e testou tanto um
sistema educacional quanto uma filosofia de
educação, primariamente nos vários anos de
seu ativo envolvimento na América Latina. Seu
trabalho foi, posteriormente, desenvolvido nos
Estados Unidos, na Suíça, na Guiné-Bissau, em
São Tomé e Príncipe, na Nicarágua e em vários
outros países do Terceiro e do Primeiro Mundo.
A concepção educacional freireana centra-se
no potencial humano para a criatividade e a
liberdade no interior de estruturas político-
econômico-culturais opressoras. Ela aponta
para a descoberta e a implementação de
alternativas libertadoras na interação e
transformação sociais, via processo de
"conscientização". "Conscientização" foi
definida como o processo no qual as pessoas
atingem uma profunda compreensão, tanto da
realidade sociocultural que conforma suas
vidas, quanto de sua capacidade para
transformá-la. Ela envolve entendimento
praxiológico, isto é, a compreensão da relação
dialética entre ação e reflexão. Freire propõe
uma abordagem praxiológica para a educação,
no sentido de uma ação criticamente reflexiva
e de uma reflexão crítica que seja baseada na
prática.
Por isso a alfabetização não pode se fazer de
cima para baixo, nem de fora para dentro,
como uma doação ou uma exposição, mas de
dentro para fora pelo próprio analfabeto,
somente ajustado pelo educador. Esta é a razão
pela qual procuramos um método que fosse
capaz de fazer instrumento também do
educando e não só do educador e que
identificasse, como claramente observou um
jovem sociólogo brasileiro (Celso Beisiegel), o
conteúdo da aprendizagem com o processo de
aprendizagem. Por essa razão, não acreditamos
nas cartilhas que pretendem fazer uma
montagem de sinalização gráfica como uma
doação e que reduzem o analfabeto mais à
condição de objeto de alfabetização do que de
sujeito da mesma. (FREIRE, 1979, p. 72).
De acordo com Paiva (apud Gadotti, 1995, p.
31), a Educação de Adultos, em âmbito
histórico, pode ser dividida em três períodos:
1º - de 1946 a 1958, quando foram
realizadas campanhas nacionais de iniciativa
oficial para erradicar-se o analfabetismo;
2º - de 1958 a 1964. Em 1958 foi
realizado o 2º Congresso Nacional de Educação
de Adultos, tendo a participação marcante de
Paulo Freire. Esse congresso abriu as portas
para o problema da alfabetização que
desencadeou o Plano Nacional de Alfabetização
de Adultos, dirigido por Paulo Freire e extinto
pelo Golpe de Estado de 1964.
3º - O MOBRAL, que foi concebido como
um sistema que visava ao controle da
alfabetização da população, principalmente a
rural. Com a redemocratização (1985), a "Nova
República" extinguiu o MOBRAL e criou a
Fundação Educar. Assim sendo, a Educação de
Adultos foi enterrada pela "Nova República".
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Sabemos que a educação é um direito de
todos e um dever do Estado. Sabemos que a
grande maioria da população, principalmente
os menos favorecidos, não tem acesso à
educação.
Na Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional nº 9.394/96, constam no Título V,
Capítulo II, Seção V, dois Artigos relacionados,
especificamente, à Educação de Jovens e
Adultos:
Art. 37 - A educação de jovens e adultos será
destinada àqueles que não tiveram acesso ou
continuidade de estudos no ensino
fundamental e médio na idade própria.
§ 1º Os sistemas de ensino assegurarão
gratuitamente aos jovens e aos adultos, que
não puderam efetuar os estudos na idade
regular, oportunidades educacionais
apropriadas, consideradas as características do
alunado, seus interesses, condições de vida e
trabalho, mediante cursos e exames.
§ 2º O Poder Público viabilizará e estimulará
o acesso e a permanência do trabalhador na
escola, mediante ações integradas e
complementares entre si.
Art. 38 - Os sistemas de ensino manterão
cursos e exames supletivos, que
compreenderão a base nacional comum do
currículo, habilitando ao prosseguimento de
estudos em caráter regular.
No Plano Nacional de Educação, temos como
um dos objetivos e prioridades:
Garantia de ensino fundamental a todos os
que não tiveram acesso na idade própria ou que
não o concluíram. A erradicação do
analfabetismo faz parte dessa prioridade,
considerando-se a alfabetização de jovens e
adultos como ponto de partida e intrínseca
desse nível de ensino. A alfabetização dessa
população é entendida no sentido amplo de
domínio dos instrumentos básico da cultura
letrada, das operações matemáticas
elementares, da evolução histórica da
sociedade humana, da diversidade do espaço
físico e político mundial da constituição
brasileira. Envolve, ainda, a formação do
cidadão responsável e consciente de seus
direitos. (Plano Nacional de Educação -
introdução: objetivos e prioridades).
O JOVEM E ADULTO NA GESTÃO
ESCOLAR Segundo Volpe, Ferrari e Campos, é normal
professor acharem que é comodismo e
desinteresse da família ou dos responsáveis
pela falta de estudos das crianças, mas não
pensam que estes podem estar passando por
um sentimento de medo de se relacionar com a
escola devido sua simplicidade. Para os pais das
camadas mais pobres da sociedade é difícil se
comunicar com outras pessoas com um nível
cultural e econômico maior, este sentimento
pode ser expresso pela falta de compreensão e
medo do desconhecido. (Paro, 1996, p.56).
Para tentarmos melhorar esta situação,
precisamos tornar a escola pública e cada vez
mais democrática, uma escola que busque a
compreensão em todos os aspectos. Podemos
perceber em muitos casos que as relações
produzidas pelo encontro hierárquico das
escolas com a sociedade mais simples por vezes
causam certos constrangimentos e silenciam as
vozes dos sujeitos no interior da escola.
É sabido que as escolas são precárias e
passam por enormes dificuldades, tornando o
trabalho dos educadores cada vez mais difícil,
portanto, é um erro achar que basta querer que
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tudo vá dar certo é necessário um
envolvimento amplo por parte de todos os
envolvidos para que o sucesso seja encontrado.
A necessidade de desenvolver uma teoria
crítica e construtiva de administração da
educação que seja capaz de explicar
compreensivamente os fenômenos
administrativos que ocorrem na escola, na
universidade e no sistema educacional como
um todo, à luz do conceito de qualidade de vida
humana. A premissa é que a utilização correta
da potencialidade reflexiva do pensamento
crítico permite submeter as diferentes
construções de gestão da educação a uma
análise epistemológica permanente, com o
objetivo de determinar o valor e os limites de
seus fundamentos teóricos e seus
procedimentos metodológicos. (SANDER, 1985,
p 111).
O que se deseja não é ter um caminho inicial
para seguir, e sim, fornece uma orientação para
que decida sobre este caminho. Sabemos das
dificuldades de se participar das decisões
dentro de um ambiente escolar, mas, este é um
exercício de cidadania e autonomia que
vivemos dentro de nosso cotidiano. É claro que
o gestor deve formular critérios bem claros das
formas em que cada um pode ajudar nestas
tomadas de decisões, orientando e auxiliando
cada indivíduo envolvido no processo.
Trata-se, pois, de uma escola em que todos
podem pesquisar, pensar, praticar, refletir,
sentir, deliberar, ser, agir, cultivar, avaliar sobre
o que fizeram e recomeçar novamente,
discutindo, debatendo sobre a possibilidade de
superar juntos as dificuldades e os problemas
surgidos na escola e na educação, no seu
sentido mais amplo (PADILHA, 2002, p. 141).
E conforme Freire:
Eu agora diria a nós, como educadores e
educadoras: ai daqueles e daquelas, entre nós,
que pararem com a sua capacidade de sonhar,
de inventar a sua coragem de denunciar e de
anunciar. Ai daqueles e daquelas que, em lugar
de visitar de vez em quando o amanhã, o futuro,
pelo profundo engajamento com o hoje, com o
aqui e com o agora, aí daqueles que em lugar
desta viagem constante ao amanhã, se atrelem
a um passado de exploração e de rotina.
(FREIRE, 1982, p. 101).
MOBILIZAÇÃO SOCIAL E
ESTABELECIMENTO DE
PARCERIAS A capacidade do projeto da Educação para
Jovens e Adultos em atingir os mais recônditos
espaços e comunidades requer o
estabelecimento de fortes laços
interinstitucionais (com associações de
moradores, sindicatos, ONG’s, Prefeituras,
Governos Estaduais, etc.), capazes de
produzirem estágios crescentes de mobilização
social.
É importante que se perceba essa
mobilização de uma forma não instrumental (a
fim de tão somente garantir níveis de matrícula
e presença em salas de aula), mas
principalmente como participação ativa da
comunidade nas atividades que darão suporte
ao processo de letramento. Dessa forma, abrir-
se-ão as possibilidades de redesenho dos
espaços de ensino e aprendizagem, também
como espaços de discussão dos problemas da
comunidade, potencializando os efeitos
políticos-pedagógicos desses processos.
REVISTA MAIS EDUCAÇÃO
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INTEGRAÇÃO ENTRE ENSINO,
PESQUISA E EXTENSÃO As atividades devem estar atravessadas pela
perspectiva da indissociabilidade entre ensino,
pesquisa e extensão. As múltiplas
possibilidades de experiências que um projeto
com essas características proporciona abre
espaços promissores para a reflexão
acadêmica, não somente na forma de trabalhos
de graduação e pós-graduação, mas,
principalmente, na ressignificação dos
currículos.
Nesse sentido, será imperiosa a promoção de
processos de flexibilização curricular que
incorporem as experiências que brotam da
realidade, no sentido de uma maior articulação
entre teoria e prática, como também no
fortalecimento da formação de educadores e
pesquisadores em Educação de Jovens e
Adultos - EJA.
A sistematização dessas experiências e dos
projetos elaborados a partir delas requer a
consolidação de um sistema nacional de
catalogação dos projetos executados,
estruturado em rede informatizada, de acesso
público, no qual todos os alunos possam
conhecer, em tempo real, as experiências
produzidas ao longo do programa.
Segundo Pinto (2001), existem quatro
questões primordiais na educação, são elas:
1. “A quem educar?” Se refere ao lado
principal do conteúdo humano da educação (o
outro lado é o educador), a sociedade como um
todo.
2. “Quem educa?” Responde-se a fração
ilustrada da sociedade, nas pessoas de seus
professores, para tal devidamente preparado. A
função de educar é um atributo da elite social.
Deriva de seu status de possuidora do saber e
da cultura.3. “Com que finalidade?” é
respondida diversamente de acordo com o
ponto de vista do educador ou do legislador.
4. “Por que meios?” se refere
fundamentalmente ao método e,
acessoriamente, às circunstâncias materiais nas
quais se cumpre o processo no trabalho
educacional. Tudo aquilo que influi
executivamente no trabalho educacional, deste
ponto de vista do educador (PINTO ,2001, p. 46;
50).
QUANTIFICAÇÃO E
QUALIFICAÇÃO DA DEMANDA Atualmente, a quantificação e qualificação
da demanda de jovens e adultos para a
modalidade de ensino EJA e para alfabetização,
é realizada de forma precária e pouco confiável.
Apesar de previsto em lei, o censo educacional
promovido em escala nacional por governos
estaduais e municipais, apresenta-se mais
organizado no que tange as informações
relativas ao ensino fundamental (devido aos
mecanismos instituídos pelo Fundo de
Manutenção e Desenvolvimento do Ensino
fundamental e de Valorização do Magistério) -
(FUNDEF) e ensino médio (na qual atuam
diretamente).
No que se refere à demanda da EJA, a
ausência de processos sistemáticos e confiáveis
de recolhimento e análise, com efeito, produz a
ausência de planejamento e avaliação das
ações de alfabetização e educação de jovens e
adultos eventualmente executadas.
Essa situação indica a necessidade de
articulação com outros segmentos e parceiros,
inserindo-os na sistemática de
quantificação/qualificação da demanda que
almejamos implementar, dotando-os de
REVISTA MAIS EDUCAÇÃO
15
instrumentos metodológicos para realizar um
levantamento o mais completo possível.
Um trabalho como esse possibilitará uma
aproximação interinstitucional fundamental
para a viabilização das ações e propiciará uma
qualificação sem precedentes do trabalho de
pesquisa na área de EJA.
EDUCAÇÃO PERMANENTE DE
EDUCADORES DA EJA Alfabetização é a aquisição da língua escrita,
por um processo de construção do
conhecimento, que se dá num contexto
discursivo de interlocução e interação, através
do desvelamento crítico da realidade, como
uma das condições necessárias ao exercício da
plena cidadania: exercer seus direitos e deveres
frente à sociedade global. (FREIRE, p. 59, 1996).
Um processo de abrangência a ser
construído, segundo as diretrizes dessa
proposta, tem na educação permanente de
educadores da EJA, visando a constituição de
quadros nas localidades trabalhadas, um
elemento fundamental.
Os programas e projetos em curso mostram
que processos de capacitação de curta duração
ou voltados a um público que apenas
circunstancialmente se envolve com atividades
de alfabetização/educação de jovens e adultos
acabam por não contribuir de modo mais
significativo para a necessária constituição e
ampliação de quadro profissional nesse campo.
As universidades podem inserir-se nesse
processo por meio das seguintes atividades:
✓ Em um primeiro momento, como ação
inicial do projeto tendo em vista, a
construção do processo de formação dos
alfabetizadores utilizar-se-á como
instrumento neste processo cursos de
extensão, de formação pedagógica
elementar, para educadores da EJA,
voluntários ou não,
✓ Na sequência, por meio de mecanismos a
serem construídos em ação conjunta com as
Universidades Públicas, buscar-se-á a
constituição de cursos de formação
continuada, para profissionais de EJA em
serviço;
✓ Constituição de espaços periódicos de
discussão coletiva, com orientação de
representante da Universidade, visando
maior compreensão e ampliação do fazer
pedagógico;
✓ Cursos de especialização, direcionados para
educadores de EJA, especialmente aqueles
que atuam nas redes públicas de ensino e
desenvolvimento de estratégias e projetos
específicos de educação à distância.
O que um professor de EJA precisa saber para
ajudá-lo a segurar o aluno na sala. Sônia Couto,
coordenadora do Instituto Paulo Freire, lista
algumas práticas essenciais ao profissional que
trabalha com Educação de Jovens e Adultos.
1.Valorizar os conhecimentos do aluno, ouvir
suas experiências e suposições e relacionar essa
sabedoria aos conceitos teóricos;
2. Dialogar sempre, com linguagem e
tratamento adequado ao público;
3. Perguntar o que os estudantes sabem sobre
o conteúdo e a opinião deles a respeito dos
temas antes de abordá-los cientificamente.
Dessa forma, o educador mostra que eles
sabem, mesmo sem se dar conta disso;
4. Compreender que educar jovens e adultos é
um ato político e, para isso, ele deve saber
estimular o exercício da cidadania.
Acreditamos que, em conjunto com a
ampliação da oferta de educação de jovens e
REVISTA MAIS EDUCAÇÃO
16
adultos nos municípios brasileiros, é preciso
desenvolver ações direcionadas à capacitação
continuada do corpo docente que atua nestes
locais. A diversidade encontrada neste público
exige uma revisão na formatação das
concepções e instrumentos metodológicos
utilizados até então.
A formação continuada do corpo docente de
EJA visa:
✓ Contribuir para a continuidade de
escolarização de alunos egressos de curso
da Alfabetização Solidária e outros por meio
da capacitação de professores com atuação
direta na EJA apresentando possibilidades
de abordagem curricular e metodológica
destinadas a este público.
✓ Socializar propostas acadêmicas
direcionadas à satisfação das necessidades
básicas de aprendizagem de jovens e
adultos.
✓ Atualizar e ampliar conhecimentos dos
participantes frente às especificidades da
EJA.
Incentivar o aluno a ler é um grande desafio
aos educadores diante das novas tecnologias,
tais como, computadores, internet, videogame,
programações da tv, porque esses meios, além
de cada vez mais avançados, utilizam muito o
visual, a imagem, uma linguagem mais atrativa
para os alunos. Por esta razão, os educadores,
necessitam criar mecanismos para incentivar o
interesse dos alunos, para que adquiram não o
hábito da leitura, e sim o gosto pela leitura. Este
gosto só será formado a partir do momento em
que a escola e o professor repensarem suas
ações pedagógicas para adaptá-las a este novo
contexto, ou seja, a realidade tecnológica e
cultural da sociedade atual.
Nota-se que, em geral, o desinteresse pela
leitura vem do próprio ambiente familiar, que
não oferece condições adequadas às crianças,
para essa prática, por diversos fatores, dentre
os principais, os econômicos e os sociais.
Muitas vezes encontramos famílias bem
estruturadas, porém, sem disponibilidade de
tempo para dispensar a atenção correta a seus
filhos, assim, a falta de diálogo e de momentos
de interação com os filhos, acabam por
substituir esta carência por atrativos
eletrônicos; que distraem a criança, porém não
a incentivam a questionar a realidade e limitam,
dessa forma, seu desenvolvimento intelectual a
respeito do mundo que a cerca.
Outro fator importante é que a própria
escola, que deveria dar condições ideais para a
criança desenvolver o gosto pela leitura e senso
crítico, muitas vezes, por falta de condições,
tais como, sala de leitura ideal, falta de livros,
tempo necessário para um bom trabalho junto
ao aluno, despreparo do professor para um
trabalho significativo que leve a uma leitura
compreensiva, e até mesmo por escolher textos
fora da realidade da criança, acabam por
dificultar um melhor entendimento dos alunos
em relação à função da leitura na sociedade,
sendo que, em alguns casos a falta de
entendimento parte do próprio professor.
OS DESAFIOS DE UMA
EDUCAÇÃO PARA TODOS Os jovens e adultos analfabetos constituem
ao longo da vida representações sociais sobre o
processo de aquisição da leitura e da escrita,
que delimitam as concepções em nível
imaginário sobre as razões pelas quais podem
ou não fazer parte do mundo letrado.
REVISTA MAIS EDUCAÇÃO
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Essas representações sociais estão
intrínsecas na complexidade de uma sociedade
dualizada e em constantes transformações, no
qual é necessário que resgatemos um pouco os
caminhos que marcaram e direcionaram as
realidades atuais, buscando entender o
presente no resgate do passado.
Sabe-se que, infelizmente as histórias de vida
dos analfabetos no Brasil, são marcadas por
trajetórias de fome, isolamento, falta de
oportunidade, além de sucessivas tentativas
frustradas de se alfabetizar.
Desse modo, os alunos que estão nas salas
de aula, precisam ter um atendimento que
contemple sua realidade, abandonando o
estigma do individual e trabalhando numa
perspectiva de construção de conhecimento
coletiva, tentando assim, promover a aquisição
da linguagem oral e escrita, oportunizando aos
alfabetizandos a transformação dos atuais
significados da exclusão, observadas por meio
das condições socioeconômicas, culpa e medo
por ser analfabeto. Dessa forma, busca-se
promover mudanças no refletir a realidade à
sua volta, pois a aquisição do conhecimento e
respeito às diferenças de cada um será um dos
desafios da Educação do futuro, já que as
revoluções tecnológicas, o acesso às
informações, e a necessidade do uso consciente
da linguagem oral e escrita, já não mais abrem
espaços para aqueles que estão à margem do
mundo letrado.
Vislumbrando essa realidade, faz-se
necessário despertar nos alfabetizandos um
novo significado na forma de ver e viver a vida,
buscando enfrentar e superar com firmeza
todos os obstáculos que venham atrapalhar
suas conquistas pessoais e também a sociedade
como um todo.
É de extrema importância que façamos uma
investigação acerca do indivíduo o qual
queremos despertar, no qual este busque
outras perspectivas de inserção num mundo
que se torna cada vez mais versátil, e esse
domínio da leitura e da escrita é a base para
uma série de outras ações que esse indivíduo
pode vir a desempenhar. De posse desse
conhecimento esses sujeitos podem
desenvolver procedimentos que contribuam
com as questões pendentes de resolução
dentro de suas comunidades, assumindo assim
uma postura de cidadão participativo.
A problemática evidenciada nas discussões
sobre direitos e deveres do cidadão, está
contemplada no refletir a realidade,
respeitando a individualidade de cada um no
que se refere aos aspectos de gênero, raça,
crenças, situação socioeconômica, favorecendo
assim o convívio entre as pessoas, não
simplesmente num âmbito de reflexão, mas
com estratégias práticas de respeito e
valorização do outro, daquilo que ele traz como
elementos de sua formação, conhecimentos
diferenciados, a fim de que de fato todos
possam a partir de suas peculiaridades
construir e fazer efetivo os interesses coletivos,
redimensionado assim, esse modelo de
sociedade.
Não podemos aceitar que no século XXI,
ainda se tenha um contingente tão expressivo
de indivíduos a margem dos direitos mais
elementares que um ser humano pode usufruir
como, por exemplo, o direito de ler e escrever.
Num mundo completamente letrado,
globalizado, informatizado, com tecnologias
avançadas, que requer de cada indivíduo
competências e habilidades cada vez mais
específicas para a sobrevivência, na qual a
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comunicação é capaz de definir as relações
sociais estabelecidas, os espaços ocupados,
construindo dessa maneira a história.
As condições concretas de vida de cada
alfabetizando, pré-definem sua maneira de ver
e viver a vida. A história de cada um e o
conjunto de situações enfrentadas pelos
sujeitos resultam em estruturas de
entendimento da realidade que irão dia a dia
fechando os horizontes dessas pessoas, o que
dificulta o avanço do adulto no caminhar da
apreensão das realidades mais básicas para sua
sobrevivência enquanto ser humano.
Sendo o analfabeto, um sujeito
historicamente construído num contexto de
sociedade de exclusão, a qual expressa crenças
e valores empreendidos pela cultura macro da
sociedade, o analfabeto vê e sente que tudo
que ele sabe não tem valor fora do meio
ambiente de vida do mesmo.
DESAFIOS E PERSPECTIVAS
PARA A EDUCAÇÃO DE JOVENS E
ADULTOS O grande desafio da área está em construir
uma educação pautada na dimensão humana.
A EJA deve configurar um campo próprio nas
políticas públicas, com especificidades. O
Estado vem pensando a temática, criando
estruturas em níveis municipais e estaduais;
cresce o número de professores e alunos.
Assume gradativamente um campo nunca
efetivamente assistido, na perspectiva de
garantia da educação para todos, como direito
público subjetivo.
No âmbito da EJA, além dos que
tradicionalmente conduziram o trabalho de
educação de jovens e adultos — movimentos
populares, ONGs, igrejas, Sistema S etc.—,
outros atores entram em cena, como
empresários, com uma perspectiva
positivamente agressiva de buscar caminhos
mais promissores para a EJA. Tal realidade é,
sem dúvida, reflexo de uma sociedade cada dia
mais sensível ao direito à educação de
qualidade para jovens e adultos, não como
assistencialismo, mas direito, na perspectiva da
cidadania.
Construir a especificidade da EJA no sistema
público, longe de um olhar que reproduza as
negatividades do sistema escolar,
desnaturalizando os tradicionais currículos,
métodos, espaços e tempos, criando
estratégias que deem conta das seguintes
perguntas, traduz o desafio: o que é ser jovem
e adultos da EJA? Quem são os educandos? Que
trajetórias humanas, sociais e culturais têm
esses sujeitos? Que histórias marcam suas
biografias? Que relações estabelecem com o
mundo do trabalho e o quanto este conforma
suas subjetividades?
Por suas características, expressão máxima
de processos de exclusão da sociedade, deve
combater modelos econômicos excludentes,
produzindo identidades e configurações em
que o ser humano, na sua integralidade,
constitua o eixo central das práticas
pedagógicas. Nesse processo, afrontam a
globalização, estimuladora de processos
educacionais que inviabilizam o diálogo, o olhar
para o diferente, para as questões de
diversidade — gênero, raça, etnia, etc. — e para
o desconhecimento da história da humanidade.
O desafio está em educar ética e
cientificamente para a cidadania e manter viva
a participação da sociedade civil, das
organizações no debate com o governo e
REVISTA MAIS EDUCAÇÃO
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demais esferas da vida pública, para continuar
organizando lutas sociais que expressem as
necessidades sociais, políticas e culturais da
população, como vem acontecendo desde 1999
nos Encontros Nacionais de Educação de Jovens
e Adultos.
Os modos, no entanto, como se pensa a
alfabetização, exigem concepções que levem
em conta a diversidade dos sujeitos educandos,
suas práticas sociais e culturais e do mundo do
trabalho, seu estar no mundo refletidos nas
propostas pedagógicas, mas exigem também a
mobilização da sociedade, para assegurar a
qualidade do processo, seu acompanhamento,
seus resultados.
Relevante ainda na definição política de
programas é a formação continuada de
educadores, pelo indispensável papel que
exercem no desenvolvimento de práticas
pedagógicas mais consequentes com os
fundamentos dos processos de aprender a ler e
a escrever. As concepções dos educadores
sobre o que é alfabetizar podem significar um
diferencial positivo tanto nessas práticas,
quanto no desenvolvimento dos programas.
No âmbito de propostas não-escolares,
deve-se observar a perspectiva da EJA como
educação continuada, que envolve o aprender
ao longo da vida, estimulando o
desenvolvimento de projetos que incluam
educacional, cultural, e socialmente os jovens e
adultos como sujeitos da cidadania.
EDUCAÇÃO DE JOVENS E
ADULTOS E A EVASÃO ESCOLAR Quem se matricula em uma sala de EJA tem
a auto-estima devastada. O estudante sente
vergonha de nunca ter estudado ou de ter
parado de estudar a muitos anos e medo do
ridículo e do desconhecido. Sem contar o
cansaço e as preocupações que só os adultos
têm, como pagar as contas ou educar os filhos.
Mas algumas ações podem ser tomadas para
evitar que tudo isso afaste os alunos da escola:
1. Mostrar que a atitude de voltar a estudar
não deve ser motivo de vergonha, mas de
orgulho;
2. Ajudar o aluno a identificar o valor e a
utilidade do estudo em sua vida por meio de
atividades ligadas ao seu cotidiano;
3. Elaborar aulas dinâmicas e estimulantes (é
tentador ir para casa dormir, assistir TV ou ficar
com a família depois de um dia inteiro de
trabalho);
4. Ser receptivo para conversar, pois muitos
vão à escola preocupados com problemas
pessoais ou profissionais;
5. Mostrar que a aula é um momento de
troca entre todos e que o saber do professor
não é mais importante que o dele;
6. Valorizar e utilizar os conhecimentos e as
habilidades de cada um. Isso pode mudar o seu
planejamento no meio do caminho, mas as
aulas vão ficar mais interessantes;
7. Promover entre os colegas o sentimento
de grupo. Quando criam vínculos, eles se
sentem estimulados a participar das atividades.
O que dá certo na Educação de Jovens e
Adultos, integrar os alunos na vida escolar e
usar a experiência deles em sala. Essas são
algumas das chaves para você abrir as portas da
escola àqueles que demoraram tanto para
chegar até ela.
É claro que a melhora da escolaridade da
população não depende apenas de programas
de alfabetização. É preciso incentivar os
egressos a continuar os estudos.
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Quem tem uma turma de EJA sabe das
dificuldades de manter o interesse dos alunos
que chegam cansados do trabalho, de planejar
aulas que tenham relação com a vida deles e
que não sejam uma versão empobrecida do que
é dado a crianças e adolescentes. Mas já há
inúmeras escolas trabalhando a EJA com
sucesso.
Um grande desafio para professores de
jovens e adultos é acabar com a estranheza que
a escola causa a muitos logo nos primeiros dias
de aula. O modelo que a maioria guarda na
memória é de salas com carteiras enfileiradas,
quadro-negro, giz, livro, caderno e um
professor - que fala o tempo todo e passa
tarefas. Muitos alunos, ao participar de
debates, estudos do meio, apresentações de
vídeo ou dinâmicas de grupo, ficam com a
sensação de que estão sendo "enrolados".
Tornar as turmas de EJA parte da
comunidade escolar é fundamental para o
sucesso da aprendizagem e para evitar a
evasão. O aluno não pode sentir que aquele
espaço é apenas emprestado. Além disso,
muitas vezes eles são excluídos das festas e
feiras culturais, do jornal interno e dos eventos
da escola.
As descobertas empreendidas pelos
alfabetizandos ao longo do processo devem ser
refletidas no tempo e no espaço, para que às
representações já formuladas não provoque a
fuga desse aluno da sala de aula, assim afirma
Freire (1996, p.34):
a aceitação do novo que não pode ser
negado ou acolhido só porque é novo, assim
como o critério de recusa ao velho não apenas
o cronológico. O velho preserva sua validade ou
que encarna uma tradição ou marca uma
presença no tempo continuo novo.
Observamos pelas palavras de Paulo Freire,
que não se pode pensar a formação do cidadão
de maneira fragmentada, sendo necessário o
encadeamento das ideias, localizando as
mesmas no tempo e espaço, principalmente
quando este indivíduo não tem alguns
fundamentos básicos alicerçados na sua
formação pessoal, e não podemos deixar de
lado seu ambiente, seus costumes, enfim sua
trajetória de vida até aqui.
A perspectiva de que um processo de
alfabetização, para ter êxitos, não pode se
restringir ao propósito de propiciar o domínio
dos códigos alfabéticos nunca esteve tão atual
quanto agora, nesses tempos marcados pelo
encurtamento do tempo/espaço, pelos avanços
tecnológicos e por experiências de
democratização dos vários espaços sociais e
políticos.
O conjunto de experiências de alfabetização
e educação de jovens e adultos, desenvolvidas
em todo o país, evidencia a necessidade e a
importância de que ao processo de
aprendizado do código alfabético seja vivido
como parte de um processo mais amplo de
eventos de letramento, em que esteja presente
a possibilidade de manutenção ou ampliação
dos níveis de alfabetismo alcançados.
REVISTA MAIS EDUCAÇÃO
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
Podemos considerar que toda a teoria sobre a EJA, que perpassa décadas e décadas, ainda
continua em plano utópico, apesar dos educadores dessa modalidade terem este conhecimento
e discurso embasados teoricamente. Algumas dificuldades encontradas sejam no campo social ou
profissional, seja devido a falta de condição e de apoio, fazem com que a EJA não esteja presente
como deveria estar nas escolas brasileiras.
O que os profissionais apontam como impedimento para uma prática educativa coerente
com a realidade cultural de seus educandos é a falta de suporte de cunho financeiro e
institucional, tais como: a falta de material específico, o apoio devido do Município e a cobrança
indevida da direção da instituição.
A acomodação dos educandos é um outro fator que colabora para o estado de mesmice
dos educadores, pois esses se acostumaram com a cartilha como sendo o único meio de aquisição
da leitura e escrita e quando o educador tenta inovar não é bem aceito.
Tenho em vista também algumas considerações no sentido de recomendar que sejam
feitos cursos regulares de capacitação para os profissionais atuantes nas classes da EJA, para que
os mesmos possam refletir sobre sua prática e criar estratégias para modificar essa prática
descontextualizada; o investimento por parte do Município, subsidiando materiais didáticos para
que se possam criar ambientes estimuladores do processo da aquisição da leitura e da escrita; a
parceria dos familiares e da própria instituição de ensino, em dar credibilidade à atuação dos
educadores, no sentido de não cobrar que a cartilha seja utilizada e preenchida em um tempo
mínimo fixado e, por fim, poder contar com a disposição, boa vontade e entusiasmo dos
professores em assumir esse compromisso de mudança, para que esse espírito de transformação
contagie e motive os educandos das classes da EJA.
Outra consideração é o desafio que provoca o tema de alfabetização de jovens e adultos,
pois o mesmo está permeado por muitas variáveis e dimensões que vão além dos problemas
educativos. Cada conceito que envolve estas práticas está intimamente relacionado a outro, e
eles percorrem caminhos diferenciados. Outro desafio é que está problemática tem uma
repercussão mundial, já que se apresenta em muitos e diferentes países, e em cada um com sua
forma e especificidade, mas também com elementos comuns que marcam significativamente os
contextos sociais e denotam ao mesmo tempo graves déficits nos sistemas educativos.
REVISTA MAIS EDUCAÇÃO
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REFERÊNCIAS
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A FAMÍLIA NO FRACASSO ESCOLAR Kelly Parra dos Santos Veiga 1
RESUMO: Esse artigo tem como objetivo mostrar o quando a família contribui para o fracasso
escolar dos nossos alunos, pois sem apoio da mesma as crianças acabam perdendo o interesse
em frequentar a escola, causando evasão e muitas vezes alunos desinteressados dentro de sala
de aula. É um tema que precisa estar sempre dentro das escolas, pois o fracasso escolar é um
considerável escolho dentro do sistema educacional brasileiro, mas às vezes para acabar com a
responsabilidade desta realidade, procuramos um culpado, que possa assumir sozinho essa
situação, todavia sabemos que um único problema não gera o fracasso escolar, contudo é a soma
de alguns obstáculos que ocasiona esse grande e triste panorama. Precisamos estudar sobre o
que o professor pode fazer em relação ao fracasso escolar, buscando ajuda à família, que pode
ser a causadora de parte desses problemas dentro do processo de aprendizagem.
Palavras-Chave: Aprendizagem; Educação; Família; Fracasso Escolar.
1 Professor de Ed. Inf. e Fund. I, na Rede Municipal de Educação - Prefeitura de São Paulo. Graduação: Licenciatura em Pedagogia; Especialização em Alfabetização. E-mail: kellyparra.kp@gmail.com.
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INTRODUÇÃO
O grande desafio do professor é ensinar
aquele que não quer aprender. Por não terem
motivação para as tarefas escolares, só vão à
escola, por serem obrigados. Geralmente a falta
de interesse vem junto com um péssimo
comportamento, dificultando e muito o
ambiente de trabalho dentro da sala de aula.
Em muitos casos os alunos fazem o mínimo
suficiente para passarem de ano, para evitar a
repetição e a indisposição da família. Alguns
alunos concentram a falta de motivação em
uma ou algumas matérias.
Para que haja aprendizagem é necessário um
esforço e nem todos possuem o fundamental
interesse em todas as disciplinas.
Há uma relação entre a falta de motivação
com problemas de conduta, e eles que colocam
mais dificuldades aos educadores.
Nem sempre a ausência de interesse está
associada a algum atraso ou necessidade
especial, muitas vezes os alunos não possuem
uma base familiar que o motive, fazendo com
que ele queira aprender para mostrar que é
capaz.
Reconhecer o Estatuto da Criança e ao
Adolescente (ECA) com fruto da conquista e
compromisso, da luta e participação de
milhares de pessoas. Explicita com riqueza de
detalhes cada um dos direitos que a
Constituição Federal explicita no art. 227:
É dever da Família, da sociedade e do Estado
assegurar à criança e ao adolescente, com
absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à
alimentação, à educação, ao lazer, à
profissionalização, à cultura, à dignidade, ao
respeito, à liberdade, e à convivência familiar e
comunitária, além de colocá-los a salvo de toda
forma de negligência, discriminação,
exploração, violência, crueldade e opressão (CF,
art.227, 1988).
A família precisa estar sempre
acompanhando, para ver se a criança está bem
na escola, ou precisa de um reforço em casa.
É importante entender que o rendimento
tanto acadêmico como os demais aspectos da
vida podem ser explicados de uma perspectiva
global que leve em conta, além das capacidades
inteligentes de caráter instrumental, o trabalho
das emoções, dos afetos e de todas as relações
sociais.
O objetivo geral deste artigo é mostra que
dentro da escola um dos objetivos básicos é
incentivar seus alunos para que tenham um
rendimento escolar, não é só na escola que os
alunos precisam de incentivos, mas quando a
escola motiva seus alunos faz com que eles
fiquem felizes, para virem à escola.
Outro objetivo deste artigo é mostrar a
importância que a família tem no aprendizado
das crianças, pois sem o apoio familiar, a escola
pouco pode fazer para que alunos que
apresentam alguma dificuldade no aprendizado
possam dar continuidade aos estudos.
Esse artigo se justifica não só pelo fato que a
família é de extrema importância para o estudo
dos alunos, mas que é necessário uma política
pública de tirar as crianças e os jovens saiam
das ruas, com cursos que interessem e ocupem
o tempo em que ficam ociosos.
O maior problema da educação brasileira é
que as crianças além de não terem o apoio
correto em casa, ainda enfrentam diversos
problemas dentro de casa, que acaba sendo
transferido para dentro da escola.
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CRIANÇAS COM PROBLEMAS
AFETIVOS DENTRO DA SALA Cada vez mais aparecem crianças com
problemas afetivos e que atrapalham na sua
conduta, mas não é fácil definir o que é ou não
problema.
Quando são pequenos, quem procura ajuda
são os pais e ou os professores dessas crianças,
pois alguns comportamentos geram
preocupações, mas depende das concepções
de pais para com seus filhos em relação aos
seus comportamentos.
Tudo depende das relações familiares, a
forma como os pais e os educadores se
relacionam com a criança, mas do que da
natureza intrínseca ou estabelecida do possível
problema. O grau de tolerância que os
educadores e os pais apresentam em relação a
um determinado comportamento é o que mais
varia. Geralmente o que o educador e a família
acham problema não batem, esse desacordo
frequentemente acontecem.
Não podemos deixar os supostos que geram
inquietação e a distração, que é característica
do déficit de atenção por conta da
hiperatividade.
Geralmente os que mais dão trabalho são os
meninos, por colocarem mais problemas de
ordem e disciplina na família e nas salas de aula.
As crianças mudam constantemente,
mudam seus sintomas, fazem com que
desapareçam e ou apareçam, fora isso mudam
de acordo com a sua idade, podendo ser
considerado um problema decorrente da idade
às vezes.
Quando há algum problema emocional com
a criança ela demonstra na escola em forma de
ansiedade ou de angústia, podendo aparentar
tristeza, choro, retraimento social, dificuldades
relacionais, apresenta desinteresse relacionais,
apresenta desinteresse, dificuldades de
concentração, mudança no seu rendimento e
mudanças de comportamento com os
professores e colegas.
É fundamental manter sempre no aluno a
certeza de pertencer ao grupo,
independentemente de suas limitações.
Oportunizar situações de trocas, de ajuda
mútua, de parcerias, encorajar a socialização, o
trabalho de grupo. Expressar sentimentos em
palavras, por meio de gestos, do toque, do
olhar, rir com eles, mas jamais rir deles,
compartilhar e revelar-se para o grupo.
Estimular a formação e manutenção da
amizade, auxiliando na resolução dos conflitos,
desenvolver a autoestima, desenvolver
atividades lúdicas, socializar saberes com o
grupo.
Todas essas situações são variáveis, podem
ser psicoses infantis ou algumas manifestações
de situações conjunturais de estresse mais
relacionadas com a vida cotidiana ou
problemas familiares que refletem nas relações
escolares ou sociais.
Quando a criança apresenta um quadro de
depressão, o sintoma que mais evidencia na
escola é falta de concentração, o desinteresse
pelas atividades escolares e a diminuição no seu
rendimento escolar. Outros sintomas podem
aparecer em conjunto como: mudanças no
peso ou apetite, problemas do sono, falta de
energia, empatia, agitação ou lentidão motora,
ideias de morte, tais sintomas podem durar por
muitas semanas.
A angústia excessiva que pode ser
apresentada quando ocorre uma separação, faz
com que na escola a criança apresente
sintomas físicos, não querendo mais frequentar
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as aulas, querendo se isolar, tendo apatia,
tristeza e falta de concentração.
Quando há fobia escolar, gera uma
ansiedade generalizada, na qual os alunos ficam
limitados sem vontade de frequentar a escola.
A ansiedade pode se mostrar quando a
criança tem medo de pessoas estranhas,
interferindo nas relações com seus educados e
os colegas de sala de aula. Quando a ansiedade
se mostra excessiva a todos ou quase todos os
aspectos da vida, manifesta-se com uma
excessiva preocupação com a competência
acadêmica, tendência de se avaliar é muito
exigente.
A dificuldades emocionais se mostram em
sintomas como tiques, enurese, ecoprese,
terrores noturnos, roer de unhas, chupara dedo
etc., sendo associados a vários outros
problemas.
Alguns problemas não interferem no
rendimento escolar a princípio, mas é preciso
oferecer ajuda específica as famílias para que
não deem margem a dificuldades de relação
com os outros ou de adaptação escolar.
Problemas de conduta revelam se em
sintomas exteriorizados, como a agressão, a
mentira, o roubo, o vandalismo e outras
condutas antissociais.
As crianças com problemas de conduta na
escola apresentam manifestações frequentes
de fobia escolar, agressões verbais ou até físicas
a outras crianças, problemas com seus
professores.
Alguns problemas de conduta se mostram
exteriorizados, partindo para agressão,
mentiras, roubos, vandalismo e diversas outras
condutas antissociais. Na escola essas
manifestações acontecem por causa da fobia
escolar, resultando em diversas agressões
verbais e físicas a outros alunos, a rejeição aos
professores, a desobediência generalizada,
faltas na aula, agressões a todos os funcionários
da escola e aos educadores, destruições ou
roubos e diversas condutas explosivas na
classe, dificultando o andamento da aula,
atrapalhando quem quer estudar e o trabalho
do professor, molestando os colegas, falando
demais, protestando em voz alta seus
problemas, não querendo trabalhar nem em
grupo, dando diversos problemas de disciplina
e atrapalhando na organização da classe,
causando grande preocupação aos educadores,
que em diversas situações não são capazes de
resolver sozinhos.
Os pais e professores precisam observar com
atenção, tentando fazer uma comunicação com
essas crianças que apresentam tais sintomas, e
precisam sempre estar em acordo para serem
tomadas algumas providências, o trabalho em
conjunto de professores e familiares é a melhor
forma de detectar os problemas enfrentados
por essas crianças, sendo importante levar em
conta que os problemas menores sempre
aparecem de pronto, de uma forma ou de
outra, sendo que os pais e os educadores são os
melhores observadores, particularmente das
mudanças bruscas que ocorrem nas crianças,
criando assim condições para que haja uma boa
comunicação, os problemas poderão ser
detectados e posteriormente sanados.
AS DIFICULDADES DE
APRENDIZAGEM Alunos com dificuldades de aprendizagem,
geralmente apresentam problemas
emocionais, falta de habilidades sociais e
problemas de conduta. Esses problemas
constituem uma enorme fonte de
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preocupações para os pais e educadores e que
um número grande de crianças não aprendem
dentro de um ambiente como o da escola. As
crianças que os pais percebem que não se
adaptaram bem dentro da escola, tem pior
rendimento que seus colegas nas medidas
acadêmicas, são “incompetentes” socialmente
e apresentam alguns problemas de conduta na
escola, isso tudo sempre esta atrelado a
diferentes tipos e graus de alterações
familiares.
Alguns estudos demonstram que não há uma
associação entre dificuldades de aprendizagem
e deficiências em habilidades sociais, menor
reconhecimento social, maior rejeição pelos
iguais, interações mais negativas com estes,
diversas condutas antissociais, autoestima
baixa, menor controle interno e maior número
de problemas de personalidade.
A maioria dos professores afirmam que os
alunos que apresentam dificuldades de
aprendizagem e menor rendimento escolar,
estão sempre menos ajustados ao ambiente e
que são inquietos, distraídos e ansiosos, e
geralmente esses alunos não encontram em
casa alguém para acompanhar, cobrar e o
ajuda-lo nos deveres da escola, e isso dificulta
cada vez mais seu aprendizado na escola. O
educador sempre chama a família para
conversar, mas a pessoa que aparece na escola
geralmente é tão desajustada quanto seu
aluno, e as histórias que contam sobre essas
crianças faz com que o educador fique num
beco sem saída, pois na maioria dos casos a
criança já passou ou passa por diversas coisas
que é até difícil de imaginar, por estar tão
distante da realidade do educador e dos demais
alunos.
Quanto aos alunos, eles percebem quando o
colega possui algum problema de
aprendizagem e acabam rejeitando-o diversas
ocasiões, interagindo menos, encarando-os
como menos cooperativos e com menor
capacidade de comunicação e empatia.
Ao perceberem que possuem algum tipo de
dificuldades na aprendizagem, além de mais
carentes de competência acadêmica, acabam
acreditando ter mais dificuldades na
comunicação não verbal e na solução de
problemas, sendo mais negativos e com muito
baixa autoestima, interpretando que o que
ocorre depende de fatores que não controlam
e que não podem fazer nada para melhorar, se
“aceitando”, pensando que nada podem fazer
para melhorar seu rendimento e que viverão
“burros” para sempre.
Muitos estudiosos acredita que muitas das
dificuldades de aprendizagem e problemas ao
longo da vida estão associadas, outros
discordam, pois há alunos que passaram por
diversos traumas e mesmo assim seguem a vida
acadêmica com êxito.
Quando uma dificuldade de aprendizagem
causa problemas importantes e estáveis que
acabam no fracasso dentro da vida escolar e a
generalização de efeitos negativos nas relações
sociais, é bem provável que tais efeitos se
mantenham em longo prazo. Embora fique
constatado que as crianças com dificuldades na
aprendizagem vá ter diversos problemas em
longo prazo, isso não implica que todos irão
sofrer essas consequências, quando atendemos
uma criança com dificuldades de aprendizagem
tentamos sanar seus problemas imediatos, sem
pensar no que isso acarretará no futuro, se faz
necessário um estudo para poder auxiliar na
hora o seu problema e quem sabe fazer com
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que ela leve isso para a vida, ultrapassando
todos os obstáculos de uma forma mais leve e
que consiga construir uma carreira brilhante.
Não podemos generalizar os padrões de
personalidade, de problemas de conduta e de
habilidades sociais dos alunos com dificuldades
de aprendizagem, embora alguns problemas
ocorram na maior parte dos casos, não são
iguais nem possuem a mesma intensidade, e
nem podemos oferecer um quadro específico
desses alunos em face dos que simplesmente
têm um nível baixo no rendimento acadêmico.
Alguns alunos que apresentam problemas de
aprendizagem nem sempre apresentam algum
problema emocional, social ou de conduta,
cada caso é um caso, cada pessoa é única e cabe
ao educador perceber qual o problema do seu
aluno e tentar ajuda-lo da melhor maneira
possível, com ou sem ajuda dos familiares.
Na maioria dos casos as dificuldades de
aprendizagem causam problemas nas
habilidades sociais, problemas de conduta e
emocionais, por ser uma hipótese bem
provável, por que isso na maior parte causam
conflitos com professores com pais e por não
serem aceitos pelas outras crianças. Mas nem
todas as crianças com dificuldades de
aprendizagem apresentam problemas
emocionais e muito menos de conduta.
As limitações de aprendizagem são
importantes, pois, o rendimento escolar é um
valor familiar e social de primeira ordem, razão
pela qual os que não aprendem são
demasiadamente pressionados pelo meio
como um todo.
As crianças com dificuldades de
aprendizagem não podem levar culpa por não
aprenderem, e a escola não sacralize como a
única coisa importante o aprendizado, e devem
ser aceitos dentro da escola, na família e na
sociedade em que vive, circunscrevendo o
problema á própria dificuldade de
aprendizagem.
Em alguns casos os problemas nas
habilidades podem causar dificuldades de
aprendizagem, pois problemas diversos podem
dar lugar à falta de concentração, á diminuição
do interesse escolar e ao baixo rendimento, a
falta de habilidades sociais e os problemas de
condutas podem dar lugar a dificuldades na
relação com o educador e com os demais
alunos que dificultem o processo de
aprendizagem, estragando o clima de aula
necessário, dificultando o trabalho em grupo.
Nem todas que apresentem algum
problema, apresentam problemas de
aprendizagem, não afetando esse aspecto, e
muitas compensam suas deficiências com altos
níveis de rendimentos acadêmicos, muito
depende da forma como os seus pais e os
educadores enfrentam os seus problemas
emocionais, as deficiências nas habilidades
sociais e os problemas de conduta.
Tudo pode estar interligado e independente
do problema que surgiu primeiro, cada um
deles tende a provocar os demais, sendo
relacionadas uma com outra, podendo ser
evitada caso consiga quebrar essa interação
circular entre os conjuntos de variáveis, ao
isolar os problemas e não deixar que um
desenvolva o outro é uma das formas que
temos para diminuir os problemas.
Devemos ter atitudes mais coerente e
parcimoniosas reconhecendo os fatos e
trabalhar funcionalmente enquanto não
houver um parâmetro a ser seguido.
É preciso perceber que a educação é a
solução para todas as questões que se relaciona
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com as pessoas, pois perpassa pelo processo de
cidadania. Todo educador precisa olhar para
cada criança compreendendo como uma
criança diferente, que depende de uma postura
ética atrelada num projeto educativo que
favoreça a socialização, o desenvolvimento
global, a construção de vínculos entre
educando e educadores em que ambos
recuperem a autoestima, integrando família,
sociedade, ONGS na inclusão da escola como
espaço do aprender.
Portanto, faz-se mister, acompanhar o
desenvolvimento do educando, para este seja
capaz de aprender, independente de suas
capacidades, contra o fracasso escolar,
desenvolvendo a cidadania, organizando e
direcionando situações de aprendizagem,
mantendo um espaço aberto a novas didáticas
contemporâneas, carregadas de sentido do
desejo de aprender.
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
Observamos que o bom desenvolvimento motor contribui futuramente para o
desenvolvimento não só físico, mas consequentemente afetivo e para o cognitivo das crianças.
O estudo da psicomotricidade ajudou a compreender algumas alterações que podem vir a
ocorrer e ajudou a solucionar muitos desses problemas, auxiliando o desenvolvimento motor
desses indivíduos com certos fatores debilitantes.
Podemos perceber que o papel de um psicopedagogo dentro de cada unidade escolar seria
de uma enorme utilidade, tanto para os professores, quanto para seus educandos, pois com suas
intervenções poderia melhorar em muito com a qualidade de ensino e melhoraria o processo
ensino aprendizagem.
As instituições escolares como um todo não possuem esse profissional à disposição, claro
que dentro de equipes de professores com certeza um deve ter formação em psicopedagogia,
mas esse não interfere no trabalho de seus colegas, para não ser taxado como intrometido, ou
algo parecido.
O governo como um todo precisaria fazer concursos para que haja um psicopedagogo para
cada unidade escolar, ou para cada duas. Fizesse mais formações com esses profissionais, pois os
professores precisam de formação contínua.
O papel do educador e dos pais é fundamental na evolução, crescimento e habilidades que
as mesmas vão adquirindo com o passar do tempo. As brincadeiras, as dramatizações, enfim
atividades livres constituem-se importantes práticas pedagógicas, pois trabalham com
movimento do corpo, com o imaginário, a fantasia. Estes são ingredientes indispensáveis para o
desenvolvimento da criança, desde que seja dada liberdade para se tiver, assim, um resultado
positivo, sendo que a criança poderá seguir seus passos, outras formas de realização e produção
de conhecimento.
Toda criança necessita de um tempo para ter o seu desenvolvimento total, é preciso
conscientização tanto dos professores quanto dos familiares da necessidade de estar atento ao
desenvolvimento da criança oferecendo opções para que ela possa desenvolver sua totalidade de
maneira lúdica e agradável.
A consciência do próprio corpo e de suas partes, dos movimentos, da postura é necessária
para que a criança consiga adaptar-se ao meio ambiente.
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STEPHANIE. Criando um filho com necessidades especiais. Miller, Noncy B. Ninguém é perfeito.
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36
A GRAMÁTICA NORMATIVA COMO FORMA DE
INCLUSÃO SOCIAL? Rodrigo Schulz Ferreira 1
RESUMO: O objetivo deste artigo é estudar o quão importante é para o falante do Português o
domínio da norma ‘culta’ de sua língua materna. É, indubitavelmente, por meio da aquisição de
importante e indispensável ferramenta que ele, na condição de ser racional e questionador,
poderá atingir proficiência nas habilidades de leitura, interpretação, e argumentação, como
ferramentas para a inclusão social, em uma sociedade globalizada cada vez mais exigente. É de
conhecimento expresso que o mercado de trabalho e a vida em sociedade exigem, cada vez mais,
profissionais capacitados não apenas em suas habilidades técnicas, mas também no uso da língua
de acordo com os padrões estabelecidos em gramáticas e compêndios normativos. É um
contrassenso, no entanto, esperar que o falante use a língua e se sirva dela para atender suas
necessidades e não a modifique, não incorpore novos itens lexicais, que não mude a prosódia que
faça escolhas que, de fato, atendam seu ‘conforto’ linguístico. Esperar do falante o uso de uma
língua vernácula do século XIX é impossível, senão quando da leitura dos clássicos da época, em
que se viam muitas figuras de linguagem e uma aproximação do que prescrevem os manuais
normativos.
Palavras-Chave: Norma culta; Língua materna; Inclusão social.
1 Professor de Ensino Fundamental II, e Médio -Inglês na Rede Municipal de São Paulo. Graduação: Letras, Tradutor e Intérprete (UNIBERO). Pós-graduando em Filologia e Língua Portuguesa (USP). E-mail: rodrigoschulz@usp.br
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INTRODUÇÃO
(...) na vida dos indivíduos e das sociedades,
a linguagem constitui fator mais importante
que qualquer outro. Seria inadmissível que seu
estudo se tornasse exclusivo de alguns
especialistas; de fato, toda a gente dela se
ocupa pouco ou muito; mas – consequência
paradoxal do interesse que suscita – não há
domínio onde tenham germinado ideias tão
absurdas, preconceitos, miragens e ficções”.
(SAUSSURE, 2006, p 14).
A natureza humana se diferencia das demais
por algumas características importantes. A mais
relevante é aquela encontrada na capacidade
de ler, escrever, interpretar códigos,
argumentar e expor uma opinião de forma
crítica.
A preocupação com o uso correto da norma
culta tem ganhado mais força nos últimos anos
- em que vivemos uma época de disputa em
concursos públicos ou, até mesmo, para ocupar
uma vaga em uma empresa com salário
satisfatório e com benefícios e plano de
carreira. Tal preocupação está, inclusive,
mudando o pensamento de muitas escolas para
preparar o aluno para ser um indivíduo melhor
preparado (conhecimento da norma ‘culta’ do
Português). As escolas têm se preocupado cada
vez mais com a formação de seus alunos,
colocando-lhes à disposição oficinas de
redação, grupo de monitores e grupos de
estudos para sanar dúvidas e fortalecer
aspectos mais arenosos da nossa língua.
Qualquer indivíduo se encontra suscetível a
cometer falhas na sua produção oral bem assim
em sua produção escrita. Nos séculos passados
o uso do padrão normativo era classificador de
escritores “clássicos” e “não clássicos”. No
cenário atual, o uso da língua ainda serve como
forma de prestigiar uma classe e estigmatizar
outras tantas. Não se pode
dizer que o falante que não domina a norma
culta seja incapaz de estabelecer comunicação,
mas, ao mesmo tempo, refletimos que esse
mesmo indivíduo pode sofrer algumas
restrições por encontrar obstáculos para
interpretar um texto de forma plena, expressar
de forma clara e coesa suas ideias. O que
inicialmente é um problema linguístico, passa,
em seguida, a ser uma forma de exclusão social.
É importante a discussão de tal tema, posto
que a sociedade exige, de forma sistemática,
que os alunos consigam dominar a norma
‘culta’ e façam uso dela de forma satisfatória.
A própria visão das empresas tem mudado
significativamente de forma a exigir uma
formação completa de seus empregados,
considerando nela o uso adequado das normas
cultas da língua vernácula.
Os concursos públicos, por exemplo,
colocam em seus certames questões voltadas
ao conhecimento da nossa língua materna - não
privilegiam apenas a interpretação de texto. O
uso de regras gramaticais ainda é alvo de
muitas questões.
O PRECONCEITO LINGUÍSTICO E
COMO ELE SE FORMA Numa época em que a discriminação em
termos de raça, cor e religião ou sexo não é
publicamente aceitável, o último baluarte da
discriminação social explícita continuará a ser o
uso que uma pessoa faz da língua (MILROY apud
BAGNO, 2010, p.13).
Nos últimos anos, tem-se evidenciado um
forte preconceito linguístico em relação aos
falantes que produzem seus enunciados orais e
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escritos divergindo do chamado ‘domínio da
norma culta’.
A língua é um fenômeno mutável e flexível.
Da mesma forma que uma sociedade evolui, a
língua, que é o produto de que servem os
falantes para se expressarem, também mudará.
Isso é fato. Como pode, então, ser exigido que
o falante ainda use aquela língua ornamentada
e cheia de figuras de linguagem, por exemplo,
de séculos passados. É um grande
contrassenso. Por outro lado, porém, há de
pensar em um “padrão” porque é necessário
que se tenha uma referência posto que embora
o falante possa usá-la como bem entender
sempre haverá a necessidade de se ter um
paradigma, uma ‘espinha dorsal’. Há aí um
paradoxo social e linguístico. Se a língua é o
resultado das muitas transformações pelas
quais passa certa comunidade ao longo dos
anos, então, como ‘engessá-la’?
O termo preconceito, como se sabe da
própria formação da palavra, significa um
conceito pré-elaborado, ou seja, uma ideia que
foi formulada antes mesmo que se pudesse
constatar sua aplicabilidade. A ideia difundida,
de modo geral, acerca desse preconceito
linguístico encontra-se nos desvios não
intencionais ou estilísticos feitos pelos falantes,
que, segundo a visão purista, não aceita
deturpações no uso da língua. Não se trata de
não aceita as diversidades regionais presentes
na língua de um país cujas dimensões
territoriais são expressivas, com variações
lexicais, de construção sintática, de prosódia e
outras. O preconceito reside, essencialmente,
na produção que não respeita os parâmetros
estabelecidos nos manuais.
Em boa medida, nós somos a língua que
falamos, e acusar alguém de não saber falar a
própria língua materna é tão absurdo quanto
acusar essa pessoa de não saber “usar”
corretamente a visão (isto é, afirmar o absurdo
de que alguém é capaz de enxergar, mas não é
capaz de ver) (BAGNO, 2010, p. 17).
É, segundo autor supracitado, inadmissível
dizer que o falante não saiba sua própria língua,
ensinada desde o ventre materno enquanto a
mãe estabelece contato afetivo com o futuro
bebê. Entende-se, por essa afirmação, que é
impossível que um nativo não consiga dominar
sua língua de forma plena.
De fato, é pouco provável que ele não a
domine, porém, é certo também que o
conhecimento informal de sua língua vernácula
seja suficiente para que ele esteja livre dos
preconceitos. A língua sempre foi e sempre será
um instrumento de controle e coerção social e,
como dissertado neste, vive-se um momento
em que o homem, não podendo praticar
qualquer outro tipo de preconceito, o que
significaria uma coerção imediata por parte do
Estado e uma punição, encontre na língua uma
forma de ‘apontar o dedo para o outro’. Assim,
a única possibilidade encontrada acaba sendo o
que ele faz ou deixa de fazer com a língua.
Em pleno século XXI, aceitar e propagar
qualquer tipo de preconceito é inadmissível,
contudo, não se pode aceitar também que os
falantes usem a língua de qualquer forma, sem
o mínimo zelo para com suas regras, que são
feitas com o objetivo de fazer perpetuar uma
cultura, de registrar de forma clara e precisa
toda a produção de uma civilização, de uma
nação, por assim dizer. Se cada falante criasse
suas próprias regras, colocasse na língua seu
histórico de vida e de condição social,
certamente, a língua não poderia ser
documentada como instrumento universal
dentro de um país, pois, isso significaria aceitar
diversos dialetos, formas variadas de
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conjugação verbal, de concordância nominal e
verbal, de muitas grafias diferentes para
designar uma mesma palavra.
O “padrão”, portanto, se faz necessário para
que exista uma referência a ser adotada: em
textos acadêmicos, em palestras, em
documentos oficiais e diplomáticos com o
intuito de se fazer objetivo, seguro, coeso e,
claro, universal. O último objetivo listado é, sem
dúvida, o mais importante, pois a
universalidade do idioma é que lhe permite ser
usado por mais de uma comunidade de forma
oficial.
Essa concepção abstrata e reducionista de
língua>norma>gramática é tão antiga que já se
tornou parte integrante das crenças e
superstições que circulam na sociedade. É essa
cadeia sinonímica equivocada que permite a
muita gente acreditar que o manual de
gramática e o dicionário contêm as únicas
possibilidades de uso da língua, como se fosse
possível encerrar em livro toda a complexidade
que governa as relações dos seres humanos
entre si e consigo mesmos por meio da
linguagem. (BAGNO, 2010, p. 21).
Não se deve, obviamente, condicionar a
língua como objeto estático, nem se deve,
também, dizer que seu falante deva ficar preso
ao padrão-normativo estabelecido por um
conjunto de normas, posto que o não
cumprimento dessas não acarrete diretamente
sua comunicação com o mundo, mas, toda
língua precisa ter um padrão sem o qual não se
pode falar em estrutura formal. Não se trata de
uma concepção ultrapassada, mas de uma
necessidade a ser seguida, caso contrário
conseqüências imediatas serão sentidas pelo
próprio falante. Toda civilização é regida por
normas e a língua que rege essa
comunidade/sociedade deve ser guarida de
uma forma padronizada, ou seja, ter um
registro oficial.
O Brasil, por sua significativa dimensão
territorial, é composto por uma rica variedade
de pronúncias e de léxicos divergentes e isso
nada mais é do que o resultado positivo de uma
cultura rica, diversificada e miscigenada, com
colonizações diferentes, que são sentidas
essencialmente no plano lexical.
O sotaque é a marca da diferença, o
elemento que destrói a aparente igualdade
inicial e ativa no interlocutor todo um
mecanismo de representações e associações
acerca de quem é esse outro, diferente,
estranho, estrangeiro. [...] A língua é um
símbolo de identidade (talvez o mais poderoso)
que nos permite reconhecermos como naturais
de uma cidade, de um país e ao mesmo tempo,
identificar quem não o é. [...] A pronúncia
correta pode converter o amigo em inimigo ou
vice-versa (BERENBLUM, 2003, p.20).
Deve-se aceitar sem qualquer forma de
discriminação a pronúncia de todas as regiões
do Brasil quer seja ele um falante sulista,
nordestino, caipira, mas, deve-se, por outro
lado, refletir sobre os desvios que são
cometidos em relação ao que foi positivado -
com o objetivo de manter uma língua com
normas e, assim, clareza. Camadas de falantes
com melhores condições sociais tendem a não
aceitar a prosódia de falantes oriundos de
regiões menos favorecidas, e, também,
colocam suas impressões e cultura como
padrão para o resto. Isso não deveria
acontecer, pois o que faz da língua esse
mecanismo flexível e rico é justamente a
variedade que ela apresenta enquanto
instrumento usado em diversos locais com
históricos políticos, sociais e culturais
divergentes.
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A língua não é uma abstração; muito
pelo contrário, ela é tão concreta quando os
mesmos falantes que a usam e a transformam
todos os dias, em todas as ocasiões,
adequando-o com mais ou menos rigor.
A IRREGULARIDADE DA LÍNGUA
UNIFORME Ao dissertar sobre uniformidade, é
importante lembrar a definição, segundo o
dicionário, sobre o termo uniforme,
(a) adj. Que tem a mesma forma; idêntico:
ruas uniformes. Que não varia; que é sempre
o mesmo; regular, idêntico: conduta uniforme.
(b) S.m. Traje comum a toda uma categoria;
farda: uniforme escolar. (HOUAISS, 2011)
É interessante observar que nas duas
entradas, embora apenas a primeira seja alvo
para este trabalho, estão relacionadas com a
capacidade de manter “certo padrão” para algo
ou alguma coisa. É a capacidade de
manutenção de algo invariável e regular, ou
seja, estático. A segunda definição remete
também à invariabilidade de uma peça de
roupa, isto é, ao uso comum de uma peça com
o objetivo de identificar de forma única um
indivíduo ou um grupo deles.
A língua, diferentemente do que propõe a
definição gramatical, não pode ser vista como
um mecanismo uniforme, pois, de fato,
apresenta uma série de fatores sociais,
políticos, culturais e ideológicos que fazem com
que ela não seja uniforme, mas, ao contrário,
rica e multifacetada: na fonética, no léxico, na
construção sintática etc.
Alguns autores defendem a ideia, pelas
evidências acima expostas, da existência e
diferença entre o português-padrão e o
português falado e escrito pelos brasileiros, de
modo geral.
Uma coisa que sempre surpreende as
pessoas que investigam a realidade linguística
do Brasil é a grande diferença que existe entre
a norma-padrão e o português brasileiro, isto é,
entre o ideal de língua “certa”, que vigora na
mentalidade das classes sociais privilegiadas
que têm acesso à cultura letrada, e a atividade
linguística efetiva, empiricamente observável,
falada e escrita, dos cidadãos brasileiros de
qualquer ponto de país (BAGNO, 2010. p. 71).
Há, de fato, uma enorme miscigenação de
povos, culturas no Brasil e isso faz com que o
português seja uma língua com diversos
registros. As línguas, de um modo geral, são
estruturadas de acordo com os padrões
literários, que servem como ‘exemplo’ de boa
conduta (registro escrito) e forma a serem e
‘copiadas’. Por muitos anos, os gramáticos
ortodoxos diziam que a língua deveria ser um
espelho da perfeição de Camões ou de outros
escritores clássicos da literatura antiga. Essa
não uniformidade é um fenômeno esperado
em todas as línguas e com o Português não
seria diferente.
A língua é a expressão direta da interação do
mecanismo relativamente estável e seus
falantes, sendo por eles constantemente
modificada. O Brasil é um território de vastas
dimensões geográficas, assim, sua língua oficial
não pode ser uniforme. A oralidade sempre
será mais expressiva que a escrita. A
impossibilidade de não se manter uma língua
padrão se dá pelo fato de que a língua é
dinâmica, incorporando termos, esquecendo
outros e adotando vários outros de línguas não-
vernáculas.
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Sem dúvida, as semelhanças linguísticas
entre as variedades prestigiadas e as
variedades estigmatizadas são muito mais
numerosas do que as diferenças. No entanto,
são justamente essas poucas diferenças que
atraem a maior carga de estigma, preconceito e
discriminação social (BAGNO, 2010, p.73).
Segundo Bagno, as diferenças entre os
modos de falar das classes urbanas - com mais
acesso à informação e à cultura e com recursos
financeiros melhores -, e os modos de falar das
outras classes sociais menos favorecidas
sempre será um fato perceptível em toda
sociedade. Se a não uniformidade é um fato
inevitável, conclui-se, então, que seus falantes
conseguem, dentro de suas possibilidades,
manter aquilo que se chama de lógica da língua,
conjugando verbos, fazendo concordâncias e
usando a gramática de forma lógica, não
necessariamente aquela positivada nos
manuais prescritivos. Sempre existirão traços e
resquícios de oralidade, mas para não serem
alvos de preconceito muitos falantes ignoram
suas origens linguísticas em prol de uma forma
‘culta’, que não traduz seus costumes e
realidade social na maioria dos casos.
A história das línguas e das sociedades nos
conta que para haver alguma grande mudança
nos conceitos de língua “certa” e língua
“errada” é preciso que também haja, ao mesmo
tempo, uma grande e radical transformação das
relações sociais (BAGNO, 2010, p. 31).
Interessante dizer que esse fenômeno da
não possibilidade de uniformidade de uma
língua acontece com outras culturas. Como
lembra o professor Bagno:
Foi assim, por exemplo, na França: depois da
Revolução francesa, as classes sociais
dominantes – a nobreza e o alto clero,
essencialmente latifundiários – foram
derrubadas, e no lugar delas se instalou a
burguesia. Essa mudança de classe social no
poder fez as relações entre a sociedade e a
língua francesa sofrerem uma transformação
radical (BAGNO, 2010, p. 32).
Não apenas com a França, mas outro país
que também passou por um processo parecido
- de modificação da língua por questões
políticas foi os Estados Unidos da América que,
ao se libertarem do domínio britânico,
passaram por uma reestruturação da língua
com o objetivo de criar uma identidade mais
próxima que não àquela imposta pela
colonização britânica. De fato, a língua
permaneceu a mesma, mas, ela foi, na medida
do possível, “sendo caracterizada” com o estilo
americano de falar e escrever.
(...) os americanos se libertaram do domínio
britânico pegando em armas e arriscando suas
vidas pela criação de uma nação soberana. A
guerra pela independência das colônias
inglesas na América do Norte é chamada
precisamente de Revolução Americana (1775 –
1783), e foi nela, aliás, que se inspiram os
ideólogos franceses que incentivaram, sem seu
próprio país, a derrubada do antigo regime
feudal e aristocrático. Um dos movimentos
intelectuais mais importantes, posterior à
revolução americana, foi exatamente a
constituição de uma “língua” que
representasse a identidade da nova nação
surgida da guerra de independência. Esse
movimento será encarnado pelo célebre
filólogo americano Noah Webster (BAGNO,
2010, p. 34).
Diferentemente do ocorrido no Brasil,
lembra o professor Bagno, os dicionários não
fazem sequer uma menção sobre a informação
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acerca do português brasileiro, dando, segundo
ele, a impressão de que nossa língua é
exatamente a mesma de Portugal. O processo
de independência do Brasil foi feito por um
representante da Coroa portuguesa e esse fato
é de extrema importância para a língua.
(...) Webster vê um nexo imediato entre a
ruptura com a dominação política e econômica
da Inglaterra e a ruptura com a hegemonia de
uma norma linguística britânica. A jovem nação
nascida da revolução precisará de sua própria
língua (ALÉONG, 2001, p.167-168).
Não seria errado pensar, então, que as
pessoas conseguem atingir patamares
melhores em suas vidas quando dominam
minimamente as normas cultas convencionais,
pois é por meio delas que o falante consegue se
“impor” perante os outros. Segundo lembrou a
professora Bortoni-Ricardo (2004, p.79):
Numa sociedade como a brasileira, em que a
língua padrão é claramente associada a classe
social (...), uma criança pobre, de antecedentes
rurais só poderá ter alguma oportunidade se for
introduzida à cultura letrada por meio do
processo escolar, a menos que, por uma
conjunção quase que mágica de talento,
esforço pessoal e circunstancias políticas, o
letramento vá até ela e ela se torne um
brasileiro ou uma brasileira que alcance a
cidadania dominando os modos prestigiosos de
falar. Assim, pode ser até que essa criança
chegue a ser presidente da república.
Os cidadãos são vistos como reflexo daquilo
que falam, como falam, do que escrevem e
como escrevem, por isso, faz-se, de certa
forma, necessário o uso da norma culta,
portanto, não respeitá-la ou transgredi-la,
mesmo que em pequeno grau, é algo que será
estigmatizado pela sociedade.
A história pessoal de Lula é, sem dúvida, uma
revolução “quase mágica”, mas é uma
revolução individual, particular, digna de
assombro, é claro, num país tão injusto quanto
o nosso. E, justamente por isso, ela é a famosa
“exceção que confirma a regra”. Todos os
milhões de cidadãos pobres que, hoje, não têm
acesso pleno à cultura letrada e às formas
linguísticas prestigiadas continuarão sendo
estigmatizados e mantidos bem distantes das
vias de acesso à mobilidade social para o alto.
(BAGNO, 2010, p. 38).
A VARIEDADE LINGUÍSTICA
COMO FORMA DE EXCLUSÃO O sotaque é a marca da diferença, o
elemento que destrói a aparente igualdade
inicial e ativa no interlocutor todo um
mecanismo de representações e associações
acerca de quem é esse outro, diferente,
estranho, estrangeiro. [...] A língua é um
símbolo de identidade (talvez o mais poderoso)
que nos permite reconhecermos como naturais
de uma cidade, de um país e ao mesmo tempo,
identificar quem não o é. [...] A pronúncia
correta pode converter o amigo em inimigo ou
vice-versa (BERENBLUM, 2003, p.20)
Uma vez sabendo que a língua é a expressão,
ou melhor, a ferramenta com a qual usuário se
serve em seu cotidiano, podemos dizer que a
existência da variedade linguística passa a ser,
então, um fato inquestionável. Da mesma
forma que a sociedade prestigia a língua ‘culta’,
defendida pelos gramáticos normativos e
escritores mais conservadores, a existência de
outras línguas, e com múltiplas facetas, não
pode ser negada. Sabe-se que, por uma série de
fatores internos e externos, que a aquisição do
Português não acontece de forma padronizada
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e uniforme para todos os indivíduos. As
questões que permeiam essa seara são
diversas, desde políticas públicas até acesso e
permanência em uma escola com ações
voltadas à qualidade de ensino. Nosso foco não
é discuti-las, embora sejam muito pertinentes
para serem aprofundadas.
A alguns, cabem mais recursos nesse
contínuo e longo processo. Esses indivíduos,
tidos como mais letrados, contam com uma
estrutura social e financeira - mais favorecida,
e, por assim dizer, podem estudar em escolas
mais estruturadas e com profissionais que
estão em constante processo de estudo de
novas práticas pedagógicas. Geralmente, têm
acesso a passeios, a teatros, a filmes e outros
eventos extracurriculares que contribuem
muito para a formação. Se a esses falantes
cabem todos esses aspectos, em contrapartida,
àqueles de classes sociais menos favorecidas
cabe um cenário bastante diferente, restrito e
bem menos variado. O fato é que mesmo
esses falantes com pouco acesso ao que se
chama de “mundo letrado”, também são
grandes possuidores de cultura e fazem com
que a língua esteja em constante movimento,
ou seja, a língua oscila de forma a estabelecer
comunicação entre emissor e receptor. De
modo inquestionável, é essa parcela, com um
contingente superior àquela outra, que usa a
língua de forma sem maiores “cuidados” e, por
isso, acaba sendo alvo de discriminação.
É preconceito de que existe uma única
maneira “certa” de falar a língua, e que seria
aquele conjunto de regras e preceitos que
aparece estampado nos livros chamados
gramáticas. Por sua vez, essas gramáticas se
baseariam, supostamente, num tipo peculiar de
atividade linguística – exclusivamente escrita –
de um grupo muito especial e seleto de
cidadãos, os grandes estilistas da língua, que
também costumam ser chamados de “os
clássicos” (BAGNO, 2010, p. 43).
Os falantes não possuidores dessa língua
culta acabam, de fato, sendo marginalizados e
alvos constantes de críticas. Exemplo claro
disso é o processo de seleção das grandes e
prestigiadas universidades estaduais e federais.
Esse fenômeno não acontece apenas no Brasil.
Outros países, como Estados Unidos, Canadá e
quase todos os países europeus, também
prestigiam a norma culta e a usam como forma
de escolher o candidato mais “apto” para
ingressar em seus bancos universitários. Não se
pode negar tal fato e nem dizer que isso mudará
um dia, pois, se não dessa forma, como será
feita a avaliação? Podem as Instituições de
Ensino Superior, organizadoras de concursos,
magistrados, diplomatas e outros usarem a
língua de qualquer forma? Seria possível que
cada diplomata, por exemplo, escrevesse como
lhe fosse mais conveniente? Trata-se de uma
questão de levar resolução de conflitos
políticos a outros países e, para tal, é necessário
que exista um padrão para a elaboração de
documentos, para que se possa, por fim, fazer
a língua atingir seu objetivo maior: a
comunicação clara e pontual.
Como dissertado neste, não se pode excluir
o falante pelo fato de ele apresentar diferenças
nos modos dialetais, de acento, sotaque e
escolha lexical, pois isso seria o mesmo que
dizer que todos vivem a mesma cultura e que
não existem diferenças geográficas
significativas em cada estado do Brasil. Aliás, é
essa miscigenação que enriquece a língua.
Contudo, o uso descuidado da língua, no que
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diz respeito às normas, será sempre alvo de
críticas.
A Sociolinguística surgiu nos Estados Unidos
em meados da década de 1960, quando muitos
cientistas da linguagem decidiram que não era
mais possível estudar a língua sem levar em
conta também a sociedade em que ela é falada.
O estudo na variação e da mudança na
perspectiva sociolinguística foi impulsionado
sobretudo por William Labov, que se tornou o
nome mais conhecido da área (BAGNO, 2010, p.
28).
Diferentemente do que pensam as pessoas,
o preconceito não é sofrido apenas pelos
falantes que não conseguem se utilizar da
variante culta, mas, por todos aqueles que não
pertencem ao grupo regional elitizado e, de
certa forma, prestigiado do idioma. Ao analisar
as enormes diferenças regionais presentes em
um país tão vasto e rico como o Brasil, percebe-
se que os dialetos usados por algumas
comunidades não são valorizados. Falantes
originários da região sul e sudeste costumam
ser possuidores de maior prestígio e, de fato,
isso está intrinsecamente ligado à colonização
ocorrida nessas regiões, principalmente por
alemães e portugueses. Para as pessoas, de
modo geral, a língua é homogênea, fato esse
que deve ser revisto, repensando e
reestruturado de forma a não difundir uma
ideia bastante equivocada e preconceituosa.
As pessoas que vivem em sociedade com
uma longa tradição escrita, com uma história
literária de muitos séculos e um sistema
educacional organizado se acostumaram a ter
uma ideia de língua muito influenciada por
todas essas instituições. Para elas, só merece o
nome de língua um conjunto muito particular
de pronúncias, de palavras e de regras
gramaticais que foram cuidadosamente
selecionadas para compor o que vamos chamar
nesse livro aqui de norma-padrão, isto é, o
modelo de língua “certa”, de “bem falar” que,
nessas sociedades, constitui uma espécie de
tesouro nacional, de patrimônio cultural que,
assim como as florestas, os rios, a flora, a fauna
e os monumentos arquitetônicos, precisaria ser
preservado da ruína e da extinção (BAGNO,
2010, p. 35).
As diferenças existem e sempre existirão no
fenômeno chamado língua e querer fazer com
que a língua falada seja o espelho da língua
clássica escrita é uma missão bastante árdua,
para não dizer impossível.
DEVEMOS USAR AS NORMAS
‘CULTAS’? Ao se interessar exclusivamente pela língua
dos grandes escritores do passado, ao
desprezar completamente a língua falada
(considerada “caótica”, “ilógica”, “estropiada”),
e também ao classificarem a mudança da língua
ao longo do tempo de “ruína” ou “decadência”,
os fundadores da disciplina gramatical
cometeram um equívoco que poderíamos
chamar de “pecado original” dos estudos
tradicionais sobre a língua. Foram eles e seus
seguidores, de fato, que plantaram as sementes
do preconceito linguístico, que iam dar tantos e
tão amargos frutos ao longo dos séculos
seguintes. Foram eles que sacralizaram na
cultura ocidental o mito de que existe “erro” na
língua, principalmente na língua falada. Por
isso, até hoje, as pessoas julgam a língua falada
usando como instrumento de mediação a
língua escrita literária mais consagrada:
qualquer regra linguística que não esteja
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45
presente na literatura é imediatamente
tachada de “erro” (BAGNO, 2010, p.46;7).
A noção do conceito “culta” vem de uma
tradição antiga que registra por volta do século
III a. C, entre os estudiosos gregos da época,
quando da criação da disciplina intitulada
gramática. Como mencionado neste, não se
trata de um querer apenas. Infelizmente, a
sociedade e seus órgãos estão condicionados a
cobrarem uma postura regrada pelas normas
positivadas na gramática normativa, que nada
mais é do que fazer o falante usar de forma
consciente as concordâncias, regências,
preposições e outros mecanismos da língua da
forma mais adequada possível, mesmo que isso
possa, muitas vezes, soar de forma incomum.
Se o preconceito existe mesmo para aqueles
falantes que se utilizam da forma “culta”, mas
que não se enquadram nas regiões geográficas
mais prestigiadas, não é necessário dizer como
sofrem os outros que são desprovidos da
capacidade de domínio da norma tida como
culta e que, para potencializar a situação, não
pertencem também às regiões geográficas
prestigiadas. Sofrem duplamente.
A Língua Portuguesa, no Brasil, possui muitas
variedades dialetais. Identificam-se geográfica
e socialmente as pessoas pela forma como
falam, mas, há muitos preconceitos
decorrentes do valor social relativo que é
atribuído aos diferentes modos de falar: é
muito comum considerar as variedades
linguísticas de menor prestígio como inferiores
ou erradas. O problema do preconceito
disseminado na sociedade em relação às falas
dialetais deve ser enfrentado, na escola, como
parte do objetivo educacional mais amplo de
educação para o respeito à diferença. Para isso,
e também para poder ensinar Língua
Portuguesa, a escola precisa livra-se de alguns
mitos: o de que existe uma única forma “certa”
de falar – a que se parece com a escrita – e o de
que a escrita é o espelho da fala – e, sendo
assim, seria preciso “consertar” a fala do aluno
para evitar que ele escreva tudo errado (...)
(BAGNO, 2010, p. 27).
Correto e bom seria se todos fossem
respeitados dentro de suas limitações
linguísticas e sociais, contudo, sabe-se que para
chegar a esse patamar de amadurecimento, o
país precisa de muitos linguistas capazes de
defender a variação e, principalmente, a
mudança nos paradigmas culturais da
sociedade brasileira, não preparada para
enfrentar o novo.
A língua é um produto social e reflete a
condição de seu falante. Mesmo pessoas que
ocupam cargos de alto-escalão e que são
desprovidas dessa capacidade de escrita e
arguição cultas, são, geralmente, assessoradas
por outras. Assim, dominar a língua ‘culta’ ,
para esses, não seria fator impeditivo para
ascensão.
Ao contrário do que declaram algumas
pessoas desavisadas, os linguistas não
consideram o processo de constituição de uma
norma- padrão como uma coisa
intrinsicamente negativa. Eles sabem que a vida
social é regulada por normas, entre as quais
estão as normas de comportamento linguístico.
Os linguistas simplesmente chamam a atenção
para o fato da normatização da língua não ser
um processo “natural”, mas sim o resultado de
ações humanas conscientes, ditadas por
necessidades políticas e culturais, e nas quais
impera frequentemente uma ideologia
obscurantista, dogmática e autoritária (BAGNO,
2010, p. 37).
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46
Segundo o autor, a importância do uso de
uma língua padronizada serve, por assim dizer,
para regular um comportamento linguístico
esperado pela sociedade de seus falantes, com
o propósito de manter as necessidades políticas
e culturais de um país, além dos registros e
documentos oficiais, que devem seguir uma
diretriz, no caso, a gramática normativa, pois
ela serve como referência e modelo para
padronização das escritas e comunicações
oficiais entre autoridades do pais e dessa com
outras autoridade de países estrangeiros.
Os indivíduos que ascendem na vida pessoal
e profissional são, na maioria, capazes de
produzir um texto de forma clara e coesa. São
possuidores, também, de uma boa retórica.
Essa condição, contudo, não é impeditiva para
que se alcance tal sucesso. São exemplos: os
jogadores de futebol, praticantes de lutas
marciais, corredores de carro,
microempresários, apresentadores, atores etc.,
mas que, sempre estão assessorados por
pessoas cujo propósito, dentre outros, é o de
fazer o marketing de imagem, que inclui, sem
dúvida, o comportamento linguístico.
Os indivíduos não privilegiados pela
adoração pública não conseguem,
contrariamente daqueles, ascensão se não pelo
longo e árduo processo de aquisição da língua
‘culta’.
Interessante observar a palavra norma, que
pode ser entendida sob dois enfoques
diferentes:
(a) Normal;
(b) Normativo.
Para cada uma dessas palavras cabem
definições e usos que são, de fato, opostos.
Enquanto a primeira remete aos sentidos de:
uso corrente, real, comportamento,
observação, situação objetiva, média
estatística, frequência e tendência geral e
habitual; a segunda, remete aos aspectos
antagônicos: preceitos, ideal, reflexão
consciente, elaboração, intenções subjetivas,
conformidade juízos de valor e finalidade
designada.
Diversos autores, realmente, destacam o
fato de que do mesmo substantivo norma
derivam dois adjetivos – normal e normativo –
usados com sentidos bem distintos (BAGNO,
2010, p. 40).
Trata-se de uma aceitação por parte da
sociedade do falante que domina sua língua de
forma mais efetiva e, por conseguinte, da
exclusão ou marginalização daquele que não
apresenta tal domínio. Evidencia-se, também,
todo um processo coercitivo imposto pela
sociedade, quer seja ele de forma direta ou
indireta, mas que produz efeitos significativos
na vida do indivíduo.
Entende-se, então, que o uso de norma
‘culta’ não é uma escolha, mas uma
necessidade não apenas para que o indivíduo
não sofra o processo de exclusão e
marginalização, mas, acima de tudo, para que
possa integrar o grupo social a que pertence.
Interessante notar que mesmo os escritores
com postura mais flexível diante da variação
linguística, recorrem-se da gramática
normativa para a publicação de seus livros e
artigos. Existe, de fato, uma necessidade
imposta por um sistema e por uma sociedade
que não permitiria, ou melhor, que não daria
credibilidade se tais autores escrevessem de
qualquer forma - sem respeitar os manuais,
qual seja: a gramática normativa.
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47
O QUE É MAIS IMPORTANTE:
ESTABELECER COMUNICAÇÃO
OU FALAR E ESCREVER SEGUNDO
AS NORMAS ‘CULTAS’? Pode-se dizer que é muito mais vantajoso ao
falante apenas estabelecer comunicação, quer
seja ela verbal ou oral e não se preocupar muito
de que forma tal evento será dará– com ou sem
desvios segundo a norma padrão. Ocorre que,
em um segundo momento, é preciso refletir
acerca de o quão eficiente e clara é a
comunicação do indivíduo que produz esse
discurso. É
comum as pessoas, de um modo geral, dizerem
que não entenderam o que determinada
pessoa de uma certa região geográfica do país
disse, mas, esse não entendimento se faz,
muitas vezes, pela ausência de conhecimento
do léxico ou expressão idiomática
pontualmente regionalista. Tal fato é
inquestionável e esperado pela miscigenação
dentro do território. Nesse caso, trata-se de
não entendimento por desconhecimento
lexical regional, o que é compreensível.
Contudo, outras falhas de comunicação podem
ocorrer quando o falante constrói trechos
ambíguos, por exemplo, o que envolve uma
construção sintática confusa.
Quando alguém diz que uma determinada
“norma”, que uma determinada maneira de
falar e de escrever e culta, automaticamente
está deixando entender que todas as demais
maneiras de falar e de escrever não seriam
cultas – seriam, portanto, incultas (BAGNO,
2010, p. 58).
Como mencionado no fragmento acima,
percebe-se claramente que há essa divisão,
segregação, do belo para o distorcido. Do
adequado para o inadequado.
Toda comunidade apresenta sua cultura,
pois todo indivíduo é socializado, ou seja, só
vive se tiver um meio para que sua existência
seja possível. Esse meio em que nasce está
carregado de valores, de crenças, de hábitos, de
preconceitos, de arte, de costumes. Tem-se
uma forma ‘engessada’ não dinâmica e outra,
chamada de coloquial. Fato é que as duas
formas se distanciam do que prevê a
normatividade construída e tida como
exemplo.
Quando dizemos que uma pessoa é muito
“culta”, que tem muita “cultura”, estamos
dizendo que ela acumulou de uma determinada
modalidade de cultura, uma entre muitas: no
caso, a cultura baseada numa escrita
canonizada, a cultura livresca, a cultura que é
fruto da produção intelectual e artística
valorizada pelas classes sociais favorecidas
detentoras do poder político e econômico
(BAGNO, 2010, p. 58;59).
Tem-se, segundo fragmento acima, como
pessoa “culta” aquela privilegiada com acesso a
boas escolas, a leitura de bons livros e
detentora de um conhecimento linguístico puro
e sem interferências de outras variedades.
(Seria possível falar em homogeneidade da
língua, e de não interferências com outros
falantes com domínios mais ‘cultos’ ou menos
‘cultos’?)
Sabe-se que aceitar tal fato é acreditar na
homogeneidade de uma língua e acreditar que
apenas uma variedade é correta e que apenas
seus falantes são “cultos”. Pensando no termo
“culto”, pode-se afirmar que culta é a pessoa
que apresenta junto com seu histórico de vida
uma cultura, um valor e uma raiz. Com base
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nisso, não se pode, então, dizer que a cultura
seja exclusivamente pertencente a uma classe
social apenas. Cultura é um patrimônio social,
individual e coletivo de cada indivíduo e de cada
sociedade em que ele se insere. Todos são
cultos.
Ora, do ponto de vista sociológico e
antropológico, simplesmente não existe ser
humano que não esteja vinculado uma cultura,
que não tenha nascido dentro de um grupo
social com seus valores, suas crenças, seus
hábitos, seus preconceitos, seus costumes, sua
arte, suas técnicas, sua língua (...). A questão,
como sabemos, é que no senso comum só de
considera culto aquilo que vem de
determinadas classes sociais, as classes sociais
privilegiadas (BAGNO, 2010, p. 58).
Importante salientar que cabem aos falantes
traços diversos para que sua produção oral seja
feita de forma não heterogenia, são os fatores
extralinguísticos:
(a) Origem geográfica: a variação existente
entre um lugar e outro;
(b) Status socioeconômico: a variação
existente pela renda do indivíduo;
(c) Grau de escolarização: a variação
decorrente da possibilidade de estudar em
boas escolas e ao acesso ao mundo livresco;
(d) Idade – a variação decorrente das fases
de vida de um indivíduo;
(e) Sexo – a variação também é decorrente
das características de sexualidade;
(f) Mercado de trabalho – a variação ocorre
em função da posição ocupada pelo falante
dentro de um nicho de trabalho.
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
Com base na argumentação aqui apresentada, pretendeu-se asseverar acerca da
importância da aquisição da língua denominada “padrão” como processo essencial à aceitação
social no sentido de melhores oportunidades e ascensão profissional.
Não se deve arguir, de fato, e pelos motivos expostos neste, qualquer juízo de valor em se
tratando das diversas e inquestionáveis variedades ricas de dialetos existentes no Brasil, mas,
evidenciar que sempre existirá uma “espinha dorsal” - a gramática normativa - como centro dos
exames vestibulares, dos concursos e da aceitação pelo mercado de trabalho como uma
expressiva fonte de seleção e inclusão ou, ainda, de permanente exclusão social.
Deve-se estudar de forma mais detalhada a origem e entender um pouco mais sobre os
usos e costumes da língua portuguesa. Entender, também, questões básicas concernentes à
produção oral e escrita, que são divergentes e, infelizmente, usadas ainda como espelhos. É
preciso valorizar os vários acentos, as diferentes escolhas lexicais, as muitas prosódias entre
outros aspectos em um país tão vasto e com uma cultura tão miscigenada.
Concluímos que uma pessoa nunca será desprovida de sua cultura, que é resultado direito
do meio em que está inserida. Ao falante que tem domínio da gramática normativa, de fato,
caberão melhores oportunidades, pois a sociedade cria mecanismos incessantes de seleção.
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REFERÊNCIAS
ALÉONG, Stephen. Normas linguísticas, normas sociais: uma perspectiva antropológica. In: BAGNO, Marcos. Norma Linguística. São Paulo: Loyola, 2001. BAGNO, Marcos. Nada na língua é por acaso. Por uma pedagogia da variação linguística. São Paulo: Parábola, 2010. BAGNO, Marcos. Preconceito Linguístico – o que é, como se faz. São Paulo: Loyola, 2010. BERENBLUM, A. A invenção da palavra oficial: identidade, língua nacional e escola em tempos de globalização. Belo Horizonte: Autêntica, 2003. BORTONI-RICARDO, S. M. Educação em Língua Materna: A Sociolinguística em Sala de Aula. São Paulo: Loyola, 2004. HOUAISS, Antonio. Dicionário Houaiss da Língua Portuguesa. Rio de Janeiro: Objetiva, 2001. SAUSSURE, F. de. Curso de Lingüística Geral. São Paulo: Cultrix, 2006
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A IMPORTÂNCIA DA ATUAÇÃO LÚDICA PEDAGÓGICA NO DESENVOLVIMENTO DA
CRIANÇA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Jussara Nicoletti de Macedo 1 RESUMO: O objetivo desse estudo é conhecer a importância do brincar no campo da pedagogia,
destinadas a analisar a promoção do brincar para o desenvolvimento da criança, sob a perspectiva
pedagógica com enfoque na ampliação das habilidades motoras, cognitivas e afetivas da criança
em fase pré-escolar. Para o alcance do objetivo proposto utilizou-se como metodologia de
pesquisa bibliográfica a fim de melhor entender o tema que é atual e de suma relevância, em
especial na primeira infância. A brincadeira é um ato lúdico intrínseco da infância, por meio qual
a criança interage com o mundo e reflete sobre ele. Nessa interação a criança constrói estruturas
cognitivas que lhe permitirão ressignificar sua compreensão dos diversos aspectos da realidade
e, com isso, posicionar-se nela e sobre ela. Os resultados que se podem inferir após as
considerações da pesquisa remetem sobre como a ludicidade que atinge todos os aspectos
cognitivos da criança, sendo essencial também, a participação efetiva da família em consonância
1 Professor de Educação Infantil e Ensino Fundamental I, na Rede Municipal de São Paulo.
Graduação: Licenciatura em Pedagogia; Licenciatura em Geografia. E-mail: jussaranico@yahoo.com.br
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da escola para a efetivação desse aprendizado, cabendo ao professor se valer dessa prática para
que a criança se desenvolva plenamente.
Palavras-Chave: Pedagogia; Brincar; Aprendizagem.
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53
INTRODUÇÃO
Com o objetivo de conhecer a importância do
brincar no campo da pedagogia para o
desenvolvimento da criança, utilizou-se de
pesquisa bibliográfica atual, revisitando autores
relevantes para o tema que, trazem sua
colaboração para a educação e
desenvolvimento infantil.
Revisitando autores que já se debruçaram
sobre o desenvolvimento e a aprendizagem
infantis, estabelecemos a relevância da
brincadeira nos anos da infância, para assim
situá-la no contexto escolar da Educação
Infantil, fornecendo ao brincar o status de
forma de aprendizagem característica da
infância.
Com base nos estudos sobre o
desenvolvimento infantil, o campo das
brincadeiras e jogos simbólicos se destaca
como principal forma de aprendizagem da
criança, meio por meio dela tem o prazer em
vivenciar e é estimulada por intermédio da
intervenção do adulto.
Destaca-se a importância desse processo
para o desenvolvimento cognitivo da criança
que, por sua vez, utiliza esse mecanismo para
explicitar suas inquietudes, frustrações e
necessidades interiores. O campo de atuação
pedagógica precisa se valer dessa prática para
reconhecer sua importância e dar conta do
trabalho de desenvolvimento dessa criança. E,
para contribuir com esse desenvolvimento é
preciso entender todas suas etapas e
peculiaridades; na infância a principal
característica essencial ao desenvolvimento é o
brincar, tronando assim, prática primordial ao
trabalho pedagógico.
A brincadeira é um ato lúdico intrínseco da
infância, mediante do qual a criança interage
com o mundo e reflete sobre ele. Nessa
interação a criança constrói estruturas
cognitivas que lhe permitirão ressignificar sua
compreensão dos diversos aspectos da
realidade e, com isso, posicionar-se nela e
sobre ela.
Sabendo-se que o brincar é tema presente na
educação infantil e, buscando tornar essa
prática uma fonte de reflexão do trabalho
pedagógico, o presente estudo expõe uma
breve reflexão sobre a atuação lúdica do
professor contanto com alguns autores que
corroboram com a importância do brincar e, a
aprendizagem por intermédio do lúdico como
Kishimoto (1997), Wajskop( 2005) e também os
grandes pesquisadores do desenvolvimento
infantil Piaget( 1973) e Vygotsky (1993).
DESENVOLVIMENTO INFANTIL
DIANTE DO JOGO E DA
BRINCADEIRA A brincadeira é vista como atividade principal
da criança. Essa afirmativa se dá não,
especialmente pela influência que esta exerce
no desenvolvimento infantil. Segundo
Kishimoto (1997, p. 20), a brincadeira pode ser
vista como: “resultado de um sistema
linguístico que funciona dentro de um contexto
social, um sistema de regras, em que permite
diferenciar cada brincadeira e um objeto”.
Portanto, acumular informações não é a
única tarefa executada por meio de
desenvolvimento intelectual, mas, também,
estruturar as informações recebidas e
reestruturar as informações já armazenadas
diante das situações vividas e relações
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estabelecidas. A assimilação é a forma de
aquisição do conhecimento, sendo um
processo natural e não apenas de registro de
informação.
Levando em consideração a aprendizagem
por meio de assimilação, o jogo se apresenta
como meio que possibilita aprendizagens e
vivencias. Os profissionais apoiadores das
teorias construtivistas proporcionam
possibilidades de ensino em ambientes com
variados jogos que ampliam as probabilidades
de descobertas e exploração por intermédio da
manipulação.
Neste sentido, ao lidar com os jogos de
regras, coletivos e na manipulação dos
mesmos, as concepções interacionistas e
sociais pressupõe que a criança aprende
durante essa interação, o brincar proporciona
desenvolvimento cognitivo pois está carregado
de aprendizagem.
Diante das situações lúdicas, a criança
percebe as estruturas lógicas, matemáticas e
sociais implícitas nos jogos e brincadeiras que
também estão carregados de conteúdo
cultural.
O jogo ocorrido em atmosfera livre e segura,
proporciona as crianças uma segurança
emocional e física, possibilitando uma
experiência de aprendizagem social sem riscos:
“A conduta lúdica oferece oportunidades para
experimentar comportamento que, em
situações normais, jamais seriam tentados pelo
medo do erro ou punição.” (KISHIMOTO, 1997,
p. 140)
Os jogos e brincadeiras, tanto livre como
dirigidas, também são fontes inesgotáveis de
comunicação e expressão, até mesmo na
brincadeira solitária a criança cria, imagina e se
expõe de forma que sua linguagem é exercitada
e desenvolvida, colocando em foco a imitação e
as vivencias que tem com os adultos no faz de
conta como forma de brincar com o real e o
imaginário.
Com a cognição em desenvolvimento,
durante os jogos a criança coloca em teste as
causas e efeitos de seus atos e suas habilidades
motoras, ampliando a coordenação, atenção e
concentração diante das atividades que se
propõe a executar. Vivenciar situações variadas
possibilita a formulação e reformulação das
ações das crianças, portanto os desafios que os
adultos propõem são necessários e devem ser
repensados cada vez que a criança evolui,
propondo interferências que propiciem a
aprendizagem.
AS ATIVIDADES LÚDICAS E O
ESTÍMULO AO
DESENVOLVIMENTO Partindo da teoria de Vygotsky (1993) já
apontada, é que pude perceber o quanto a
atividade lúdica no espaço da educação infantil
pode propiciar e contribuir para
desenvolvimento das crianças. Relembrando a
teoria, para Vygotsky, o desenvolvimento se dá
em dois níveis, o desenvolvimento real, que é o
que a criança já adquiriu, e o desenvolvimento
potencial, o que ainda está por vir, e
corresponde ao que a criança ainda não
consegue fazer sozinha.
A distância entre os dois níveis de
desenvolvimento se dá em uma área que ele
chamou de zona de desenvolvimento proximal,
na qual vai justamente acontecer a aquisição do
conhecimento, e o que era potencial passa a ser
real.
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55
E é justamente a partir deste entendimento
do desenvolvimento que se pode destacar dois
pontos essenciais para que ele ocorra, as
atividades lúdicas e a função do professor como
mediador. Como já foi visto, as atividades
lúdicas são essenciais na Educação Infantil, pois
propiciam a criação da zona de
desenvolvimento proximal e,
consequentemente, a aquisição do
conhecimento e do aprendizado.
Daí a importância do adulto na vida desta
criança, partindo do princípio de que esta
criança, muitas vezes, utiliza-se do processo de
imitação da professora. É importante perceber
o quanto o professor, em uma atividade lúdica,
contendo ou não um fim pedagógico, pode
despertar na criança o interesse pela atividade
e, consequentemente, o seu envolvimento. De
acordo com Wajskop (2005):
A criança desenvolve-se pela experiência
social, nas interações que estabelece desde
cedo, com a experiência sócio histórica dos
adultos e do mundo por eles criados. É
também, nesse sentido, que vê na brincadeira
uma atividade que garante a interação e
construção do conhecimento pelas crianças.
(WAJSKOP, 2005, p.25)
Sendo assim, o estímulo ao desenvolvimento
dos alunos se dá, sobretudo, por meio da
interação das crianças com elas mesmas e com
um terceiro, a professora. A professora deixa,
então, de ser um simples agente de informação
e passa a ser uma mediadora nas atividades,
que é um dos fatores essenciais para o
desenvolvimento da criança na educação
infantil.
Contudo, quando a atividade mecânica
sobressai, a mediação do professor fica
comprometida e os alunos tendem a
desenvolver de forma rápida a atividade e a
absorção do conteúdo tendem a ser bem
menor.
O BRINCAR NA EDUCAÇÃO
INFANTIL: PERSPECTIVAS
TEÓRICAS E IMPLICAÇÕES
PEDAGÓGICAS Há ainda, nos dias atuais, um
questionamento por parte de administradores,
docentes e familiares sobre a real necessidade
de se brincar na escola. Não teria a escola,
enquanto representante do ensino formal, que
assumir um papel mais “ensinante”, recheada
dos conteúdos curriculares clássicos, para
definir como importante seu papel no
desenvolvimento das crianças? Se for para
“apenas brincar”, por que ir à escola?
Diante de tantas cobranças e dúvidas, é
preciso voltar aos estudos sobre a forma de
aprendizagem infantil, sobre a construção e o
funcionamento das estruturas cognitivas do ser
humano durante a infância, e encontrarmos o
papel pedagógico da escola no contexto do
brincar.
Do ponto de vista do desenvolvimento
psíquico e da constituição do sujeito, o ato de
brincar é o instrumento principal da criança na
busca e constituição de sua subjetivação. É por
meio do ato de brincar, envolvendo o lúdico e o
simbólico, que a criança revive e experimenta
situações e/ou sensações para tentar
compreendê-las e assumir seu lugar nelas. Por
exemplo, uma criança imita um adulto quando
brinca de ir trabalhar, de dirigir um automóvel
ou de varrer a casa.
As brincadeiras são a ferramenta de que a
criança dispõe para passar de um estágio
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56
meramente visual (no qual interage com o
mundo e seus objetos direcionada apenas pelo
que o próprio objeto a induz) para uma esfera
de raciocínio na qual pode criar, valendo-se
deum objeto, interações diferentes daquelas
inerentes a ele, produzindo um campo de
interpretação e ressignificação da realidade.
Vygotsky ainda elucida:
É no brinquedo que a criança aprende a agir
numa esfera cognitiva, ao invés de numa esfera
visual externa, dependendo das motivações e
tendências internas, e não dos incentivos
fornecidos pelos objetos externos (VYGOTSKY,
1993, p. 126;127).
Aqui, pode-se ir mais além: a partir das
situações de brincadeira a criança aprende a
criar ações e comportamentos novos, gerados
por uma leitura e interpretação do real que ela
mesma é capaz de fazer, agora
autonomamente, isto é, sem ser apenas
instigada pelas características inerentes à
situação e ao objeto. Assim, Vygotsky colabora
na construção do conceito de brincar, que para
nós implica em agir sobre o mundo para
assimilá-lo e acomodá-lo, mas também de
forma a ressignificá-lo.
Durante a brincadeira, a criança experimenta
o mundo e as relações intersubjetivas por meio
da fantasia e da imitação. Essas duas
ferramentas, fantasia e imitação, são parte e
um conceito muito utilizado por Jean Piaget o
conceito de jogo simbólico. O ato lúdico, como
representante essencial da ação infantil sobre o
mundo, na forma de jogo simbólico, também é
o espaço no qual a criança desenvolve, além de
sua inteligência, sua afetividade e sua
moralidade. Assim nos mostra Piaget:
Já vimos que o jogo simbólico é uma
assimilação livre do real ao eu, tornada
necessária pelo fato de que quanto mais a
criança é jovem menos seu pensamento é
adaptado ao real, no sentido preciso de um
equilíbrio entre a assimilação e a acomodação.
Quando, ao contrário, mais progride essa
adaptação, mais o jogo se reintegra na
Inteligência em geral, com o símbolo consciente
tornando-se construção e imaginação criadora.
(PIAGET, 1973, p. 265)
A brincadeira em sua dimensão simbólica
também atua na formação de um sistema de
linguagem e na apropriação criativa dessa
linguagem pelo sujeito. A linguagem, ao passo
da representação cognitiva, também é, em
parte, fruto das interações lúdicas da criança,
uma vez que ambas, linguagem e brincadeira,
estão englobadas no campo do pensamento
simbólico.
Outra dimensão simbólica do ato de brincar
é o fantasiar. No “faz-de-conta” há, como já
vimos, o aspecto imitativo da brincadeira, mas
também há o aspecto imaginativo. Quer dizer,
muitas coisas que a criança fantasia durante o
brincar podem não ser reais, e sim imaginadas,
a fim de tentar se relacionar e compreender
fenômenos reais dos quais ela não tem
domínio. Piaget (1973), face ao
desenvolvimento do pensamento infantil,
afirma que a brincadeira de faz-de-conta:
está intimamente ligada ao símbolo, uma
vez que por meio dele, a criança representa
ações, pessoas ou objetos, pois estes trazem
como temática para essa brincadeira o seu
cotidiano (contexto familiar e escolar) de uma
forma diferente de brincar com assuntos
fictícios, contos de fadas ou personagens de
televisão (PIAGET, 1973, p.76).
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57
Neste sentido, ele diz que o pensamento da
criança pequena não é suficientemente preciso
e maleável para comunicar um conjunto de
ideias, então, o símbolo assume a função de
mediador, dando à criança a oportunidade de
expressar seu pensamento.
Se, por um lado, a criança se vale do ato de
brincar para aprender, por outro lado este
brincar também precisa ser aprendido, pois
trata-se de uma construção cultural. Aqui
podemos identificar mais uma função da escola
que tem clara intersecção com o brincar: a
produção cultural e a inserção da criança no
mundo cultural já existente. Segundo Wajskop
(2005):
A brincadeira, na perspectiva sócio histórica
e antropológica, é um tipo de atividade cuja
base genética é comum à da arte, ou seja, trata-
se de uma atividade social, humana, que supõe
contextos sociais e culturais, a partir dos quais
a criança recria a realidade por meio da
utilização de sistemas simbólicos próprios. Ao
mesmo tempo, é uma atividade específica da
infância, considerando que, historicamente,
esta foi ocupando um lugar diferenciado na
sociedade. (...)
Portanto, a forma como se apresenta a
brincadeira infantil hoje, confirma a tese (...) de
que não existe na criança um jogo natural. A
brincadeira é o resultado de relações
interindividuais, portanto, de cultura. A
brincadeira pressupõe uma aprendizagem
social. Aprende-se a brincar. (WAJSKOP, 2005,
p. 34 e 35)
Questões muito presentes no discurso e nas
grades escolares, como o desenvolvimento da
autonomia, também são conteúdos a serem
trabalhados na Educação Infantil, sempre por
intermédio dos momentos de brincadeira.
Muitos são as pesquisas e documentos que
norteiam a aprendizagem infantil por meio do
brincar.
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
Quando se pensa sobre o ensino formal de crianças em idade de Educação Infantil, é
preciso pensar também em sua contrapartida: a aprendizagem infantil. Conhecendo o modo pelo
qual a criança aprende, pode-se planejar e definir estratégias de ensino que venham a ter maior
probabilidade de êxito. Pode-se constatar que o jogo, o brinquedo e a brincadeira são
instrumentos mediadores no processo didático-pedagógico, importantes ferramentas auxiliares
no desenvolvimento cognitivo, motor, afetivo, psicológico e social da criança em formação.
Além da influência mútua dos jogos e brincadeiras e do brinquedo no desenvolvimento,
estes também auxiliam na memória, aquisição da linguagem, desenvolvimento da atenção,
concentração, percepção visual, criatividade e habilidades sociais, contribuindo
significativamente com as estruturas psicológicas e cognitivas da criança.
São relevantes as atividades lúdicas no processo educativo; para que esse processo de
ensino e aprendizagem ocorra de forma prazerosa, os professores devem estar cientes de seu
papel nessa fase de construção de conhecimento das crianças.
A escola, sendo um ambiente social, deverá ser para todos os envolvidos no processo
educativo, um local promissor de troca e vivência de experiências, contribuindo de maneira
positiva na efetivação de uma aprendizagem significativa e flexível.
É importante ressaltar que o professor deve desenvolver atividades lúdicas na sala de aula
não como meras brincadeiras, mas como uma possibilidade de promoção do ensino-
aprendizagem, também como uma atividade de entretenimento, sem relação obrigatória com a
aprendizagem significativa para o aluno. Além disso, os professores que participaram da pesquisa
sabem e tem consciência acerca da importância da inclusão do lúdico no desenvolvimento da
prática pedagógica, porém, por alguns motivos, entre eles; a falta de materiais e à própria
formação não o faz.
De acordo com toda essa constatação, considera-se que o educador ocupa um papel
principal nesta situação, pois é na escola, e talvez somente na escola, que ocorram oportunidades
para as crianças brincarem. Portanto, o educador necessita refletir sobre a questão do brincar,
criar espaços e tempos que permitam a realização de jogos, brincadeiras, instituindo estratégias
que permitam a promoção e evolução integral da criança.
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REFERÊNCIAS
KISHIMOTO, Tizuko Morchida. Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação. São Paulo: Cortez, 1997. PIAGET, Jean. A formação do símbolo na criança. 3ªed. Rio de Janeiro: ed. Zahar, 1973. VYGOTSKY, Lev Seminovic. A formação social da mente. Sexta edição. São Paulo: Martins Fontes, 1993. WAJSKOP, Gisela. Brincar na pré-escola. São Paulo: Cortez, 2005.
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A INCLUSÃO DOS DEFICIENTES AUDITIVOS NA REDE REGULAR DE ENSINO
Simone Monteiro Matsueda Santos 1
RESUMO: A presente pesquisa propõe apresentar referenciais teóricos relacionados a inclusão do deficiente auditivo na rede regular de ensino. Intencionamos por contextualizar a trajetória enfrentada nos aspectos inclusivos desta demanda. Como aporte teórico elencamos, entre outros autores: Freire (2002); Lemos (2006); Vieira (2003).
Palavras-Chave: Educação; Inclusão; Deficiência Auditiva.
1 Professor de. Ensino Fundamental I. na Rede Municipal de São Paulo Graduação: Licenciatura em Pedagogia; Especialização em Docência do Ensino Superior. E-mail:simonematsueda@gmail.com
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INTRODUÇÃO
A inclusão é fato evidente em toda rede
educacional, o que trouxe um avanço em
termos de garantir para além dos aspectos
legais a real possibilidade ao acesso à educação.
Neste contexto a formação docente deve
compreender também o processo de inclusão
enquanto uns dos aspectos de sua atuação.
Objetivamos com este artigo trazer à tona
pensamentos de autores de forma compilada,
apresentando múltiplas ideias que versam
sobre o tema.
A temática apresentada possui relevância
central em virtude de seu contexto no campo
educacional.
Refletir sobre as questões de uma escola de
qualidade para todos, incluindo alunos e
professores, através da perspectiva
sociocultural significa considerar, dentre outros
fatores, a visão ideológica de realidade
construída sócio e culturalmente por aqueles
que são responsáveis pela educação.
Julgamentos de "deficiência", "retardamento",
"privação cultural" e "desajustamento social ou
familiar" são construções culturais elaborados
por uma sociedade de educadores que
privilegia uma só fôrma para todos os tipos de
bolos (MATOS, 1997, p.77).
Educar indivíduos em salas de educação
especial significa negar-lhes o acesso às formas
ricas e estimulantes de socialização e
aprendizagem que somente acontecem na sala
de aula regular devido a diversidade presente
neste ambiente (COUTO, 1980, p.43).
Ao longo da história da humanidade,
percebem-se mudanças gradativas que
ocorrem quanto à visão do indivíduo
excepcional pela sociedade, ora sendo
abandonadas ora vistas como pessoas
merecedoras de compaixão. No início da Idade
Média, iniciou-se o processo de distinção dos
graus de Deficiência Auditiva, mas quem nascia
surdo não poderia ser educado, era
considerado idiota (COUTO, 1980).
CONTEXTO TEÓRICO Segundo Lacerda, (2000) “Pensava-se que os
surdos não fossem educáveis, ou fossem
imbecis.”
De acordo com Lemos, (2006) “Antes do
Século XV as pessoas surdas eram
completamente excluídas da sociedade e
proibidas de exercer os seus direitos básicos
como cidadão, não podia herdar ou possuir
bens, ficando com sua sobrevivência
comprometida.”
É assim que se iniciou a história da educação
dos surdos: triste, muda e dolorosa.
Segundo Rosa; Cruz, (2000) “Foi exatamente
no final da Idade Média que os dados em
relação à Educação é a vida dos surdos
tornaram-se mais disponíveis, surgindo assim
trabalhos referente à educação dos mesmos.”
Tal como se refere Rodrigues, (2008) “Entre
1712 e 1789, surgiu na França o Abade de L’
Epée, com a primeira escola para crianças
surdas, na qual foi utilizada a língua de sinais,
uma combinação dos sinais com a gramática
francesa, com o objetivo de ensinar a ler,
escrever, transmitir a cultura e dar acesso à
educação.”
Segundo Pinto, (2007) “É nítido que, as
hierarquias sociais denominam e demonstram
os setores da sociedade em relação a
propostas, projetos e leis educacionais.
Sendo assim, o processo de produção e
implantação educacional instituída pelo
REVISTA MAIS EDUCAÇÃO
62
ministro Luiz Pedreira do Couto Ferraz por meio
do decreto 1331 de 17 de fevereiro de 1854,
alcançou a criação do imperial instituto dos
surdos e mudos, por determinação do
imperador D. Pedro II, organizaram homens
(elite) para fundar a escola para surdos.
De acordo com Pinto, (2007)
A presença do outro, do diferente devia e
deve ser considerada como parte da sociedade
deixando claro que é importante a interação.
Assim, o instituto dos surdos funcionava com o
papel de instruir e educar e muitas vezes os
alunos eram pobres, tendo que se tornar seres
úteis à sociedade e a si mesmo. Mas claro que
o objetivo era muito mais que ensinar a ler,
tinha como intuito a difusão da língua nacional
e outros, obtendo o fim da criminalidade (p.23).
Segundo Rosa; Cruz, (2000) “O século XVIII é
considerado por muitas pessoas o período mais
valioso da educação dos surdos devido a
fundação de várias escolas, além disso a
educação dos surdos também evoluiu devido
ao uso da língua de sinais, dando aos surdos o
direito de exercer seus direitos e profissões.
Porém no início do século XX, a maior parte
das escolas dos surdos acabaram abandonando
o uso da língua de sinais em consequência do
Congresso de Milão de 1880, na qual
considerou-se que a melhor forma de educar o
surdo seria por meio do oralismo.
Para Lacerda, (2000) “Na década de 60
começa a surgir novos estudos sobre a língua de
sinais, que era utilizada pelas comunidades
surdas. O pioneiro neste estudo foi Willian
Stokoe, que estudava a Língua de Sinais
Americana (ASL).
Esses estudos iniciais e outros que vieram
após o pioneiro trabalho de Stokoe revelaram
que as línguas de sinais eram verdadeiras
línguas, preenchendo em grande parte os
requisitos que a linguística de então colocava
para as línguas orais.
Já na década de 70 surgi a Comunicação Total
que é a pratica de usar sinais, leitura orofacial,
amplificação e alfabeto digital para fornecer
inputs linguísticos para estudante surdos.”
De acordo com Lemos, (2006):
Já no final do século XX, os surdos assumiram
a direção da única Universidade para Surdos do
Mundo (EUA) e divulgaram a Filosofia da
Comunicação Total. Com os avanços nas
pesquisas as crianças teriam o acesso a Filosofia
da Educação Bilíngue – a língua de sinais e a
língua oral do seu país (p.37).
E assim, a história da inclusão dos surdos, a
cada dia está se fortalecendo, pois,
especialistas estão se empenhando na inclusão,
dizendo necessário o desenvolvimento as
pesquisas e novas experiências. A integração do
aluno portador de deficiência auditiva requer
atenção do professor para que aja maior
ensino-aprendizagem (professor/aluno), e essa
interação depende muito da colaboração do
professor, atualizando suas informações e se
capacitando para melhora da aula.
Para Sá, (2002 p. 16) “Uma pessoa surda é
alguém que vivência um déficit de audição que
o impede de adquirir, de maneira natural, a
língua oral/auditiva usada pela maioria e que
constrói, sua identidade calcada nesta
diferença, utilizando-se de estratégias
cognitivas e de manifestações
comportamentais e culturais diferentes das
pessoas ouvintes.
Na maioria das vezes, alheia a estas questões
a sociedade vê a surdez como uma deficiência
que futuramente há de ser abolida por meio
dos “consertos” neurocirúrgicos prometidos
REVISTA MAIS EDUCAÇÃO
63
pela pesquisa médica, ou pela engenharia
genética (...)”.
Ao avaliarmos a trajetória da história dos
surdos, podemos constatar que o maior desafio
hoje é a inclusão, já em andamento, mas ainda
precária em grande parte da sociedade e
instituições.
Desde 2002, a LIBRAS é reconhecida por lei
como língua oficial dos surdos. As diferenças
entre ela e o português são muitas. Para
começar o português é uma língua oral, a libras
é visual. Isso faz com que a forma de
organização das duas gramáticas seja muito
diferente. Em geral, os sinais de LIBRAS
expressam uma palavra completa em
português. Enquanto na língua portuguesa é
representada por uma combina de letras do
alfabeto (Sanches, 2007).
Consideramos que qualquer abordagem que
não considere a língua de sinais como
referencial, é uma mera conveniência para com
os profissionais ouvintes que trabalham na área
da surdez. E que apesar de todas essas
informações, é importante lembrar que a
convivência das crianças sem deficiência com as
que a possui deficiência é enriquecedora.
Dessa forma, cabe a escola regular, propor e
aceitar alunos deficientes, adequando-os ao
sistema criado para as crianças “normais”. Deve
haver um planejamento de educação levando
em consideração todas as necessidades e
limitações dessas crianças, para que ao
contrário da proposta de inclusão dessas
crianças não ocorra à evasão das mesmas
(BARBOSA; SÁ,2006, p.79).
Assim, “O dilema levantado sobre a questão
da educação de surdos se dá pela maneira que
o aluno surdo deve ser alfabetizado. Uma
proposta é a de que o surdo seja alfabetizado
por meio do Bilinguismo, que propõe que o
surdo tenha como língua materna a linguagem
de sinais e a língua oficial de seu país. É muito
importante que se trabalhe as duas línguas,
pois ambas fazem parte da vida do surdo, sua
realidade, este por ser um indivíduo bicultural,
que está inserido em duas culturas, a surda e a
ouvinte, e é extremamente interessante
perceber que para cultura surda não há
sentimento de perda de audição, e sim
acreditam que são diferentes como todo ser
humano tem suas diferenças. (VELOSO, 2005,
p.68)
A importância da inclusão de crianças surdas
na rede regular de ensino até a Universidade
está relacionada ao direito de qualquer
indivíduo com ou sem necessidades especiais
participar ativamente das ações de sua
sociedade, podendo usufruir de todos os meios
cabíveis para suas conquistas e bem-estar.
Segundo Nunes, (2004) “Na surdez o
processo simbólico de entrada da criança na
linguagem se faz de maneira diferente, ou seja,
a falta da sonoridade da voz materna deverá ser
suplantada pela competência do corpo como
receptáculo.
A criança forma a sua linguagem por meio da
mãe, quando a mãe fala, a criança tenta reter
algo, e reproduz o som, e assim ele vai
construindo a sua linguagem, porém para a
criança surda a sua linguagem não pode ser
construída dessa forma, pois como não escuta
ela não tem o que reproduzir. Sua linguagem é
formada por meio de gestos, toque,
movimentos dos lábios, o olhar passa a ser o
mais importante para a formação da língua.
É fundamental pontuar que a presença face
a face com o outro semelhante é vital,
determinante, pois para o sujeito surdo não há
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64
possibilidade de resposta a qualquer apelo fora
do alcance do olhar, do gesto, do toque, da
imagem.
Assim, o surdo estaria condenado a estar
sempre sob o olhar do outro. Na surdez
congênita à adquirida precoce ou tardia, os
procedimentos na área educacional não variam
muito, pois a singularidade de cada indivíduo
parece estar esquecida por meio de abordagens
e métodos pedagógicos.
Quando a criança surda chega à escola já
desenvolveu uma linguagem gestual familiar,
passou por tratamentos médicos, treinamentos
articulatórios, e tudo isso nem sempre tem
continuidade ou é levado em consideração.
Dos vários métodos utilizados que surgiram
durantes décadas como o oralismo, bilinguismo
e comunicação total (CT), esta última surgida
após os anos 60 se baseia no intermédio da
língua do país e a de sinais. Essa proposta é
ainda hoje largamente utilizada nas escolas
para surdos, envolvendo o emprego de sinais,
criados para marcar aspectos gramaticais da
língua oral, o desenho, a expressão corporal, o
treinamento auditivo, a estimulação dos órgãos
fonoarticulatórios, a escrita, enfim, uma
combinação indiscriminada de recursos.
Conforme Carvalho e Morais, (2002) “Com a
perda auditiva, ou mesmo com a redução, o
indivíduo interpreta ou aprende de forma
inadequada.
As consequências não se limitam só a
dificuldade auditiva, reflete também nos
aspectos linguísticos e emocionais, sociais e
culturais, pois provocam um atraso maior no
desenvolvimento da aprendizagem dessas
crianças.
A educação de surdos é um assunto
polêmico que traz a tona limitações e
problemas do sistema educacional vigente. As
propostas educacionais direcionadas para
crianças surdas têm como objetivo
proporcionar o desenvolvimento pleno de suas
capacidades. A inclusão do aluno surdo não
deve ser norteada pela igualdade em relação ao
ouvinte e sim em suas diferenças sócio
históricos, culturais as quais o ensino se ancore
em fundamentos linguísticos, pedagógicos,
implícitos nas novas definições e
representações sobre surdez.
Segundo Vieira, (2003) “A integração da
criança deficiente no mundo das outras
crianças é considerada desejável pela maioria,
pelos menos em certos momentos e
condições”.
O problema é que por muitas vezes os
responsáveis têm a interpretação errônea pela
instituição escolar e pelos interessados, que
entendem de uma maneira sensivelmente
diferente a inserção em sua classe de indivíduos
diferentes que sofrem reações variadas com
esta integração.
A aceitação de criança portadora de
cuidados especiais em escolar regular é vista
pelos professores, na grande maioria dos casos,
como deficiente que são aceitos e não aceitos.
Nunes (2004) e Freud (1891) tentam
responder em seus estudos informam que “A
representação da palavra é também um
complexo de associações, porém este é
fechado, limitado. Na representação de
palavras entram predominantemente os
elementos acústicos, mas também os visuais e
motores. Isso significa que a articulação entre
dois tipos de representação é necessária à
construção da significação. Assim, na surdez, a
ligação das duas representações se dará com as
impressões visuais do objeto e uma das
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65
imagens que compõe a palavras (de
movimento, leitura ou escrita)”.
De acordo com Vieira, (2003) “A
escolarização precisa ser focada levando-se em
conta as diferenças existentes no âmbito das
comunidades dos deficientes”.
Portanto, os portadores de deficiência
sofrem com algumas ações resultantes das
atitudes sociais como:
• A marginalização – que não crê na
possibilidade de mudança da situação dos
deficientes, levando a completa omissão da
sociedade em relação a serviços capazes de
atendê-los.
• A assistência – que em alguns casos não
acreditam na inserção desses deficientes, mas
proporciona de forma geral bem-estar aos
portadores de deficiência.
• A educação e a reabilitação – Que tem
como objetivo a remoção de rótulos ou
estigmas que caracterizam o atendimento aos
portadores de deficiência, uma vez que
acreditam na sua capacidade”.
A família representa em referencial
importantíssimo para o desenvolvimento de
qualquer ser humano e para o portador de
deficiência não é diferente.
Talvez o mais importante no contexto de
vida de um deficiente é que ele aprenda a não
ser autolimitar, ele precisa ter em mente que
não é um doente, apenas uma pessoa
portadora de algumas limitações, e que apesar
disso pode e deve ter uma boa convivência na
sociedade e a sociedade por sua vez, precisa
aprender a conviver com as diferenças
individuais de cada um.
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
A abordagem do desenvolvimento e inclusão do surdo sempre passou por dificuldades e
indiferenças não só no plano escolar, mas de forma geral, na sociedade.
O surdo por si só, lutou e buscou formas de diminuir sua exclusão ao mundo em seu redor,
buscando interagir entre os ditos “normais”, criando para si alternativas de se comunicar e
conquistar espaço e direitos igualitários.
No texto de Carvalho; Morais, (2002) “As consequências não se limitam só a dificuldade
auditiva, reflete também nos aspectos linguísticos e emocionais, sociais e culturais, pois provocam
um atraso maior no desenvolvimento da aprendizagem dessas crianças”.
Segundo Barbosa; Sá, (2006) “Apesar de todas essas informações, é importante lembrar
que a convivência das crianças sem deficiência com deficiência e enriquecedora”.
A importância dos indivíduos surdos de conviver com outras pessoas ditas “normais” faz
com que eles se sintam parte da sociedade, pois quando eles interagem com estas pessoas
aprendem a aceitar a si mesmo e conviver com a sua deficiência.
A família tem um papel muito importante na formação do indivíduo, pois ela e o primeiro
contato que ele tem de mundo, auxiliando-o a formar sua personalidade, conforme Vieira, (2003)
“A família e a comunidade tem papel importante na vida do deficiente, que com carinho e
dedicação também podem ser deficientes eficiente”.
Consideramos sem intenção conclusiva, pois muito ainda é necessário no campo da
pesquisa, que as diversas concepções apresentadas nos apontam para o contexto histórico da
inclusão do deficiente auditivo, sendo que a inclusão desta demanda é de fundamental
importância na garantia dos direitos subjetivos.
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67
REFERÊNCIAS
Barbosa, Sá de Marica D; Sá, Barbosa A. Como Deve Acontecer a Inclusão de Crianças Especiais nas Escolas. GT 12 – Educação e Política de Inclusão Social, 2006. Disponível em:<http://www.ufpi.br/mesteduc/eventos/iiiencontro/gt-12.htm.Data de Acesso em 20/03/2019. Carvalho, Silva da Nazaré C; Moraes, Paes Fátima de M. O Processo de Inclusão de Crianças Especiais, 2002. 70f. Trabalho de Conclusão de Curso de Pedagogia, Centro de Ciências Humanas e Educação da UNAMA, Belém, 2002. Freire, Sofia; César, Margarida. Escola Inclusiva: Percursos para a sua Concretização.Centro de Investigação em Educação, 2001. Disponível em:<http://cie.fc.ul.pt/.Data de Acesso em 20/03/2019. Lacerda, B. F. Cristina, Um Pouco da História das Diferentes Abordagens na Educação dos Surdos. NEPES, 2000. Disponível em:<http://www.sj.cefetsc.edu.br/~nepes/.Data de Acesso em 20/03/2019. Lemos, Carará Daniela. O Surdo e a História da sua Educação. Fonoaudiologia.com, 16 de maio de 2006. Disponível em:<http://www.fonoaudiologia.com/.Data de Acesso em 20/03/2019. Loureiro, Ramos Albanice M; Santos, Mourão J. de Dorotea Maria. Educação Especial: Inclusão do Deficiente Auditivo em Turma Regulares. 2002. 36f. Trabalho de Conclusão de Curso de Pedagogia, Centro de Ciências Humanas e Educação da UNAMA, Belém, 2002. Nunes, Maria L. A Escrita em gesto: Um Caso de Surdez. 2007. 123f. Tese (Doutorado em Lingüística) - Universidade Estadual de Campinas – Unicamp Instituto de Estudos da Linguagem, Campinas, 2004. Osava, Mário. Inclusão de Crianças Surdas ao Sistema Educacional. Editora Arara Azul. Rio de Janeiro – RJ / 2006. Disponível em:<http://www.editora-arara-azul.com.brData de Acesso em 20/03/2019. Pinto, Bouth Fernanda. Vendo Vozes: A História da Educação dos Surdos na Brasil Oitocentista. La Cultura Sorda, fevereiro de 2007. Disponível em:<http://www.cultura-sorda.eu/.Data de Acesso em 20/03/2019. Reis, Adriana. Diversidade Também se Aprende na Pré-escola. Revista Nova Escola, Edição de Maio / 2007. Disponível em:<http://revistaescola.abril.com.br. Rodrigues, Zuleide. Histórico da Educação dos Surdos – A Educação de surdos no mundo. Web Artigos, 10 de janeiro de 2008. Disponível em:<http://www.webartigos.com/.Data de Acesso em 20/03/2019. Rosa, Andréa; Cruz, Cristiano. A História do Surdo – A Pessoa Diferente e a Humanidade Pré-Cristã. O Surdo e a Internet, 23 de novembro de 2000. Disponível em:<http://www.dspcom.fee.unicamp.br/cristia/surdos/intro.html/.Data de Acesso em 20/03/2019.
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68
Sá, de Limeira Regina, N. Cultura, Poder e Educação de Surdos. Universidade Federal do Amazonas, 2002. Sanches, Marina. Rompendo o Silencio. Revista Época, 15 de junho de 2007. Disponível em:<http://revistaepoca.globo.com.Data de Acesso em 20/03/2019. Veloso, Siqueira Carolina A. A Alfabetização do Indivíduo Surdo: Primeiro em LIBRAS ou em Português? Universidade do Estado do Rio de Janeiro, 2007. Disponível em:<http://www.alb.com.br/anais16/.Data de Acesso em 20/03/2019. Vieira, Silva da Shirley. Deficiente Auditivo: Limitações e Potenciais – Uma Abordagem Psicopedagógica. 2003. Monografia de Conclusão de Curso de Especialização em Psicopedagogia Clinica e Institucional – Universidade Bandeirantes de São Paulo (UNIBAN), São Paulo, 2003
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A RELAÇÃO HOMEM-NATUREZA: UM ENFOQUE BIOÉTICO
Hilcelânia do Nascimento Belarmino 1
RESUMO: O debate sobre a relação homem-natureza cresce na medida em que o ser humano
perde sua referência da responsabilidade e da relação de cuidado para com a natureza. Muito se
fala sobre a relação homem-natureza quando se lembra de algumas catástrofes ambientais, sejam
elas globais regionais ou locais. Os efeitos da degradação ambiental causados pelo uso desmedido
da tecnologia têm gerado o afastamento e a instrumentalização entre o homem e a natureza. Este
fato vem afetando fortemente, não só a saúde, mas principalmente a manutenção e qualidade
da vida. Frente a essa situação, a Bioética propõe um diálogo interdisciplinar, em busca de
possíveis soluções, ou melhor, da retomada de um olhar de cuidado, encontradas somente em
práticas educativas.
Palavras-Chave: Bioética e natureza; Relação homem-natureza; Educação; Natureza.
1 Professor de Educação Infantil na Rede Municipal de São Paulo Graduação: Licenciatura em Pedagogia; Licenciatura em Filosofia E-mail: hilcelania@gmail.com
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70
INTRODUÇÃO
Inicialmente, o homem não se via como
detentor de poderes que pudessem modificar e
transformar a Natureza, que era vista como
fonte de subsistência, alvo de contemplação e
considerada algo sagrado.
Posteriormente, com a chegada da
modernidade, a relação, que antes era de
dependência e contemplação, passou a ser uma
relação de independência, manipulação e
instrumentalização.
Isso se concretizou com a sistematização do
saber científico, iniciada por René Descartes, e
com o avanço da tecnologia, pois o homem
passou a perceber que tinha poderes para
modificar a matéria e, consequentemente,
tudo que está ao seu redor.
Esse pensamento foi transmitido por
gerações e ainda hoje se encontra presente na
mentalidade e nas ações humanas.
Neste contexto, este trabalho objetiva
refletir sobre a relação homem-Natureza,
focando a necessidade de se repensar as ações
e a relação daquele para com esta, buscando
um olhar de cuidado e respeito e repensando a
necessidade de uma revisão sobre a utilização
desmedida da tecnologia, pois se percebe que
o homem já não se relaciona com a Natureza,
mas passou a utilizá-la como simples objeto,
visando primordialmente aos fins pessoais,
comerciais, lucrativos e utilitários, numa lógica
totalmente prática e hedonista.
Neste sentido, questiona-se sobre o
problema de como se dá a relação homem-
Natureza e por que esta relação encontra-se
tão degradada, buscando tentar encontrar não
somente respostas e reflexões, mas, e
principalmente, incentivar a mudança de
postura, mentalidade e atitude para com o
Cosmos, tentando apontar possíveis bases de
ação, bem como possíveis práticas que auxiliem
e viabilizem a proteção e o cuidado com a
Natureza e, consequentemente, com a vida.
Frente à realidade de degradação ambiental
da atualidade e o encaminhamento para a
autodestruição, numa relação deficiente e
instrumentalizada entre homem–Natureza,
com o esquecimento da vida como valor
primordial, é que se dá a necessidade de buscar
estabelecer um diálogo e possíveis soluções
para este problema.
Somente por meio do diálogo interdisciplinar
entre todas as camadas sociais, diálogo este
que pode ser por meio da Bioética, entre outras
ciências, é que se pode propor reflexões críticas
e mudanças de atitude, com o objetivo de
restabelecer uma relação saudável entre
homem e Natureza, relação esta que deve ser
primordialmente de cuidado.
Nesse contexto, este artigo procura, a partir
de estudo sobre o surgimento, o significado e
os princípios da Bioética, apresentar e propor
diálogo bioético em relação à Natureza, como
base e fundamento para a compreensão da
relação homem-Natureza, que hoje é uma
relação de autodestruição e que precisa ser
imediatamente reestruturada.
2. BIOÉTICA 2.1 Surgimento e significado do termo
Bioética
Quanto ao nascimento do termo Bioética,
Pessini & Barchifontaine registram:
O vocábulo nasceu sem definição clara, mas
com significado explícito: a Bioética
representaria um processo (ou um movimento)
de preocupação ética voltada a fenômenos
advindos da “nova Biologia”, procurando-se
criar mecanismos para coibir eventual mau uso
e ao mesmo tempo fomentar a avaliação de tais
fenômenos e desafios de forma integrada às
REVISTA MAIS EDUCAÇÃO
71
demais ciências, sobretudo as ciências
humanas; daí “o subtítulo proposto por Van
Rensselaer Potter”: Bioética, ponte para o
futuro. (PESSINI; BARCHIFONTAINE, 2007, p.
12)
Entretanto, as preocupações bioéticas se
iniciaram muito antes do termo ser
implementado e divulgado para a sociedade
científica. Isto se torna claro quando se vê, por
exemplo, a preocupação de estudiosos,
teólogos e de grande parcela da sociedade em
relação ao ocorrido no Holocausto, na Segunda
Guerra Mundial, quando foram feitas
experiências com seres humanos, além
daqueles mais fragilizados, esquecidos e
ignorados pela sociedade alemã.
Um outro foco de preocupação dos
estudiosos foram os desastres e conflitos
ocorridos com o uso desenfreado das novas
tecnologias, cuja utilização se dá sem as devidas
implementações de normas reguladoras
gerando, assim, a necessidade da criação de
uma nova ética, não puramente teórica e
abstrata, baseada apenas em conceitos, como a
ética filosófica e tradicional, mas sim, de uma
ética fundamentada nas práticas e ações
humanas. Assim nasceu a Bioética:
Seu nascimento, contudo, é localizado no
início da hemodiálise em Seattle (EUA). Na
visão de outros, que falam das origens remotas,
da protobioética, a promulgação do Código de
Nuremberg (1948), logo após o final da
Segunda Guerra Mundial¸ teria sido a certidão
de nascimento da Bioética. (PESSINI;
BARCHIFONTAINE, 2007, p. 15)
Pode-se perceber que a Bioética não foi
criada num passe de mágica, nem com data e
hora marcadas, mas sim seguindo um processo
longo e conturbado de discussão, reflexão e
amadurecimento de ideias pautadas não
somente em conceitos abstratos, mas, e
principalmente, nas práticas cotidianas e em
acontecimentos bárbaros que marcaram a
História da Humanidade.
O surgimento do termo Bioética é creditado
a Van Rensselaer Potter “que cunhou o
neologismo Bioethics, num artigo publicado em
1970, e depois na obra, em 1971, que passou a
ser referência inicial: Bioethics: bridge to the
future” (PESSINI & BARCHIFONTAINE 2007, p.
15)
Com o passar do tempo, a Bioética recebeu
significado amplamente vasto, ultrapassando o
significado de ética da vida relacionada
somente ao âmbito humano, e passando a todo
e qualquer tipo de vida, seja humano, animal ou
vegetal, visando não só à manutenção destas,
mas também à sua melhoria e qualidade.
Inicialmente a Bioética foi definida por
Potter como a “ciência da sobrevivência
humana”, numa perspectiva de promover e
defender a dignidade humana e a qualidade de
vida, ultrapassando o âmbito humano para
abarcar inclusive a realidade cósmico-
ecológica. (PESSINI; BARCHIFONTAINE, 2007, p.
15)
Potter, inicialmente, restringia a Bioética a
“seu interesse nos conflitos entre ordem e
desordem no mundo afetado pelas ciências
biológicas” (HASTINGS CENTER, apud PESSINI &
BARCHIFONTAINE, 2007, p. 24), mas hoje a
Bioética não trata somente de assuntos
relacionados a conflitos ocorridos nas ciências
biológicas, assim como Potter a definiu
inicialmente.
Com o passar do tempo, esse termo evoluiu
e adquiriu significados abrangentes, coesos e
atualmente esse termo vai muito além das
preocupações sobre os conflitos entre as
ciências biológicas.
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72
Assim, a Bioética se expandiu para todo e
qualquer âmbito da vida humana, da ética
médica e da vida animal e vegetal, na tentativa
de abarcar, refletir e dar conta de todos os
conflitos concernentes à vida. Tal conceito está
claramente compilado e sintetizado na
etimologia da palavra, definindo o termo como:
Bioética é um neologismo derivado das
palavras gregas bios (vida) e ethike (ética).
Pode-se defini-la como o estudo sistemático
das dimensões morais – incluindo visão,
decisão, conduta e normas morais – das
ciências da vida e do cuidado da saúde,
utilizando uma variedade de metodologias
éticas num contexto interdisciplinar (REICH,
1995, apud PESSINI; BARCHIFONTAINE, 2007, p.
23)
Como se pode observar, em suas origens, o
termo Bioética foi conceituado por Potter como
sendo uma ética geral, uma ética da vida,
derivada da necessidade de um novo olhar para
o surgimento e utilização das novas
tecnologias.
Em outras palavras, “Pela compreensão
original do termo Bioética, segundo Potter
(1971), ela deveria preocupar-se com as
questões ambientais e com a sobrevivência do
planeta, pois há uma relação direta entre as
saúdes humana, animal e ambiental”.
(CARVALHO, 2006, p. 615)
Ao longo desse trabalho, o foco serão as
questões e problemas ambientais, ou seja, a
relação homem-Natureza, ancorada num olhar
bioético, ou melhor, na tentativa de se
restabelecer um olhar de cuidado. Para isso, é
necessário que se conheçam os princípios
bioéticos, pois estes irão nortear o
desenvolvimento da pesquisa, conduta e
possíveis considerações.
2.2 Princípios bioéticos
Os princípios mais adotados e utilizados
pelos especialistas são quatro:
O trabalho central sobre o assunto, além do
Belmont Report (18 de abril de 1979) é o livro
de Tom Beauchamp e James Childress,
Principles of Biomedical Ethics. Os autores
começam por apresentar sua concepção da
moralidade e as principais teorias éticas na
filosofia. Mas como o título indica, o principal
conteúdo do volume diz respeito ao sentido e
ao alcance dos princípios, singularmente dos
quatro principais na Bioética, e sobre seu
funcionamento em análises de casos.
(DURAND, 2003, p. 51)
Em seguida, apresenta cada um dos
princípios e suas peculiaridades básicas. Os
princípios são quatro: princípio de autonomia,
não-maleficência, beneficência e justiça.
(LOLAS, 2001, p. 627)
2.2.1 Princípio da autonomia
O princípio da autonomia se apresenta como
o respeito pela decisão do outro, que deve,
juntamente com a ação, ser consciente, ou seja,
um indivíduo só se torna autônomo quando
tem plena posse de suas capacidades mentais e
físicas.
Em outras palavras, autonomia diz respeito à
decisão e ação livre: “Diz-se que uma pessoa
atua com autonomia quando tem
independência em relação a controles externos
e capacidade para atuar segundo uma escolha
própria”. (LOLAS, 2001, p. 62)
Não se pode negar que não há uma ação e
decisão totalmente livre e desimpedida de
influências externas, pois é evidente que o ser
humano é um ser essencialmente social e, por
esse motivo, recebe a todo instante influências
da sociedade.
Por esse motivo, fica clara a impossibilidade
de uma autonomia plena e isenta de influências
externa e “por isso, a potencialidade de tê-la,
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73
embora importante, é limitada ou restrita em
inúmeros casos”. (LOLAS, 2001, p.62)
Somente as ações que envolvem seres
humanos e que, por sua vez, sejam livres e
conscientes de suas escolhas é que são ações
autônomas, pois “Somente a permissão
outorgada por uma pessoa pode legitimar uma
ação que a envolva” (LOLAS, 2001, p. 63), isto é,
somente dessa forma se oferece dignidade e
respeito à autonomia humana.
2.2.2 Princípio da não-maleficência
O princípio da não-maleficência refere-se à
minimização dos danos, alheios, ou melhor,
“não causar danos intencionais”. (LOLAS, 2001,
p. 63)
Ou seja, evitar o erro principalmente quando
se conhece as causas e consequências da ação
planejada, evitando-se dessa forma danos
intencionais.
Em outras palavras, quando se pauta a ação
no princípio da não-maleficência, a ação não
está buscando diretamente o bem, mas
evitando fazer o mal, e assim, em
consequência, fazer o bem.
O simples fato de se evitar o mal intencional
torna o fim desta ação boa, pois numa ação o
objetivo pode não ser alcançar o bem, mas o
fato de evitar o seu contrário, o mal e
consequentemente, alcançar o bem, mesmo
que indiretamente.
Diferente do princípio de autonomia, o
princípio da não-maleficência pode ser utilizado
na relação humana com objetos e com outras
vidas, animais e vegetais, ou seja, com a
Natureza.
O princípio de não-maleficência será de
grande valia para esse ensaio, pois quando se
fala na relação estabelecida entre homem-
Natureza, faz-se necessária a utilização de
princípios que evitem danos intencionais à vida,
concepção esta encontrada no princípio de
não-maleficência.
2.2.3 Princípio da beneficência
O princípio da beneficência “consiste em
proporcionar benefícios” (LOLAS, 2005, p. 64),
isto é, fazer o bem para alguém. Num primeiro
momento, esse princípio não demonstra
problemas ou conflitos, mas ao se analisa-lo
mais profundamente ou quando aplicado a
casos específicos, nota-se que ele pode se
chocar com o princípio da autonomia, pois, por
exemplo, quando se relega ao médico a
responsabilidade sobre a cura, baseando-se no
princípio de beneficência, ele utilizará de todos
os recursos para salvar vidas, mas nem sempre
essa ação será a melhor, pois poderá se chocar
com os valores éticos e morais do paciente.
Pode-se observar esse conflito, por exemplo,
quando um paciente testemunha de Jeová, que
corre risco de morte, é levado às pressas para o
hospital e recebe transfusão de sangue
autorizada pelo médico que, por sua vez,
baseou-se no princípio da beneficência,
buscando a cura ou a manutenção da vida,
ainda que o paciente não aceite esse
procedimento.
Portanto, o médico agiu conforme o
princípio de beneficência, proporcionando um
bem ou a cura para o paciente, mas, em
contrapartida, desrespeitou os valores
religiosos, morais e principalmente a
autonomia do paciente, um direito dele, que
detém o poder de escolha pautado em suas
crenças e moral.
Ocorre que na religião Testemunha de Jeová
proíbe-se a transfusão de sangue e essa decisão
dos pacientes desta religião muitas vezes não é
respeitada ou levada em consideração pelos
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74
médicos, que supervalorizam o princípio da
beneficência.
O conflito entre o princípio da autonomia e o
da beneficência merece maior espaço e
atenção, mas aqui se buscam apenas a
explanação básica sobre cada um deles,
buscando-se melhor compreensão sobre a
Bioética e a relação homem-Natureza.
2.2.4 Princípio da justiça
O princípio da justiça designa:
A exigência de dar a cada um o que lhe é
devido, aquilo a que tem direito. Alguns autores
falam então de um princípio formal, pois o
princípio em questão não tem conteúdo
preciso, não diz o que é devido a cada um. Ele
designa antes um ideal, uma inspiração, uma
orientação. Não existe, portanto, uma justiça
absoluta, capaz de fornecer uma referência
universal que transcenda as divergências
particulares. Não há concepção transcendente
de justiça. (DURAND, 2003, p. 209)
Em outras palavras, o princípio da justiça
prevê o cumprimento dos direitos sociais e
individuais de cada um, servindo como
parâmetro para ação, ou como princípio para os
diálogos e decisões bioéticas.
Segundo Lolas “o princípio da Justiça, em sua
concreção bioética, é de transcendência
singular”, em seu âmbito “formal, quase
ninguém duvida deles. No material, existem
discrepâncias”. (LOLAS, 2005, p. 67-8)
Há um conflito no princípio da justiça, entre
a teoria e a prática, pois no plano formal o
princípio da justiça prevê a equidade, que todos
tenham acesso ao sistema de saúde, que todos
sejam tratados com respeito, que seus direitos
e deveres sejam efetivados.
Diferente do plano formal, no material nem
sempre é o que acontece, isso fica claro quando
se vê cidadãos socialmente vulneráveis
morrendo devido à falta de assistência médica
especializada, ou mesmo devido à falta de
sistemas de saúde na região. Esses são
problemas detectados e que necessitam de
reflexão e ser superados.
2.2.5 Outros princípios
Como aponta Lolas, “Seria ingênuo pensar
que os quatro princípios e suas derivações
poderiam dar conta das múltiplas situações e
casos que a vida social suscita.” (LOLAS, 2005,
p. 69-70), pois cada caso possui sua
singularidade e particularidade, exigindo
reflexão e ação específica. Por esse motivo, os
bioeticistas se abrem para a construção de
novos princípios que abarquem as múltiplas
situações sociais.
Assim: “Vale reiterar que o mérito dos
quatro princípios da Bioética americana reside
na simplificação que conferem ao processo de
discernimento bioético, convertendo-o em
procedimento”. (LOLAS, 2005, p. 70)
Ou seja, os quatro princípios americanos não
devem ser tomados como regras universais,
indissolúveis e dogmáticas, mas como
princípios que norteiam as ações cotidianas,
facilitando a tomada de decisão e,
consequentemente, evitando o erro, o
desrespeito e a coisificação da vida humana
animal e vegetal, isto é, busca-se sempre o
respeito nas relações humanas e entre homem-
Natureza:
Enfim, todo e qualquer princípio bioético
tem como objetivo ser meio para o diálogo, não
fim para a teorização. Seu “produto” mais
visível seria o consenso perante certas decisões
com relação às transições entre vida e morte, à
distribuição dos benefícios derivados da ciência
e da medicina e à relação como ambiente
humano e animal em geral (...) No final, são as
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75
regras práticas e a destreza casuística que
realmente importam. (LOLAS, 2005, p. 701)
Assim, com base nestas ideias, deve-se
comentar mais detalhadamente os referenciais
da Bioética.
2.3 Referenciais da Bioética
O professor William Saad Hossne, em seu
artigo Bioética – princípios ou referenciais?
(2006, p. 673), aponta a importância e a
necessidade dos princípios bioéticos
(autonomia, não-maleficência, beneficência e
justiça) para a reflexão bioética, mas os declara
insuficientes.
Os princípios são tidos como direitos ou
deveres do indivíduo e cidadão, excluindo toda
e qualquer forma de manifestação de
sentimentos, de condições, de relações e
pluralidade, podendo-se representá-los: “por
um quadrado fechado, dele se excluindo
condições, conceitos, compromissos,
sentimentos e outras variáveis importantes que
surgem no campo da atividade da Bioética e
que devem ser motivo de ponderação para a
opção, fruto de reflexão e juízo crítico”.
(HOSSNE, 2006, p. 674)
De certa forma, essa concepção principialista
se restringe ao campo das ciências biomédicas,
não abarcando questões ambientais ou das
ciências da vida, tornando-se insuficiente para
“permitir a reflexão filosófica, e vale dizer ética,
de modo profundo e abrangente. A teoria dos
princípios, vale repetir, é importante e
necessária, porém, insuficiente”. (HOSSNE,
2006, p. 673)
Devido à percepção da insuficiência desses
princípios, o professor Hossne propõe a
discussão e a reflexão de questões bioéticas “à
luz de referenciais e não à luz de princípios. Os
princípios passam a ser referenciais” não
havendo princípios, direitos e deveres dos quais
partirão as questões e reflexões bioéticas, mas
sim referenciais que servirão como apoio para
estas reflexões. Assim:
Os “princípios” deixam de ser princípios
(direito e ou deveres) e passam a ser pontos de
referência, aliás importantíssimos, porém, não
só eles. Os referenciais englobam coisas além
de direitos e deveres e que devem ser também,
pontos de referência para a elaboração da
reflexão bioética. (HOSSNE, 2006, p. 675)
A partir dessa concepção dos referenciais
bioéticos, dá-se continuidade à discussão e
reflexão sobre as questões e preocupações
ambientais e a relação homem-Natureza
apresentada como relação de degradação.
3 BIOÉTICA E MEIO AMBIENTE 3.1 Meio ambiente: uma preocupação
global
Na modernidade iniciou-se a
supervalorização da razão instrumental: “A
partir de Descartes, o homem racional tem
poder de agir sobre a matéria. Neste momento,
a supervalorização da razão abre espaço para o
cientificismo, com necessidade de empregar a
razão através do método”. (AURICCHIO, 2003,
p. 613)
Com Descartes, no final do século XVII, o
homem passou a ser visto como um ser racional
e manipulador da matéria, pois por meio do
método cartesiano, o homem passa a agir
conforme paradigmas científicos.
Esse paradigma de ação, científico, insere-se
nas relações humanas, bem como na relação
homem-Natureza. E é a partir desse momento
que o homem passa a utilizar e manipular a
Natureza como objeto de pesquisa, de estudo
científico e como um meio para a satisfação
pessoal.
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76
Essa visão cartesiana da Natureza
instrumentalizada e distante do homem foi
transmitida para toda a modernidade e,
consequentemente, para as gerações
posteriores, visão que ainda hoje está presente
nas relações humanas e que muito tem
preocupado os estudiosos e ambientalistas que
buscam revertê-la, fundamentando-se nas
ideias de Rousseau.
Somente no século XVIII, a partir de
Rousseau, começa a se delinear o tom
defensivo que caracteriza toda a política a favor
do meio ambiente.
Rousseau defendeu a tese de que os homens
foram felizes e livres enquanto viveram no
estado natural, como no princípio da criação,
mas quando começaram a agrupar-se, a
constituir uma sociedade organizada, surgiram
as desigualdades, o desejo de possuir, a avidez
de riqueza e o domínio de alguns em prejuízo
de outros. (AURICCHIO, 2003 p. 613)
Muitos ambientalistas partem da visão
naturalista de Rousseau para fundamentarem
suas ideias, criticando ferozmente a visão
instrumentalista de Descartes, segundo a qual a
Natureza é vista como objeto manipulável,
perdendo seu caráter e valor primordial de seio
da vida: “Desde então, o mundo vive essa
contradição, que tem se manifestado mais
avidamente na atualidade: o homem distante
da Natureza, movido pela razão, e o retorno do
homem à sua essência”. (AURICCHIO, 2003, p.
613)
Essa visão dicotômica apresenta-se como
entrave para a preservação ambiental e para a
manutenção da vida como um todo, pois põe a
razão em um polo e a essência ou natureza
humana em outro, como se ambas não
pudessem se unir, pois uma atrapalharia e
impediria o desenvolvimento da outra.
Dessa forma, esquece-se que ambas as
características fazem parte ou constituem um
só ser, o ser humano e que não só podem, como
devem ser conciliadas para que haja equilíbrio
humano em todas as relações estabelecidas.
Auricchio apresenta a ideia de que “não cabe
entender essa contradição partindo de um
ponto maniqueísta, pois atualmente há o
aparecimento de uma questão: poderia o
homem viver sem a ciência e a tecnologia?”
(AURICCHIO, 2003, p. 613)
Essa pergunta pauta a discussão dos
ambientalistas quanto à tentativa de superar a
contradição razão e essência natural, ou
melhor, o distanciamento do homem em
relação à Natureza frente à razão
instrumentalizada.
Diante dessa discussão, questiona-se se o
retorno à Natureza em detrimento à razão não
implicaria o retrocesso da ciência e do
desenvolvimento tecnológico, bem como se
levantam questões sobre o retorno à essência
natural, isto é, se a aproximação ou
reconciliação do homem com a Natureza
poderia provocar o retrocesso da ciência,
levando à sacralização da Natureza e ao
retrocesso científico e tecnológico.
Auricchio questiona:
Voltar à natureza, hoje, num discurso neo-
romântico, não modificaria a irreversibilidade
no uso da tecnologia; no entanto a ciência e a
tecnologia não demonstraram a capacidade de
ser utilizadas sem consequências ambientais e
sociais. (AURICCHIO, 2003, p. 613)
Assim, torna-se claro o paradoxo: de um lado
o progresso científico e, consequentemente, o
afastamento e o domínio humano em relação à
Natureza e do outro, a clara necessidade de se
restabelecer o vínculo e adotar atitudes que
expressem o cuidado em relação à Natureza e,
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77
consequentemente, a realização de uma
sociedade sustentável.
Surge, então, preocupação não só dos
ambientalistas, mas de todo o meio acadêmico.
Na realidade, uma preocupação global, que
procura refletir e buscar soluções para esse
conflito, visando à sustentabilidade e ao valor
da vida, não só humana, mas vegetal e animal,
privilegiando sempre o respeito e a qualidade
da vida.
3.2 Relação e preocupação da Bioética
com o meio ambiente
Existe, como já exposto, um claro
paradoxo: de um lado, o crescimento
desordenado e a utilização tecnológica
desmedida, concomitante ao desrespeito à
Natureza; e do outro lado, a necessidade de
preservação da vida humana, o cuidado e
respeito com a Natureza.
Assim, percebe-se que há necessidade de
buscar ações sustentáveis e equilibradas,
visando à qualidade da vida, evitando o
desrespeito e os exageros na relação homem-
Natureza. É nessa ideia que os bioeticistas
pautam seus diálogos.
Em 1927, com Fritz Jahr, surgiram a
discussão e a preocupação com o meio
ambiente. Ele definia o termo Bioética como “a
emergência de obrigações éticas não apenas
com o homem, mas a todos os seres vivos”.
(CARVALHO, 2006, p. 614)
Entretanto, somente:
Na década de setenta, em que se passou a
encarar pela primeira vez o planeta como um
organismo vivo, surgiu nos Estados Unidos,
pelas mãos do Professor Van Rensselaer Potter
(1971), a denominação e o conceito de um
neologismo derivado das palavras gregas bios
(vida) e ethike (ética), a Bioética, ou ética
aplicada à vida, como passou a ser conhecida
desde então. (CAVALHO, 2006, p. 614)
Neste sentido:
[...] dá-se o primeiro passo para a reflexão
sobre os possíveis efeitos da poluição
ambiental provocada pelo progresso industrial
dos países desenvolvidos e em
desenvolvimento. Externam-se as primeiras
angústias sobre as possibilidades de o homem
colocar em risco o meio ambiente pela
potencialização desses efeitos. (ZANCANARO,
2002, p. 441)
Portanto, percebe-se que foi devido ao
avanço tecnológico desmedido, na década de
setenta, que surgiu a necessidade de voltar
olhares, reflexões e críticas para uma nova
formulação e estruturação social:
Esse momento constitui o marco a partir do
qual o neologismo Bioética adquire sentido e
importância para os debates em torno de
questões ambientais à medida que a poluição
vem como consequência do excesso de poder e
da onipotência (JONAS, 1979, apud
ZANCANARO, 2002, p. 441)
Como sintetizou Zancanaro, foi com o
avanço tecnológico desmedido que os
estudiosos começaram a se questionar sobre a
possibilidade da destruição da vida humana e
extra-humana:
[...] pois se de um lado as descobertas
científicas são rapidamente aplicadas às
intervenções sobre os humanos, permitindo
assim salvar, melhorar, prolongar e manter a
vida de um modo que jamais havia sido possível
anteriormente (...) ao mesmo tempo
provocaram fascinação e paixão, essas
descobertas e aplicações não foram feitas sem
levantar várias questões e controvérsias entre
o público e algumas vezes na própria
comunidade científica(DURAND, 2003, p. 28).
REVISTA MAIS EDUCAÇÃO
78
Iniciam-se o temor e as preocupações com o
meio ambiente e, principalmente, surge o
alerta para a necessidade da manutenção da
vida, ou melhor, da qualidade de vida em todos
os seus aspectos.
Dessa forma, os estudiosos e pesquisadores
estabeleceram a ciência ou ética da vida,
Bioética, buscando sanar tais conflitos e
garantir a possibilidade de vida futura, dizendo
sempre um “sim a vida e à existência de um
mundo que é e se apresenta fragilizado”.
(JONAS, 2002, p. 441)
Frente à preocupação bioética com o meio
ambiente e a busca da afirmação e manutenção
da qualidade vida, cabe apresentar o eixo dessa
discussão, ou seja, a relação homem-Natureza
concebida como relação de degradação.
4. RELAÇÃO HOMEM-NATUREZA 4.1 Relação homem-Natureza: uma relação de
degradação
Nota-se que nem sempre a relação homem-
Natureza foi o foco das discussões entre os
estudiosos e pesquisadores, pois
“tradicionalmente o homem nunca teve poder
para interferir diretamente na transformação
da Natureza e força para causar grandes
impactos destrutivos”. (ZANCANARO, 2002, p.
442)
Por esse motivo, essa relação não era foco e
discussão, pois o homem não possuía o poder
de modificar a Natureza, não sendo necessária
a discussão e a reflexão sobre essa relação, já
que a ação do ser humano era tida como
inofensiva.
Enquanto o poder de transformação da
Natureza por parte do homem era inofensivo,
as modificações e catástrofes ocorridas no meio
ambiente eram entendidas como de ordem
natural e necessária, cabendo ao homem se
conformar diante delas. Assim:
Sempre houve consenso de que diante das
forças cósmicas, o homem não exercia poder;
restava conformar-se, curvar-se e resignar-se,
revelando sua impotência. A maioria dos
argumentos em relação às forças da Natureza
eram justificados pelas cosmogonias presentes
nas religiões e nos mitos. (JONAS,1995, p.23,
apud ZANCANARO, 2002, p.442)
Portanto, não havia preocupação com a
Natureza, pois esta não corria perigo, já que
todas as modificações ocorridas eram de ordem
natural, não tendo relação alguma com as
ações humanas: “Jamais houve uma
preocupação com o futuro longínquo da ação,
das possíveis consequências ou dos efeitos, por
motivos simples: o homem não detinha poder
suficiente para influenciar ou modificar a
Natureza” (ZANCANARO, 2002, p. 442).
Assim, a Natureza não era alvo de
preocupação, tampouco, de acordo com
Zancanaro, era objeto de cuidado: “Em outras
palavras, não havia uma preocupação com a
Natureza como objeto que poderia ser
colocado em risco, porque também não havia
poder para tal”. (ZANCANARO, 2002, p. 442)
Somente na Modernidade a forma de
encarar e agir no mundo se modificou “assim
como mudou a capacidade humana de afetar a
Natureza” (ZANCANARO, 2002, p. 442), pois
nessa época, com a criação do saber científico
e o uso indiscriminado da tecnologia, o ser
humano passou a modificar sua forma de ação
em relação ao meio e a partir desse momento
se iniciaram as preocupações sobre a relação
estabelecida entre o homem e a Natureza.
Quando o homem passou a se perceber
como detentor de poderes, cujo uso desmedido
poderia e pode causar graves danos à saúde e
ao equilíbrio da Natureza e de toda
Humanidade, acompanhado do avanço
científico e tecnológico, a Natureza começou a
REVISTA MAIS EDUCAÇÃO
79
perder seu valor de sacralidade e passou a
adquirir valor de objeto monetário, que passou
a ser utilizado e modificado para fins de
satisfação e prazer humano.
Se antes a Natureza era algo intocável, que
não estava no campo do poder humano,
iniciou-se, na Modernidade, um movimento
contrário, dominado pela ciência, mostrando
que todo e qualquer acontecimento em relação
à Natureza pode ser previsto e modificado. Isto
é, a Natureza perdeu seu foco de contemplação
e adquiriu o de objeto de estudo e pesquisa
científica.
Por meio do saber científico, nasceu a
tecnologia e esta, por sua vez, foi desenvolvida
para criar e proporcionar ao homem facilidades
e conforto. Porém, esse fato tem gerado
grandes conflitos, pois juntamente com o
conforto proporcionado pelo avanço
tecnológico, veio a degradação e a
irresponsabilidade ambiental e passou a
importar a satisfação e o prazer pessoal,
independente dos males e consequências
causados à Natureza.
Desde então, percebe-se claramente que o
homem se distanciou da Natureza, movendo-se
exclusivamente pela razão e pela busca de
satisfação, prazer e conforto.
Segundo Pessini & Barchifontaine, essa
procura desenfreada pelo controle e
manipulação da Natureza deve-se ao:
[...] imaginário dos países fundadores da
sociedade moderna (onde) o desenvolvimento
se movia dentro de dois infinitos: o infinito dos
recursos naturais e o infinito do
desenvolvimento rumo ao futuro. Esta
pressuposição se revelou ilusória. Os recursos
não são infinitos. (PESSINI & BARCHIFONTAINE,
2007, p. 78)
Na Modernidade, havia a ilusão de que os
recursos eram infinitos e manipuláveis e, dessa
forma, buscava-se de maneira desenfreada e
desmedida a modificação e adaptação do meio
ambiente para a satisfação, o conforto e o
prazer humano.
Porém, hoje se sabe que os recursos naturais
são finitos e necessitam de cuidados. Segundo
Zancanaro (2002, p. 443) essa nova realidade:
“não se trata de meras suposições, mas de fatos
cujos efeitos afetam nossa qualidade de vida,”
evidenciando o distanciamento e a relação de
degradação, entre homem-Natureza, que
interfere diretamente e coloca em risco a
qualidade de vida.
A multiplicação dos riscos, “em especial os
ambientais e tecnológicos de graves
consequências, são elementos chave para
entender as características, os limites e as
transformações da nossa modernidade”.
(JACOBI, 2006, p. 527)
É pelas consequências que se percebe o
quanto a sociedade moderna e contemporânea
está doente, manifestando, assim, sua
patologia intrínseca e consequente das ações
sociais, mostrando e intensificando cada vez
mais as fragilidades e limitações da Natureza e
da vida em todos os seus aspectos.
Segundo Jacobi
[...] os grandes acidentes envolvendo usinas
nucleares e contaminações tóxicas de grandes
proporções (...) e outros de menor porte, mas
com impactos locais significativos, aumentam o
debate público e científico sobre a questão dos
riscos nas sociedades contemporâneas; o que
converge com a questão da cidadania e da
qualidade de vida. (JACOB, 2006, p. 527)
Estas questões crescem em ritmo acelerado
junto às preocupações, incertezas e temores
frente aos efeitos e riscos causados não só ao
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meio ambiente, mas principalmente à saúde
humana, pois “a sociedade de risco decorre da
continuidade dos processos de modernização
autônoma, cegos e surdos a seus próprios
efeitos e ameaças”. (JACOBI, 2006, p. 527)
Jacobi alerta para o fato de que “o progresso
pode se transformar em autodestruição, onde
um tipo de modernização destrói o outro e o
modifica” (p. 527, 2006), num processo
contínuo e gradual que tem encaminhado a
Humanidade para um fim trágico e sem
retorno. Desta forma:
Vive-se, no início do século XXI, uma
emergência, que, mais que a ecológica, é uma
crise do estilo de pensamento, dos imaginários
sociais, dos pressupostos epistemológicos e do
conhecimento que sustentaram a
modernidade. Uma crise do ser no mundo, que
se manifesta em toda a sua plenitude. Nos
espaços internos do sujeito, nas condutas
sociais auto-destrutivas; e nos espaços
externos, na degradação da Natureza e da
qualidade de vida das pessoas. (JACOBI, 2006,
p. 528)
Com base nesses fatores de crise humana,
autodestruição e degradação ambiental, faz-se
mais que necessária a busca de um novo olhar
que salve, reestruture e mantenha a qualidade
de vida.
4.2 Em busca de um olhar de cuidado
Frente à situação de autodestruição e à
necessidade de se restabelecer a ligação e o
respeito à Natureza, a Bioética volta seu olhar
para o conflito existente entre homem-
Natureza, sendo necessária profunda reflexão e
crítica, buscando-se ao menos amenizar os
impactos causados pela instrumentalização do
meio ambiente.
Segundo Zancanaro “estamos de forma
carente buscando argumentos que possam
convencer a nós e aos outros, que nossa
intervenção sobre a Natureza se mostra
onipotente e com um avassalador poder de
destruição que pode não ter mais retorno”.
(ZANCANARO, 2002, p. 442)
Dessa forma, dá-se a necessidade de buscar
novas alternativas no manejo da tecnologia que
demonstrem respeito e cuidado com a
Natureza e com a vida, “pois se não houver uma
nova ética da responsabilidade, que coloque
freios nos avanços tecnológicos, não existirá
condições de vida na Terra”. (ZANCANARO,
2002, p. 444)
Sabe-se que o homem não mais conseguiria
viver sem o uso da tecnologia, pois esta facilita
e proporciona comodidade, conforto,
prolongamento da vida por meio de
tratamentos farmacêuticos, estéticos etc., além
de auxiliar o ser humano a driblar os obstáculos
e dificuldades cotidianas.
Assim, sabendo-se do futuro de
autodestruição que aguarda a Humanidade,
surge a necessidade de repensar os modos de
ação cotidiana remanejando as formas da
utilização tecnológica, estabelecendo um
diálogo entre todos os seguimentos sociais,
buscando a reeducação nas práticas cotidianas
e a mudança de mentalidade, pois é fato que o
homem está caminhando para a destruição.
Se antes havia a ilusão de que se podia
utilizar os recursos naturais de maneira
desmedida, hoje se sabe que esta é uma
realidade ilusória, que tem encaminhado a
Humanidade para a autodestruição, gerando
temor em grandes parcelas da sociedade
contemporânea, que vê seu futuro se esvair
pelas ameaças e catástrofes ambientais.
Por esse motivo, cabe não só aos
estudiosos buscar soluções para tais
problemas, mas também a toda sociedade que,
por meio de atitudes coletivas, deve buscar
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81
novos paradigmas de ação, que privilegiem a
preservação e a sustentabilidade ambiental. Ou
melhor, que privilegie o cuidado para com a
Natureza, pois ela é o berço da vida e dela
depende a existência, existência esta que exige
qualidade e respeito encontrados somente no
equilíbrio e justo meio, não só para consigo
mesmo, mas para com toda a Natureza.
Dessa forma, explica-se “a emergência dos
problemas relativos ao meio ambiente e ao
relacionamento correto com os outros seres
vivos, em prol da qualidade de vida humana”.
(ZANCANARO, 2002, p. 443)
Observa-se que o olhar de cuidado torna-se
necessário não só para a preservação
ambiental, mas também para a manutenção e
qualidade da vida, pois há uma relação
intrínseca entre o homem e Natureza.
Logo, se o homem instrumentaliza e destrói
a Natureza, estará se destruindo, pois “nada
subsiste sem a complementaridade homem e
Natureza”. (ZANCANARO, 2003, p. 444)
Segundo Boff, as sociedades
contemporâneas estão doentes e “produzem
má qualidade de vida para todos os seres
humanos e demais seres da Natureza”. (BOFF,
1999, p. 136, apud ZANCANARO, 2002, p. 444)
Sabendo-se disso, hoje, não só a
Bioética, mas todos aqueles que se preocupam
com a qualidade de vida buscam dialogar e ter
um novo olhar, revendo os modos de ação e as
relações estabelecidas entre os humanos e o
meio, em favor da manutenção da vida com
qualidade, dignidade e respeito, pois “a vida
não é um mero sobreviver, mesmo que existam
muitos seres que simplesmente sobrevivem.
Trata-se de uma vida com dignidade, qualidade,
bem-estar e justiça”. (ZANCANARO, 2002, p.
446)
A vida deve retomar seu caráter primordial e
ser o foco do cuidado humano, seu objetivo e
fim único, e nesse processo a Humanidade deve
reencontrar a essência, o sentido do ser e da
vida.
A melhor forma de conseguir voltar um olhar
e atitude de cuidado é redescobrir a essência e
sentido do ser e da vida, não só para consigo
mesmo, mas com o outro e com a Natureza nas
ações conjuntas que busquem levar a agir
conforme as regras racionais, bioéticas e
morais, com foco principal em ações por
intermédio da educação.
Somente por meio da educação é que se
conseguirá mudar a forma de pensar e agir da
Humanidade, haja vista que cada um exerce um
papel social extremamente importante, não só
como cidadão, mas como participante da
existência, que é frágil e está ameaçada pelos
perigos dos vícios tecnológicos e pelos
desastres ambientais.
Todo homem portador de suas capacidades
físicas e mentais tem o dever de cuidar e deve
se responsabilizar por aquilo de que depende e
o que depende dele. Somente dessa forma será
possível retornar a uma relação saudável e
equilibrada entre homem-Natureza, seja por
meio de exemplos, seja por meio de prática
didática formal, pois como bem se expressa
Jacobi:
O caminho para uma sociedade sustentável
se fortalece na medida em que se desenvolvam
práticas educativas que pautadas pelo
paradigma da complexidade, aportem para a
escola e os ambientes pedagógicos, uma
atitude reflexiva em torno da problemática
ambiental, e os efeitos gerados por uma
sociedade cada vez mais pragmática e
utilitarista, visando traduzir o conceito de
ambiente e o pensamento da complexidade na
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formação de novas mentalidades,
conhecimentos e comportamentos. (JACOBI,
2006, p. 528)
Por fim, somente por meio da educação para
o cuidado de si, do outro e da Natureza é que
se consegue mudar a mentalidade e o
posicionamento do ser humano no mundo e
para com o mundo, obtendo-se relações
saudáveis e sustentáveis, ou seja, o retorno e
respeito ao valor da vida.
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
Após breve exposição sobre o que é Bioética, sua relação com a Natureza e a necessidade de se estabelecer um diálogo que viabilize a qualidade e a manutenção da vida, dá-se, então, a necessidade de recolocar a vida em seu lugar de honra, tarefa essa que cabe a cada um, não só como cidadão, mas como responsável pelo meio em que vive.
É preciso adotar uma postura reflexivo-crítica e, por meio do diálogo interdisciplinar, buscar restabelecer o vínculo desfeito pelo homem em relação à Natureza.
Hoje, sabe-se que a melhor forma de se restabelecer o vínculo desfeito por meio do uso desmedido da tecnologia, que coisificou a relação homem-Natureza, dá-se pela construção do diálogo, de práticas educativas e de um olhar de cuidado.
Somente dessa forma será possível mudar a mentalidade dos que estão envolvidos nesse processo, e somente por essa mudança as ações podem ser modificadas, aprimoradas ou, ao menos, sustentadas.
Para tanto, é necessário que o objetivo último do ser humano não seja mais a satisfação e o prazer a qualquer custo, utilizando-se tudo e todos como objetos descartáveis, mas sim o cuidado com a vida e sua preservação, restabelecendo, assim, o vínculo com a Natureza e efetivando sua realização como ser primordialmente de cuidado.
Nesse contexto, esse trabalho tentou trazer à baila questões sobre a degradação ambiental e proporcionar reflexão crítica, por meio da construção do diálogo, apresentando a necessidade de ações concretas, sejam elas individuais ou coletivas, como caminho para a construção de uma relação de cuidado entre homem-Natureza, visando à continuidade e qualidade da existência da vida.
Isto porque só se cuida e se responsabiliza por aquilo que se conhece, e só se obtém o conhecimento por meio do diálogo interdisciplinar, que pode ser construído pela Bioética e por uma educação efetiva, voltada para a responsabilidade social e ambiental.
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REFERÊNCIAS
AURCCHIO, Ana Lucia Ramos. Aspectos históricos da relação homem-Natureza. O mundo da saúde. São Paulo, v.27, n.4, p.612-614, out/dez. 2003.
BOFF, Leonardo. Ética e Ecologia. São Paulo: Record, 1999.
BOFF, Leonardo. Ethos Mundial. São Paulo: Record, 2009.
BOFF, Leonardo. Ética da vida. Rio de Janeiro: Sextante, 2005.
BOFF, Leonardo. Saber cuidar – Ética do Humano – Compaixão pela Terra. São Paulo: Vozes, 1999.
CADERNOS SESC de cidadania: Dia mundial do meio ambiente. São Paulo: Sesc, 2011.
CARVALHO, Fernanda Maria Ferreira et al. Reflexão sobre Bioética Ambiental. O Mundo da Saúde, São Paulo.
DURAND, Guy. Introdução geral à Bioética: história, conceitos e instrumentos. São Paulo: Loyola, 2003.
FREITAS, Eduardo Silva. Representações sociais, meio ambiente e saúde: por uma educação ambiental de qualidade. O mundo da saúde. São Paulo, out/dez, 2006.
FREITAS. Vladimir Passos. A constituição federal e a efetividade das normas ambientais. 140f. Tese de Doutorado – Faculdade de Direito Federal do Paraná, 1999.
HOLLAND, Stephen. Bioética: enfoque filosófico. São Paulo: Loyola, 2008.
HOSSNE, William Saad. Bioética – princípios ou referenciais? O mundo da saúde. São Paulo, 2006.
JACOBI, Pedro. Educação ambiental e o desafio da sustentabilidade socioambiental. O mundo da saúde. São Paulo, 2006.
JOSÉ, G. F. D. História recente da Bioética. Minas faz ciência: Bioética, Minas Gerais, edição especial, 2008.
PELICIONI, Andréa Focesi. Ambientalismo e educação ambiental: dos discursos às práticas sociais. O mundo da saúde. São Paulo, 2006.
PESSINI, Leo; BARCHIFONTAINE, Christian de Paul de. Problemas atuais de Bioética. 8. ed. São Paulo: Loyola, 2007.
ZANCANARO, Lourenço. Responsabilidade ética com a Natureza na ótica de Hans Jonas. O mundo da saúde. São Paulo, jul/set, 2002.
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ARTETERAPIA
Simone Alves de Souza Marinho 1
RESUMO: A Arteterapia surge e não se restringe à psicoterapia, pode ser aplicada no campo educacional e utilizada como método estratégico no ambiente de aprendizagem, com o objetivo de estimular a capacidade criativa e imaginativa do indivíduo. O Educador tem como uma das missões ajudar os alunos a estabelecer pensamentos, perceber e relatar seus medos, sentimentos e vontades, mesmo porque, o professor também atua na formação da personalidade do discente. As produções artísticas permitem o despertar da criatividade, sendo a arte manifestação cultural e subjetiva, passível de interpretação e instrumento de inserção social. O Arteterapeuta é o profissional, que conduz e facilita a integração dos sentimentos do indivíduo, como suas emoções e afetos que contribuem para a formação da personalidade, analisa e interpreta suas reações, para refletir sobre a aplicação de técnicas expressivas e psicológicas a serem utilizadas como procedimento terapêutico, com o intuito de levar o indivíduo à busca do bem-estar, refletir sobre seu desenvolvimento individual, sua personalidade, suas relações sociais e perceber qual o caminho que o leva à solução de conflitos. Vivenciar diversos materiais como: formas, texturas, cores e volumes, possibilitam experiências sensoriais que resulta na realização da individuação, concretização de si mesmo.
Palavras-Chave: Arte; Interação; Transformação.
1 Professor de Ensino Infantil e Fundamental I na Rede Municipal de São Paulo
Graduação: Ciências Biológicas; Pedagogia; Especialização em: Psicopedagogia Institucional e Clínica; Arte, Educação e Terapia E-mail: sial_za@hotmail.com
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INTRODUÇÃO
Ver o “Homem” com análise mais
integradora, é prática psicológica, relevando
aspectos cognitivos, afetivos e suas motivações
para as ações que leva a uma postura única e
ampla.
No século XX, fragmentou-se a concepção
cognitiva e afetiva, o que resultou na
epistemologia molecular, característica do
empirismo lógico, fatos que ocasionaram a
dificuldade de compreensão da constituição da
subjetividade.
Na psicologia, os estudos sobre o humano
passaram a ser divididos, justificados entre
inteligência e memória. Até hoje o modelo de
racionalidade firmado na revolução científica
do século XVI é dominante, como os critérios de
objetividade e de validade científica, produzem
distinções às formas não científicas.
Atualmente ocorre a procura por
procedimentos que proporcione entendimento
sobre o sentido e significado da vida,
compreendendo a psíquica social e
educacional, com observações nas interações e
relações humanas com o ambiente.
Para fundamento deste artigo utilizamos a
obra: “Arteterapia” - A transformação pessoal
pelas imagens de Maria Cristina Urrutigaray,
elaborado em 2006. Ao finalizar a leitura,
planejamos o atendimento para aplicar as
técnicas da Arteterapia no consultório
psicopedagógico, o qual trabalho com crianças
de 7 a 12 anos de idade que apresentam
dificuldades de aprendizagem.
ENTENDENDO A ARTETERAPIA O vínculo do homem com seu meio permite
entender, elucidar e compreender o que está
oculto no seu comportamento. O que
antigamente observava-se com ordem
quantitativa, atualmente, o que se pontua é a
ordem qualitativa em dimensão simbólica, na
qual a arte é vista como manifestação cultural e
subjetiva, podendo ser interpretada e utilizada
como instrumento de interação para que incluir
o indivíduo no meio social.
Leonardo Boff (1998) retrata que para
alguém entender como outro interpreta um
fato é necessário saber qual a visão de mundo,
porque qualquer ponto de vista está
relacionado com um ponto de visão.
Símbolo significa “lançar coisas de tal forma
que elas permaneçam juntas. Num processo
complexo significa re-unir as realidades,
congregá-las a partir de diferentes pontos e
fazer convergir diversas forças num feixe”
(BOFF, 1999, p.11).
As características simbólicas são realizadas
com criatividade individualizada, possibilitando
pesquisa e integração do que é qualitativo
valorativo conforme atuação humana. As
produções podem-se vincular às dimensões
que envolvem a emoção e o intuitivo às
construções liberais, abstratas e impessoais
presentes e enfatizadas nas propostas
empiristas. Não desprezando a postura
positivista, mas valorizando a transformação
social, emancipação do homem e compreensão
de sua complexidade.
O encontro com materiais plásticos,
atividades corporais, música, dança e outros
recursos, que envolvem a arte, fundamentam o
Universo da Arte que formam ideias e ideais
que levam o homem à concretização das
necessidades individuais. A estimulação do ato
criativo pelo estímulo da interação com
materiais leva à aquisição da imaginação
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transformadora e que excede os limites do
imediatismo.
Os estudos realizados para reflexões do
texto, acerca da Arteterapia como recurso
investigativo, têm como apoio referencial os
estudos de Jung que considerou a individuação
como processo central do desenvolvimento
humano, integração dos opostos consciente e
inconsciente.
O trabalho do Arteterapeuta comporta o
treinamento em conhecimentos psicológicos,
filosóficos, artes, em oficinas laboratoriais;
requer domínio de técnicas para estimular o
sujeito a criar sua obra, observando suas
atividades, reações e expressões orais, porém,
anteriormente, é necessário refletir sobre a
técnica desejada que possibilite a
expressividade, em busca do bem estar, como
análise do desenvolvimento individual, da
personalidade, das relações sociais e da solução
de conflitos.
A Arteterapia não está vinculada somente à
clínica terapêutica. Como ela possibilita o
desabrochar da autonomia, do imaginário,
estimula a criatividade, a expressão emocional
e afetiva, na educação, ela também pode ser
aplicada para promover o aprender a aprender.
O papel do professor tem uma dimensão
transcendente, contribui para a formação da
personalidade de seu aluno, a entender os seus
desejos e vencer os medos, ocasionando a
autorregulação que vem do autoconhecimento,
direcionando-o à vida.
ARTETERAPIA NA PRÁTICA Na psicopedagogia a aplicação da
Arteterapia é significativa para minimizar as
dificuldades de aprendizagem. São experiências
libertadoras, em contato com diferentes
materiais, dentre eles: formas, texturas, cores e
volumes. O sujeito pode se aproximar do seu
interior, expor sua criatividade e emoções não
sendo avaliado quantitativamente, elevar sua
destreza motora e cognitiva resultando no
aumento de autoestima. Dá-se ao sujeito a
possibilidade de romper com a ilusão de
perfeição e sentimento de superioridade que
são prejudiciais ao avanço da criatividade e
integridade psicológica.
Aplicamos na clínica psicopedagógica as
técnicas da Arteterapia, que resumidamente,
foi desenvolvida da seguinte maneira:
primeiramente organizei o grupo de 4 a 5
crianças deitadas em colchões infláveis.
Iniciamos a sessão com música para
relaxamento progressivo reflexão no texto “O
gênio da lâmpada” – em busca de sonhos. As
crianças relaxaram mesmo, duas delas
conseguiram tirar um cochilo. Relataram sobre
o entendimento referente ao texto e
explanaram situações vividas e imaginadas.
Dando continuidade à Arteterapia foi
oferecido às crianças argila, papel A3, lápis de
cor, canetinha, giz de cera, tinta aquarela e
outros materiais para a construção de
esculturas, desenhos e/ou pinturas, elas
tiveram a autonomia de escolherem o que
construir, é real que quiseram explorar todos os
materiais ao mesmo tempo, mas combinamos
que após a finalização de uma atividade
partiríamos para outra. Durante a sessão de
1h40min, eles interagiram, dialogaram sobre
diversos assuntos, inclusive pessoais. Estas
crianças apresentam dificuldades de
aprendizagem, algumas ainda em processo de
avaliação diagnóstica e outras já em fase de
intervenção.
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Ao final realizamos uma autoavaliação, mais
um momento para diálogo e exposição de seus
pensamentos, sentimentos e vontades. No
geral, afirmaram que não gostariam que
finalizássemos aquela sessão. Isso para mim foi
uma constatação da veridicidade dos objetivos
da Arteterapia, dentre várias capacidades, este
momento proporcionou a expressividade, o
bem-estar, o conhecimento compartilhado, a
manifestação das emoções positivas e
negativas, sendo a última necessária para
aprender a ser e conviver.
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
Algumas crianças, o qual trabalhamos a Arteterapia, tem como resultado dos testes
psicopedagógicos, indícios de hiperatividade e déficit de atenção e ao participarem da sessão de
Arteterapia conseguiram manter o foco e atenção em sua produção. Isso comprova que o fazer
em ambiente tranquilo, trabalhando com materiais plásticos e as crianças acomodadas e com
possibilidade de dialogarem espontaneamente sobre seus medos, ansiedades, desejos, alegrias,
tiveram uma porcentagem de contribuição para a elevação de seu cognitivo, autonomia e,
consequentemente, a construção de sua personalidade.
A Arteterapia pode ser incorporada no ambiente escolar, como estratégia para elevar o
cognitivo e contribuir no desenvolvimento socioemocional, consequentemente, aos professores
busca de mudança nas práticas pedagógicas, e no coletivo, melhora da convivência em sala de
aula resultando em aumento da aprendizagem.
REVISTA MAIS EDUCAÇÃO
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REFERÊNCIAS
BOFF, L. Saber Cuidar: ética do humano - compaixão pela Terra. Petrópolis: Vozes, 1999. Jung, C. G. (1977). Chegando ao inconsciente. In C. G. Jung & M. L. von Franz (Orgs.). O homem e seus símbolos (M. L. Pinho, trad., pp. 18-103). Rio de Janeiro: Nova Fronteira. Jung, C. G. (2001). Memórias, sonhos, reflexões (21a ed., A. Jaffé, Ed., D. F. Silva, trad.). Rio de Janeiro: Nova Fronteira. URRUTIGARAY, M.C. Arteterapia: A transformação pessoal pelas imagens. 3ª Edição. Rio de Janeiro: Editora Wak, 2006.
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AS CONTRIBUIÇÕES DA NEUROPSICOLOGIA NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM
Wilson Monteiro 1
RESUMO: Este trabalho apresenta algumas reflexões sobre as possíveis contribuições que a
neuropsicologia pode trazer para o processo de ensino e de aprendizagem. Para isso,
apresentamos e discorremos sobre alguns trabalhos da neuropsicologia, atentando para os
seguintes conceitos: funções executivas e autorregulação da aprendizagem. Os resultados de
nossas reflexões apontam que a autorregulação da aprendizagem, quando aplicada em sala de
aula, pode criar condições adequadas para que os alunos desenvolvam determinadas habilidades
que vão além dos conteúdos fechados das disciplinas.
Palavras-Chave: Neuropsicologia; Funções executivas; Autorregulação da aprendizagem;
Educação; Formação de professores.
1 Professor de Matemática na Rede Municipal de Ensino de São Paulo
Graduação: Mestre em Educação Matemática e Formação Pedagógica em Matemática E-mail: wilsonmonteiro@outlook.com
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INTRODUÇÃO
A responsabilidade da escola na formação do
indivíduo, preparando-o para atuar de maneira
reflexiva, crítica e eficaz na sociedade da
informação (BELL, 1973), aumenta ainda mais
com o surgimento e a constante renovação das
tecnologias.
Para assumir e vencer esse desafio, é
fundamental que a unidade escolar não recorra
às aulas convencionais, nas quais valorizam
excessivamente a memorização, a passividade,
os conteúdos fragmentados, a simples notação
do aluno, bloqueando o seu ato de pensar e a
sua autonomia.
É recomendável que o processo de ensino e
de aprendizagem esteja alicerçado em um
paradigma que valorize a construção do
conhecimento de maneira individual, coletiva e
interativa, utilizando práticas pedagógicas que
contemple as questões históricas, sociais e
individuais de cada educando, preocupando-se
com a sua formação integral.
Um estudo que pode contribuir nesse
processo é a neuropsicologia. Isso se justifica
porque a neuropsicologia, um ramo da
neurociência, é um conjunto de ciências que
estudam as relações do cérebro humano com o
seu comportamento, dessa maneira, acaba
relacionando as funções executivas com o
funcionamento cerebral. (OLIVEIRA, 2011).
Dessa maneira, partindo da hipótese de que
os estudos da neuropsicologia podem
contribuir, de alguma forma, para que o
processo de ensino e aprendizagem alcance os
seus objetivos, indagamos: que elementos os
docentes podem levar em consideração nos
estudos da neuropsicologia de modo a
contribuir nas reflexões de suas práticas
pedagógicas?
Esse questionamento nos incentivou a
refletir e discutir sobre alguns trabalhos e
estudos da neuropsicologia que pudessem
fazer parte das reflexões da área da educação.
A NEUROPSICOLOGIA E A
EDUCAÇÃO Como já mencionado anteriormente, para
que a educação alcance os seus objetivos é
recomendável que o processo de ensino e de
aprendizagem esteja alicerçado em um
paradigma que valorize a construção do
conhecimento de maneira individual, coletiva e
interativa, utilizando práticas pedagógicas que
contemple as questões históricas, sociais e
individuais de cada educando, preocupando-se
com a sua formação integral.
Para isso, é fundamental que o profissional
da educação busque conhecer o seu aluno, as
suas potencialidades, limitações, necessidades,
afetos, emoções... Um estudo que pode
contribuir nesse processo é a neuropsicologia.
Neuropsicologia é uma ciência
multidisciplinar que busca esclarecer as
relações do cérebro humano com seu
comportamento, utilizando, entre outros, os
conhecimentos da neurociência, que estuda a
estrutura e funcionamento do cérebro, e da
psicologia, que elucida a organização das
operações mentais e do comportamento
(HAASE et al., 2012).
Vale ressaltar que os estudos da
neuropsicologia se baseia no fato que o sistema
nervoso central (SNC) possibilita a interação
dos indivíduos com o meio ambiente, tendo um
potencial adaptativo que nos faz capazes de
receber, analisar, armazenar e responder a
REVISTA MAIS EDUCAÇÃO
93
estímulos internos e externos (OLIVEIRA, 2011,
p. 85).
Destacamos, ainda, que partindo de um
corpo maior de conhecimento, as
Neurociências, a Neuropsicologia é uma área
interdisciplinar de conhecimento e atuação,
que integra conhecimentos, instrumentos,
métodos e modelos teóricos de várias áreas,
como a Psicologia, a Neurologia, a Psiquiatria (e
outras áreas da Medicina), a Linguística, a
Psicolinguística, a Neurolinguística, a
Inteligência Artificial, a Fonoaudiologia, a
Farmacologia, a Fisioterapia, a Terapia
Ocupacional, a Educação, a Biologia, entre
outras (HAASE et al., 2012, p. 3).
Um dos conceitos bastante discutido na área
da neuropsicologia são as funções executivas.
Funções executivas (FE) são as habilidades
cognitivas necessárias que um sujeito possui,
responsável pelo direcionamento e controle de
seus pensamentos, emoções e ações com o
objetivo de atingir determinadas metas. Vale
ressaltar que as funções executivas articulam
algumas funções subordinadas, tais como, o
planejamento, o controle inibitório, a memória
operacional, a atenção. (STUSS; LEVINE, 2002).
MALOY-DINIZ et al. destacam que as funções
executivas são sempre requisitadas quando há
a necessidade de formulação de um plano de
ação e quando uma sequência de respostas é
selecionada. Assim, podemos dizer que essas
funções direcionam o comportamento do
indivíduo às metas, permitem a avaliação da
eficiência e adequação dos comportamentos,
auxilia na resolução de problemas de curto,
médio e longo prazo, além de possibilitar na
análise do abandono de estratégias ineficazes,
substituindo-as por outras mais eficazes
(MALOY-DINIZ et al., 2014).
Recorrendo ao processo de ensino e de
aprendizagem, para que o aluno possa
desenvolver a atividade proposta pelo
professor de maneira adequada, deverá estar
claro para o discente o objetivo da atividade,
com isso, poderá traçar um plano de ações que
permita a sua resolução. Em seguida, o aluno
executa, passo a passo, as ações planejadas,
avaliando o sucesso de cada uma delas,
corrigindo as suas ações quando necessário. O
aluno deve, ainda, manter o foco da atenção na
tarefa que está realizando, monitorar suas
atenção e integrar temporalmente os passos
que já foram realizados, bem como aquele que
está sendo executado e os seguintes. Ele
também deverá armazenar temporariamente
em sua memória as informações que serão
usadas durante toda a realização da tarefa, e
esse armazenamento temporário deve ficar
“protegido” do efeito de distratores (MALOY-
DINIZ et al., 2014, p. 115).
A organização dos procedimentos acima
apresentada, parece trazer grandes
contribuições para que o aluno possa ter
sucesso no processo de ensino e de
aprendizagem, além de auxiliá-lo a executar
com eficácia as demais tarefas do dia a dia.
MALOY-DINIZ et al. realçam, ainda, que
atividades cujo nível de ineditismo é maior
“também demandam maior envolvimento das
funções executivas” (MALOY-DINIZ et al., 2014,
p. 115).
Vale ressaltar, ainda, que há vários modelos
teóricos que buscam esclarecer o conceito de
funções executivas, o que veremos no próximo
tópico.
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AS FUNÇÕES EXECUTIVAS E A
EDUCAÇÃO Em relação aos diferentes modelos teóricos
que buscam esclarecer o conceito de funções
executivas (FE), MALOY-DINIZ et al. destacam
que tais estudos se diferem entre si em relação
a duas hipóteses:
1. se as funções executivas são um construto
único ou vários construtos paralelos e
integrados e
2. quais são os componentes das funções
executivas. (MALOY-DINIZ et al., 2014, p. 115).
Um dos modelos teóricos que sustentam a
ideia de que as funções executivas (FE) são um
único construto é o de Luria, psicólogo soviético
especialista em psicologia do desenvolvimento.
Seus estudos apontam que as há três unidades
funcionais, sendo que a terceira é a base das
funções executivas. Essas unidades se inter-
relacionam e se organizam hierarquicamente,
propiciando o funcionamento dos processos
neurais da linguagem e das atividades
conscientes do sujeito.
A primeira unidade funcional, unidade de
vigília, tem a finalidade de regular o tônus
cortical, o nível de vigília e o sono. A segunda,
unidade de recepção, regula as funções de
receber, analisar e armazenar estímulos,
principalmente as de natureza auditiva, tátil e
visual. A terceira, constituída pelos lobos
frontais, é responsável pelas formas mais
importantes e complexas dos processos
mentais, desempenhando as funções de
programação, regulação e verificação das
atividades mentais (BASTOS; ALVES, 2013).
Outro modelo teórico que considera as
funções executivas como sendo vários
processos relativamente independentes,
operando de forma hierarquizada e sequencial,
é o de Barkley, psicólogo clínico e professor de
psiquiatria na Universidade de Medicina da
Carolina do Sul. Seus estudos apontam que os
processos de controle inibitórios reúnem os
componentes chaves para o entendimento das
funções executivas, possuindo três processos
de caráter hierárquico e distinto que se
relacionam, a saber, inibição de uma resposta
prepotente, descontinuidade da resposta de
padrão específico e controle de interferência
(MALOY-DINIZ et al., 2014).
Além disso, os processos inibitórios parecem
contribuir para a atuação de outras funções
executivas: memória de trabalho,
autorregulação do afeto, da motivação e da
estimulação, internalização da fala,
reconstituição.
A memória de trabalho compreende a
capacidade de manter e manipular uma
informação na mente, noção de tempo,
autoconsciência e funções retrospectiva e
prospectiva. A autorregulação do afeto, da
motivação e da estimulação diz respeito à
capacidade de as pessoas se motivarem ou se
envolverem afetivamente para um fim
específico. A internalização da fala ou discurso
interno é um método de reflexão,
autoquestionamento e monitoramento antes
de agir, o que auxilia o indivíduo a manter o
curso dos planos e objetivos. O componente de
reconstituição representa as atividades
relacionadas com a análise e a síntese. A
primeira fragmenta comportamentos ou
situações em partes, e a segunda pode
recombiná-las em novas formas criativas de
sequências de comportamento (verbal e não
verbal) (BARKLEY, 1997, apud UEHARA et al.
2013, p. 30).
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CZERMAINSKI (2012) aponta outros estudos
que buscam compreender o funcionamento
das funções executivas, a saber, Sistema
Atencional Supervisor (SAS) proposto por
Norman e Schallice (1986); Modelo tripartite de
Stuss e Benson (1986); Teoria de meta-
negligência de Duncan et al. (2000),
Marcadores somáticos de Damásio (1995),
Funções executivas em quatro domínios de
Lezak et al. (2004); Modelo de memória de
trabalho de Baddeley (2003, 2012).
Vale ressaltar, segundo LIMA (2015), que
atualmente é crescente a quantidade de
estudos na área da neurociências, entre elas a
neuropsicologia, voltado para o processo de
ensino e aprendizagem, destacando-se duas
vertentes:
(i) Educacional – estudos que se baseiam nos
modelos teóricos da aprendizagem
autorregulada e suas influências nas
habilidades escolares [...]
(ii) Neuropsicologia – cognitiva: estudos que
relacionam as FE com as habilidades escolares
(LIMA, 2015, p. 40).
Alguns estudos destacados por LIMA (2015)
que buscam trazer certas contribuições para a
área da educação são ZIMMERMAN (1986);
PINTRICH (2000) e ROSÁRIO (2004),
influenciados pela teoria socio cognitiva de
BANDURA (1986). MELTZER (2007, 2010) e
KAUFMAN (2010), influenciados pela
neuropsicologia cognitiva.
Uma das propostas de que chamou a nossa
atenção foi o modelo de autorregulação da
aprendizagem desenvolvido por ROSÁRIO
(2004), o que veremos no próximo tópico.
A AUTORREGULAÇÃO DA
APRENDIZAGEM
O modelo de autorregulação de
aprendizagem, desenvolvido por ROSÁRIO
(2004), destaca a importância dos educandos
compreenderem determinados conjunto de
estratégias que os conduzam a assumirem a
responsabilidade pelo seu sucesso no processo
de aprendizagem.
Ao abordar sobre o tema, LIMA destaca que
fazem parte da aprendizagem autorregulada os
processos envolvidos com: estabelecer metas;
atender regras; usar estratégias cognitivas e
metacognitivas apropriadas; organizar o
ambiente de trabalho; usar recursos de
maneira eficaz; monitorar o próprio
desempenho; administrar o tempo; buscar
ajuda; manter crenças positivas de
autoeficácia; identificar fatores que
influenciam o aprendizado; antecipar
resultados das ações e experimentar satisfação
com o próprio esforço (LIMA, 2015, p. 41).
O modelo desenvolvido por ROSÁRIO (2004)
de autorregulação da aprendizagem são
divididos em três etapas principais: a fase de
planejamento (PL), a fase de execução (E) e a
fase de avaliação (A).
FIGURA 1
Ciclo de aprendizagem autorregulada de Rosário (LIMA,
2015, p. 43)
REVISTA MAIS EDUCAÇÃO
96
Vale ressaltar que estas fases do processo de
autorregulação podem ocorrer de forma
simultânea e dinâmica, de maneira cíclica e
sequencial e não necessariamente de forma
hierarquizada, em que a fase de planejamento
prepara o sujeito para a fase de execução, e os
elementos deste, são utilizados na fase de
avaliação. O processo de avaliação,
consequentemente, irá influenciar as fases
subsequentes, iniciando-se um novo ciclo.
Outro ponto importante a salientar é a
sobreposição do movimento cíclico em cada
uma das três fases. Isso conduz o aluno a
realizar uma análise processual de uma
determinada atividade, em que cada uma das
fases poderá recorrer aos processos de
planejamento, execução e avaliação.
Na fase de planejamento, o aluno deverá
refletir e compreender sobre as razões para
aprender determinado assunto, elaborando um
conjunto de estratégias de aprendizagem com
a finalidade de alcançar os objetivos
estabelecidos.
Na fase de execução, o discente deverá
colocar em prática o que foi planejado,
implementando um conjunto organizado de
estratégias de aprendizagem com o objetivo de
atingir os objetivos estabelecidos. Faz parte,
também dessa fase, o monitoramento da
eficácia de cada uma das estratégias,
verificando se estão contribuindo ou não para o
processo de ensino e de aprendizagem.
Na fase de avaliação, o aluno deverá analisar
se as estratégias de aprendizagem colocados
em prática estão contribuindo para que os
objetivos estabelecidos sejam alcançados,
refletindo sobre os motivos das eventuais
discrepâncias e corrigindo suas ações quando
necessárias. Os resultados desta fase poderão
trazer elementos importantes para o
planejamento de novas tarefas propostas,
reiniciando assim, o ciclo da autorregulação da
aprendizagem.
REVISTA MAIS EDUCAÇÃO
97
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Diante das reflexões de autorregulação da aprendizagem aqui apresentadas, indagamos se
o processo de ensino na educação brasileira propicia condições para que os alunos possam
desenvolver estratégias de estudo, com a finalidade de alcançar os objetivos propostos do
processo de ensino e de aprendizagem. E se esse assunto é discutido na formação de professores.
Esses questionamentos merecem maiores reflexões. O que esse pequeno texto deixa claro
é a contribuição que os estudos da neuropsicologia pode trazer para o processo de ensino e de
aprendizagem, e uma dessas contribuições, é alertar os profissionais de educação da importância
de levar em consideração em suas práticas pedagógicas a autorregulação da aprendizagem. Essa
proposta, quando aplicada em sala de aula, parece criar condições adequadas para que os alunos
desenvolvam determinadas habilidades que vão além dos conteúdos fechados das disciplinas, tais
como, o autoconhecimento, a autorreflexão, o controle de pensamentos e comportamentos, o
domínio emocional, a autonomia, a percepção de que é um ser atuante e transformador, e,
principalmente, a capacidade de regular seu próprio processo de aprendizagem.
Isso vai ao encontro com relatório da Comissão Internacional sobre educação para o Século
XXI. O documento aponta que um dos caminhos possíveis a serem considerados para a construção
de uma educação significativa perpassa por quatro pilares: aprender a conhecer, aprender a fazer,
aprender a conviver e aprender a ser.
REVISTA MAIS EDUCAÇÃO
98
REFERÊNCIAS
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REVISTA MAIS EDUCAÇÃO
99
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ATIVIDADE LÚDICA E DESENVOLVIMENTO COGNITIVO: FERRAMENTAS DE APRENDIZAGEM E AVALIAÇÃO
Priscila Bueno Carvalho de Souza 1
RESUMO: O processo educativo não precisa ser sempre na forma tradicional. Jogos e brincadeiras
sempre fizeram parte do universo infantil e da sociedade e por este motivo também pode ser
visto de forma séria, pois auxilia no ganho de percepção, imaginação e sentimentos. Por meio do
lúdico o indivíduo comunica-se consigo e com o outro. O processo de ensino e aprendizagem no
lúdico será abordado neste artigo como ferramenta valiosa para alunos de 0 a 6 anos em seu
desenvolvimento cognitivo e os caminhos a serem percorridos por educadores que muitas vezes
não possuem conhecimentos e habilidades necessárias para dar continuidade neste trabalho. É
descrito neste trabalho o conceito e história sobre o processo lúdico, bem como jogos e
brincadeiras desde a antiguidade. A metodologia utilizada será a revisão de literatura e demais
artigos e estudos sobre a área, usando como eixo norteador o referencial teórico de Piaget e
Vygotsky, num trabalho descritivo e qualitativo.
Palavras-Chave: Lúdico; Aprendizagem, Formação; Professores; Jogos; Brincadeira.
1 Professora de Educação Infantil na Rede Municipal de Educação de São Paulo
Graduação: Licenciatura em Pedagogia; Especialização em Educação Infantil E-mail: priscila.miguel@hotmail.com
REVISTA MAIS EDUCAÇÃO
101
INTRODUÇÃO
As atividades lúdicas sempre estiveram
presentes na vida das crianças, e auxiliavam em
sua educação e conhecimentos diversos de
acordo com o meio ao qual estavam inseridas.
É sabido que as atividades lúdicas contribuem
para o desenvolvimento intelectual de crianças
de 0 a 6 anos, porém não é só isso, pois estas
desenvolvem capacidades e habilidades inatas
e outras a serem despertadas na criança. O
descobrir e o apropriar-se de conhecimento faz
parte do social e isso garante a integração, o
relacionamento e a visão crítica. Busca-se com
este trabalho mostrar uma imagem diferente
do então chamado jardim de infância como um
local apenas de socialização e observação, mas
como um local no qual se inicia a educação
formal da criança e sendo está uma educação
diferenciada da familiar deve ser direcionada e
planejada, proporcionando oportunidades e
desenvolvimento em vários âmbitos. Trabalhos
que ativam a imaginação auxiliam no coletivo
da criança com o ambiente externo devendo
ser estudados e colocados em prática como
método de trabalho e ferramenta de
aprendizagem.
As avaliações tanto para a criança como para
o educador são importantes como medidores
do avanço ou dificuldades do indivíduo em seu
desenvolvimento cognitivo e desta forma seu
processo pode ser revisto e o professor terá
condições de observar e realizar as
interferências necessárias para garantir uma
aprendizagem de qualidade.
A educação tradicionalista ainda é “carro-
chefe” quando se fala em educação. Mesmo
com todas as discussões e o acesso a novas
metodologias existentes, os receios e a não
continuidade dos trabalhos desenvolvidos por
educadores ainda é comum, muitas vezes há
recursos, mas não conhecimento e habilidades
para seguir a educação da criança de forma
lúdica e eficaz favorecendo a própria criança
em seu caminho social e intelectual. A técnica
de educação lúdica passa a ser importante, pois
seu tratamento e eficácia estão distante do
conceito de apenas brincar como aspecto de
diversão e passatempo, sabemos que a
educação infantil é a base do papel sócio
educacional de um indivíduo.
Como indagação central apresentamos o
questionamento: A eficácia das atividades
lúdicas no processo cognitivo de crianças de 0 a
6 anos e a falta de conhecimento e habilidade
dos educadores com metodologias lúdicas
compromete no processo educativo e social
destes indivíduos?
Objetivamos demostrar que as atividades
lúdicas possuem características maiores que a
diversão e a socialização, além de comprovar os
benefícios cognitivos e educacionais de crianças
de 0 a 6 anos e o aprimoramento em processo
de habilidades inatas e outras que são
desenvolvidas, bem como abordar
metodologias de ensino do lúdico.
Ainda nesta perspectiva abordaremos
metodologias de ensino e jogos que auxiliam
crianças em seu processo de aprendizagem e
desenvolvimento, bem como o uso e avaliação
de tais métodos e jogos lúdicos como
ferramenta de avaliação e aprimoramento para
profissionais de educação contribuindo para
sua formação.
Para que o professor desenvolva seu
trabalho como mediador no processo de
desenvolvimento das habilidades dos alunos,
seja no âmbito social e/ou cognitivo, é
REVISTA MAIS EDUCAÇÃO
102
necessário que tenha conhecimentos de
ferramentas eficazes para o processo de
ensino, de modo que possa proporcionar
situações que possam ser empregadas na
realidade cotidiana, ampliando o conhecimento
de mundo das crianças por meio do lúdico, esta
é tarefa necessária destes profissionais que de
igual forma devem ser amparados pela
instituição de ensino e os dois lados devem
reconhecer a importância do lúdico no
processo de aprendizagem.
METODOLOGIA A metodologia utilizada é a revisão de
literatura na área que vão de encontro ao
estudo e proposta deste projeto. A
metodologia tratará de estudos descritivos,
podendo valer-se de estudos de caso, sendo
este necessário ao trabalho
REFERENCIAL TEÓRICO O aprendizado faz parte da vida de todos,
aprendemos o tempo todo durante nossa vida
e é isso que garante a sobrevivência e a
integração. A educação é um trabalho
cooperativo que promove a integração por
meio da troca de comunicação. As brincadeiras
na infância satisfazem as necessidades da
criança auxiliando em sua inserção social,
refletindo sua forma de organização e
desorganização, de construção e
desconstrução, bem como sua forma de
refletir. É importante que o professor introduza
o lúdico no ensino da criança com objetivos
claros para que os resultados sejam sentidos de
maneira eficaz no desenvolvimento do aluno.
A educação lúdica é uma ação inerente na
criança e aparece sempre como uma forma
transacional em direção a algum
conhecimento, que se redefine na elaboração
constante do pensamento individual em
permutações constantes com o pensamento
coletivo (ALMEIDA, 1995 apud DALLABONA,
2005, p.02).
O lúdico apresenta-se como uma abordagem
para o mundo real que tem como caminho a
criatividade.
Entendemos o jogo como uma atividade
voluntária que possui regras acordadas
livremente, mas, que devem ser seguidas
obrigatoriamente, há limites de tempo e
espaço.
Segundo o dicionário Larousse (1982)
encontramos a definição para as palavras:
brincadeira, brinquedo e jogo.
Brincadeira: ação de brincar, divertimento.
Gracejo, zombaria. Festinha entre amigos ou
parentes. Qualquer coisa que se faz por
imprudência ou leviandade e que custa mais do
que se esperava: aquela brincadeira custou-me
caro.
Brinquedo: objeto destinado a divertir uma
criança, suporte de brincadeira.
Jogo: ação de jogar; folguedo, brinco,
divertimento. Seguem-se exemplos: Jogo de
Futebol; Jogo Olímpico; Jogo de Damas; Jogos;
Jogos de Azar; Jogos de Empurra (LAROUSSE
,1982, s.p).
Muitos são os tipos de jogos e suas
finalidades, a leitura de histórias, por exemplo,
auxilia a criança no conhecimento de
vocabulário, imaginação e desperta o lado
lúdico da criatividade e o papel do
professor/contador de histórias é fundamental,
pois a forma de leitura e sua entonação fazem
toda a diferença para que a assimilação do
aluno seja completa.
REVISTA MAIS EDUCAÇÃO
103
1. O BRINCAR É UMA
NECESSIDADE O brincar sempre fez parte da vida de
crianças em todos os tempos e certamente
continuará da mesma forma no futuro. A
brincadeira é um ato de prazer e é realizado de
maneira voluntária, pode ser também um
escape para aliviar tensões e angústias e
quando uma criança não brinca, logo pensamos
que algo pode estar de errado.
Dallabona (2005), nos apresenta alguns
conceitos de brincar em diferentes visões:
• Do ponto de vista filosófico, a
brincadeira contrapõe a racionalidade. A
emoção deve estar presente tanto quanto a
razão nas atividades humanas.
• Do ponto de vista sociológico, a
brincadeira seria a forma mais pura de
socialização na criança. Brincando a criança
assume crenças, hábitos, regras.
• Do ponto de vista psicológico, o brincar
está presente no desenvolvimento da criança
em todas as suas etapas, assim como na
modificação do comportamento.
• Do ponto de vista da criatividade, o ato
de brincar está centrado na busca do “eu”. A
brincadeira desperta a criatividade através de
signos e imagens e desenvolve o potencial da
criança.
• Do ponto de vista pedagógico, é uma
ferramenta poderosa para criança aprender
(SANTOS,1999, apud DALLABONA, 2005, p.04)
Podemos dizer que para a criança a
brincadeira é como uma necessidade básica,
pois sua relação com o brinquedo desenvolve a
afetividade, raciocínio e criatividade. A
brincadeira traz ao indivíduo a capacidade de
interação e socialização, coordenação motora,
criatividades, reciclagem e conhecimento das
emoções e a construção de conhecimentos.
Segundo Jaulin (1979, apud Kishimoto, p.8) o
brinquedo não pode ser isolado da sociedade
que o desenvolveu, pois este se reveste de
elementos da cultura e tecnológicos dentro do
contexto histórico social. O jogo possui uma
característica de se metamorfosear de acordo
com jogador e o observador, por este motivo
deve-se considerar o contexto no presente
momento.
Os jogos e brincadeira passam a ser uma
necessidade quando sua função real deixa de
ser puramente diversão e contribui para sua
condição físico-motor (brincadeiras de corda,
bola na cesta, corrida do cachorrinho, pega-
pega, pisar na sombra), memória e habilidades
de matemática e organização (cubos, quebra-
cabeça, jogo da memória, dobraduras, xadrez).
2. A EDUCAÇÃO E O LÚDICO Brincadeiras e jogos começam a ter um
caráter diferente com o advento do
Cristianismo, esta sociedade que toma conta do
império impõe uma educação de disciplinas
rígidas, aos alunos restam à memorização e
obediência, desta forma os jogos passam a ser
vistos como deleites, não muito diferentes da
prostituição e embriaguez. Foi só no séc. XVI
que o jogo reaparece como instrumento
educativo por meio da Companhia de Jesus que
de forma precoce acreditava que os jogos
auxiliavam na formação do ser humano. No
renascimento os jogos do corpo (corridas,
barras, jogos com bola, golfe) eram atividades
acrescidas a do espírito.
No séc. XIX com o fim da Revolução Francesa
surge uma nova ideia sobre o pedagógico,
apontam ideias de Rousseau, Pestalozzi e
REVISTA MAIS EDUCAÇÃO
104
Froebel e é este último que entende o ato de
brincar como um ato livre e espontâneo pode
fazer parte da educação infantil. Froebel
percebe que manipulando brinquedos, as
crianças conseguem estabelecer relações e
assim adquirem conhecimentos de
matemática, física e metafísica, além de
desenvolverem noções de estética. Os meios de
comunicação incentivam outros tipos de jogos
como o Bazar alfabético que auxiliava no
aprendizado de vocabulário e o poliglota que
ensinava até cinco idiomas.
As crianças na contemporaneidade brincam
cada vez menos, seja pela restrição de espaço
físico, por atividades adversas como: natação,
inglês, balé..., ou pelo amadurecimento
precoce que o meio a impõe. É cada vez mais
comum a substituição dos brinquedos por bens
como vestuário e calçados. Essa substituição e
a mudança no comportamento das crianças
interferem consideravelmente em sua
personalidade, afetividade, criatividade e
relacionamento interpessoais.
Por intermédio do lúdico a criança reproduz
cenas do cotidiano e as combina com
experiências passadas e novos aprendizados
que interagem com diferentes possibilidades,
necessidades e emoções.
A brincadeira cria para as crianças uma "zona
de desenvolvimento proximal" que não é outra
coisa senão a distância entre o nível atual de
desenvolvimento, determinado pela
capacidade de resolver independentemente
um problema, e o nível atual de
desenvolvimento potência, determinado
através da resolução de um problema sob a
orientação de um adulto ou com a colaboração
de um companheiro mais capaz.
(VYGOTSKY,1984 apud DALLABONA, 2005,
p.06).
Para Vygotsky e Piaget o desenvolvimento é
evolutivo. O brincar e jogar abre espaço para o
saber e desenvolve o raciocínio e o
pensamento. Desta maneira o aluno passa a
construir o seu próprio conhecimento e o
professor passa a ser o mediador e responsável
por estimular as atividades. Educar de forma
lúdica não é apresentar conteúdos
empacotados, educar é um ato consciente e
planeja com objetivos claros.
As atividades lúdicas preparam os alunos
para o mundo real, trabalhando o pensamento
reflexivo por meio de jogos, brincadeiras e
brinquedos, a criança aprende a competir,
cooperar e conviver em sociedade.
Chamamos de jogo toda situação de disputa,
como uma partida, um jogo de xadrez, cabo de
guerra, uma criança que brinca com bonecas.
A incerteza presente em toda conduta lúdica
é outro ponto que merece destaque. No jogo,
nunca se tem o conhecimento prévio dos
rumos da ação do jogador. A incerteza está
sempre presente. A ação do jogador
dependerá, sempre, de fatores externos, de
motivações pessoais bem como de estímulos
externos, como a conduta de outros parceiros
(KISHIMOTO, 1998, p.5).
Um brinquedo segundo Kishimoto (1998,
p.14) pode adquirir mais de uma função, este
pode ser de acordo com o contexto um
brinquedo ou material pedagógico.
A escola tem objetivos a atingir e cabe aos
alunos adquirem o conhecimento e habilidades
necessárias, por este motivo as atividades são
dirigidas com objetivos e finalidades
pedagógicas claras. É neste sentido que as
discussões se iniciam, pois se o jogo é
REVISTA MAIS EDUCAÇÃO
105
entendido como uma atividade livre e como
encontraria lugar na escola? A argumentação
está nas próprias atividades lúdicas, pois estas
também possuem regras e objetivos.
O jogo tem tanto a função educativa como a
função puramente lúdica e está aí o equilíbrio
que é necessário buscar entre ambas. Na
função educativa o brinquedo é material
pedagógico e também didático. O ideal é que
não surja conflito entre a ação voluntária na
escolha do brinquedo e a ação pedagógica do
professor.
Autores como Campagne sugerem critérios
para escolhas de jogos de acordo com os
objetivos a serem alcançados e desta maneira
realizar uma escolha adequada.
• Valor experimental: permite a
manipulação e exploração;
• Valor de estruturação: auxilia na
construção da personalidade;
• Valor de relação: a criança é colocada em
contato com outras crianças e adultos num
ambiente propício para que haja relações;
• Valor lúdico: verificar o estímulo através
de objetos.
Os jogos não são algo inato, trata-se de uma
aquisição social e só depois se tornará uma
exploração livre. O jogo e as brincadeiras
auxiliam no aprendizado por meio do erro e
estimulam a exploração para que o problema
seja resolvido.
3. FORMAÇÃO DE
PROFESSORES A falta de clareza quanto ao perfil do
profissional é algo sempre discutido. É papel do
educador, ser mediador do educando no
processo de busca do saber, da identidade,
visão crítica e reflexiva da sociedade. A
formação acadêmica tradicional do educador
sempre esteve centrada em disciplinas e não no
desenvolvimento do indivíduo e de sua
personalidade.
A formação do educador deve ser
permanente e contínua e cabe ao professor
adaptar ferramentas e metodologias
disponíveis de forma a adaptá-las para obter
melhores resultados em situações educativas.
O conhecimento profissional vem de forma
evolutiva e progressiva, por isso é necessário
que sempre haja a renovação dos fundamentos
epistemológicos. Epistemologia da prática
profissional é o conjunto de saberes que são
utilizados pelos professores em seu ambiente
profissional no desempenho de suas tarefas.
Não se devem confundir os saberes adquiridos
nas universidades com a prática e suas
aplicações, mesmo por que, consideram-se
igualmente as habilidades cognitivas, história
de vida, cultura e personalidade, etc.
Nas profissões de interação humana como o
magistério, a personalidade do trabalhador é
absorvida no processo de trabalho e constitui,
até certo ponto, a principal mediação da
interação (TARDIF e LESARD apud RAU, 2005).
Para VIGOTSKY (1984) o jogo é um desejo
satisfeito que provém dos desejos insatisfeitos
que se tornam afetos generalizados.
Para a criança o jogo é imaginação em ação,
na pré-escola este é o nível mais elevado de
desenvolvimento. Quando observada podemos
notar o tipo de criação que determinada
criança expõe, sua personalidade e
desenvolvimento motor.
Muito dos problemas enfrentados por
professores na inserção de jogos na educação
infantil advém de não possuírem objetos
REVISTA MAIS EDUCAÇÃO
106
culturais e assim, a implementação de espaços
adequados, dando o devido valor aos
brinquedos.
Outro fato considerado é o fato de muitos
professores terem a ideia de brinquedos e jogos
infantis como puramente diversão,
classificando-os como inadequados para
educação.
Para que o jogo tenha sentido na realidade
pedagógica, este deve ser contextualizado de
forma significativa. É importante o educador
ter atenção quanto à contingência em sala de
aula para que possa dar uma sequência de
forma a criar situações que favoreçam
positivamente nas situações de ensino por
meio de atividades lúdicas. O educador tem
papel fundamental, pois auxilia o aluno e
fornece materiais adequados para sua
formação e ensino.
REVISTA MAIS EDUCAÇÃO
107
CONSIDERAÇÕES FINAIS
No decorrer deste trabalho foi apontado a importância do lúdico na vida e
desenvolvimento das crianças e como o educador pode auxiliar neste processo e também ser
auxiliado em seu trabalho. Cabe desta maneira ao educador proporcionar atividades lúdicas, pois
dentre os benefícios está: independência da criança, desenvolvimento cognitivo, auditivo, visual,
habilidades motoras, imaginação, criatividade, integração e inteligência emocional.
Transformar o brincar em trabalho pedagógico é tarefa do educador e este deve
empenhar-se para atingir os objetivos propostos e perguntar-se sempre se os resultados
almejados estão sendo alcançados. Para o educador o trabalho lúdico traz a possibilidade de
conhecer-se melhor e explorar possibilidades, libertando-se das resistências e adquirindo uma
visão clara sobre os jogos e a importâncias destes para vida da criança.
Levando em consideração a dimensão e os benefícios no processo educativo por meio de
brinquedos e brincadeiras é válido pensar num currículo de formação dos docentes que aborde a
prática do lúdico como prática educativa escolar. A presença dos jogos já não é de hoje e seu
estudo e eficiência também, percebemos que o valor do lúdico na vida acadêmica de alunos de 0
a 6 anos de idade possui muitos benefícios e de forma natural, valendo-se o preconceito por parte
dos profissionais da área (professores) seja por falta de abordagem na duração do curso de
graduação e/ou ideias errôneas sobre o conceito ludus e sua história nas civilizações e no âmbito
educativo, demonstrado o quanto é importante o preparo e reciclagem para estes profissionais
para que possa valer-se de ferramentas importantes para o ensino e avaliação e auxiliá-los,
alunos, no processo de aprendizagem e interação social.
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108
REFERÊNCIAS
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BULLYING ESCOLAR
Alexandre Dias da Silva e Lima 1
RESUMO: O Bullying escolar é um fenômeno utilizado por alguns alunos que se consideram valentões e não aceitam conviver com os diferentes e sentem-se no direito de intimidar, amedrontar, utilizando-se de agressões verbais e ou físicas para humilharem as suas vítimas. Consideramos esse comportamento uma conduta de problemas de vivências culturais, pois cada região educa de uma maneira. E isso reflete na nossa sociedade. Diante deste quadro devemos como educadores estar sempre atentos aos comportamentos dos alunos, sejam os bullies ou as vítimas. E sempre estar conversando com as famílias sobre o que está acontecendo quando um aluno está ausentando-se muito, se ele está sendo intimidado por alguém na escola, isto é, se mostra sinais e quem são os seus agressores, para que os professores e a escola entre em contato com as famílias e tomem as providências cabíveis, para que a vítima não venha a sofrer traumas futuros e os agressores aprendam a viver em sociedade, pois a escola é o primeiro passo para que isso ocorra. Acreditamos que na relação professor e aluno, deve existir o diálogo, é muito importante para sabermos o porquê das angústias desses alunos e o que se passa nas suas mentes. E os educadores devem também prestar mais atenção nos sinais, nos comportamentos estranhos, e intervir sempre que for necessário.
Palavras-Chave: Bullying; Medidas; Encaminhamentos.
1Professor de Ensino Fundamental II, e Médio na Rede Municipal de São Paulo Graduação: Licenciatura em Educação Física E-mail: alexandryedfisica@yahoo.com.br
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INTRODUÇÃO
O presente artigo tem como objetivo
principal analisar as condições nos meios
educacionais que permitam identificar os sinais
do bullying nas escolas e como conscientizar,
prevenir e combater o fenômeno.
Para tanto, foi necessário verificar o conceito
de bullying, que é um conjunto de atitudes
agressivas, intencionais e repetitivas que
ocorrem sem motivação evidente, adotado por
um ou mais alunos contra outros, causando
dor, angústia e sofrimento para as vítimas.
Sendo que os ataques mais comuns são:
apelidar, bater, roubar pertences e exclusão do
grupo.
Os educadores e a Sociedade como um todo
precisam estar informados sobre o fenômeno
bullying, para que possam intervir nestas
situações de desrespeito com o próximo, tanto
com o protagonista, a plateia e a vítima.
Diante deste quadro devemos, como
educadores, estar sempre atentos aos
comportamentos dos alunos, sejam os bullies
ou as vítimas e intervir sempre que for
necessário.
A escola repensar seu projeto e contemplar
esta temática.
Acreditamos que os pais ou responsáveis
pelos adolescentes devem orientá-los e sempre
procurar saber com quem eles falam ou o que
estão fazendo nas redes sociais. E, com base no
diálogo ensiná-los que devemos respeitar as
pessoas também no mundo virtual. E que o uso
de imagem sem consentimento do autor é
crime.
Consideramos que o papel da escola é
impedir que os alunos sofram bullying e
desenvolvam traumas por toda a sua vida, pois
a escola é responsável pelo aluno e a sua
formação.
Sendo assim, é muito importante o
Orientador Educacional buscar soluções em
conjunto com o corpo docente para os casos de
bullying e trabalhar a Pedagogia do amor, de
valores, da paz, da tolerância, construir
cidadãos com o sentimento de amor ao
próximo e ensiná-los que ninguém é igual a
ninguém, todos são diferentes e essa diferença
começa com as digitais das nossas mãos.
O FENÔMENO BULLYING Podemos dar inúmeras definições para o
fenômeno Bullying. Uma delas, segundo a
autora Cleo Fante & Pedra em sua obra Bullying
Escolar: perguntas & respostas. Porto Alegre:
Artmed, 2008, ressalta que Bullying é uma
palavra de origem inglesa adotada em vários
países para definir “o desejo consciente e
deliberado de maltratar outra pessoa e colocá-
la sob tensão”. Bully pode ser traduzido como
valentão, tirano, brigão. Como verbo, bully
significa tiranizar, amedrontar, brutalizar,
oprimir, e o substantivo bullying descreve o
conjunto de atos de violência física ou
psicológica, agredir outro indivíduo (ou grupo
de indivíduos) incapaz de se defender. A
intimidação é uma das muitas formas de ataque
empregadas por autores de bullying.
Para Calhau, 2010 Bullying é um assédio
moral, são atos de desprezar, denegrir,
violentar, agredir, destruir a estrutura psíquica
de outra pessoa sem motivação alguma e de
forma repetida.
Para Fante, 2005, por definição universal,
bullying é um conjunto de atitudes agressivas,
intencionais e repetitivas que ocorrem sem
motivação evidente, adotado por um ou mais
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alunos contra outros, causando dor, angústia e
sofrimento.
Analisando as diversas definições, podemos
conceituar o bullying:
Bullying é um conjunto de ações agressivas,
intencionais e repetitivas, praticadas por
alguém contra uma ou mais pessoas, sem
motivação aparente, causando sofrimento.
(SANTANA, 1967, p.32).
Portanto, o Bullying escolar é utilizado por
alguns alunos que se consideram valentões e
não aceitam conviver com os diferentes e
sentem-se no direito de intimidar, amedrontar,
utilizando-se de agressões verbais e ou físicas
para humilharem as suas vítimas.
Consideramos esse comportamento uma
conduta de problemas de vivências culturais,
pois cada região educa de uma maneira. E isso
reflete na nossa sociedade.
PAIS E ALUNOS: COMO
COMBATER ESSA CULTURA NA
ESCOLA O papel da escola e dos pais frente ao
bullying é de suma importância. Dentre elas:
A escola, a família, a comunidade e as
autoridades devem formar um megagrupo para
prevenir e ou intervir nesse fenômeno. A
prevenção é de fundamental importância, pois
em se evitando o fenômeno, não há
necessidade de intervenção para combatê-lo
(SANTANA, 2011, p.41).
Tal discurso se reveste de uma importância
maior quando compreendemos que a
prevenção é o melhor remédio para essa
doença mundial e que causa grandes sequelas
na vida pessoal das vítimas.
Para Silva, 2010, a escola é corresponsável
nos casos de bullying, em que os
comportamentos agressivos e transgressores
se evidenciam e se agravam. A direção deve
convocar os pais, os Conselhos Tutelares, os
órgãos de proteção à criança e o adolescente,
entre outras instituições de justiça e de direito.
Caso não o faça, será responsabilizada por
omissão. Tais procedimentos evitam a
impunidade e inibem o crescimento da
violência e da criminalidade infanto-juvenil.
Segundo Santomauro (2010), ressalta que a
prevenção e a solução nas mãos da escola seria
ensinar a olhar para o outro, deixar a turma
falar, dar o exemplo, mostrar os limites, alertar
para os riscos da tecnologia e ficar atento. E
para resolver devemos reconhecer os sinais,
fazer um diagnóstico, falar com os envolvidos e
encaminhar os casos a outras instâncias.
Se o bullying deve ser encarado como um
fenômeno de caráter sério, tendo pois meninas
preventivas e sanções necessárias para que não
se instaure de forma cíclica
Nossa sociedade sofreu uma grande
mudança e acreditamos que a escola pode
propor formações para as demandas da família.
Mostrar o respeito, a solidariedade, o amor ao
próximo e ensinar os seus alunos a viverem
harmoniosamente em sociedade. Além destes
aspectos os conteúdos relativos a ética e
convivência social devem ser temas de aulas,
projetos e eventos escolares.
Há muito tempo havia a disciplina Educação
Moral e Cívica e Organização Social Política
Brasileira. Em que se ensinava como conviver
com o outro no mesmo espaço.
Hoje as famílias não têm mais tempo para o
diálogo. Estão preocupados mais com o Ter do
que o Ser, e por isso os valores estão se
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perdendo. Segundo Giacaglia & Penteado,
2010, atualmente, os pais sentem-se inseguros
para educar os filhos e adotam atitudes
permissivas, temendo causar problemas aos
filhos, outras atitudes extremas e opostas, e há
ainda os que alternam tratamentos rigorosos e
permissivos, de acordo com a situação. A
criança necessita, na sua educação, de uma
orientação segura e do estabelecimento de
limites para o seu comportamento.
Acreditamos que os pais deveriam
estabelecer horários para as crianças saberem
desde cedo organizarem o seu tempo. Se a
criança não tem limites em casa, isso refletirá
na escola, o que ocasionará um baixo
rendimento, pois com indisciplina não há como
ter um bom aprendizado.
Portanto, cabe à escola resgatar esses
valores com os alunos, para que no futuro
tenhamos menos casos de bullying, e mais
casos de amor, respeito e solidariedade ao
próximo. E assim viveremos numa sociedade
pacífica, sem muitos conflitos.
MEDIDAS, PROCEDIMENTOS E
ENCAMINHAMENTOS A escola deve estar sempre atenta para os
casos de bullying e intervir para que os
agressores não fiquem impunes e a vítima não
sofra traumas por isso. Elaborar projetos de
combate ao bullying para seguir todos os passos
como observar, identificar, diagnosticar,
intervir e educar os estudantes para que não
pratiquem ou participem de tais atos.
Para Silva, 2010, a identificação do bullying
pelos responsáveis (pais e professores) é muito
importante, as crianças não relatam os maus
tratos sofridos na escola e a observação dos
pais sobre o comportamento dos filhos é
fundamental. E não devem hesitar em procurar
ajuda de profissionais da área de saúde mental,
para que seus filhos superem os traumas e
transtornos psíquicos. Os pais devem sempre
estimulá-los a procurar métodos eficazes para
que as habilidades que esses jovens possuem
possam resgatar sua autoestima, e construir
sua identidade social para a construção da
cidadania.
Para Beaudoin & Taylor, 2006, os educadores
que, ao longo do dia, escutam seus alunos e os
tratam com respeito, sem utilizar-se de grandes
recursos, conseguem avançar muito mais na
promoção do respeito do que os programas
formais. Quando os educadores tratam os
alunos com integridade, as interações que
demonstram respeito transformam-se em
experiências vividas fáceis de serem
reproduzidas.
Segundo Fante & Pedra, 2008, deve-se
orientar o aluno agressor e aplicar a ele a pena
prevista pelo regimento interno escolar, além
de alertar seus pais ou responsáveis.
Dependendo da gravidade do caso, deve-se
encaminhá-lo diretamente ao Conselho
Tutelar. Se houver lesão corporal, calúnia,
injúria ou difamação, o pai ou responsável deve
procurar uma delegacia de polícia para fazer
boletim de ocorrência. Em alguns casos,
quando a escola não toma providências, poderá
ser responsabilizada por omissão. Existem
muitos casos em que a escola ou o governo
tiveram que pagar indenizações às vítimas por
danos morais e materiais.
Segundo Silva, 2010, as escolas necessitam
capacitar os profissionais para a identificação, o
diagnóstico, a intervenção e o
encaminhamento adequado de todos os casos
ocorridos em suas dependências. E têm o dever
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de conduzir o tema a uma discussão ampla, que
mobilize toda a sua comunidade, para que
estratégias preventivas sejam traçadas e
executadas para enfrentar a situação. E
estabelecer parcerias públicas ligadas à
educação e ao direito.
Deve-se haver integração entre a escola e a
família e após detectado o fenômeno,
trabalharem juntos para que a situação
amenize e os alunos consigam conviver
harmoniosamente. Em busca de uma sociedade
melhor, em que o que eu não quero para mim,
não farei para o outro. Alteridade sempre!
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
O Bullying escolar é um fenômeno utilizado por alguns alunos que se consideram valentões
e não aceitam conviver com os diferentes e sentem-se no direito de intimidar, amedrontar,
utilizando-se de agressões verbais e ou físicas para humilharem as suas vítimas. Consideramos
esse comportamento uma conduta de problemas de vivências culturais, pois cada região educa
de uma maneira. E isso reflete na nossa sociedade.
Diante deste quadro devemos como educadores estar sempre atentos aos
comportamentos dos alunos, sejam os bullies ou as vítimas. E estar sempre conversando com as
famílias sobre o que está acontecendo quando um aluno está ausentando-se muito, se ele está
sendo intimidado por alguém na escola, isto é, se mostra sinais e quem são os seus agressores,
para que os professores e a escola entre em contato com as famílias e tomem as providências
cabíveis, para que a vítima não venha a sofrer traumas futuros e os agressores aprendam a viver
em sociedade, pois a escola é o primeiro passo para que isso ocorra.
Acreditamos que na relação professor e aluno, deve existir o diálogo, é muito importante
para sabermos o porquê das angústias desses alunos e o que se passa nas suas mentes. E os
educadores devem também prestar mais atenção nos sinais, nos comportamentos estranhos, e
intervir sempre que for necessário.
A escola deve ter um plano de ensino para estabelecer normas, regras e limites, junto com
os responsáveis. Para que fatos como esse não se tornem rotinas.
Os agressores são os que de alguma forma querem chamar atenção e utilizam-se do poder
sobre o outro. Com o intuito de ridicularizar, humilhar e causar transtornos emocionais e
psíquicos, a fim de que o outro sinta-se um lixo.
Os espectadores por sua vez, gostam disso, riem, e têm os que não gostam, mas
participam, por medo de tornar-se a próxima vítima.
A vítima é a que mais sofre com isso, por não sentir-se um nada, têm apenas um amigo ou
dois, que sofrem ou já sofreram bullying. E não fazem parte do grupo e sentem-se como peixes
fora d’água. São os últimos a serem escolhidos na Educação Física, são os excluídos dos grupos de
trabalho e que sofrem um grande preconceito e discriminação por serem alvos de chacotas e
humilhações.
Os ataques mais comuns são apelidar, bater, roubar pertences, exclusão do grupo como se
a vítima fosse um ser de outro Planeta e não pudesse compartilhar com os demais, constranger,
tudo o que ele faz vira motivos de piadas. E há os ataques que ocorrem na Internet.
As consequências do bullying geram muitas consequências, tanto para as vítimas, os
autores e os seus espectadores.
Para a vítima, as consequências são diversas desde a baixa estima até o suicídio. O trabalho
para desenvolver a auto estima é de fundamental relevância neste cenário.
A integração entre a escola e a família após detectado o fenômeno é de extrema
importância para minimizar os efeitos deste fenômeno e restaurar a harmonia no cotidiano
escolar.
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Notamos que os casos estão se tornando mais constantes por vários motivos dentre eles,
o lokism, que é uma forma de discriminação baseada na aparência física do indivíduo. Os bullies
se divertem em zombar dos defeitos dos outros. E isso faz parte da família hoje que vivem de
estereótipos e compram a ideia que a mídia passa, ou seja o que é bonito e o que é feio, não
ensinando que todos somos diferentes. E que ninguém é perfeito. E os adolescentes que não têm
limites em casa, ou sofrem esse mesmo assédio no seio da família, na escola se vinga. E parte para
o ataque utilizando das vítimas mais frágeis.
A Pedagogia do amor, da paz, da tolerância deve ser desenvolvida no espaço escolar,
construir cidadãos com o sentimento de amor ao próximo e ensiná-los que ninguém é igual a
ninguém, todos somos diferentes e essa diferença começa com as digitais das nossas mãos.
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REFERÊNCIAS
BEAUDOUIN, Marie Nathalie; TAYLOR, Maureen. Bullying e Desrespeito: Como acabar com essa cultura na escola. Porto Alegre: Artmed, 2006.
CALHAU, Lélio Braga Calhau. Bullying O que você precisa saber Identificação, prevenção e repressão. Rio de Janeiro: Impetus, 2010.
FANTE, Cleo. Fenômeno Bullying. Verus, 2005.
FANTE, Cleo; PEDRA, José Augusto. Bullying escolar: perguntas & respostas. Porto Alegre: Artmed, 2008.
SANTANA, Edésio T. Bullying & cyberbullying: agressões presenciais e a distância: o que os educadores e os pais devem saber. São Paulo: EDICON, 2011.
SANTOMAURO, Beatriz, Violência Virtual. Revista Nova Escola, ano XXV, nº 233, junho/julho, São Paulo, Abril Editora, 2010.
SILVA, Ana Beatriz B. Bullying: mentes perigosas na s escolas. Rio de Janeiro: Objetiva, 2010.
SILVA, Ana Beatriz Barbosa. Cartilha 2010 – Projeto Justiça nas Escolas. 1ª edição. Conselho Nacional de Justiça e Complexo Educacional FMU. Brasília/DF, 2010
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BULLYING ESCOLAR: CONHECER PARA PREVENIR
Jaqueline Silva Almeida Jordão 1
RESUMO: O trabalho visa refletir sobre o Bullying na escola, problema este, tão devastador para
o desenvolvimento humano e encontrar maneiras de prevenção e intervenção no âmbito escolar,
sobretudo, verificando como o professor pode abordar a temática do Bullying a partir do diálogo,
amizade e fortalecimento do vínculo visando a diminuição de ocorrências a partir do equilíbrio e
harmonia do ambiente escolar, considerando que a infância é a fase inicial da formação do
indivíduo que está em pleno desenvolvimento e, portanto, está mais receptivo ao conhecimento
e construindo os seus valores. O objetivo da proposta consiste em pesquisar meios de possibilitar
a diminuição dessa ocorrência no meio escolar por meio da prevenção. Os autores que
embasaram a pesquisa foram: Aramis (2005), Bandeira e Hutz (2012) e Estrela (2002) que
mostram que o Bullying é cada vez mais recorrente no ambiente escolar e possui consequências
devastadoras para a formação da criança, exigindo que a escola desenvolva um olhar sensível
para o aluno, buscando estratégias para a diminuição desta ocorrência no cotidiano escolar. Além
disso, não somente a vítima sofre, como também o agressor tende a denunciar que passa por
1 Professor de Educação Infantil e Ensino Fundamental na Rede Municipal de São Paulo. Graduação: Pedagogia com especialização em Psicopedagogia. E-mail:. ja_jaq@hotmail.com
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desordens que geram as manifestações violentas, além de que as crianças que presenciam esse
tipo de situação também têm o desenvolvimento prejudicado, evidenciando a necessidade de um
trabalho que contemple todo o público e realinhe a relação de todos no ambiente escolar a fim
de tornar a escola um ambiente equilibrado e propício ao desenvolvimento humano.
Palavras-Chave: Bullying; Educação; Violência.
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INTRODUÇÃO
A escola deve possuir um ambiente
acolhedor que favoreça a aprendizagem e o
desenvolvimento pleno dos alunos, também
tem sido acometida por práticas violentas,
entre elas o Bullying, que caracteriza uma crise
escolar, pois poucos sabem como agir e como
deixar este tipo de violência longe das escolas e
dos alunos, já que muitos professores, pais e
sociedade não conseguem identificar no dia a
dia, o que causa grande sofrimento e
consequências severas na vida dos envolvidos.
Diante deste contexto, acredita-se que a
própria educação, especialmente na Educação
Infantil e séries inicias (por lidar com a base da
formação individual) é uma das ferramentas
mais poderosas para driblar este tipo de
violência pois trabalha a base da formação
individual, preparando o aluno para o exercício
pleno de cidadania. Assim, a pergunta
norteadora do estudo é: qual o papel da escola
frente a conscientização e equilíbrio do
ambiente e consequente diminuição de
práticas de Bullying?
O estudo tem como objetivo geral explorar
como é possível diminuir a ocorrência do
Bullying a partir da prevenção no ambiente
escolar. Enquanto os objetivos específicos
consistem em apresentar as ocorrências da
violência no âmbito escolar, caracterizar a
violência por intermédio do bullying, e mostrar
o papel da escola frente a este tipo de situação
tanto com as vítimas como com os alunos
agressores.
E para a consecução dos objetivos propostos,
foi realizada uma pesquisa de cunho
bibliográfico a partir do uso de livros e artigos
científicos disponíveis no Google Acadêmico e
Scielo.
A VIOLÊNCIA ESCOLAR Sabe-se que a escola tem como objetivo
principal a formação do indivíduo para o
exercício pleno de cidadania. Sendo assim,
trabalha sob as perspectivas de respeito, ética
e acesso ao conhecimento, visando à formação
integral de cada um dos alunos (ESTRELA,
2002).
No entanto, considerando que a escola
representa uma parcela da sociedade, é
importante enfatizar que embora tenha
objetivos claros, carrega consigo inúmeros
desafios acerca dos problemas que se
manifestam no corpo social, dentre eles, a
violência.
Acredita-se que a violência no contexto
escolar seja um dos problemas mais
recorrentes nestes ambientes e que dificultam
que os profissionais da educação cumpram com
os seus objetivos, assim não somente precisa
ser discutida como também ações devem ser
organizadas a fim da minimização dessas
ocorrências no âmbito escolar que
consequentemente acarretará em uma
formação mais alinhada dos alunos enquanto
cidadão, interferindo positivamente na
sociedade.
De acordo com Shaffer (2005) a violência
representa ações danosas a um indivíduo ou
até mesmo patrimônio, tomadas pelo
sentimento de ódio e agressividade, com
ímpetos destrutivos por causas variadas.
Já Krug (2002), cita o pronunciamento oficial
da Organização Mundial da Saúde a respeito da
violência, como um dos grandes males do
século e define-a como: uso intencional da
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força física ou do poder real ou em ameaça,
contra si próprio, contra outra pessoa, ou
contra um grupo ou uma comunidade, que
resulte ou tenha qualquer possibilidade de
resultar em lesão, morte, dano psicológico,
deficiência de desenvolvimento ou privação
(KRUG, 2002, p. 5).
Embora não se discorde desta afirmação, é
importante ressaltar que a violência não deve
ser associada apenas com agressão ou danos
visíveis, uma vez que é comum que práticas de
desrespeito como Bullying e assédio moral
também representam adentram neste
conceito.
A violência é fenômeno complexo, cuja
análise é de extrema importância para a
reflexão crítica sobre o assunto, uma vez que
tende a ser um assunto pouco explorado por
gerar repúdio e medo.
Para Minayo (1999), qualquer reflexão
teórico-metodológica sobre a questão da
violência pressupõe o reconhecimento da sua
complexidade, polissemia e controvérsia. Por
isso mesmo, neste trabalho, a reflexão sobre a
violência baseia-se nas contribuições de vários
campos teóricos, tentando articular
dialeticamente o que cada campo destaca
como importante para o entendimento do
fenômeno e buscar com essa postura superar o
conhecimento parcial até agora demonstrado
por muitos.
As perspectivas filosófica, antropológica,
sociológica, psicológica e educacional a
compreensão dos motivos de tantas
ambiguidades acerca do fenômeno da violência
e elucidam a sua recorrência nas relações
interpessoais, carrega influências
sociopolíticas, econômicas e culturais que se
expressam em relações violentas no cotidiano.
Segundo Minayo (1999) a violência está
associada a países subdesenvolvidos e pessoas
com nível instrucional inferior, contradizendo
as crenças de Charlot (2002) que aponta que a
violência acomete as populações de todos os
campos mundiais, bem como indivíduos de
diferentes formações culturais, sociais e níveis
econômicos, principalmente quando provém
de distúrbios psicológicos, que independem da
condição social do indivíduo.
No entanto, embora fique claro que as
origens da violência sejam extremamente
complexas, há de considerar que trata-se de um
problema recorrente e que deve ser discutido,
não na perspectiva de extingui-lo, uma vez que
a agressividade faz parte do comportamento
humano, bem como as divergências nas
relações, mas sim minimizá-lo por meio do
acesso ao conhecimento.
Sendo assim, buscando corresponder aos
objetivos do estudo, na sequência visa-se
explorar a violência nos ambientes
educacionais por intermédio do Bullying
visando elucidar quais são os gatilhos mais
comuns nas escolas para que estratégias sejam
criadas em prol da readequação da escola
enquanto ambiente de promoção de cidadania,
respeito, ética e conhecimento.
Sabe-se que um ambiente harmônico e
acolhedor reflete diretamente no processo de
ensino aprendizagem. Porém, atualmente, a
escola tem sido um dos ambientes mais
propícios a atos violentos, camuflados pelo
medo da denúncia e também pela
insensibilidade e desconhecimento dos danos
que tais atos podem causar na vida da vítima
(SILVA, 2011).
Carvalho (2005, p.5) afirma que:” a violência,
caracteriza-se por ação direcionada com o
REVISTA MAIS EDUCAÇÃO
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objetivo de provocar danos em alguém. Estes
danos são dos mais variados, podendo ser
físicos ou psicológicos”. Tratando da violência
no âmbito escolar, Lisboa (2005, p.3) faz as
seguintes considerações:
O comportamento agressivo no contexto
escolar não é um problema recente, nem tão
pouco um fenômeno novo. O comportamento
agressivo surge por meio da interação social e
pode ser definido como todo o comportamento
que visa causar danos ou prejuízos em alguém.
Além disso, o comportamento agressivo pode
ser considerado como um processo decorrente
da interação que ocorre entre a pessoa e o seu
ambiente físico, social e cultural através do
tempo, uma vez que emerge na interação
social. Assim, é possível afirmar que uma
criança está agressiva e não que ela é agressiva
(LISBOA, 2005, p.3).
Charlot (2002), faz uma distinção entre
violência como ação na escola, violência à
escola e violência da escola:
A violência na escola é aquela que se produz
dentro do espaço escolar, sem estar ligada à
natureza e às atividades da instituição escolar:
quando um bando entra na escola para acertar
contas das disputas que são as do bairro, a
escola é apenas um lugar de uma violência que
teria podido acontecer em qualquer outro local.
A violência à escola está ligada à natureza e às
atividades da instituição escolar: quando os
alunos provocam incêndios, batem nos
professores ou os insultam, eles se entregam à
violência que visa diretamente à instituição e
aqueles que a representam. Essa violência
contra a escola deve ser analisada junto com a
violência da escola: uma violência institucional,
simbólica, que os próprios jovens suportam
através da maneira como a instituição e seus
agentes os tratam (modos de composição das
classes, de atribuição de notas, de orientação,
palavras desdenhosas dos adultos, atos
considerados pelos alunos como injustos ou
racistas)( CHARLOT,2002, p. 434).
Viana (2002) afirma que a violência escolar
representa um fenômeno complexo,
degradante e recorrente e que precisa de ações
em conjunto para minimizar tais ações.
De acordo com o referido autor, embora seja
muito comum mostrar a violência oriunda do
aluno enquanto ser indisciplinado, existem
muitas outras manifestações intrínsecas e que
afetam negativamente a função da escola, tais
como a violência nas relações interpessoais da
equipe escolar, além da que provém do
professor, tornando o aluno grande vítima de
agressões a nível psicológico.
Outra forma muito comum e de acordo com
Viana (2002) a mais complexa uma vez que
envolvem as bases da formação individual, é
àquela violência intrínseca a criança que sofre
pelo ambiente hostil onde vive, seja pela falta
de apoio da família, de cuidados, recursos,
educação, entre outros e leva a agressividade à
sala de aula como maneira de externar as suas
angústias, como um grande grito de socorro, o
que exige um amplo preparo da equipe para
identificar e encaminhar para auxílio
profissional a fim de não prejudicar ainda mais
o seu desenvolvimento com represália.
Já outra forma de violência encontrada no
ambiente escolar, acontece nas relações
estabelecidas entre os próprios educandos, por
meio do fenômeno chamado Bullying, sendo
este, o foco da abordagem no presente
trabalho.
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O BULLYING Sabe-se que um ambiente harmônico e
acolhedor reflete diretamente no processo de
ensino aprendizagem. Porém, atualmente, a
escola tem sido um dos ambientes mais
propícios a atos violentos, camuflados pelo
medo da denúncia e também pela
insensibilidade e desconhecimento dos danos
que tais atos podem causar na vida da vítima
(SILVA, 2011).
Carvalho (2005, p.5) afirma que:” o Bullying
é um ato violento e caracteriza-se por ação
direcionada com o objetivo de provocar danos
em alguém. Estes danos são dos mais variados,
podendo ser físicos ou psicológicos”. Tratando
da violência no âmbito escolar, Lisboa (2005,
p.3) faz as seguintes considerações:
O comportamento agressivo no contexto
escolar não é um problema recente, nem tão
pouco um fenômeno novo. O comportamento
agressivo surge por meio da interação social e
pode ser definido como todo o comportamento
que visa causar danos ou prejuízos em alguém.
Além disso, o comportamento agressivo pode
ser considerado como um processo decorrente
da interação que ocorre entre a pessoa e o seu
ambiente físico, social e cultural através do
tempo, uma vez que emerge na interação
social. Assim, é possível afirmar que uma
criança está agressiva e não que ela é agressiva
(LISBOA, 2005, p.3).
De acordo com Aramis (2015, p.3), entre os
diversos danos de ordem psicológica no
ambiente escolar, que afetam diretamente a
saúde do aluno, destaca-se a prática do
Bullying. Este, é definido pelo autor como:
Todas as formas de atitudes agressivas,
intencionais ou repetidas, que ocorrem sem
motivação evidente, adotadas por um ou mais
estudante, contra outros, causando dor,
angustia, e sendo executadas dentro de uma
relação desigual de poder. Atos repetidos entre
iguais, e o desequilíbrio de poder são
características essenciais, que tornam possível
a intimidação da vítima. Essa assimetria de
poder associada ao bullying pode ser
consequente da diferença de idade, tamanho,
desenvolvimento físico ou emocional, ou do
maior apoio dos demais estudantes (ARAMIS,
2015, p.3).
Para Aramis (2005) fenômeno do Bullying
vem sendo estudado desde 1970 por um
professor da Noruega chamado Dan Olweus
que relacionou o termo a ocorrência enquanto
estudava as tendências suicidas entre os
adolescentes. Seus estudos o levaram até fato
de que estes adolescentes tinham sofrido
algum tipo de ameaça no passado. Era,
portanto, preciso a partir destes dados,
combater o que passou a chamar Bullying. Com
o advento dos meios eletrônicos, da internet,
da televisão propagando o evento com a
intenção da audiência, a popularidade do
fenômeno cresceu e hoje é alarmante seu
resultado e consequência.
É importante que os pais e escola estimulem
e desenvolvam a auto estima das crianças e
essa prática deve começar na mais tenra idade
ressaltando para eles os pontos positivos do seu
comportamento. As ações dos familiares e
pessoas próximas são fundamentais e possuem
influência direta na maneira como as crianças
vão se comportar na escola no futuro próximo.
É necessário incentivá-los para que saibam lidar
com as diferenças e aprendam a reconhecer os
próprios talentos e habilidades bem como dos
colegas (ARAMIS, 2015, p. 16).
REVISTA MAIS EDUCAÇÃO
123
Segundo a etimologia da palavra, o termo é
oriundo da língua inglesa, gerúndio do verbo
“to bully” que, mesmo não tendo uma tradução
exata no português pode ser traduzida ou
entendida por maltratar, oprimir, intimidar ou
ameaçar. Este termo começou a ser usado na
tentativa de descrever situações de agressão
que se repetiam de forma intencional por um
grupo ou por uma pessoa. A situação era
recorrente e observava-se que a vítima era de
tal maneira molestada que não conseguia
reagir para coibir a ação (ESTRELA, 2002).
O bullying, com sua grafia não traduzida para
o português, e facilmente compreendida por se
tratar de um fenômeno crescente no Brasil,
representa uma agressão moral, física e
psicológica que precisa de uma atenção
especial para mediar estes casos. Uma das
medidas de ação é a orientação educacional
(SILVA, 2011).
No bullying existe a clara intenção de
humilhar, prejudicar por intermédio de um
poder de forças sobre a vítima, podendo ser
pela diferença de idade, gênero ou força. No
geral, o aluno propício a sofrer este tipo de
agressão, apresenta-se vulnerável por
características físicas, emocionais ou
comportamentais, podendo ser mais passivo,
retraído, com baixa autoestima e com círculo
social de amigos restrito (BANDEIRA E HUTZ,
2012).
As vítimas, dependendo de suas
características individuais, podem não superar
os traumas causados pelo bullying, refletindo
negativamente para o resto de suas vidas, por
meio de sentimentos negativos, dificuldade
para estabelecer relações, baixo autoestima, e
em casos extremos, poderão até cometer
suicídio (ARAMIS, 2015).
As consequências do Bullying são muitas:
podem provocar desde lesões e danos
materiais até sequelas psicológicas. As vítimas
de Bullying podem, a longo prazo, desenvolver
transtornos diversos, fobias, depressão e
atitudes também violentas e se não forem
acompanhados por especialistas podem
desenvolver comportamentos antissociais na
vida adulta (BANDEIRA ; HUTZ, 2012, p. 14)
Além disso, Aramis (2015) mostra que esses
alunos acabam apresentando um baixo
rendimento escolar, assim como saúde
prejudicada, visto que passam por constantes
situações envolvendo estresse e ansiedade,
culminando uma série de patologias, como a
depressão.
Já o agressor, curiosamente, apresenta
características como baixa autoestima,
comportamento agressivo e impulsivo,
desordens psicológicas e procuram chamar
atenção humilhando os colegas de classe, para
de alguma maneira, esconder suas próprias
limitações (BANDEIRA E HUTZ, 2012).
Além disso, os estudos de Aramis et al
(2015), mostram que esses alunos possuem
maior probabilidade de, na fase adulta,
adotarem comportamentos ainda mais
violentos levando a ações criminosas.
Para caracterizar o bullying, a ciência
considera três aspectos relevantes, sendo
estes: a repetição, o prejuízo a vítima e a
desigualdade de poder. Além disso, classifica-o
em diferentes tipos, como: físico, verbal,
relacional e eletrônico.
O físico, envolve agressões como chutes,
socos, além do roubo de materiais e a verbal
envolve insultos e apelidos degradantes. Já a
relacional, envolve a exclusão deliberada da
vítima, e por fim a eletrônica, que caracteriza o
REVISTA MAIS EDUCAÇÃO
124
cyberbullying, que envolve meios eletrônicos
para esta prática (BANDEIRA E HUTZ, 2012).
O Bullying como forma de violência é uma
violação da dignidade humana além de uma
desqualificação da pessoa do outro em forma
de constrangimento diante dos outros colegas,
apontando características físicas e até mesmo
de identidade com a intenção repetida de
humilhação diante dos outros.
Inúmeras situações desencadeiam o
Bullying, porém, autores como Estrela (2002)
pontua as principais, sendo estas:
✓ As diferenças sócio culturais são as mais
comuns. Estas trazem as diferenças entre os
jovens como fator de separação como por
exemplo, as diferenças físicas. Na maioria
das vezes estes dois aspectos são tão fortes
que não conseguimos perceber como
começa um e termina o outro.
✓ Alunos com boa nota também são
rechaçados e alvos dos colegas como se
fosse um mérito tirar uma nota diferente e
mais baixa que a maioria quando o que
deveriam fazer seria exatamente o
contrário.
✓ Algumas crianças têm dificuldade de
relacionamento nos grupos sociais
ocasionadas por timidez e outras
dificuldades psicológicas. Isto as torna mais
suscetíveis aos ataques e também mais
vulneráveis ao bullying. As disputas e as
diferenças apenas reforçam as posturas
daquele que é opressor ou daquele que é
oprimido.
Para Silva (2011) o Bullying na
contemporaneidade não é mais considerado
apenas um problema social, ele evoluiu para
um problema também de saúde pública no
Brasil. Neste momento de acordo com
pesquisas somos considerados o quarto maior
país com prática de Bullying no mundo. Estima-
se que ao menos 47% dos estudantes entre 10
e 14 anos sofrem qualquer tipo de violência
psicológica ou física, ano passado. Às vezes é
visto como uma simples brincadeira, o que
agrava ainda mais a possibilidade de resolução,
pois a questão muitas vezes não é
problematizada no ambiente escolar.
Para Aramis (2015) no Brasil o Bullying já é
considerado um problema de saúde pública e é
apontado como o quarto país com a maior
prática de Bullying no mundo, evidenciando
que inúmeras crianças possuem o seu
desenvolvimento afetado a nível social,
emocional e cognitivo, gerando um impasse no
seu processo de desenvolvimento integral e
impedindo-os de conseguirem um vínculo
significativo com os colegas. Para os alunos em
fase escolar, traços significativos de identidade
como altura, peso, cor de pele, tipo de cabelo,
sotaque, comportamento introspectivo, entre
outros tendem a ser visto como empecilho para
a integração social, gerando dados alarmantes
no país como este supracitado.
Quando não existe intervenções efetivas
contra esse tipo de violência, o ambiente
escolar como um todo, torna-se contaminado.
Todos os alunos são vítimas, mesmo que
indiretamente, pois experimentam de
sentimentos de ansiedade, angustia e medo. E
também, quando não há uma medida
adequada para esses casos, os alunos podem
adotar comportamentos agressivos por
entenderem de forma errônea, que o
comportamento agressivo não acarreta em
nenhuma consequência (ARAMIS, 2015).
Nestes casos é preciso garantir que a criança
perceba que seu comportamento terá
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125
consequências tanto para si quanto para o
outro. A integração social é o aspecto mais
importante entre as crianças em idade escolar,
afinal, saem de um ambiente de proteção,
mesmo que não sendo o ideal e se veem num
ambiente, às vezes hostil, onde terão de se
defender para sobreviver.
Bandeira e Hutz (2012) mostram que os
envolvidos no processo educacional travam
uma batalha incansável para desconstruir os
valores que os jovens trazem e que assimilaram
com uma visão equivocada da vida em
sociedade. Eles são, em geral, imediatistas e
isso vale também para verem, na maioria das
vezes hipoteticamente, seu opositor numa
situação de humilhação, de subjugação. Toda
equipe então, dentro da instituição deve se unir
para o trabalho, mas se o trabalho não for
alinhado o sucesso não é alcançado pois o
Bullying não é uma ocorrência pontual ou uma
resposta imediata a algo que desagrada, é um
processo violente intrínseco ao indivíduo que
está alarmando algo errado dentro de si.
Assim, é preciso que a escola entenda que
aquele que se utiliza desta técnica agressiva já
está na consequência de algo desencadeado
dentro dele mesmo.
A ABRAPIA, Associação Brasileira
Multiprofissional de Proteção a Infância e
Adolescência sugere que existam conversas
regulares com estudantes sobre o assunto,
estimular o trabalho em grupo sobre práticas
de vivência em harmonia além de incentivar as
lideranças positivas entre os grupos criando
regras de convivência (LONGO, 2008).
Ressalta-se que as mudanças ocorridas na
sociedade contemporânea que hoje é
dominada pela tecnologia criaram também um
novo tipo de fenômeno social relacionado à
expansão da internet e a forma de exclusão
vivida pelo jovem, o Ciberbullying amplamente
difundido entre eles. Mais difícil de identificar,
o Ciberbullying já é uma dura realidade entre
nós.
De acordo então com Vygotsky e Piaget, os
seres humanos são seres sociais e a partir deste
pressuposto a socialização é fundamental para
o desenvolvimento da sociedade uma vez que
ela integra os grupos sociais. A assimilação e a
identificação entre os grupos ganham um novo
aspecto quando feito em harmonia, podendo
ocorrer de maneira natural ou mesmo por meio
de interesses comuns, como é o caso da escola
(ESTRELA, 2002).
Essas relações sociais constituem a base para
evolução da sociedade humana. Nós, seres
humanos não nos desenvolvemos sem em
isolamento ou segregados.
Longo (2008) aponta que o Bullying não é um
problema fácil ou simples de resolver, porém
ele deve ser visto. É preciso reconhecer e
buscar diálogo com todos os envolvidos no
processo de desenvolvimento da criança e do
adolescente para que o respeito e a dignidades
sejam os valores que balizem as interações
sociais na escola.
Bandeira e Hutz (2012) defendem a
necessidade de a escola deve promover
campanhas de incentivo ao cultivo a paz, a
tolerância, atividades que permitam aos alunos
cooperar e interpretar papéis em diferentes
conflitos, favorecendo o intercâmbio de
emoções que precisam ser explanadas,
compreendidas e reeducadas.
A Educação familiar, a solidariedade, o
comportamento ético e o respeito humano são
a única fórmula capaz de dirimir os efeitos
desastrosos do Bullying. Então para um futuro
REVISTA MAIS EDUCAÇÃO
126
melhor e de Paz nas escolas, é preciso o
desenvolvimento de um trabalho para
conscientizar toda comunidade envolvida,
afinal o Bullying afeta a formação daqueles que
serão o futuro da nação.
REVISTA MAIS EDUCAÇÃO
127
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Considera-se que no início da vida escolar e consequentemente da formação do ser, o
aluno tende a não conseguir se expressar com exatidão, fazendo com que conflitos internos o
façam agir de forma desequilibrada, bem como que se reprima diante de situações que o
desrespeite. Assim, combater este processo na escola envolve um trabalho que visa a busca do
autoconhecimento, controle das emoções, boa relação interpessoal, diálogo, amizade e
compreensão de valores como respeito, empatia, solidariedade, amor ao próximo, entre outros.
É preciso que o professor e escola compreendam que no Bullying todos os envolvidos são
altamente prejudicados, desde o agressor que é um indivíduo que certamente está em
desequilíbrio e projeta no outro a forma desajustada sobre como se sente, bem como a vítima
que fica cada vez mais acuada diante dos atos, como qualquer outra pessoa que convivia próxima
da violência por sentimento de incapacidade por temer se posicionar diante dos fatos.
Por fim, enfatiza-se que embora extinguir a violência por completo seja uma utopia, é
completamente possível desconstrui-la dia a dia por meio do ambiente harmônico, equilibrado,
dos bons relacionamentos interpessoais, desenvolvimento de projetos, apoio, compreensão,
amorosidade e acompanhamento da criança para que seja devidamente amparada no primeiro
sinal de desequilibro e este olhar sensível do professor ao aluno só é possível quando existe um
trabalho extremamente alinhado sendo desenvolvido, o que exige acompanhamento constante,
capacidade de observação e olhar sensível ao próximo.
REVISTA MAIS EDUCAÇÃO
128
REFERÊNCIAS
ARAMIS, Antônio Lopes Neto. Programa de redução do comportamento agressivo entre estudantes ABRAPIA. 2005 Disponível em: <http://www.observatoriodainfancia.com.br/IMG/pdf/doc-154.pdf> Acesso em: 11 de março de 2019.
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CARVALHO, Marília Pinto de. Violências na escola: O bullying e a indisciplina. Disponível em:<http://www.observatoriodainfancia.com.br/article.php3?id article=233>. Acesso em: 11 de março de 2019. CHARLOT, Bernard. A violência na escola: como os sociólogos franceses abordam essa questão. Rev. Sociologias. Porto Alegre, n.8, ano 4, p. 432-443, jul./dez.2002. ESTRELA, Maria. T. Relação pedagógica, disciplina e indisciplina na aula. Porto: Porto,
2002.
KRUG, E. G. et al. (Org.). Relatório mundial sobre violência e saúde. Geneva: Organização Mundial da Saúde, 2002. LISBOA, Ana Carla Amorim Moura; QUEIROZ, Sávio Silveira de. A concepção de violência segundo atores do cotidiano de uma escola particular: uma análise psicológica. 2005. LONGO, Rosana C. R. Privação afetiva e social: implicações nas escolas. In: MEDRADO, H. (Org.) Violência nas escolas. Sorocaba: Editora Minelli, 2008. MINAYO, Maria Cecília de Souza et alii. Fala galera: juventude, violência e cidadania na cidade do Rio de Janeiro. Rio de Janeiro: Garamond, 1999. SHAFFER, David R. Psicologia do desenvolvimento: infância e adolescência. São Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2005.
SILVA, Neri Garcia dos Santos. O papel do orientador educacional mediante o Bullying. Pesquisa em foco: V.19, n.1, p.73-93. 2011.
VIANA, Nildo. Escola e violência. In: VIANA, N.; VIEIRA, R. (Org.). Educação, cultura e sociedade: abordagens críticas da escola. Goiânia: Edições Germinal, 2002.
REVISTA MAIS EDUCAÇÃO
129
CONTAÇÃO DE HISTÓRIAS E LINGUAGEM TEATRAL NA ALFABETIZAÇÃO
Ana Laura da Silva 1
RESUMO: O presente trabalho intitulado: Contação de Histórias e linguagem teatral na
Alfabetização apresenta os principais resultados obtidos no trabalho de pesquisa sobre
Alfabetização e Letramento com crianças de 7 a 11 anos de idade, da Escola Estadual Jornalista
Professor Emir Macedo Nogueira, localizado na periferia da zona leste de São Paulo, aliando a
contação de histórias, o teatro, artes plásticas e alfabetização. Foi trabalhado durante o ano letivo
em parceria com as professoras de alfabetização. Elucidamos primeiramente o que é Contação
de Histórias: é a arte do envolvimento com a leitura e seu mundo fantástico utilizando como
mediação a expressão artística (dança, teatro, música,etc.) como uma forma lúdica de mobilizar
processos internos conflitivos, facilitando a estrutura e expansão da personalidade, a
compreensão do sujeito, da leitura e escrita a partir do imaginário da criança. Foram trabalhadas
as dificuldades que alguns alunos apresentavam em entender a sonorização das letras, suas
semelhanças e diferenças. Também se trabalhou a coordenação motora das crianças, a
coordenação visomotora, a noção espacial, a noção espaço temporal, noção de lateralidade,
1 Coordenadora Pedagógica na Rede Municipal de Educação de São Paulo. Graduação: Licenciatura em Pedagogia, Licenciatura em Educação Artística; Licenciatura em História; Especialização em Alfabetização e Letramento; Especialização em Arte Educação. E-mail: analaura2110@hotmail.com
REVISTA MAIS EDUCAÇÃO
130
sensibilidade estética, codificação e decodificação de signos, facilitando a formação do
entendimento da junção das letras a formação das palavras, ou seja, na alfabetização das mesmas
de forma lúdica.
Palavras-Chave: Alfabetização; Contação de Histórias; Linguagem teatral.
REVISTA MAIS EDUCAÇÃO
131
INTRODUÇÃO
O que os alunos são capazes de fazer? Quais
os padrões desejáveis que deveriam ser
atingidos para que os alunos desenvolvam as
competências e habilidades básicas exigidas
para a aquisição da leitura e escrita? O que
caracteriza o real aprendizado e a aquisição da
leitura e escrita? O recurso da contação de
histórias utilizado como recurso pedagógico.
Em que o teatro educação e a contação de
histórias pode ajudar nessa aquisição?
Devemos começar especificando o que é e
qual a origem do teatro e o significado da
contação de histórias:
Encontramos a definição: teatro nasceu dos
rituais realizados nas sociedades primitivas, as
quais acreditavam que as danças imitativas
propiciavam poderes sobrenaturais que
controlavam os fatos, como a fertilidade da
terra e o sucesso em batalhas. Nos primórdios,
a teatralidade também foi usada para exorcizar
os maus espíritos.
No Brasil o teatro originou-se com as
representações de catequização dos índios. As
peças, com conteúdos didáticos, procuravam
traduzir a crença cristã para a cultura indígena.
A Companhia de Jesus, ordem que se
encarregou da expansão da crença pelos países
colonizados, encenou as primeiras peças desse
tipo no país. Os autores eram o Padre José de
Anchieta e o Padre Antônio
Vieira.
Entendemos que desde a colonização o
teatro desempenhava importante papel na
sociedade, ajudava na educação que se
pretendia dar as pessoas e obteve muita
eficiência nesse processo. Claro que guardada
as devidas distâncias de tempo e espaço,
conseguimos avanços notáveis na aquisição da
leitura e escrita, aliando o teatro e a
alfabetização.
Este trabalho apresenta os principais
resultados obtidos durante o ano letivo, suas
principais contribuições a facilitação na
aquisição da leitura e escrita
Para isso, apresentamos inicialmente um
rápido balanço sobre a situação das
dificuldades sentidas pelos alunos: quando
chegam a escola, principalmente as crianças
que não fizeram pré-escola, tem muita
dificuldade até mesmo para pegar no lápis. Não
tem coordenação motora fina e nem senso de
direção. Para que este quadro melhorasse
foram propostos exercícios de coordenação
motora pela professora da sala, utilizado o
quadro negro e o caderno. Em arte foi
trabalhado o espaço pessoal e global e diversos
exercícios de expressão corporal no qual os
alunos foram convidados a dar forma aos
sentimentos, exploraram a expressões de
medo, alegria, dor, insegurança, dúvida, raiva
etc., e por meio deste exercício concluíram que
todos sentem mais ou menos igual (palavras de
um dos alunos da 1 séria A da professora Leila).
As lendas, parlendas, mitos, ritos, fábulas e
contos são as mais mágicas expressões da
mitologia e filosofia vestidas da indumentária
do folclore que se nos apresenta como
necessário encantamento a distrair os humanos
de sua dura sobrevivência diária e alertar, sob
suas máximas inconscientes, dos perigos e
necessidades deste mundo.... Como acontece
isso, então?
Antes mesmo de nascer, a futura criança já
identifica as vozes de sua mãe e pai. Estabelece,
desde que seu sistema auditivo se completa,
um vínculo, por meio do som da fala de seus
REVISTA MAIS EDUCAÇÃO
132
pais, portanto, sua oralidade que testemunha
seu desenvolvimento e pertencimento a um
universo desconhecido, que demos os nomes
de emoção, sensação, sentimento, estima, e
qualquer outra nomeação que explique os laços
de devoção, necessidade, partilha, acolhimento
e o mais que se faça presente na vida e que nos
diferencia como humanos que somos.
A oralidade é essa façanha biológica, mental
e emocional que nos transmutou na mais alta
categoria de entendimento e humanidade.
Somos seres eminentemente orais, às quais a
palavra e todo seu significado se nos faz
compreensivos e conscientes daquilo que
somos. É, pois, a partir da fase oral, que o bebê
toma posse de si e do mundo e, mais tarde, essa
mesma oralidade é que o fará expressar-se ao
mundo e entende-lo. Tanto é verdade, que
aqueles privados da voz, mesmo de nascença,
aprendem a fazer uso de outras maneiras de
expressar sua oralidade, ainda que sem o
emprego do som.
A linguagem por meio de sinais fala por eles;
sinais, gestos, olhares, são oralidade muda e,
mesmo privados da emissão de som (e até de
ouvi-los), entendem e se fazem entender,
dentro das possibilidades infinitas de se nos
dizer, mesmo sem falar. É por meio dessa
ferramenta quase milagrosa, que o homem, em
sua infância cultural, em que não se expressava
por escrito, por não haver ainda inventado tal
magia, deixava, por meio dos tempos e fatos,
sua leitura e interpretação do mundo e de suas
coragens, medos, inspirações, lições e
vivências, que se aperfeiçoaram em
ensinamentos, por meio da palavra contada e
depois, cantada, eternizando feitos épicos
corajosos ou covardes, de extrema riqueza
moral e dos exemplos mais duros de suas
fraquezas, enfim, a oralidade pode ser
considerada como o primeiro meio de o
homem registrar sua história...contando
histórias...
Por fim, apresentamos breves comentários a
respeito das atividades utilizadas em sala de
aula que tiveram resultado positivo na
aquisição do letramento.
1 TRABALHOS RELACIONADOS A CONTAÇÃO DE HISTÓRIA COMO
PROMOÇÃO DE LEITURA
Ouvir alguém contar histórias na infância é
muito importante para a formação do homem,
é o início da aprendizagem de ser leitor, e ser
leitor é compreender não só as histórias
escritas como os acontecimentos do seu
cotidiano.
Inicialmente, o contato da criança com o
texto acontece oralmente, por meio da voz de
algum familiar contando histórias, pois,
historicamente, as crianças e jovens aprendiam
com as histórias vividas e contadas por seus
pais, avós e parentes que compartilhavam suas
experiências pela coletividade.
Mudam os tempos, mudam os costumes.
Atualmente, poucas famílias têm o hábito de
contar histórias para as crianças na hora de
dormir, essa atividade foi dando lugar a outros
interesses. Para quem ficou, então, a função de
provocar a imaginação infantil? Acreditamos
que cabe à escola tomar para si a função de
resgatar esses momentos tão importantes na
vida do ser humano, a prática mais prazerosa e
usada entre as pessoas: o ato de contar e ouvir
histórias.
Contar histórias lidas, ouvidas, imaginadas,
histórias de contos de fada, de terror, de
suspense etc. Enfim, todas essas formas de
REVISTA MAIS EDUCAÇÃO
133
comunicação sempre estiveram presentes na
vida e na lembrança de qualquer pessoa, e nas
crianças, mais ainda, pois para elas é
imprescindível contar suas descobertas.
Ao contar histórias o professor estabelece
com o aluno um clima de cumplicidade que os
remete à época dos antigos contadores que, ao
redor do fogo, contavam a uma plateia atenta
as histórias, costumes e valores do seu povo. A
plateia não se reúne mais em volta do fogo e do
contador de histórias, mas, nas escolas, esse
papel é dos professores, elos entre o aluno e o
livro. A contação de histórias é um momento
mágico, que envolve a todos que participam
desse instante de fantasia.
Depois de ouvir uma história, o aluno quer
prolongar o prazer e a reação dele é de pedir
para ver o livro, momento propício para a
promoção do encontro que conduzirá o aluno
ao prazer da leitura.
O ato de contar histórias é próprio do ser
humano, e o professor pode apropriar-se
dessas características e transformar a contação
em um importantíssimo recurso de formação
do leitor.
A ARTE DE CONTAR DE HISTÓRIAS NA
ESCOLA
A arte de contar histórias desperta no
ouvinte a imaginação, a emoção e o fascínio da
escrita e da leitura. Contar histórias em sala de
aula é o laço que une o aluno ao livro, é por
meio da narração que podemos fazer nascer no
ouvinte o desejo de ouvir, ler e descobrir outras
histórias.
...como é importante para a formação de
qualquer criança ouvir muitas histórias.
Escutá-las é o início da aprendizagem para
ser leitor é ter um caminho absolutamente
infinito de descobertas e de compreensão do
mundo.
Fanny Abramovich (1997), apesar disso, há
uma ausência total ou quase total da prática de
contar histórias na sala de aula ou na escola.
Talvez essa ausência seja característica da ideia
de que na escola a leitura deva ser somente
aquela capaz de instrumentalizar o aluno para a
vida futura, oferecendo-lhes condições de lutar
por condições mais dignas. Com esse caráter
utilitário, a escola exige uma leitura com vistas
quase sempre à avaliação.
Se, por um lado, a escola lança mão de várias
estratégias para fazer o aluno ler e escrever
provas, testes, questionários, interpretações de
textos por outro despreza a contação de
histórias como uma ferramenta valiosa no
estímulo à leitura e à escrita. Bajard (1982) diz
que: às vezes, a expressão escrita da criança é
alimentada pelas histórias contadas
sistematicamente pelo professor.
O professor pode até saber disso, mas ao
analisarmos o espaço que a narrativa ocupa na
sala de aula, como fonte de prazer e troca de
experiências na vida dos alunos, é necessário
considerar que o professor não pode se
constituir narrador se ele próprio não encontra
prazer em narrar. Para isso, ele deve
reconhecer a importância de trocar as suas
experiências com as dos alunos, já que narrar é
disponibilizar experiências. Benjamin salienta
que O narrador retira da experiência o que ele
conta: sua própria experiência ou a relatada
pelos outros. E incorpora as coisas narradas à
experiência dos seus ouvintes. Outro ponto
importante sobre o porquê dessa prática não
ser comum na sala de aula são as condições
institucionais que podem impedir um trabalho
REVISTA MAIS EDUCAÇÃO
134
diferenciado com a leitura, visto que a contação
de histórias foge ao padrão das avaliações.
Não se podem mensurar notas, conceitos
quando contamos ou ouvimos uma história, e a
escola tem dificuldades em trabalhar com
aquilo que não se pode avaliar. Tal dificuldade
é apresentada até mesmo com a literatura que
perde o seu caráter estético, pois o livro de
literatura se transforma em uma ferramenta de
avaliação, fazendo com que o prazer e o deleite
da leitura se evaporem com a avaliação.
Assim, é evidente que o fracasso escolar
referente ao desenvolvimento pelo gosto da
leitura e formação de leitores recaem sobre a
forma como o professor está trabalhando a
relação do livro com o aluno, visto a literatura
não estar recebendo o estímulo adequado.
A contação de histórias deve ser uma
alternativa para que os alunos tenham uma
experiência positiva com a leitura, e não uma
tarefa rotineira escolar que transforma a leitura
e a literatura em simples instrumentos de
avaliação, afastando o aluno do prazer de ler
(BAJARD, 1992.p.13).
É preciso ensinar a gostar de ler. [...] com
prazer, isto é possível, e mais fácil do que
parece. (VILLARDI, 1997).
Por isso, a contação de histórias surge como
uma fonte inesgotável de prazer, conhecimento
e emoção; orientando educadores para o
desenvolvimento de uma prática pedagógica
transformadora no ambiente escolar, no qual o
lúdico e o prazer sejam eixos condutores no
estímulo à leitura e na formação de alunos
leitores.
Além disso, contar histórias é revelar
segredos, é seduzir o ouvinte e convidá-lo a se
apaixonar...pela história...pela leitura.
Contar histórias é a mais antiga das artes.
Nas sociedades primitivas esta atividade tinha
um caráter funcional decisivo, os contadores
eram os que conservavam e difundiam a
história e o conhecimento acumulado pelas
gerações. Durante séculos, essa cultura se
manteve sem a escrita, mas na memória viva.
Transmitidos de geração em geração, os
contos de tradição oral viajaram do oriente
para o ocidente.
Com a invenção da imprensa, os livros e
jornais se tornaram grandes agentes culturais
dos povos. Os velhos contadores ficaram para
trás, mas os contos tradicionais se
incorporaram definitivamente em nossa
cultura. Os Irmãos Grimm e Perrault coletaram
e registraram os contos colhidos da boca do
povo, permitindo que chegassem até nossos
dias. Assim, as histórias ganharam a nossa casa,
por meio da agradável voz de nossa avó ou
mãe.
2 METODOLOGIA A elaboração deste projeto visou fazer com
que o aluno descobrisse e desenvolvesse seu
senso crítico, sua iniciativa e sua criatividade,
ampliando seu repertório cultural, conhecendo
diversos tipos de linguagens e manifestações
artísticas. A construção desse foi democrática e
interagiu com a atuação Professor/Aluno e
Professor/Professor sendo trabalhado com as
professoras responsáveis pela alfabetização da
sala, objetivando soluções e melhoria de
qualidade do ensino/aprendizagem, elevando
seu padrão e refletindo na prática cotidiana,
construindo a efetiva aprendizagem do aluno e
melhorando sua autoestima. Lembrando que
todo conhecimento é digno de ser assimilado
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135
para que possamos cada vez mais, aprimorar a
nossa condição humana.
Vygotsky (2002) enfatiza a ligação entre as
pessoas e o contexto cultural em que vivem e
são educadas. De acordo com ele, as pessoas
usam instrumentos que vão buscar à cultura na
qual estão imersas e entre esses instrumentos
tem lugar de destaque a linguagem, a qual é
usada como mediação entre o sujeito e o
ambiente social. A internalização dessas
competências e instrumentos conduz à
aquisição de competências de pensamento
mais desenvolvidas, constituindo o cerne do
processo de desenvolvimento cognitivo.
Foi trabalhado como forma de
autoconhecimento o reconhecimento o
ambiente que os circundam, suas famílias, a
comunidade na qual está inserida, seus
vizinhos, amigos, a escola como fonte de
inspiração, aprimorando a observação e a
criatividade.
Foi levada em consideração a bagagem
cultural do aluno e seus familiares, seus
costumes e vivencias a realidade social na qual
estão inseridos e suas necessidades.
Todo o trabalho foi realizado durante o ano
letivo em Escola Estadual, na região leste, tendo
por público alvo alunos de 1º aos 4º anos, com
participação de outras docentes também dos
referidos anos.
A pesquisa teve aporte teórico, formulou-se
um roteiro de trabalho, definindo situações que
criaríamos para realizar a proposta de
facilitação do processo de alfabetização das
crianças que naquele momento ainda não
tinham se apropriado da leitura e escrita, e
ampliar o repertório cultural daquelas que já
sabiam ler e escrever.
Faz-se necessário que nos conscientizemos,
enquanto educadores, da responsabilidade
diante da importância da leitura para a vida
individual, social e cultural do educando. A
escola deve valorizar o livro, não como algo
para ser guardado na estante, mas para ser lido.
É também dever da escola indicar diretrizes e
incentivar a prática da leitura. Segundo Ziraldo
(1988): A tônica da escola deveria ser a leitura,
num trabalho que fizesse do hábito de ler uma
coisa tão importante quanto respirar.
Partindo dessa premissa levamos as crianças
a terem contanto com diversas histórias, lendas
e contos. Exploraram diversos sons por meio da
atividade som natural e cultural, com CDs,
assistiram vídeos do nosso folclore, ouviram
CDs de músicas regionais, cultura popular;
também tiveram contato direto com
apresentações teatrais ao vivo e gravadas(na
sala de vídeo) ; e em sala de aula,
confeccionaram fantoches de meia para depois,
com seus pares criarem o agrupamento das
letras por meio de seus bonecos criando
histórias e sons que facilitaram no
entendimento fonético das palavras e de como
poderiam ser escritas.
Foram trabalhadas diversas imagens, obras
de arte e com elas pediu-se que as crianças
realizassem uma leitura, na qual se pode notar
que os elementos ali notados, mostraram
claramente a capacidade de percepção de cada
um. Cenas de O Retirante de Portinari, por
exemplo, recebeu vários comentários sobre a
tristeza, a pobreza, e as emoções que eles
deveriam estar sentindo por estarem naquela
situação.
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136
Fonte: Google:Os Retirantes Portinari
Em outras oportunidades foram colocadas as
obras de renomados artistas nacionais e
internacionais para serem estudados, relidos e
tudo transformado em histórias por meio dos
relatos imaginários acerca das representações
artísticas, como a vida dos retirantes do quadro
de Portinari.
Em todo momento trabalhou-se com a
ludicidade. É brincando que se aprende...
O lúdico tem sua origem na palavra latina
ludus que quer dizer jogo. Se se achasse
confinado a sua origem, o termo lúdico estaria
se referindo apenas ao jogar, ao brincar, ao
movimento espontâneo.
A evolução semântica da palavra lúdico,
entretanto, não parou apenas nas suas origens
e acompanhou as pesquisas de
Psicomotricidade. O lúdico passou a ser
reconhecido como traço essencial de
psicofisiologia do comportamento humano. De
modo que a definição deixou de ser o simples
sinônimo de jogo. As implicações da
necessidade lúdica extrapolaram as
demarcações do brincar espontâneo.
Passando a necessidade básica da
personalidade, do corpo e da mente. O lúdico
faz parte das atividades essenciais da dinâmica
humana. Caracterizando-se por ser espontâneo
funcional e satisfatório.
Sendo funcional: ele não deve ser
confundido com o mero repetitivo, com a
monotonia do comportamento cíclico,
aparentemente sem alvo ou objetivo. Nem
desperdiça movimento: ele visa produzir o
máximo, com o mínimo de dispêndio de
energia.
Segundo Luckesi (2000) são aquelas
atividades que propiciam uma experiência de
plenitude, em que nos envolvemos por inteiro,
estando flexíveis e saudáveis. Para Santin, são
ações vividas e sentidas, não definíveis por
palavras, mas compreendidas pela fruição,
povoadas pela fantasia, pela imaginação e pelos
sonhos que se articulam como teias urdidas
com materiais simbólicos. Assim elas não são
encontradas nos prazeres estereotipados, no
que é dado pronto, pois, estes não possuem a
marca da singularidade do sujeito que as
vivencia.
Na atividade lúdica, o que importa não é
apenas o produto da atividade, o que dela
resulta, mas a própria ação, o momento vivido.
Possibilita a quem a vivencia, momentos de
encontro consigo e com o outro, momentos de
fantasia e de realidade, de ressignificação e
percepção, momentos de autoconhecimento e
conhecimento do outro, de cuidar de si e olhar
para o outro, momentos de vida.
Uma aula com características lúdicas não
precisa ter jogos ou brinquedos. O que traz
ludicidade para a sala de aula é muito mais uma
atitude lúdica do educador e dos educandos.
Assumir essa postura implica sensibilidade,
envolvimento, uma mudança interna, e não
apenas externa, implica não somente uma
mudança cognitiva, mas, principalmente, uma
mudança afetiva. A ludicidade exige uma
predisposição interna, o que não se adquire
REVISTA MAIS EDUCAÇÃO
137
apenas com a aquisição de conceitos, de
conhecimentos, embora estes sejam muito
importantes. Uma fundamentação teórica
consistente dá o suporte necessário ao
professor para o entendimento dos porquês de
seu trabalho. Trata-se de ir um pouco mais
longe ou, talvez melhor dizendo, um pouco
mais fundo. Trata-se de formar novas atitudes,
daí a necessidade de que os professores
estejam envolvidos com o processo de
formação de seus educandos. Isso não é tão
fácil, pois, implica romper com um modelo, com
um padrão já instituído, já internalizado.
3 RESULTADOS A Arte é um meio para a liberdade, a
liberação da mente humana, que é o objetivo
real e ultimo de toda educação (KOUDELA, s.a).
Descrevemos algumas atividades que
tenham feito com que os alunos descobrissem
e desenvolvessem seu senso crítico, sua
iniciativa e sua criatividade, ampliando seu
repertório cultural, conhecendo diversos tipos
de linguagens e manifestações artísticas. Para
que se tornem conscientes da forma estética,
todos tem de ter contato com a arte e passar a
produzi-la. Aprender por meio da experiência.
A construção de personagens a partir da
realidade do aluno foi o primeiro passo, sempre
abusando do aspecto lúdico, todos foram
convidados a representar uma figura
importante em suas vidas: pai, mãe, avô,
professor etc...
Depois pedimos para que todos invertessem
os papéis com seus pares, se colocando no lugar
do outro.
Foi trabalhado como forma de
autoconhecimento o reconhecimento do
ambiente que o circunda como fonte de
inspiração, tendo o teatro como uma área do
conhecimento e da sensibilização, aprimorando
a observação e a criatividade de cada um e do
coletivo.
Os alunos entraram em contato com peças
do teatro amador e do profissional, para que
reconheçam nelas fontes de cultura e de lazer,
para assimilarem e transformarem tudo o que
foi aprendido em criação artística.
Começou-se o trabalho com a dinâmica da
historinha, realizadas em todas as séries do
ensino fundamental I. Objetivo: Treinar a
memorização e atenção.
Procedimento: Todos devem estar
posicionados em círculo de forma
que todos possam se ver.
O organizador da dinâmica deve ter em mãos
um objeto pequeno e direcionando a todos
deve começar a história dizendo: Isto é um (Ex.
cavalo). Em seguida deve passar o objeto à
pessoa ao seu lado que deverá acrescentar mais
uma palavra a história sempre repetindo tudo o
que já foi dito. (Ex. Isto é um cavalo de
vestido...), e assim sucessivamente até que
alguém erre a ordem da história pagando assim
uma prenda a escolha do grupo.
Cria-se cada história engraçada e inicia-se
um processo muito rico de criação e
socialização.
Outra atividade que fizeram em seguida foi o
de desenhar sentimentos: expressões
fisionômicas (uma expressão de alegria, dor,
dúvida, medo...) e em seguida interpretar o
sentimento desenhado. Isto incluía a expressão
facial, corporal e os sons.
Em seguida relacionaram esses sons as letras
do alfabeto, comparando assim os sons que
cada sentimento realiza e sua forma de
expressa-los também na escrita. Por exemplo: o
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138
encontro silábico das palavras: Ai, Ui, de dor.
Esta atividade foi realizada em especial comas
as primeiras séries, na qual foram trabalhados
os sons das vogais, o encontro silábico, fazendo
assim com que eles compreendessem que as
vogais podem compor uma palavra sem a
necessidade de consoante.
Foram trabalhados jogos dramáticos e
outras dinâmicas como a da escultura :Esta
dinâmica estimula a expressão corporal e
criatividade. Sempre divididos em grupos os
alunos devem fazer a seguinte tarefa:
Preferencialmente o professor levara várias
reproduções de obras de arte de diferentes
estilos:
Um participante trabalha como escultor,
fazendo uma releitura da obra de arte indicada
ou escolhida enquanto os outro (s) ficam
estátua (parados). O escultor deve usar a
criatividade de acordo com o objetivo esperado
pelo Coordenador, ou seja, pode buscar:
-Estátua mais engraçada;
-Estátua mais criativa;
-Estátua mais assustadora;
-Estátua mais parecida com o modelo
original, etc.
Quando o escultor acabar (estipulado o
prazo para que todos finalizem), seu trabalho
vai ser julgado juntamente com os outros
grupos. Devem revezar até todos terem feito
todos os papéis. Registra-se o resultado por
meio de fotos, que serão expostas
posteriormente. Realiza-se após todas as
apresentações uma bateria de perguntas e
repostas acerca da obra escolhida e seu estilo,
o período da história que ela representa, a
opinião de cada um sobre o que foi aprendido,
etc.
Depois os alunos foram levados á sala de
vídeo para assistir filmes e gravações de peças
teatrais, durante quatro aulas.
Assistiram a apresentação teatral da peça A
cigarra e a formiga realizada por um grupo
amador da comunidade e apresentações
circenses de um grupo de teatro local,
realizadas na própria escola, durante o período
de aula.
Participaram de oficinas de trabalhos
manuais para que desenvolvessem suas
habilidades manuais, como a de origami,
criação de bonecos de papel marche de
construção de brinquedos com materiais
reciclados.
Realizam leituras dramáticas, a partir de
textos de autores consagrados da literatura
infantil. Fizeram uma releitura e escreveram
uma peça teatral coletiva a partir da
experiência anterior. A experiência artística é
sempre dinâmica.
Confeccionaram a indumentária e os
adereços dos bonecos de fantoches que
criaram; os instrumentos musicais com material
reciclado, já pensando nos sons que fariam com
seus instrumentos, na sonoplastia das suas
peças teatrais.
Elaboraram movimento corporais para dar
vida aos personagens.
Conseguiram melhor domínio do espaço
pessoal e global, compartilhando o tempo e o
espaço com os demais atuantes, tanto dentro
como fora do palco.
Aprenderam a utilizar a voz como recurso
para a caracterização de personagens.
Apresentaram maior domínio na utilização
da leitura, escrita e da voz (projeção,
respiração, dicção, entonação)
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139
Elaboraram textos e interpretaram-nos,
dando ênfase na resolução dos problemas
diários existentes no cotidiano de cada um dos
envolvidos.
Lembrando que Teatro é a arte cuja primeira
lei é a de divertir instruindo.
Outra atividade realizada durante o processo
foi o exercício coletivo de atribuição de
significado, de leitura do texto (Pode ser a letra
de uma música já conhecida, um conto, uma
lenda do nosso folclore, uma parlenda, etc.)
Nessa atividade o professor pode perceber
que é possível ler antes de
saber decodificar todas as palavras, que ler é
atribuir significado, e a relação do analfabeto
com a língua materna (nos alunos que ainda
não se alfabetizaram) é mais ou menos parecida
com a nossa relação com um idioma
desconhecido.
Assim o aluno, durante sua exploração do
texto tenta encontrar a correspondência entre
a escrita e a pausa sonora dos versos (da música
memorizada). Nesta fase já entenderam a
relação som e letra (palavra).
Outra atividade realizada foi o encontro
consigo mesmo, no qual os alunos descobrem
seus limites: eles são questionados sobre
quanto tempo conseguem ficar agachados sem
qualquer tipo de sensação desagradável,
quanto tempo conseguem prender a
respiração, quantas horas precisam dormir para
conseguir descansar de verdade e acordarem
bem-dispostos para mais um dia de aula; seus
gostos musicais, etc. Todos se colocam em
círculo e vão relacionando suas preferências,
seus gostos, suas dúvidas e soluções. E
reconhecem no outro as semelhanças
existentes.
Sentiu-se que as relações existentes entre
todos os envolvidos no processo se tornaram
mais humana, mais emotiva, mais amiga.
Cerceada de compreensão e companheirismo.
As pequenas desavenças foram solucionadas
por meio do diálogo e da amizade. Por
intermédio dos diversos jogos dramáticos os
alunos foram estimulados a usar a imaginação
dramática, sendo que ela é parte fundamental
do desenvolvimento da inteligência e por isso
mesmo deve ser cultivada por todos os
métodos modernos de educação. Piaget indica
que o jogo está diretamente relacionado ao
desenvolvimento do pensamento na criança.
Com qualquer estrutura cognitiva (esquema) há
dois processos associados: o jogo assimila a
nova experiência e, então, prossegue pelo mero
prazer do domínio; a imitação, relaciona-se
com a experiência de modo a acomoda-la
dentro da estrutura cognitiva jogo para
assimilar, imitação apara acomodar. A
imaginação dramática interioriza os objetos e
lhes confere significado. Pode-se ou melhor
deve-se utilizar poemas e poesias extraídas de
diversos autores para dar início a dramatização,
foi utilizada por nós durante todo o processo de
alfabetização e seu resultado foi extremamente
positivo. Além de aumentar o interesse,
despertou a curiosidade e interesse pela
leitura.
REVISTA MAIS EDUCAÇÃO
140
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Os chamados contos de fadas vieram da própria necessidade humana de mentir, de
enfeitar, e enfrentar as diversas realidades de nossa condição humana.
Curiosamente, contos de fadas possuem ou não a presença de fadas;
História que têm príncipes, fadas e princesas. Geralmente são contadas para as crianças e
têm como objetivo desenvolver a imaginação e incentivar a leitura na fase da alfabetização além
de ensinar lições de vida e morais.
As fábulas, que na maior parte das vezes encerravam lições de moral,
deram origem aos contos de fadas; quase sempre os protagonistas de uma fábula são
animais. De qualquer modo as fábulas, os mitos e os contos de fadas são literatura de valor moral
e psicológico imprescindíveis para a formação da criança. A mensagem é que não se deve desistir
tão facilmente;
A verdade é que na vida iremos ter frustações.
Bettelheim (1980) questiona as atitudes de alguns pais de privarem os filhos dos contos de
fadas, já que tais estórias, por darem forma e conteúdo aos pensamentos infantis, garantem
sempre um final feliz o qual a criança autonomamente não conseguiria imaginar. Além de
transmitirem importantes ensinamentos no que concerne a mesma em conseguir solucionar
problemas internos, como requisito para obter uma personalidade madura.
A partir da leitura do texto, o leitor absorve a dimensão de importância que possui os livros
de contos de fadas. O autor consegue expor claramente a carga de significação que possuem tais
estórias, de modo que demonstra o grau de aplicabilidade das estórias dos contos de fadas em
nossa vida.
O desenvolvimento de diferentes atividades de forma integrada, e lúdica, apontou para
algumas mudanças na forma de entendimento dos alunos, o que pode significar a concretização
do aprendizado. As práticas desenvolvidas e os resultados obtidos mostram que é necessário
integrar os conteúdos de artes a toda forma de alfabetização, a fim de consegui enriquecer e
dinamizar as atividades em sala de aula. Chega-se a conclusão de que a partir da articulação entre
os jogos teatrais e a tarefa de alfabetizar de forma lúdica e organizada conseguiu-se um resultado
positivo na alfabetização desses alunos.
As atividades aqui descritas visam, como já foi dito, o desenvolvimento das capacidades de
expressão do aluno.
O professor poderá aplicá-las no ensino de qualquer uma das disciplinas do currículo. Uma
vez que se o aluno desenvolver suas capacidades de expressão, ou seja, observação, percepção,
expressão, espontaneidade e imaginação além da capacidade relacional, estará aberto a todo tipo
de aprendizagem.
Sempre lembrando que o aprendizado é um processo contínuo e está sempre em
andamento, mas nunca acabado.
De acordo com Koudela: A atividade artística é periférica ao sistema escolar e lhe é
atribuída a característica de recreação, quando não é submetida a exercícios de coordenação
REVISTA MAIS EDUCAÇÃO
141
motora. Se considerarmos que o símbolo elaborado pelo indivíduo por meio da imitação, do jogo,
do desenho, da construção com materiais possui significado lógico, sensorial e emocional,
podemos concluir que, pelo contrário, a educação artística constitui o próprio cerne do processo
educacional
Temos que mudar a concepção de aula, a pratica pedagógica, as estruturas educacionais
vigentes, que fragmenta o conhecer e o fazer humano em diferentes áreas do conhecimento, e
as dissocia do emocional. Nós não somos seres fragmentados, somos um todo, e assim temos que
compreender os nossos alunos: corpo, mente e alma(emocional) e trabalha-los respeitando sua
totalidade e acima de tudo fazendo uso dessa tríade para buscar neles o que está adormecido.
Desperta-los para o conhecimento e para o autoconhecimento, para tenham consciência
daquilo que são capazes de fazer autonomamente, daquilo em que precisam de ajuda e ainda no
que podem ajudar ao outro.
REVISTA MAIS EDUCAÇÃO
142
REFERÊNCIAS
ABRAMOVICH, Fanny. “Por uma arte de contar histórias” In: Literatura infantil: gostosuras e bobices. SP: Scipione, 1997. Literatura. Literatura Infantil. BAJARD, Elie. Afinal, onde está a leitura? Cadernos de Pesquisa. São Paulo. N33, novembro 1992. BETTELHEIM, Bruno. A psicanálise dos contos de fadas. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1980. CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetização e lingüística. São Paulo: Scipione, 1989.
KOUDELA. Ingrid Dormien.A Nova Proposta De Ensino Do Teatro. Disponível em : http://www2.eca.usp.br/ingrid/site/pdf/novapropostadeensino.PDF. Data de Acesso 19/03/2019. LUCKESI, Cipriano Carlos. Educação, ludicidade e prevenção de neuroses futuras: uma proposta pedagógica a partir da Biossíntese. In LUCKESI, Cipriano Carlos(orgs) Ludopedagogia- Ensaios1: Educação e Ludicidade. Salvador: Gepel,2000. VILLARDI, Raquel. Ensinando a gostar de ler: formando leitores para a vida inteira. Rio de Janeiro: Qualitymark, 1997. VYGOTSKY, L. S. (2002). A formação social da mente. 6.ed. São Paulo: Martins Fontes.
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CONTEXTUALIZANDO O ENSINO DE ARTES VISUAIS NA ESCOLA
Deja Ferreira da Silva 1
RESUMO: O artigo retrata o percurso histórico da Arte, enfocando sua importância nos espaços
escolares. A arte é inerente ao ser humano, desde os primórdios que o homem faz uso de suas
múltiplas linguagens para se expressar, para criar suas marcas, para se comunicar. Nesta
perspectiva compreendemos que está área de conhecimento, além de prazerosa é fundamental
para o desenvolvimento integral dos alunos. A temática de cunho reflexivo intenciona o debate
para educadores não apenas da área, mas também com foco coletivo que impulsione sua inserção
no Projeto Politico Pedagógico das escolas.
Palavras-Chave: Educação; Artes; Aprendizagem.
1 Professor de Educação Infantil e Ensino Fundamental I na Rede Municipal de São Paulo Graduação: Pedagogia e Artes Visuais, Especialista em Ensino da Arte e Musicalidade E-mail:fdeja@gmail.com
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INTRODUÇÃO
A proposta apresentada visa elucidar a
história da Arte no cotidiano escolar.
Destacamos em especial as Artes visuais
como instrumento facilitador da aprendizagem.
A essência das Artes possibilita em suas
múltiplas linguagens a expressão e
comunicação de forma interdisciplinar.
A comunicação entre as pessoas e as leituras
de mundo não se dão apenas por meio da
palavra. Muito do que se sabemos sobre o
pensamento e os sentimentos das mais
diversas pessoas, povos, países, épocas são
conhecimentos que obtivemos única e
exclusivamente por meio de suas músicas,
teatro, pintura, dança, cinema, etc. (MARTINS;
PICOSQUE; GUERRA, 1998, p.14).
A temática justifica-se por sua relevância no
cotidiano escolar, além de possibilitar a
reflexão para currículos que privilegiam está
área de conhecimento.
Objetivamos desta forma destacar esta área
de conhecimento como instrumento facilitador
da aprendizagem, bem como do
desenvolvimento cognitivo dos alunos.
O ENSINO DE ARTE NO BRASIL Desde o início da história da humanidade a
arte esteve presente em praticamente todas as
formações culturais. O homem que desenhou
um bisão numa caverna pré-histórica teve que
aprender, de alguma forma seu oficio. E, da
mesma maneira, ensinou para alguém o que
aprendeu.
Assim, o ensino e a aprendizagem da arte
fazem parte, de acordo com normas e valores
estabelecidos em cada ambiente cultural, do
conhecimento que envolve a produção artística
em todos os tempos.
No entanto, a área que trata da educação
escolar em artes tem um percurso
relativamente recente e coincide com as
transformações educacionais que
caracterizaram o século XX em várias partes do
mundo.
A mudança radical que deslocou o foco de
atenção da educação tradicional, centrado
apenas na transmissão de conteúdo, para o
processo de aprendizagem do aluno também
ocorreu no âmbito do ensino da Arte.
Ao recuperar, mesmo por um breve período
a história do Ensino de Arte no Brasil, pode-se
observar a integração de diferentes orientações
quanto às suas finalidades, à formação e
atuação dos professores, mas principalmente,
quanto às políticas educacionais e os enfoques
filosóficos, pedagógicos e estéticos.
O ensino de Arte é identificado pela visão
humanista e filosófica que demarcou as
tendências tradicionalista e escolanovista.
Embora ambas se contraponham em
proposições, métodos e entendimento dos
papéis do professor e do aluno, fica muito
evidente as influências que exercem nas ações
escolares de Arte. Essas tendências vigoraram
desde o início do século e ainda hoje participam
das escolhas pedagógicas e estéticas de
professores de Arte.
Na primeira metade do século XX, as
disciplinas Desenho, Trabalhos Manuais,
Música e Canto Orfeônico faziam parte dos
programas das escolas primárias e secundárias,
concentrando o conhecimento na transmissão
de padrões e modelos das culturas
predominantes.
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145
A ARTE NA ESCOLA Na escola tradicional, era valorizado
principalmente as habilidades manuais, os
“dons artísticos”, os hábitos de organização e
precisão, mostrando ao mesmo tempo uma
visão utilitarista e imediatista da arte. Os
professores trabalhavam com exercícios e
modelos convencionais selecionados por eles
em manuais e livros didáticos.
O ensino de Arte era voltado essencialmente
para o domínio técnico, mais centrado na figura
do professor; competia a ele transmitir aos
alunos os códigos, conceitos e categorias,
ligado a padrões estéticos que variavam de
linguagem para linguagem, mas que tinham em
comum, sempre, a reprodução de modelos.
A disciplina Desenho, apresentada sob a
forma de Desenho Geométrico, Desenho do
Natural e Desenho Pedagógico, era considerada
mais por seu aspecto funcional do que uma
experiência em arte; ou seja, todas as
orientações e conhecimentos visavam uma
aplicação imediata e a qualificação para o
trabalho.
As atividades de Teatro e Dança somente
eram reconhecidas quando faziam parte das
festividades escolares na celebração de datas
como o Natal, Páscoa ou Independência, ou nas
festas de final de período escolar. O teatro era
tratado com uma única finalidade: a da
apresentação. As crianças decoravam os textos
e os movimentos cênicos eram marcados com
rigor.
Em Música, a tendência tradicionalista teve
seu representante máximo no Canto Orfeônico,
projeto preparado pelo compositor Heitor Villa
Lobos, na década de 30. Esse projeto constitui
referência importante por ter pretendido levar
a linguagem musical de maneira consistente e
sistemática a todo o país. O Canto Orfeônico
difundia ideias de coletividade e civismo,
princípios condizentes com a realidade e o
momento político da época.
Entre os anos 20 a 70, as escolas brasileiras
viveram outras experiências no âmbito do
ensino e aprendizagem de arte, fortemente
sustentadas pela estética modernista e com
base na tendência escolanovista. O ensino de
Arte volta-se para o desenvolvimento natural
da criança, centrado no respeito às suas
necessidades e aspirações, valorizando suas
formas de expressão e de compreensão do
mundo. As práticas pedagógicas eram diretivas,
com ênfase para os processos de
desenvolvimento do aluno e sua criação.
Na escola nova, priorizavam os aspectos
psicológicos do desenvolvimento, com ênfase
nos aspectos sociais. Os conteúdos eram
definidos nas atividades em função das
experiências vivenciadas. Enfatizava-se o
desenvolvimento e o “aprender a aprender”,
como fato mais importante do que aprender o
conteúdo. (IAVELBERG, 2003, p. 114).
As aulas de Desenho e Artes Plásticas
assumiram concepções de caráter mais
expressivo, buscando a espontaneidade e
valorizando o crescimento ativo e progressivo
do aluno. As atividades de artes plásticas
mostravam-se como espaço de invenção,
autonomia e descobertas, baseando-se
principalmente na auto expressão dos alunos.
Os professores da época estudavam as novas
teorias sobre o ensino da Arte divulgadas no
Brasil e no Exterior, as quais favoreciam o
rompimento da rigidez estética da escola
tradicional.
Com a Educação Musical, incorporou-se nas
escolas também os novos métodos que
REVISTA MAIS EDUCAÇÃO
146
estavam sendo disseminados na Europa,
contrapondo-se ao Canto Orfeônico, passando
a existir no ensino de música um outro enfoque,
quando a música pode ser sentida, tocada,
dançada e cantada. Utilizando jogos,
instrumentos de percussão, rodas e
brincadeiras buscando um desenvolvimento
auditivo e rítmico, a expressão corporal e a
socialização das crianças que são estimuladas a
experimentar, improvisar e criar.
No período que vai de dos anos 20 até os dias
de hoje, faixa de tempo concomitante com
aquela em que se assistiu a várias tentativas de
se trabalhar a arte fora das escolas, vivemos o
podemos chamar de “crescimento cultural que
anunciava a modernidade e a vanguarda”. A
Semana de Arte Moderna de São Paulo, 1922
foi um marco no qual estiveram artistas de
várias modalidades como: artes plásticas,
música, poesia e dança, etc.
Em artes plásticas, pudemos acompanhar
uma abertura crescente para as novas
expressões e o surgimento dos museus de arte
moderna e contemporânea em todo o país.
Em fins dos anos 60 e na década de 70 nota-
se uma tentativa de aproximação entre as
manifestações artísticas ocorridas fora do
espaço escolar e a que se ensina dentro dele: é
a época dos festivais da canção e das novas
experiências teatrais, quando as escolas
promovem festivais de música e teatro com
grande mobilização dos estudantes.
Esses momentos de aproximação que já se
anunciaram quando algumas ideias e a estética
modernista influenciou o ensino de Arte são
importantes, pois sugerem um caminho
integrado à realidade artística brasileira,
considerada mundialmente original e rica.
(PCN, 2000, p. 23).
Mas o lugar da arte na hierarquia das
disciplinas escolares corresponde a um
desconhecimento do poder da imagem, do
som, do movimento e da percepção estética
com fontes de conhecimento. Até os anos 60,
existiam pouquíssimos cursos de formação de
professores nesse campo, e professores de
quaisquer matérias ou pessoas com alguma
habilidade na área (artistas e estudiosos de
cursos de belas-artes, de conservatórios)
poderiam assumir as disciplinas de Desenho,
Desenho Geométrico, Artes Plásticas e Música.
Em 1971, pela Lei de Diretrizes e Base da
Educação Nacional, a arte é incluída no
currículo escolar com o título de Educação
Artística, mas é considerada “atividade
educativa” e não disciplina.
A introdução da Educação Artística no
currículo escolar foi um avanço, principalmente
se considerarmos que houve um entendimento
em relação à arte na formação dos indivíduos,
pois estariam surgindo um pensamento
renovador. No entanto, o resultado dessa
proposição foi contraditório e paradoxal.
Muitos professores não estavam habilitados e,
menos ainda preparados para o domínio de
várias linguagens, que deveriam ser incluídas
no conjunto das atividades artísticas (Artes
Plásticas, Educação Musical, Artes Cênicas).
Para agravar a situação, durante os anos 70-80,
tratou-se dessa formação de maneira
indefinida.
Os professores de Educação Artística,
capacitados inicialmente em cursos de curta
duração, tinham com única alternativa seguir
documentos oficiais (guias curriculares) e livros
didáticos em geral, que não explicitavam
fundamentos, orientações teórico-
metodológicos ou mesmo bibliografias
REVISTA MAIS EDUCAÇÃO
147
específicas. As próprias faculdades de Educação
Artística criadas especialmente para cobrir o
mercado aberto pela lei, não estavam
instrumentadas para a formação mais sólida do
professor, oferecendo cursos eminentemente
técnicos, sem bases conceituais. Os professores
tentavam equacionar um elenco de objetivos
inatingíveis, com atividades múltiplas,
envolvendo exercícios musicais, plásticos,
corporais, sem conhecer bem, que eram
justificados e divididos apenas pelas faixas
etárias.
De maneira geral, entre os 70-80, os antigos
professores de Artes Plásticas, Desenho,
Música, Artes Industriais, Artes Cênicas e os
recém-formados em Educação Artística viram-
se responsabilizados por educar os alunos em
todas as linguagens artísticas, configurando-se
a formação do professor polivalente em Arte.
Com isso, inúmeros professores deixaram
suas áreas específicas de formação e estudos,
tendo a ilusão ingênua que poderiam ensinar
todos os conteúdos e conceitos aos alunos de
forma significativa.
Podemos dizer que nos anos 70, do ponto de
vista da arte, em seu ensino e aprendizagem
foram mantidas as decisões curriculares
oriundas dos ideários do início ao meado do
século 20 marcados pelo tradicional e escola
nova, com ênfase, respectivamente, na
aprendizagem reprodutiva e no fazer
expressivo dos alunos.
Os professores passaram a atuar em todas as
áreas artísticas, não foi levado em consideração
sua formação ou habilitação. Conhecer mais
profundamente cada uma das modalidades
artísticas, as articulações entre as elas e
conhecer artistas, objetos artísticos e suas
histórias não faziam parte de decisões
curriculares que regiam a prática educativa em
Arte naquela época.
A partir dos anos 80 surge no cenário
nacional o movimento Arte-Educação,
inicialmente com a finalidade de conscientizar e
organizar os profissionais resultando na
mobilização de grupos de professores de arte,
tanto de educação forma e informal. O
movimento permitiu que se ampliassem as
discussões sobre a valorização e o
aprimoramento do professor, que reconhecia o
seu isolamento dentro da escola e a
insuficiência de conhecimentos e competências
na área. As ideias e princípios que
fundamentaram o movimento multiplicaram-se
no país por meio de encontros e eventos
promovidos por universidades, associações de
arte-educadores, entidades públicas e
particulares, com o intuito de rever e propor
novos andamentos à ação educativa em Arte.
Em 1988, com a promulgação da
Constituição Federal, iniciou-se as discussões
sobre a nova Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, que seria sancionada
apenas em 20 de dezembro de 1996. Convictos
da importância de acesso escolar dos alunos de
ensino básico também a área de Arte, houve
manifestações e protestos de inúmeros
educadores contrários a uma das versões da
referida lei, que retirava a obrigatoriedade da
área.
Com a Lei nº 9.394/96, revogam-se as
disposições anteriores e Arte é considerada
obrigatória na educação básica: “ o ensino de
arte constituirá componente curricular
obrigatório, nos diversos níveis da educação
básica, de forma a promover o
desenvolvimento cultural dos alunos” (art. 26,
§2º).
REVISTA MAIS EDUCAÇÃO
148
Vê-se que da conscientização profissional
que predominou no início do movimento Arte-
Educação evoluiu para as discussões que
geraram concepções e novas metodologias
para o ensino e a aprendizagem de arte nas
escolas.
É com este cenário que se chegou ao final da
década de 90, mobilizando novas tendências
curriculares em Arte, pensando no terceiro
milênio. São características desse novo marco
curricular a reivindicações de identificar a área
por Arte (é não mais Educação Artística) e de
incluí-la na estrutura curricular como área, com
conteúdo próprio ligados à cultura e não
apenas com atividade.
Dentre as várias propostas que estão sendo
difundidas no Brasil na transição para o século
XXI, destacam-se aquelas que tem se afirmado
pela abrangência e por envolver ações que, sem
dúvida, estão interferindo na melhoria do
ensino e da aprendizagem de arte. Trata-se de
estudos sobre a educação estética, a estética do
cotidiano, complementando a formação
artística dos alunos. Ressalta-se ainda o
encaminhamento pedagógico-artístico que tem
por premissa básica a integração do fazer
artístico, a apreciação da obra de arte e sua
contextualização histórica.
A questão central do ensino de Arte no Brasil
diz respeito a um enorme descompasso entre a
produção teórica, que tem um trajeto de
constantes perguntas e formulações, e o acesso
dos professores a essa produção, que é
dificultado pela fragilidade de sua formação,
pela pequena quantidade de livros editados
sobre o assunto, sem falar nas inúmeras visões
preconcebidas que reduzem a atividade
artística na escola a um verniz de superfície,
que visa as comemorações de datas cívicas e
enfeitar o cotidiano.
Em muitas escolas ainda se utiliza, por
exemplo, o desenho mimeografado com
formas estereotipadas para as crianças
colorirem, ou se apresentam “musiquinhas”
indicando ações para a rotina (hora do lanche,
hora da saída). Em outras, trabalha-se apenas
com a auto expressão, ou, ainda os professores
estão ávidos por ensinar História da Arte e levar
os alunos a museus, teatros e apresentações
musicais ou de dança. Há outras formas e
possibilidades em que o professor polivalente
inventa maneiras originais de trabalhar,
munido apenas de sua própria iniciativa e
pesquisa autodidata.
Essa pluralidade de ações individuais
representa experiências isoladas que tem
pouca oportunidade de troca, o que se realiza
nos eventos, congressos, regionais, onde cada
vez mais professores se reúnem, mas aos quais
a grande maioria não tem acesso.
REVISTA MAIS EDUCAÇÃO
149
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Percebeu-se ao longo do trabalho sobre o Ensino de Artes Visuais, sua contribuição no
desenvolvimento da criatividade, da autonomia e da espontaneidade.
Desta forma, adquirindo interesse pela Arte os indivíduos se tornam mais críticos e
reflexivos.
O Ensino de Artes Visuais tem como propósito proporcionar possibilidades na, e deve ser
percebido como forma de construção do conhecimento, de compreensão do mundo e
exteriorização de sentimentos. Assim sendo, as Artes Visuais são de muita relevância para
vivencia de experiências, de expressão, ampliação do conhecimento, desenvolvimento do
pensamento criativo e estético.
REVISTA MAIS EDUCAÇÃO
150
REFERÊNCIAS
BRASIL, MEC. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Arte. Brasília, DF, 2000. BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Formação Pessoal e Social. Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil. Brasília, DF, 1998. v.3. DERDYK, E. Formas de pensar o desenho: desenvolvimento do grafismo infantil. Porto Alegre, Zouk, 2015. DONDIS, D. A. Sintaxe da Linguagem Visual. São Paulo: Martins Fontes, 2007. FERREIRA, Ana Patrícia. A Importância do Ensino de Artes Visuais na Educação Infantil: Especialização em Ensino de Artes Visuais / Ana Patrícia Ferreira. – 2015. Monografia apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Artes da Escola de Belas Artes da Universidade Federal de Minas Gerais GOUTHIER, J. História do Ensino da Arte no Brasil. In: PIMENTEL, Lucia G. (Org.). Curso de especialização em ensino de Artes Visuais. Belo Horizonte: Escola de Belas Artes da UFMG, 2008. IAVELBERG, R. Para gostar de aprender arte: sala de formação de professores. Porto Alegre: Artmed, 2003. MARTINS, M.; C.; PICOSQUE, G.; GUERRA, M.; T. Didática do ensino da arte: A língua do mundo: Poetizar, fruir e conhecer arte. São Paulo: FTD, 1998. PEREIRA, K.H. Como usar Artes Visuais na sala de aula. São Paulo: Contexto, 2016.
REVISTA MAIS EDUCAÇÃO
151
COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA E ATUAÇÃO NO ESPAÇO ESCOLAR
Lindalva Neto da Silva Lourenço 1
RESUMO: O artigo propõe apresentar questões relativas ao papel do Coordenador Pedagógico,
sua importância no contexto educacional, sua articulação nos processos de formação continuada,
sua atuação enquanto mentor na construção do Projeto Político Pedagógico da escola. Estas
reflexões devem perpassar o cotidiano da escola, pois a atuação crítica reflexiva do Coordenador
Pedagógico incide coletivamente na construção de projetos, no acompanhamento da
aprendizagem dos alunos, nos registros qualitativos relativos ao processo de avaliação dos alunos
e também nos resultados produzidos pela escola, com o intuito de redimensionar ações. Como
aporte teórico utilizamos autores que versam sobre a temática, entre eles: Freire (2001); Franco
(2008); Veiga (2004); Garrido (2000).
Palavras-Chave: Educação; Gestão; Projeto Político Pedagógico.
1 Prof.ª de Ensino Fundamental I e II na Rede Municipal de Atalaia – Alagoas. Graduação: Licenciatura em Pedagogia; Especialização em Gestão Escolar; Mestrado em Gestão e Política da Educação. E-mail: dindinha.neto@hotmail.com
REVISTA MAIS EDUCAÇÃO
152
INTRODUÇÃO
A função do coordenador pedagógico
sempre fez parte da organização da instituição
escolar, de início percebemos na história deste
profissional que o mesmo era chamado de
supervisor escolar e sua função era apenas
fiscalizar e reproduzir os planos vindos do
planejamento do MEC. Contudo, essas práticas
não contribuíam para o ensino- aprendizagem
de qualidade, uma vez que o papel deste
profissional era apenas reproduzir o que já
estava pronto, por isso, passou a ter uma visão
descontextualizada no processo educacional.
Com base nisso, os educadores continuaram
lutando por uma educação de qualidade para
todos e por um a gestão democrática na escola.
Só em 1996, com a LDBN (Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional) a função da
supervisão escolar passa a ser analisada, com
isso, surge a figura do coordenador pedagógico
que deve ser ocupada apenas por um professor
que tenha especialização em cursos de
graduação em pedagogia (BRASIL,1996).
Com a nova LDB 9394/96 o papel do
coordenador pedagógico passa a ser mediador,
articulador, formador e transformador nos
aspectos das relações pedagógicas, auxiliando
os professores e juntos buscam estratégias
eficaz para a consolidação do papel mais
importante da escola que é a aprendizagem
entre docente e discente. De acordo com
Saviani (2002) a história da educação no Brasil
é marcada com a chegada dos jesuítas no ano
de 1549. Em 1886, foi implantado para a
organização da educação o serviço de
supervisão para a organização das escolas. Em
1897 a administração do ensino ficou sobre a
orientação apenas de um inspetor geral, o qual
comandava em todo o Estado, auxiliado por dez
inspetores escolares. No ano de 1920 é criada a
Associação Brasileira de Educação e com isso
surge os novos profissionais do ensino, os
técnicos em educação.
Nesse andamento começou a se reservar a
órgãos específicos, o tratamento técnico dos
assuntos profissionais, que ficava, até então
sob encargo do Ministério da Justiça e Negócios
Interiores. Pernambuco na reforma de 1928 foi
o primeiro estado a tratar a parte técnica e a
parte administrativa da educação de forma
separada, surgindo assim à figura do supervisor
como distinta a do inspetor.
Nesse sentido, podemos dizer que o
coordenador pedagógico era caracterizado
como ditador e controlador, pois apenas
repassava os conteúdos já estabelecidos pelo
MEC. Assim, não contribuía para inovar o
ensino-aprendizagem.
Segundo Pimenta (2004), o coordenador
pedagógico nas décadas de 70 começa a ter
uma visão mais aguçada em relação à
educação, pois o mesmo começa a acompanhar
o currículo e avaliar o ensino aprendizagem
com a Lei nº 5692/71, que fixa as Diretrizes e
Bases para o ensino de 1º e 2º graus no artigo
33, há a institucionalização do cargo de
supervisor como um especialista em educação
tornando-se um gerente responsável pelo
processo educativo. O artigo 10 diz que “será
instituída obrigatoriamente a Orientação
Educacional, incluindo aconselhamento
vocacional em cooperação com os professores,
a família e a comunidade”.
Nota-se que neste período já se pensava em
política educacional democrática, mas a
orientação educacional, no Brasil, esteve ligada
aos diferentes momentos históricos políticos
REVISTA MAIS EDUCAÇÃO
153
educacionais, pois o orientador educacional
cumpria o que lhe era ordenado, ficando a favor
do sistema e consequentemente
negligenciando uma educação emancipadora e
transformadora.
Grinspun (2003) diz que mesmo estando
dentro do ambiente escolar, a orientação não
alcançou o seu objetivo, sendo necessário o seu
fortalecimento a partir da década de 80,
quando se iniciam debates a respeito da
importância de massificar a educação. Nesse
contexto histórico, o orientador educacional
passa a participar das práticas pedagógicas de
maneira mais efetiva. Entre suas competências
está a discussão sobre o currículo, alcance de
metas e desenvolvimento de estratégias que
facilitem a aprendizagem. Como afirma
ALMEIDA (2010, p. 38) "o supervisor na escola
passa a ter uma função de acompanhamento,
apoio e suporte pedagógico calcada na
organização coletiva do trabalho escolar”.
Nessa perspectiva, este período referente as
décadas de 80 foi marcado por grandes lutas
em prol de uma educação de qualidade a qual
consolidou-se em conquista para os
orientadores educacionais.
Ainda de acordo com o autor acima, as
décadas de 90 foram cheias de incertezas, pois
não se sabia se a nova LDB mencionaria em seu
texto a figura do orientador educacional.
Em 20 de dezembro de 1996, foi promulgada
a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, Lei nº 9.394/96, a qual valorizou a
atuação do coordenador pedagógico, no
sentido de garantia e qualidade do ensino. A
partir desta lei é obrigatório que este
profissional seja especializado conforme o
artigo 64:
Art.: 64 - A formação de profissionais de
educação para administração, planejamento,
inspeção, supervisão e orientação educacional
para a educação básica, será feita em cursos de
graduação em pedagogia ou em nível de pós-
graduação, a critério da instituição de ensino,
garantida, nesta formação a base comum
nacional (BRASIL, 1996).
Nesse sentido, só a partir da partir da década
de 90 o trabalho de supervisão escolar passa a
ser contextualizado articulando-se com tudo
que acontece na escola, deixando de lado as
técnicas metódicas e dando lugar a
flexibilidade. Com base nos estudos,
percebemos que no Brasil existe várias
definições para o supervisor educacional entre
elas, supervisor escolar, supervisor
educacional, coordenador pedagógico e
supervisor pedagógico, mas não há uma
definição específica para este profissional, pois
a nova LDB 9.394/96 não traz essa
especificação.
Contudo, na atual supervisão na escola do
século XXI, ALARCÃO (2001, p.12) ressaltam
que supervisionar caracteriza uma ação
pedagógica quando é desenvolvida como forma
de assistência ao professor, ajudando-o na
tarefa de planejar. O trabalho conjunto entre
educadores e coordenadores torna-se um
benefício para a aprendizagem.
Com base no exposto, atualmente a
educação encontra-se em um patamar de
discussões e transformações a qual é repensada
e rediscutida a cada dia. E o coordenador
pedagógico não age mais como controlador e
sim como mediador e transformador do saber,
auxiliando os professores no processo
complexo de planejamento e elaboração de
REVISTA MAIS EDUCAÇÃO
154
estratégias que viabilizem que os alunos
aprendam e percebam o seu papel social.
Tornou-se um profissional de fundamental
importância para a educação, deixando de ser
coadjuvante e assumindo a postura de auxiliar
no planejamento, na orientação e fiscalização
das ações desenvolvidas em sala de aula. O
trabalho em equipe contribui para o sucesso da
atividade educacional. É de extrema
importância e necessidade de se fazer presente
no âmbito escolar a função e a execução do
Coordenador Pedagógica, pois o mesmo torna
o processo de ensino-aprendizagem
comprometido, e resolve qualquer tipo de
conflito que venha surgir dentro da escolar.
Estabelecendo estratégias renovadoras para a
formação dos docentes através de objetivos,
formações, habilidades e orientações.
Freire (1998) diz que o coordenador
pedagógico deve estar atento a tudo que
acontece dentro da escola, o mesmo é um
educador e responsável pelo ensino
aprendizagem. Nessa perspectiva, o
coordenador pedagógico, como transformador
do processo educacional deve desenvolver seu
trabalho voltado para a melhoria educacional
dando assistência pedagógica para os docentes
que consequentemente fará um trabalho de
qualidade no ensino.
Para Grosbaum (2002, p.77):
Esse sucesso é uma construção. Depende da
participação de toda equipe escolar e,
sobretudo, da atuação das lideranças. Os
gestores precisam trabalhar com os professores
a concepção de escola que desejam
implementar e, de acordo com essa concepção,
como se definirá o projeto político pedagógico
da escola e a prática de seus professores, de
maneira a promover a aprendizagem contínua
dos alunos.
De acordo com o autor acima, uma escola
não se constrói sozinha, pois é necessária a
democratização de todos que a compõem tais
como, os gestores, os alunos, os pais e a
comunidade. Através da reflexão, atuação e
trabalho conjunto é pensado e repensado nas
propostas de ensino-aprendizagem.
Diante disso, o coordenador como líder
assume com responsabilidade seu papel que
lhe é atribuído, fazendo com quer todos os
envolvidos na instituição escolar realize suas
atividades de forma compromissada,
democrática e com eficácia, trazendo
resultados satisfatórios e agindo de forma legal
e real, alterando e mudando se preciso as
concepções de ensino já enraizadas na escola.
Diante disso, Garrido (2000) diz que é
essencial que sejam reconhecidos os limites e
deficiências da prática pedagógica. Cabe aos
profissionais da educação sempre estar
questionando se suas ações estão sendo
capazes de promover a aprendizagem. A
presença de uma pessoa auxiliando essa
postura, ajuda a compreender problemas que
nem sempre são perceptíveis e reconhecidos
por quem está errando. As visões de mundo,
valores e características pessoais, que são
consideradas comuns, podem se tornar um
empecilho que inviabiliza o sucesso da prática
educativa. Assim, trabalhar em conjunto é uma
forma eficaz de promover a interação de todos.
Diante disso, o coordenador pedagógico
deve ser ousado para desenvolver seu trabalho
com eficácia, conscientizando a equipe escolar
que as mudanças devem fazer parte do
processo educativo e que através delas surgem
as novas ações e consequentemente o
REVISTA MAIS EDUCAÇÃO
155
desempenho satisfatório do rendimento
escolar.
De acordo com Pimenta (2004) a
coordenação pedagógica requer competências
específicas assim, a formação de pedagogos é
essencial para que a escola se adapte à
diversidade e alcance o equilíbrio. O
coordenador passa a contribuir para a
organização dos processos de ensino,
auxiliando também na elaboração do projeto
político pedagógico.
Algumas práticas e deveres atribuídos ao
coordenador pedagógico são: Coordenar,
desenvolver e executar. Buscando melhorar e
inovar o trabalho docente na escola a cada dia.
Concordamos com o autor, pois é necessário
que o coordenador tenha conhecimento do seu
verdadeiro papel na sua área de trabalho.
Nesse contexto, muitos deles atuantes da
área não cumprem seu papel adequadamente,
atuam como parceria de forma política,
atuando no cargo apenas de faixada que na
maioria das vezes não tem nem ingressado na
faculdade e seu índice de conhecimento é
muito pouco para exercer a profissão, a qual
exige habilidade, comprometimento e
consciência.
Contudo, o desafio do coordenador
pedagógico é construir uma escola de sucesso e
qualidade. Com isso, Grosbaum (2002, p.77)
dizem “o sucesso de uma escola é medido pelo
desempenho de seus alunos, se os alunos, cada
um no seu ritmo, conseguem apreender
continuamente, sem retrocessos, a escola é
sábia e respeitosa”.
Diante disso, o trabalho do coordenador
pedagógico é acompanhar minuciosamente a
prática educativa e a aprendizagem dos alunos,
descobrindo os entraves existentes no processo
educacional repensando e intervindo para
melhoria da escola.
Conforme afirma Pires (2005), cabe ao
coordenador a tarefa de planejamento e
acompanhamento da execução do processo
didático da escola. É responsável por identificar
os limites para a prática pedagógica. Não deve
se distanciar de suas atribuições. Também
como responsável pela organização do
desempenho escolar, o coordenador
pedagógico em certas situações precisa ser
analista para avaliar e investigar as
necessidades que os docentes apresentam em
relação à aprendizagem dos discentes, para que
possa lhe auxiliar de forma correta nos
planejamentos e execução das atividades.
Para que o professor e o aluno consigam se
realizar perante os objetivos elaborados e
assim conseguir resultados satisfatórios que
avaliará o trabalho do professor para com o
aluno, o coordenador deve estar sempre
pronto para ajudar na construção de
estratégias inovadoras, para melhor
desenvolvimento do conhecimento
educacional.
Como apoio principal, o coordenador
pedagógico é visto como um transformador na
melhoria do rendimento escolar seja dentro ou
fora da escola está sempre agindo em direção a
formação dos discentes para um futuro melhor.
Ramos (2014) destaca que é necessário
“Identificar os desafios cotidianos, o que pode
ser feito mediante a investigação da própria
ação desenvolvida pela escola”.
Corroboramos com autor acima, quanto à
capacidade das ações de envolvimento que o
coordenador pedagógico deve ter no ambiente
escolar, uma vez que o mesmo deve estar
disponibilizado para atuar na realidade das
REVISTA MAIS EDUCAÇÃO
156
diversas dificuldades permitindo realizar suas
próprias ações de forma transformadora,
formadora e articuladora.
Nesse sentido, verifica-se que o trabalho do
coordenador pedagógico é um trajeto infinito
no qual nunca chegará ao final pois
percorremos em busca de estratégias
inovadoras constantemente para a melhoria da
aprendizagem dos alunos.
Além disso, a atuação deste profissional é
diversificada no exercício de suas funções, pois
exige dele organização, liderança, pontualidade
e respeito a todos no ambiente escolar. Porém
essa atuação só dará certo se os sujeitos
colaboradores também cumprirem suas
funções para que a prática pedagógica obtenha
sucesso. O coordenador tem um compromisso
maior e seu trabalho é orientar os professores,
alunos, funcionários da escola e comunidade
escolar, visto que no surgimento de obstáculos
esses sejam sanados.
Esse profissional deve garantir que o horário
de trabalho seja cumprido, a organização dos
encontros pedagógicos permanentes, o
atendimento individualizado ao corpo docente,
que os professores tenham subsídios para
reflexão e execução de suas práticas e ter
conhecimento amplo sobre o andamento do
funcionamento da escola. Por outro lado, ele
não deve fiscalizar a organização das salas de
aula, a entrada e a saída dos alunos, ir para sala
de aula quando faltar algum professor e intervir
nas questões que competem ao diretor.
De acordo com Franco (2008, p.128):
“Quando os coordenadores tomam as atitudes
corretas eles se tornam capazes de fazer
mudanças nos professores que ele trabalha e
acompanha seu desempenho em sala de aula”.
Dessa forma, o coordenador pedagógico deve
ter consciência do seu trabalho, propondo
novas estratégias e caminhos facilitadores para
o desenvolvimento do trabalho docente.
O trabalho do coordenador pedagógico exige
consciência do saber fazer um trabalho coletivo
e uma estrutura pedagógica que estimule a
reflexão a cooperação, o diálogo e o
aperfeiçoamento da prática educativa.
Compreende-se a coordenação pedagógica
como uma função mediadora. Cujas principais
atribuições dentre outras são listadas em
quatro dimensões como ressalta Piletti (1998,
p.125):
a) acompanhar o professor em suas
atividades de planejamento, docência e
avaliação) fornecer subsídios que permitam aos
professores atualizarem-se e aperfeiçoarem-se
constantemente em relação ao exercício
profissional) promover reuniões, discussões e
debates com a população escolar e a
comunidade no sentido de melhorar sempre
mais o processo educativo) estimular os
professores a desenvolverem-se com
entusiasmo suas atividades, procurando
auxiliá-los na prevenção e na solução dos
problemas que aparecem.
Corroboramos com o autor acima pois o
coordenador pedagógico é o articulador,
formador que abre caminhos para
transformação eficaz da prática pedagógica.
Este acompanha e orienta o plano do trabalho
docente buscando auxiliá-lo nos objetivos
propostos pela escola, assegurando a qualidade
do ensino.
Apesar de sabermos que o papel principal do
Coordenador Pedagógico está diretamente
ligado ao acompanhamento das práticas de
ensino e a aprendizagem dos alunos. Muitos
por desconhecer a verdadeira função deste
REVISTA MAIS EDUCAÇÃO
157
profissional atribuem-lhe funções errôneas,
como o profissional que resolve tudo,
rotulações como Bombril (mil e uma utilidades)
bombeiro (apaga o fogo, ou seja, os conflitos
entre professores e alunos), o salvador da
escola (profissional que cuida das questões
financeiras da escola), dentre outras
atribuições (MEDEL, 2008).
Nesse sentido, alguns Coordenadores
Pedagógicos por não ter claro seu verídico
papel na escola ou por muitas vezes saber da
sua função, mas abrir mão por conta das
crenças seguem o ritmo ditado pelas rotinas ali
arraigadas inviabilizando desta forma suas
perspectivas e possibilidades de intervenção
nas práticas docentes. Com base nisso, a
negligência deste profissional afeta o
andamento da escola. Como ressalta Porto
(2009, p.52): “A falta de assistência ao
professor quanto ao seu desempenho em sala
de aula, tanto no aspecto técnico quanto no
pessoal, é vista como uma das causas de
entraves do processo educativo”.
Dessa forma, a ética profissional do
Coordenador Pedagógico faz toda diferença
uma vez que a este agente educacional é
requisitado a tarefa de formador em defesa da
qualidade educativa o mesmo tem de ter
responsabilidade e compromisso com os
professores e toda comunidade educacional,
desenvolvendo uma visão crítica construtiva de
reflexão ação e transformação de todos atores
envolvidos na educação.
Contudo, é obrigação da coordenação
pedagógica proporcionar melhorias no
processo do ensino aprendizagem, mesmo
diante dos obstáculos o mesmo deve tomar
iniciativa para enfrentar as dificuldades e suprir
as necessidades existentes.
O coordenador Pedagógico como agente
transformador deve estar sempre se indagando
sobre no que pode melhorar, aprendendo com
os acertos e erros planejando, pensando e
repensando nas práticas de ensino com
objetivos bem traçados para o
desenvolvimento do processo educativo.
Visando um trabalho cooperativo no qual possa
diminuir as frustrações dos professores na sala
de aula e somar com práticas inovadoras e
satisfatórias para todos que compõe a escola.
De acordo com Silva (1997), o coordenador
pedagógico se torna essencial para apoiar o
professor iniciante e inseguro com a prática
pedagógica. Quando desenvolve bem o seu
trabalho, coibir emoções negativas e auxilia a
gestão na transformação de uma escola
preparada para promover a aprendizagem
significativa.
Ante o exposto, pode-se dizer que é neste
momento que o coordenador pedagógico tem
que entrar em ação intervir junto ao docente,
indicando leituras, oferecendo dados sobre a
realidade da escola e do sistema de ensino.
Esses aspectos devem ser trabalhados em
encontros individuais, em que o CP discutirá
com os docentes alternativas para os dilemas
que está enfrentando na prática. Com base
nisso, sabendo do seu trabalho na escola, o
coordenador pedagógico não deve afasta-se do
seu verdadeiro referencial, mas ter ética,
autonomia e compromisso com seu trabalho.
Para Freire (1998), o coordenador
pedagógico é um educador e, como, tal deve
estar atento ao caráter pedagógico das relações
de aprendizagem no interior da escola. Nessa
perspectiva, esta interação deve baseia-se
numa relação de colaboração e confiança, ou
seja, o coordenador deve mostrar que o
REVISTA MAIS EDUCAÇÃO
158
professor pode contar com ele para subsidiar a
prática pedagógica e enfrentar os problemas
reais do dia a dia da escola.
É só na superação dos dilemas que se
apresentam nessa fase inicial de carreira, que o
professor começará a desenvolver “[...] a
possibilidade de auto realização no trabalho
profissional, encetando o professor o ensaio de
inovações que lhe permitirão dar uma nova
expressão mais pessoal ao papel que
desempenha na instituição escolar” (ESTEVE,
1995, p.119).
O coordenador pedagógico e o professor
devem estar sempre em parceria, formando
uma dupla que almejem os mesmos objetivos
debruçando-se sobre as questões que
emergem na escola pensando e repensando
sobre as dificuldades presentes na escola
descobrindo novas estratégias, novas respostas
e novos saberes. Oliveira (1993, p.98) aponta:
“a ação individual em si é insuficiente como
unidade de análise: sem inclusão num sistema
coletivo de atividade, a ação individual fica
destituída de significado”.
Como diz Clemente (2006, p.60):
Alguns coordenadores pedagógicos agem de
maneira descrente e determinista esquecendo-
se do que a autoridade (não o autoritarismo) é
conquistada pela competência, pela construção
diária que se estabelece nas relações de
parceria, e não pela imposição. O trabalho do
coordenador como os professores, envolvendo
reflexões, deveria fazer com que a ideia de
autoria- fazer, errar, rever, mudar e decidir -
fosse constante na vida escolar. A experiência
tem indicado que muitas vezes os
coordenadores se prendem a analisar as
atitudes dos professores com seus alunos,
considerando padrões de referência formais e
não valorizando atitudes diferentes das que
pregam.
As palavras da autora acima, nos faz lembrar
que o coordenador deve ter a mente aberta
para também ouvir e aceitar se assim for viável
as propostas dos professores, afinal o sucesso
de um reflete no sucesso de todos. O trabalho
do coordenador pedagógico torna-se fatores
intervenientes quando o mesmo adota postura
de individualismo, autoritarismo, ou segue os
padrões políticos educacionais enraizados na
instituição de ensino.
Estes vícios que foram incutidos nos
profissionais acabam causando grandes
entraves no ensino- aprendizagem, uma vez
que a frustração e o pessimismo dos
professores os tornam mais desconfortáveis
diante das situações que deveriam ser expostas
para análise, intervenção e sucesso do
trabalho.
Segundo Garcia (1992), é essencial que os
coordenadores pedagógicos sejam
responsáveis e estejam preparados para
considerar as consequências do planejamento.
Devem ser líderes, motivando toda a equipe a
trabalhar de forma cooperativa, sempre
procurando mudanças que sejam essenciais
para lutar contra a rotina e tornar o ensino
prazeroso.
O poder de avaliar do Coordenador
pedagógico torna-se nítido pelo fato desse
poder interferir no destino profissional do
docente, contudo, o professor não deve ver isso
como uma barreira, mas sim como uma
parceria constante de trabalho. Como ressalta
Clemente (2006), na rede pública de ensino a
dificuldade se torna maior, uma vez que os
professores, enquanto servidores públicos, não
podem ser demitidos, sendo marginalizados,
REVISTA MAIS EDUCAÇÃO
159
sendo de fundamental importância que o
coordenador incentive sempre a formação
continuada.
A posição hierarquicamente superior da
coordenação não deve ser utilizada como
forma de opressão e acomodação, quanto às
questões pedagógicas. Os problemas que
surgem, devem ser resolvidos em conjunto,
evitando que ambas as partes de acomodem ou
criem uma relação autoritária que apenas
prejudica a aprendizagem.
Dessa forma, a função do coordenador
pedagógico quando trabalhada
conscientemente alavanca o processo efetivo
do ensino aprendizagem, uma vez que este é
quem articula o complexo processo da
educação escolar.
IMPORTÂNCIA DO PROJETO
POLÍTICO PEDAGÓGICO É importante e necessário que toda
instituição escolar construa o seu próprio
projeto político pedagógico, pois só assim a
escola é capaz de construir, renovar e avaliar a
sua forma de ensino, para que venha obter uma
boa educação, sem o projeto político
pedagógico a escola não trilha um processo de
educação de qualidade, é necessário esse
documento assim como o regimento da escola
e a participação do conselho escolar, visando
que uma educação não se faz sozinha, á uma
participação de todos os segmentos da escola
para acontecer um bom ensino e uma boa
aprendizagem.
Contudo, é necessário que o projeto político
pedagógico seja apresentado de forma
globalizada, pois ele abrange tanto na área
burocrática da escola quanto na formação do
cidadão. O projeto político pedagógico age
diretamente com a escola, dando prioridade as
atividades e projetos educacionais como
também age indiretamente tendo como
objetivo interferir e transformar o cidadão
fazendo com que ele se torne um membro ativo
e participativo da sociedade no qual faz parte.
Segundo Libâneo (2001, p. 23), o PPP é político
e pedagógico por que:
[...] reflete as opções e escolhas de caminhos
e prioridades na formação do cidadão, como
membro ativo e transformador da sociedade
em que vive. É pedagógico porque expressa as
atividades pedagógicas e didáticas que norteia
e leva a escola a alcançar seus objetivos.
De acordo com Veiga (2004) a escola que
desenvolve a construção, implementação e
avaliação de sua proposta pedagógica, alcança
a possibilidade de oferecimento de uma
educação mais qualificada, com o exercício da
autonomia pedagógica, conforme dispõe o
artigo 14 da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação (Lei nº 9394/96) que busca promover
uma gestão participativa no ensino público.
Diante disso, é o projeto político pedagógico
quem vai mostrar e orientar a direção certa que
os profissionais da educação devem seguir, ou
seja, é o projeto político pedagógico que vai dar
um rumo para todas as ações desenvolvidas na
escola. Essa ação é desenvolvida e definida
coletivamente, envolvendo a participação e a
opinião de todo membro escolar. Segundo
Vasconcellos (2002), o projeto político-
pedagógico pode ser entendido como uma
maneira de sintetização das ações de
planejamento, nas quais todos os membros da
escola participam.
Torna-se necessário compreender que não
se trata de um planejamento definitivo, uma
vez que sempre está em construção e
REVISTA MAIS EDUCAÇÃO
160
aperfeiçoamento. Nele são encontradas as
ações educativas que devem ser realizadas na
escola. Por se tratar de uma ferramenta teórica
e metodológica, serve para intervir e mudar a
própria realidade escolar.
Portanto, pode ser definido como aquela
ferramenta que serve para organizar e integrar
todas as atividades práticas, transformando e
beneficiando a escola. Sendo assim, o projeto
político pedagógico em geral mostra como um
todo sobre o que a escola pretende realizar
durante o ano letivo, visando a importância de
não só apenas planejar, mais sim, de colocar em
ação tudo que foi planejado.
É no projeto político pedagógico no qual
vamos encontrar várias estratégias traçadas em
prol da melhoria do ensino aprendizagem, é a
partir dessas estratégias que iremos encontrar
metas e obter conquistas, tanto nas funções
administrativa quanto nas atividades
pedagógicas e sociais.
Para Veiga (2004), a construção de um
projeto pedagógico é essencial para que seja
enfrentado o desafio de promover mudanças e
transformar o espaço escolar em um ambiente
acolhedor, organizando o trabalho dos
profissionais de educação e promovendo uma
gestão que atenda aos interesses da
comunidade escolar.
O projeto político pedagógico serve como
base de apoio para a escola, ele é uma
ferramenta de trabalho indispensável. Pois a
escola precisa e deve estar por dentro de tudo
o que acontece na comunidade na qual está
inserida, para assim poder trabalhar conforme
sua realidade, atendendo as necessidades de
seus alunos, construindo sua proposta de
trabalho anualmente, com o objetivo de não se
atrapalhar durante todo percurso do ano letivo.
Libâneo (2001, p.125), confirma que o
projeto pedagógico “deve ser compreendido
como instrumento e processo de organização
da escola”, tendo em conta as características do
instituído e da instituição.
O projeto político pedagógico é um suporte
voltado para a melhoria do ensino
aprendizagem, é nele que vamos buscar e
encontrar soluções para todos os problemas
existentes na escola. Ele também nos desafia e
nos dar autonomia e segurança para trabalhar
com a diversidade e com o lúdico.
É com o projeto político pedagógico que
encontramos todo histórico da escola, assim
como também encontramos meios para
realizar intervenções que assim seja necessário
durante todo percurso escolar. O projeto
político pedagógico é responsável por toda
parte teórica e pratica de uma instituição
escolar, por isso se faz tão necessário o uso e a
construção desse instrumento de apoio dentro
do âmbito escolar.
Para que uma instituição escolar seja
considerada eficiente e de uma educação de
qualidade é necessário que ela modifique
anualmente o seu projeto político pedagógico,
atendendo com as demandas escolares,
modificar, alterar e adaptar o seu plano de ação
é dever de todos coordenadores pedagógicos e
de toda equipe gestora.
O projeto político pedagógico deve ser feito
a partir da necessidade da escola e
principalmente dos alunos nela envolvidos. O
projeto político pedagógico é a garantia de uma
educação de qualidade na qual vai ser
trabalhado de fato em cima da dificuldade do
aluno, só assim será alcançado um bom
resultado.
REVISTA MAIS EDUCAÇÃO
161
De acordo com Demo (1994), é preciso
garantir a qualidade do ensino, fazendo com
que atenda aos anseios e necessidades da
sociedade, de maneira que a evasão escolar
seja diminuída. Para que todos possam
contribuir para a melhoria tem-se a gestão
democrática, que rompe com práticas
autoritárias e conservadoras e desenvolve uma
política mais participativa. É necessário que
aconteça a consolidação do projeto político
pedagógico em coletividade com todos que
compõem a comunidade escolar, por que é
neste momento que deve ser debatido
claramente sobre a situação da escola, dos
alunos e de tudo que é preciso mudar, melhorar
ou continuar.
Deve ser criado um plano de ação em
conjunto com a participação de todos
envolvidos na escola, enfim, escola, projeto
político pedagógico e aluno giram em torno de
um só objetivo, um ensino de qualidade, isso só
se torna possível quando se trabalha em
conjunto, ouvindo novas ideias e novas
opiniões para solucionar o devido problema.
Veiga (2004) acrescenta ainda que os
princípios são de fundamental importância para
a melhoria da qualidade do ensino. Ao
construir um projeto político pedagógico a
comunidade escolar tem por obrigação avaliar
as devidas condições do aluno em todos os
aspectos, inclusive o nível de escolaridade, pois
é o projeto político pedagógico quem vai
auxiliar os professores, oferecendo novas
estratégias, novas habilidades e novas
metodologias de ensino, para que possa se
tornar possível uma troca de conhecimento
tanto da parte do aluno quanto do professor. É
necessário lembrar que a escola ocupa um
papel bastante importante na vida e na
formação das crianças.
GESTÃO DEMOCRÁTICA As discussões e estudos a acerca da
democratização no espaço escolar ganham
afinco a partir dos anos 80 do século passado,
através de muitas lutas pela democratização
das relações sociais e consequentemente nas
relações interiores da escola. Nesse sentido
podemos que não ultrapassam um século que
conseguimos respirar a democracia no âmbito
escolar, tudo era marcado por uma
centralização política distanciada do público.
De acordo com Freire (1998), é preciso a
colaboração e interação da participação do
servidor para a transformação e emissão de
novos conhecimentos, possibilitando no
mundo da aprendizagem uma liberdade de
expressar seus conhecimentos de forma tal
qual a sua realidade de vida. Tendo a liberdade
de realizar suas indagações, fazendo-se
necessário um bom convívio harmonioso em
conjunto para melhor envolvimento nas trocas
de conhecimentos que necessariamente fluirá
as ideias relevantes podendo melhorar no
ensino-aprendizagem de forma clara e objetiva
favorecendo o aprendizado coletivo, baseando-
se na liberdade de exercer e executar seus
diferentes saberes. Interagindo com a
participação ativa da democratização social.
Com base na democratização Piletti (1998),
ressaltam que é importante solucionar os
conflitos que surgem no ambiente escolar e que
acabam gerando prejuízos para a educação
brasileira. Quando se fala em democratização,
refere-se à possibilidade de construir uma
escola com a participação de todos. Nesse
contexto, a escola precisa se adaptar às
REVISTA MAIS EDUCAÇÃO
162
necessidades sociais, se estruturando para
educar cidadãos e pessoas preparadas para
assumir seu papel social.
Por meio de uma gestão participativa o
gestor educacional pode mudar as práticas
pedagógicas visando uma educação de
qualidade, transformadora e igualitária e
democrática para todos. Contudo as mudanças
geram resistência e medo, mas é papel do
coordenador pedagógico ajudar a vivenciar e
enfrentar os desafios de maneira construtiva
idealizando e planejando para o futuro.
A Lei de Diretrizes e Bases (LDB) nº 9394/96,
estabelece em seu artigo 14 que:
Os sistemas definirão as normas da gestão
democrática do ensino público na educação
básica, de acordo com suas peculiaridades e
conforme os seguintes princípios:
I- participação dos profissionais da educação
na elaboração do projeto político Pedagógico
da escola.
II- participação das comunidades escolar e
local em conselhos escolares ou equivalentes
(BRASIL, 1996).
Assim, por meio do trabalho em equipe
o Coordenador Pedagógico desenvolve um
trabalho democrático no qual todos sentem-se
seguros para opinar e sugerir melhorias para a
instituição escolar. A relação com a equipe
pedagógica deve ser voltada para a
possibilidade de aceitação de ideias e sugestões
de trabalho.
Com base nos ideais da lei acima, a qual rege
a educação do Brasil podemos inferir que a
educação brasileira caminha para a
consolidação de um projeto educacional
democrático público, com vista a uma
sociedade igualitária e mais justa. Portanto,
uma escola democrática é aquela que se
constrói no coletivo com base no diálogo tendo
como meta formar cidadãos para conviver na
sociedade conscientes dos seus direitos e
deveres e dessa forma contribuir para essa
construção de melhorias para a escola e,
consequentemente, para a sociedade como um
todo (BEDENDI, 2003).
De acordo com o autor acima, a
democratização deve estar ligada e inserida
dentro da instituição escolar, para que se
formem alunos participativos capazes de
realizar tarefas transformadoras na melhoria da
espontaneidade de expor seus conhecimentos
podendo melhorar seu trabalho e assim
ganhando vínculos de confiança e autonomia
diante das tarefas que lhe são atribuídas.
Quando optamos, ou melhor, aceitamos em
ter uma escola democrática, melhoramos com
a facilidade de envolvimento e participação dos
jovens estudantes permitindo que os mesmos
possam ver a escola com um apoio capaz de
trabalhar em conjunto, dividindo tarefas e
permitindo a participação do aluno.
Diante disso o coordenador pedagógico tem
o papel fundamental de auxiliar, instruir e
formar alunos pensantes, juntamente com os
professores, propondo participação nas tarefas
escolares, limitando-os, em seus afazeres
deixando fluir suas responsabilidades e
participação de forma passiva realizando a
democracia de forma aleatória qualitativa,
espontânea que venha a contribuir para as
realizações de objetivos coletivos de uma
comunidade.
O Coordenador pedagógico é um elemento
fundamental na construção e criação do
planejamento escolar. Pois é ele quem deve
estar sempre atento a todo e qualquer
problema ou situação existente no âmbito
REVISTA MAIS EDUCAÇÃO
163
escolar ou até mesmo na sua forma
pedagógica, afinal todo bom coordenador
pedagógico precisar passar e aceitar
transformações e aceitar o novo, para que eles
fiquem ágil na hora de resolver todo e qualquer
problema.
Ao exercer e desenvolver a sua tarefa o
coordenador pedagógico se torna o elemento
de ligação entre a escola e os sujeitos escolares
pois é o coordenador pedagógico que é
responsável por toda informação adquirida na
escola. Assim é de suma importância que toda
ação escolar seja bem pensada e encaminhada
a todos que fazem parte do funcionamento da
escola, a partir daí a equipe escolar passa a
executar e exercer um bom trabalho na espera
de um bom resultado.
É importante e sábio lembrar que é na hora
da elaboração, correção e avaliação do projeto
político pedagógico que o coordenador
pedagógico expressa com bastante nitidez
todas às informações, todas as ideias e opiniões
mediante sua ação pedagógica.
Para que todas as atividades escolares sejam
realizadas com sucesso, é necessário que todo
planejamento seja elaborado de forma
participativo, dando prioridade ao trabalho
coletivo, no qual todos trabalhem e pensem
juntos na melhoria da educação. Diante disso, é
obvio e necessário que o coordenador
pedagógico precisa obter um diálogo entre sua
equipe de trabalho para que todos juntos
possam refletir e estudar sobre as causas
principais e de mais urgências na criação do
projeto político pedagógico.
O coordenador pedagógico trabalha
diretamente com o professor, ajudando e
dando apoio e suporte na hora de colocar em
pratica o seu trabalho docente em sala de aula.
Ele é a ponte entre o professor e seu aluno
podendo ajudar mediantes as dificuldades e
desafios encontrados na sala de aula e entre
seus alunos. O coordenador pedagógico precisa
criar vínculos de confiança com o seu
profissional, para que juntos eles possam suprir
todas as necessidades e criar estratégias para
que o ensino-aprendizagem aconteça com
qualidade.
Segundo Almeida (2010), é dever do
coordenador pedagógico acompanhar de perto
o Projeto político Pedagógico, coordenando a
formação dos docentes e entendendo as
diversas formas de relação adquirida no âmbito
escolar. Nessa perspectiva, o coordenador
pedagógico faz-se necessário dentro do âmbito
escolar, pois é ele que faz a ligação entre a
família e a escola, sabendo como se posicionar
mediante toda situação.
É necessário que o coordenador pedagógico
aja com profissionalismo, buscando exercer
além de sua função, um bom relacionamento
entre seus parceiros de trabalho, para que ele
possa criar um excelente espaço de convívio
harmonioso, no qual todos se ajudem e
trabalhe juntos em prol da melhoria do ensino-
aprendizagem.
De acordo com Orsolon, (2011, p.2): “O
coordenador pedagógico é apenas um dos
atores que compõem o coletivo da escola”.
Diante disso, embora o coordenador
pedagógico seja uma peça fundamental no
âmbito escolar, ele ao longo dos anos passou a
desmistificar sua função fazendo com que cada
profissional pedagógico assuma o seu papel, e
assim juntos possam render um melhor
funcionamento do projeto político pedagógico.
O coordenador é o líder, mas isso não quer
dizer que ele aja ou trabalhe sozinho, todo e
REVISTA MAIS EDUCAÇÃO
164
qualquer projeto só funciona se tiver um
trabalho em conjunto coordenador
pedagógico, professor, alunos e pais. Desse
modo, também devemos lembrar que para ser
um excelente coordenador, precisamos
primeiro passar e conhecer todo processo de
uma sala de aula, ou melhor, o professor não
pode assumir a função do coordenador, porém
o coordenador pode assumir a função do
professor.
De acordo com Pimenta (2004), a identidade
do professor coordenador pedagógico (PCP) se
constrói durante a sua caminhada profissional,
com as experiências, história de vida, em grupo
e na sociedade. Corroboramos com Pimenta e
Lima, pois o coordenador pedagógico está em
fase de conquista do seu espaço e são muitas as
discussões em torno da sua identidade e da sua
formação. Isto demonstra a necessidade de um
maior aprofundamento a respeito da formação
desse profissional.
Diante disso, para que possamos falar
sobre a identidade profissional do coordenador
pedagógico, é preciso primeiramente tentar
compreende-la. Pois no decorrer da trajetória
do coordenador pedagógico ele se depara com
bastante impe cílios, obstáculos e dificuldades,
no qual todos esses problemas se agravam por
falta de uma formação inicial, essa formação é
tudo o que o coordenador pedagógico precisa
para interferir diretamente na elaboração e
construção de sua própria identidade.
Os coordenadores pedagógicos,
segundo Chistov (2010), sentem-se angustiados
por não conseguir um bom resultado na hora de
colocar em prática sua função. Pois eles
sentem-se tão acarretados com outros
problemas emergências que surgem no dia a
dia escolar, que eles não conseguem realizar
com êxito sua função e em suas reuniões eles
só conseguem passar informações, e o mais
importante que é a pratica fica a desejar por
causa do super atarefamento que eles
possuem. Sabendo que o coordenador
pedagógico é o responsável por toda
transformação do cotidiano escolar, o
coordenador pedagógico também é o
responsável pela construção, reconstrução e
desconstrução de toda e qualquer ação
pedagógico, tendo em vista o trabalho coletivo
de projeto político pedagógico.
Diante disso, podemos afirmar que o
coordenador pedagógico é um professor
inovador que estar a todo o momento
buscando inovações, informações, pesquisando
e o mais importante colocando em prática
todas as suas descobertas em prol da melhoria
do ensino aprendizado dos alunos.
Franco (2008, p.120) afirma:
Considero que um dos grandes problemas
que pode dificultar aos coordenadores
pedagógicos perceberem-se capazes da
construção de um trabalho de qualidade e/ou
eficiente na escola seja a falta de sua formação
inicial para o exercício de sua profissão.
De acordo com o referido autor é de suma
importância que o coordenador pedagógico
tenha uma boa formação e uma boa bagagem
de experiência, pois ele é quem precisa articular
criticar, perguntar e argumentar entre os
professores. Ele também deve aconselhar e
apoiar os seus profissionais da educação a
buscar uma qualificação cada vez melhor, para
que venha a melhorar a cada dia sua forma de
trabalhar através de muitas pesquisas, de
muitas formações e grupo de estudo.
O ensinar e o aprender são algo bem
complexo e só o coordenador pedagógico junto
REVISTA MAIS EDUCAÇÃO
165
com o professor é quem pode auxiliar esses
dois termos na hora de repassar para seu aluno
toda tarefa escolar.
O coordenador Pedagógico em conjunto
com o professor é responsável pelo
desenvolvimento e sucesso escolar. Depende
da união, boa vontade e dedicação de todos
que compõem a escola, imbricada a uma gestão
compartilhada refletindo no processo de
aprendizagem dos alunos.
Pimenta (2004) realça que, trata-se de um
profissional proativo, que atua diretamente no
planejamento e organização dos processos
educativos, contribuindo para a produção de
saberes e fiscalizando o cumprimento das
metas esperadas. Diante do exposto,
acreditamos que o fazer e a identidade do
pedagogo implicam o envolvimento com
práticas educativas, fatos, situações,
investigação e atuação dentro da variedade de
atividades voltadas para o educando e o
educador. É necessário que o pedagogo possua
uma formação sólida, de caráter generalista,
que possibilite aprofundar conhecimentos no
campo da educação.
O coordenador pedagógico é o
responsável pelo direcionamento das ações
voltadas para a formação dos seus
profissionais, pois esse é momento em que
ambos debatem a melhoria da metodologia,
para que com esse processo melhore a cada dia
a qualidade de aprendizagem aluno.
Nesse sentido o coordenador pedagógico é
um mediador que auxilia em novas mudanças e
práticas que sempre resulta em boas tarefas
executadas pelos docentes no seu dia a dia na
escola. Pois como bem sabemos não é uma
tarefa fácil administrar um conjunto de pessoas
que possuem pensamentos diferentes e muitas
das vezes não aceita as mudanças sugeridas
pelo coordenador pedagógico e insiste em
continuar trabalhando com um método
monótono que já não dá mais rendimento no
ensino-aprendizagem.
Sendo assim muitas das vezes o coordenador
pedagógico precisa se esforçar bastante para
que haja mudanças em seus profissionais e em
suas formas de transmitir seus conhecimentos.
Sabe-se que é preciso lutar e insistir para
alcançar as metas estabelecidas em qualquer
instituição que se faz presente o ensino-
aprendizado. Com base nisso, Garrido (2000,
p.9) afirma:
[...] este que fazer é por si só complexo e
essencial, uma vez que busca compreender a
realidade escolar e seus desafios, construir
alternativas que se mostrem adequadas e
satisfatórias para os participantes, propor um
mínimo de consciência entre as ações
pedagógicas, tornando-as solidárias e não
isoladas ou em um conflito umas com as outros.
Corroboramos com autor acima, pois temos
consciência das dificuldades dos professores e
das dificuldades enfrentadas pelos
coordenadores pedagógicos para enfrentar as
demandas políticas já organizadas pelas
escolas. Dessa forma, o coordenador deve
encarar sua função como constante e
desafiadora, uma vez que não existe uma forma
pronta e acabada, cada realidade é única. É
necessário debruça-se sobre os entraves das
escolas procurando solucioná-los de forma
adequada.
Placo (2004) apresentam quatro dimensões
que devem ser consideradas nos programas de
formação continuada. A dimensão do trabalho
REVISTA MAIS EDUCAÇÃO
166
coletivo e da construção coletiva do projeto
político-pedagógica deve estar ligada a um
projeto com objetivos claros de formação, no
qual professores, diretores coordenadores e
funcionários juntos construam um trabalho
cooperativo, o que requer não uma ação
espontânea, mas um processo de formação
intencional.
A dimensão dos saberes para ensinar
abrange nas diferentes formas do
conhecimento do professor na área de
transmitir conhecimento, enquanto
profissional precisa estimular-se em cursos de
conhecimento. Obtendo um trabalho
comprometido com a construção dos
procedimentos didáticos, investindo assim no
pensar e agir do seu profissional.
Dimensão crítico-reflexiva está ligada os
autores que são fundamentais para o processo
formativo o desenvolvimento de reflexão
metacognitivas. Percebe-se as ações que são
realizadas, avaliando-as o modificando-as com
base nesta percepção, assim tanto o formador
como o formando devem ter compromisso e
disponibilidade para as análises e mudanças
educacionais.
Dimensão avaliativa é a maneira pela qual o
professor realiza a sua pratica pedagógica, o
professor precisa buscar novas respostas, e
novos saberes colocando em pratica suas ações
sobre os problemas encontrados em sua
jornada avaliando seus métodos e resultados.
Com base nas dimensões, o coordenador
pedagógico precisa ser organizado, conhecedor
de suas tarefas e acima de tudo transmissor de
novos conhecimentos organizando reuniões
pedagógicas, para que ambos debatam sobre
pontos a serem melhorados na metodologia do
ensino-aprendizagem.
De acordo com Garrido (2000), ao construir
um espaço coletivo, tendo como alicerce a
formação continuada, os profissionais passam a
se identificar melhor com as questões que são
fundamentais para o bom andamento das
atividades escolares. Sempre buscar a
qualificação é estar preparado para enfrentar
os dilemas diários, preservando o bem-estar de
todos que compõem a comunidade escolar.
Sabe-se que é preciso que os professores
enquanto profissionais, precisam participar de
formações continuada constantemente.
Sempre que forem convocados pelos
coordenadores da instituição que atuam, isso
significa inteirar-se em tudo que se passa na
sala de aula com base na aprendizagem dos
alunos.
Favorecendo um trabalho coletivo,
compreendendo as atribuições das diferentes
experiências de formação do profissional
instigando a construção de novos
conhecimentos podendo compartilhar
procedimentos e estratégias trabalhadas e
pensadas nas suas práticas docente podendo
assim melhorar no processo de ensino-
aprendizagem. O professor precisa ser
consciente do seu papel e assumir com
responsabilidade seu propósito de ensino em
prol de obter um melhor resultado na formação
dos seus discentes.
O professor deve encarar a formação
continuada em serviço como enaltecedora ao
desenvolvimento profissional de todos que
trabalham na educação. Conforme afirma
Freire (1998), essa formação continuada se
torna imprescindível para a atividade de
coordenação. Através da busca constante pelo
saber, os profissionais podem se posicionar
criticamente diante das práticas, melhorando-
REVISTA MAIS EDUCAÇÃO
167
as e buscando sempre a aprendizagem
significativa.
A teoria é essencial para a reflexão crítica,
facilitando as ações pedagógicas como um
todo. Sabendo do seu verdadeiro papel, o
coordenador pedagógico deve pensar e
repensar sobre a elaboração das reuniões
pedagógicas deixando claro sua intenção com
vista às metodologias, e práticas utilizadas na
sala de aula.
O foco principal deve ser sempre a melhoria
das práticas para desenvolvimento do ensino
aprendizagem. Dessa forma, é através das
formações continuadas e da reflexão coletiva
que renasce o novo e consequentemente a
eficácia de todo trabalho pedagógico da escola.
REVISTA MAIS EDUCAÇÃO
168
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Consideramos tanto relativo ao aporte teórico utilizado, como também a prática
fundamental do Coordenador Pedagógico, enquanto facilitador do processo de aprender e
ensinar.
Seu papel não pode ser encarado apenas como uma função alijada do processo, pois sua
contribuição formativa é de suma importância no cotidiano escolar.
Para além de questões burocráticas administrativas, o Coordenador Pedagógico é a ponte
em a comunidade interna e externa.
Seu papel formativo contribui fundamentalmente na reflexão juntamente com o coletivo
de professores da escola.
Sua contribuição epistemológica é o sustentáculo para produção de projetos na escola,
para discussão das temáticas avaliativas, dos registros, do acompanhamento do aproveitamento
dos alunos e das atividades qualitativas produzidas pelos professores.
REVISTA MAIS EDUCAÇÃO
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DEPRESSÃO INFANTIL NO ÂMBITO ESCOLARAndréia Passarelli de Jesus 1
RESUMO: A depressão constitui, atualmente, uma das principais preocupações de saúde pública conforme a OMS. Vários autores destacam que os estados depressivos estão aumentando e ocorrendo cada vez mais cedo. De acordo com estudos voltados para a depressão na infância, a incidência gira em torno de 5% das crianças e adolescentes da população geral. Embora com essa relevância, tem sido pouco diagnosticada e poucos pacientes se beneficiam do tratamento. O atendimento adequado da depressão em crianças é realizado envolvendo, basicamente, o tratamento psicoterápico para casos mais leves e a associação de psicoterapia e medicamentos para os casos mais graves. Nesse trabalho, procurou-se investigar como a depressão se apresenta em crianças em fase escolar, quais as implicações na vida e no rendimento acadêmico dessas crianças, como a psicoterapia comportamental entende o fenômeno depressão e como pode ajudar na minimização do sofrimento causado por esse estado, tanto no ambiente clínico, quanto no ambiente escolar. E partindo desses pressupostos, sugerir estratégias interventivas, sobretudo no ambiente escolar, que venham a contribuir com uma melhor qualidade de ensino e, consequentemente, uma melhor qualidade de vida para as crianças que sofrem de depressão.
Palavras-Chave: Depressão Infantil; Déficit Intelectual; Psicopedagogia.
1 Professor de Educação Infantil e Ensino Fund. I; Prof.ª de Ed básica. na Rede Municipal de São Paulo e na Rede Estadual de São Paulo. Graduação: Licenciatura em Pedagogia; Especialização em Psicopedagogia Clinica Institucional e hospitalar; Especialização em Educação Inclusiva; Especialização em Neuropsicopedagogia. E-mail: andreiapassarelli@yahoo.com.br.
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INTRODUÇÃO
A depressão na criança tem chamado a
atenção de muitos profissionais que atuam na
clínica. No entanto, essa doença não é
frequentemente reconhecida, uma vez que os
sintomas se diferenciam dos apresentados
pelos adultos, dificultando assim seu
diagnóstico (SCIVOLETTO, 2002). Conceituar
depressão infantil não é tarefa das mais fáceis,
é bastante controverso. Até pouco tempo
pensava-se que a depressão na criança não
existia ou que aparecia em uma forma
camuflada. Muitas pesquisas foram feitas nesse
sentido para se chegar a uma conclusão sobre
esta doença na infância. Segundo Adànez
(1995), não existe uma definição consensual
sobre a depressão infantil. Todavia, pode-se
afirmar que se trata de uma perturbação
orgânica que envolve variáveis biológicas,
psicológicas e sociais. Vale ressaltar que o
sentimento de tristeza faz parte da experiência
normal do ser humano. No entanto, o conceito
de depressão não é sinônimo de tristeza ou
infelicidade, apesar da infelicidade ser um fator
característico do humor depressivo associado
ao transtorno.
A depressão, portanto, é um transtorno do
humor grave, e pode ocorrer em todas as faixas
etárias, sendo que as taxas parecem estar cada
vez maiores entre jovens e idosos. Por motivos
que ainda não estão totalmente esclarecidos, a
depressão está se transformando em uma
patologia cada vez mais frequente neste século.
Nos próximos anos, segundo a Organização
Mundial de Saúde, ocorrerá uma mudança
significativa nas necessidades de saúde da
população, uma vez que, doenças como as
cardiopatias e a depressão estão se tornando
cada vez mais comuns (BAHLS, 2002). No
campo da psiquiatria, a depressão infantil
despertou interesse somente a partir da década
de 1960. Antes disso, acreditava-se que a
depressão na criança não existia, ou então, que
esta seria muito rara nessa população. Apesar
de dados epidemiológicos evidenciarem que
atualmente não há mais dúvida quanto a
ocorrência de depressão na infância, a
prevalência dos sintomas depressivos é
discutível, uma vez que existe uma grande
diversidade nas taxas de incidência (CRUVINEL,
2004).
Neste estudo, leva-se em consideração a
forma como a problemática da depressão
infantil evoluiu de maneira a tornar-se mais
compreensível tanto para especialistas como
para a população afetada direta ou
indiretamente por tal distúrbio, contribuindo
para o surgimento de formas de tratamento e
diagnóstico mais direcionados para a população
alvo deste estudo. O estudo foi realizado a
partir de uma pesquisa bibliográfica, utilizando-
se fontes primárias e secundárias como livros,
artigos científicos, teses, internet e revistas
especializadas.
Vale ressaltar, que durante a pesquisa
verificou-se que não existem muitos – ou pelo
menos nem tanto quanto se esperava –
trabalhos acadêmicos sobre a depressão
infantil, o que nos leva a acreditar que este
estudo será de alguma relevância para futuros
trabalhos, uma vez que reúne a opinião de
vários autores sobe a doença, comentando,
concordando ou discordando quanto ao que de
mais significativo há sobre a mesma.
A depressão infantil tem sido um transtorno
bastante pesquisado nos dias atuais. Ao
contrário do que acontecia há mais de 30 anos,
REVISTA MAIS EDUCAÇÃO
175
quando era uma doença considerada
característica dos adultos. Atualmente já não se
tem mais dúvida de que esta patologia afeta
também as crianças, podendo interferir no seu
processo de desenvolvimento.
Diante do exposto no preâmbulo da
Introdução, é inevitável refletirmos sobre como
a escola comum, no qual professores e
psicopedagogos, bem como os pais e familiares
podem detectar possíveis sintomas de
depressão em crianças na fase escolar? Como
direcionar a criança depressiva ao profissional
competente, de modo a obter-se diagnóstico e
tratamento adequados?
Atualmente não existe dúvida quanto à
existência de depressão em crianças em idade
escolar. A incidência de sintomas depressivos
nesta faixa etária está cada vez maior. A
depressão infantil tem sido investigada por
alguns autores da literatura estrangeira, no
entanto, na população brasileira, os estudos
ainda são escassos.
O presente trabalho se justifica por conta da
estreita relação entre sintomas depressivos e
rendimento escolar, mas permanece ainda a
necessidade de se sistematizar conhecimentos
sobre a natureza mais específica dessa relação,
pois tanto os sintomas da depressão podem
contribuir para prejudicar a aprendizagem do
aluno, quanto o baixo rendimento escolar pode
também conduzir ao surgimento de sintomas
depressivos.
METODOLOGIA
Com o intuito de compreender melhor os
aspectos mais relevantes da depressão infantil
este estudo foi construído por meio de
levantamento de dados encontrados na
literatura já existente. Foi realizada pesquisa
bibliográfica por meio de livros e nas diversas
bases de dados disponíveis na internet, foram
consultados artigos originais sobre o tema.
DEPRESSÃO NA INFÂNCIA A depressão nem sempre é algo fácil de ser
definido. Segundo Monteiro e Lage (2007),
Freud, diferentemente dos autores de sua
época, não definia em suas obras uma teoria
sobre depressão:
Embora o mesmo tenha identificado e
descrito manifestações depressivas nas
diferentes categorias nosográficas sem,
entretanto, assemelhá-las à melancolia nem as
reunir em critérios para diagnóstico, tal como
se vê nos atuais manuais de psiquiatria
(MONTEIRO; LAGE, 2007, p. 19).
Para Holmes (1997 apud RIBEIRO, 2007):
A depressão é caracterizada como um
transtorno de humor, porém ela abrange
fatores cognitivos, comportamentais,
fisiológicos, sociais, econômicos e religiosos,
entre outros, estando presente em diversos
distúrbios emocionais. Pode aparecer como um
sintoma de determinada doença, ora coexistir
junto com outros estados emocionais e outras
vezes aparecer como causa desses sofrimentos
(HOLMES, 1997 apud RIBEIRO, 2007, p. 02).
Quanto ao tempo de duração, a depressão
poderá persistir por um período mínimo de
duas semanas, quando o indivíduo está com
baixa estima, ou seja, apresenta tristeza,
melancolia, angústia, aparenta inquietação,
mostra-se ansioso, sente-se desanimado e sem
vontade de fazer as coisas mais simples.
Vale lembrar, que as manifestações do
quadro clínico de depressão não são iguais em
todos os indivíduos, mas variam de pessoa para
pessoa, podendo ser intermitente ou contínua,
REVISTA MAIS EDUCAÇÃO
176
tendo duração de horas ou de um dia inteiro,
ou persistindo por semanas, meses ou anos. Ou
seja, cada pessoa reage de forma diferente à
doença.
Mesmo que durante muito tempo tenha se
pensado que a depressão é uma doença que
acomete mais comumente os adultos, estudos
recentes revelam que cada vez mais crianças e
adolescentes são afetadas por ela. O que leva
os pesquisadores a se empenharem mais no
estudo da doença nessa fase da vida.
A partir da década de 1970 a depressão na
infância passou a despertar maior interesse e
preocupação por parte dos profissionais de
saúde, devido aos importantes
comprometimentos nas funções sociais,
emocionais e cognitivas acarretados por essa
patologia, consequentemente interferindo no
desenvolvimento infantil, de forma a afetar
também a família e o grupo social com o qual se
relaciona (CALDERARO, 2005).
Para alguns autores, a depressão na criança
possui características diferentes da depressão
no adulto, (AJURIAGUERRA, 1976; LIPPI, 1985).
Enquanto outros concordam que a depressão
na infância se apresenta de forma bastante
similar às manifestações do adulto, devendo ser
diagnosticada sob os mesmos critérios e
instrumentos.
Na visão de alguns autores o termo
depressão, em seu contexto clínico, não se
refere a uma patologia caracterizada
obrigatoriamente por humor deprimido, mas a
um complexo sindrômico caracterizado por
alterações de humor, psicomotricidade e por
uma variedade de distúrbios somáticos e
neurovegetativos (ASSUMPÇÃO JR, 2000). Para
Bowlby (1998), na grande parte das formas de
distúrbios depressivos, o principal motivo que
leva uma pessoa a se sentir desamparada
refere-se a sua capacidade de estabelecer e de
manter relações afetivas.
Na infância a depressão normalmente vem
associada a outras dificuldades, principalmente
problemas de comportamento e problemas
escolares, ocasionando um prejuízo no
funcionamento psicossocial. Alguns autores
têm avaliado a relação entre depressão infantil
e rendimento escolar, ficando constatado que a
incidência de depressão parece aumentar entre
as crianças com problemas escolares (HALL,
1989; COLBERT, 1982; PÉREZ, 2001;
PALLADINO, 2000).
Outros fatores que podem ocasionar a
depressão na criança são a experiência de
perdas significativas e o abuso físico ou sexual
que muitas crianças são vítimas. Para Lima
(2004), tanto o abuso físico quanto o sexual são
oriundos de uma família desequilibrada e
podem deixar traumas irreparáveis na criança.
Dessa forma,
As crianças que são agredidas fisicamente
são levadas por seus pais a um aprendizado de
desesperança, facilmente se isolam, evitam
contato no meio social, apresentam autoestima
reduzida e não conseguem ter prazer em
atividades que normalmente lhes causariam
prazer, enquanto que crianças que sofrem
agressão sexual geralmente se sentem
culpadas, envergonhadas, demonstram
ansiedade e têm uma propensão a se tornarem
agressivas; estes sintomas ocorrem em
concomitância com sintomas depressivos
(LIMA, 2004, p. 09).
A depressão não é um fenômeno fácil de se
explicar. Mesmo depois de anos de estudos e
ainda com pesquisas vigentes, pode-se
ressaltar que somente um modelo ou uma
REVISTA MAIS EDUCAÇÃO
177
única teoria dificilmente seria suficiente para
explicar um fenômeno tão complexo como a
depressão, um transtorno que acomete o ser
humano a inúmeras alterações.
Pode-se dizer que os fatores biológicos da
causa da depressão infantil estão relacionados
à área da genética da depressão, uma vez que
grande parte dos estudiosos afirma que a
depressão tem um componente genético e,
como existem vários tipos de depressão,
possivelmente não apenas um, mas vários
genes podem estar envolvidos em sua
ocorrência. E apesar das muitas pesquisas,
estes genes ainda não foram classificados de
forma conclusiva (MILLER, 2003).
Quanto ao Brasil, os estudos sobre a
depressão infantil ainda ocorrem em pequena
quantidade e, assim como na literatura
internacional, os estudos epidemiológicos
brasileiros revelam que a incidência de
depressão na criança tem se mostrado bastante
variável. Entretanto, apesar dessa diversidade,
os estudos confirmam a existência de
depressão nos brasileiros.
DEPRESSÃO INFANTIL E
TRANSTORNOS DE APRENDIZAGEM Durante os primeiros anos de vida, a criança
vivencia uma sequência de experiências no seu
ambiente que podem favorecer
comportamentos pró ou antissociais. As
dificuldades interpessoais da primeira infância
podem repercutir acentuando as chances de
ocorrência de problemas de conduta, o que,
por sua vez, pode levar à rejeição pelo grupo de
pares e até mesmo pelos pais e professores,
assim como ao fracasso escolar e à depressão.
A depressão infantil muitas vezes passa
despercebida em casa. A criança fica isolada,
muito quieta e às vezes os pais interpretam
como “bom comportamento”. A situação
agrava-se quando chega a informação da escola
de que a criança não está bem em termos de
rendimento escolar. A partir deste momento, a
depressão infantil já pode estar instalada e os
pais devem imediatamente procurar ajuda
profissional para iniciar o processo de
intervenção.
A escola é também para a criança um local de
distração, um centro de interesse na qual ela se
encontra com seus companheiros, mas
também pode transformar-se, em outros casos,
em um local de competitividade, facilmente
surge o estresse. O comportamento depressivo
na infância, necessariamente, também
ocorrerá na escola, pois escola e depressão
infantil estão relacionadas. Será no ambiente
escolar que se cristalizarão as alterações
afetivas. Pesquisadores afirmam que na
metade dos casos observados por eles na
escola encontraram a presença da inibição e
que, passivo ou defensivo, o pensamento
intelectivo se rompe. Do ponto de vista
cognitivo, as crianças com depressão são as
que, mais frequentemente, têm dificuldades
para ter atenção nas aulas e entender as
explicações dos professores.
O declínio no desempenho escolar pode
dever-se à fraca concentração ou interesse,
próprios do quadro depressivo. É comum a
criança não ter amigos e dizer que os colegas
não gostam dela. Inabilidade em se divertir
(anedonia), pobre relacionamento com seus
pares e baixa autoestima também podem estar
presentes. É importante destacar que os
professores são frequentemente os primeiros a
REVISTA MAIS EDUCAÇÃO
178
perceber as modificações decorrentes da
depressão nessas crianças.
O rendimento escolar é um dos indicadores
supervalorizados pelos pais. Em alguns casos, o
único a ser considerado, já que muitos pais não
se preocupam ou não acompanham a evolução
escolar dos seus filhos.
Geralmente a baixa do rendimento escolar,
perante os pais que acompanham essa
evolução, irá provocar sérios problemas para
ambas as partes. Por outro lado, a criança que
repete um curso, ou vai fracassando na escola
vai sentir-se responsável nas disputas
familiares, percebendo-se como culpada por
tudo negativo que ocorre. Desta forma,
apresenta um autoconceito negativo, diminui
seu nível de aspiração e aparece a dificuldade
de relacionamento com outras crianças. Esta é
uma fase que requer muita atenção e
dedicação por parte dos pais.
As emoções são importantes para a saúde
psíquica. Somos um ser social e afetivo. Afetivo,
principalmente, porque nos relacionamos uns
com os outros. A nossa primeira forma de
aprendizagem vem pelas relações sociais, que
sempre estarão conosco. Todo e qualquer
distúrbio que interfere em nossas relações
sociais é profundamente danoso à
aprendizagem.
Segundo Antonio Damásio (2006),
neurocientista, em seu livro “O erro de
Descartes”, razão e emoção estão intimamente
ligadas e na ausência de sentimentos e de
emoção, não se constrói a racionalidade.
Biologicamente os sistemas cerebrais tanto da
emoção quanto da razão estão intrinsecamente
interligados. E, por mais que uma pessoa pense
que sua mente estará sendo treinada para a
racionalidade, esta jamais deixará de ser
influenciada pela emoção.
O foco da educação tem sido o
conhecimento a ser ensinado de maneira
mecânica e igual a todos os alunos, sem a
devida atenção à individualidade. Por sua vez os
alunos, acostumados a perceberem o mundo a
partir da visão do professor, aceitam
passivamente essa proposta pedagógica,
desempenhando um papel de receptor de
informações, as quais nem sempre são
compreendidas e geram conhecimento.
A Neurociência Pedagógica traz para a sala
de aula o conhecimento sobre a memória, o
esquecimento, o tempo, o sono, a atenção, o
medo, o humor, a afetividade, o movimento, os
sentidos, a linguagem, as interpretações das
imagens que fazemos mentalmente, o “como”
o conhecimento é incorporado, as imagens que
formam o pensamento, o próprio
desenvolvimento infantil e diferenças básicas
nos processos cerebrais da infância, e tudo isto
se torna subsídio interessante e imprescindível
para a compreensão da ação pedagógica.
Por fim, a escola tem um importante desafio,
que é o de aproveitar o potencial de inteligência
de seus alunos para conquista do sucesso no
processo de aprendizagem. Os professores são
os principais agentes, por meio do
desenvolvimento de projetos de interesse para
a realidade do ensino e aprendizagem. Quando
compreendem que aprendizagem envolve
cérebro, corpo e sentimentos, adotam uma
ação mais competente, levando em conta a
influência das emoções para o
desenvolvimento na construção do
conhecimento.
A neurociência oferece um grande potencial
para nortear a pesquisa educacional e aplicação
REVISTA MAIS EDUCAÇÃO
179
em sala de aula. Faz-se necessário construir
pontes entre a neurociência e a prática
educacional. Apesar das dificuldades de
comunicação entre neurocientistas e
educadores devido à linguagem diversa
empregada em suas terminologias específicas
profissionais, bem como a utilização de temas,
métodos, lógicas e objetivos diferentes, novos
desafios históricos têm impulsionado a ciência
e a todos aqueles que se preocupam com a
integridade humana, nos aspectos físico,
emocional e, em particular, sociocultural.
Muitos neurocientistas trabalham para
esclarecer e viabilizar essa possibilidade, e já
encontraram alguns resultados de pesquisa
sobre mecanismos cerebrais específicos
envolvidos com os diversos aspectos relevantes
para a educação.
Será possível aplicar os avanços da
neurociência para melhorar o sistema
educacional? Em sua coluna Bilhões de
Neurônios, na Ciência Hoje On line, Roberto
Lent discute essa questão a partir de resultados
recentes que mostraram a existência de
mecanismos cerebrais envolvidos com a
aprendizagem num artigo chamado “A
educação muda o cérebro”. Segundo o autor,
com a profunda transformação conceitual que
ocorreu na neurociência, com a descoberta de
que o cérebro não é todo formado durante a
vida embrionária, muitos dos avanços da
neurociência podem ser aplicados na educação.
Hoje se sabe o que acontece quando o
cérebro está captando, analisando e
transformando estímulos em conhecimento e o
que ocorre nas células nervosas quando elas
são requisitadas a se lembrar do que já foi
aprendido. Com isso o professor pode
aprimorar suas estratégias de ensino.
Estão provadas, por exemplo, as vantagens
de estabelecer ligações com o conhecimento
prévio do aluno ao introduzir um novo assunto
e de trabalhar também a emoção em sala de
aula. O cérebro responde positivamente a essas
situações, ajudando a fixar não somente fatos,
mas também conceitos e procedimentos.
É preciso observar as diferenças individuais.
O currículo, o método de ensino, a avaliação, os
alunos e os professores não devem ser
elementos padronizados na educação, os
resultados com qualidade surgem pelo
estímulo afetivo. Esse é o caminho que a escola
deve traçar para alunos com baixa autoestima,
rejeitados, frustrados com tantas outras
somatizações que os aprisionam. Lares
desestruturados não costumam a ser bons
ambientes para seus filhos. Normalmente,
quando chegam à escola demonstram carência
afetiva e alguns problemas emocionais. Podem
não possuir a noção de trabalho em grupo nem
os termos dos direitos e deveres. Apresentam
dificuldades de concentração, sentem-se
rejeitados. A soma desses fatores tem como
resultado as dificuldades de aprendizagem. É
também papel da escola possibilitar ao
educando o reencontro dos valores que
ocasionalmente ficaram suprimidos no
A prevenção ideal seria orientar os pais para
estabelecerem laços mais afetivos com os
filhos, estimulando-os em seu desenvolvimento
psicossocial. Se os pais observarem mais seus
filhos em casa poderão notar que algo de
errado está ocorrendo com eles e nesse
momento buscar ajuda para solucionar os
conflitos e a intervenção será muito mais
efetiva. Em muitas situações os pais devem,
também, ser orientados a uma terapia familiar.
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DEPRESSÃO NA
CONTEMPORANEIDADE O indivíduo contemporâneo, livre de uma
tradição que tinha como objetivo pré-
determinar sua vida e lhe proporcionar uma
estabilidade social, apresenta-se, atualmente,
inserido e constituído por uma cultura com
novos valores e impasses. Com a “nova”
sociedade, os princípios que eram impostos são
alterados e está cultura passa a se caracterizar
por impasses próprios, ou seja, o que era
valioso em um grupo, passa a ter importância
individualizada, surgindo assim, o
individualismo. Este faz do indivíduo um ser de
valores únicos e possivelmente egoísta.
Bauman, em “Modernidade Líquida” ,
afirma:
O interesse público é reduzido à curiosidade
sobre as vidas privadas de figuras públicas e a
arte da vida pública é reduzida à exposição
pública das questões privadas e a confissões de
sentimentos privados (2001, p. 46).
Este autor destaca que a sociedade era
grupal e não uma sociedade individualizada,
como a que se apresenta hoje. O ser humano,
por natureza, é um ser social.
Nesta sociedade, denominada
contemporânea, somos frutos de uma cultura
que aposta na liberdade para que o sujeito faça
suas próprias escolhas.
Mesmo pertencendo a este mundo de
diversas possibilidades, o vazio do depressivo
domina sua autonomia e suas liberdades
conquistadas, tudo é permitido, e mesmo
assim, o indivíduo não sabe que rumo tomar;
permanecendo desamparado e perdido neste
mar de possibilidades (ESTEVES & GALVAN,
2006).
O que caracteriza a subjetividade na
sociedade narcísica contemporânea é a
impossibilidade de poder admirar o outro nas
suas diferenças, já que esta subjetividade
perdeu a capacidade de olhar o outro,
centrando-se apenas em si mesma. O sujeito
atual encara o outro somente como um objeto
para seu usufruto. Desta maneira, o indivíduo
da atualidade está vivendo no registro
especular, importando-se, exclusivamente,
consigo mesmo.
Neste contexto, as maiores vítimas são as
crianças que, iludidas pela curiosidade e pela
fascinação das novas descobertas, passam a se
as integrar de forma contínua, ilimitada e,
depois de determinado tempo, podem tornar-
se individualistas e solitárias, pois quando
conquistam, são apenas amigos virtuais e não
mantém um relacionamento pessoal com os
demais. As crianças da sociedade
contemporânea passam horas em frente ao
computador, fazendo com que sua relação com
o brincar seja, muitas vezes, somente com a
máquina (computador, vídeo game,
Playstation...).
E os pais, respondendo por esta sociedade
contemporânea, muitas vezes, ocupam-se com
o trabalho, com seu status social e, por esta
razão, ignoram, mesmo que
inconscientemente, o seu papel de pais, diante
dos filhos.
A sociedade contemporânea trouxe também
muitas inovações úteis, mas por serem muitas,
perdeu o controle sobre as mesmas e, por isto,
a criança é, naturalmente, a mais afetada.
Consequentemente, há a possibilidade de
abrirem-se as portas para a instalação da
depressão infantil, pela busca incansável e
descontrolada de mais e mais, sem saber o que
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e sem saber por quê; uma vez que o próprio
adulto pode não saber manejar as maneiras de
educar neste novo contexto.
A sociedade atual está constituída pela busca
da felicidade e do sucesso, em torno da
apropriação de bens de consumo pelo viés do
imediatismo. A impossibilidade de alcançar este
ideal leva o sujeito a um vazio.
Este abismo de vazio, para a criança se torna
mais ameaçador, pois ela está em
desenvolvimento, sensível às marcas do
significante e tentando acostumar-se com este
ideal que a cultura atual lhe impõe.
Sobretudo, o imediatismo pode acarretar
alguns eventos agudos na vida, os quais estão
relacionados com a manifestação de
transtornos psiquiátricos, principalmente a
depressão, segundo Fu-i Lee (org. 2008).
Segundo Birman (2001), são considerados
eventos agudos as situações ambientais que
têm início e fim bem determinados com
capacidade de alterar o estado físico e/ou
emocional do indivíduo. Se o indivíduo está
exposto a estes eventos, e os mesmos têm
impacto negativo sobre sua vida, há maior
probabilidade para o desencadeamento de
transtornos do comportamento e psíquicos.
No caso das crianças, quem dá o sinal de
alerta?
Muitas vezes o professor é o primeiro a
observar alguma mudança no comportamento
da criança, devido ao convívio quase que diário,
o que facilita a percepção de alguns sintomas,
como por exemplo, a dificuldade escolar,
explícita.
Os pais também podem perceber algum sinal
de depressão em seu filho (a) em casa, devido
aos comportamentos agressivos, por exemplo.
Estes primeiros sinais da depressão em
crianças nem sempre são de fácil percepção por
causa de forma variada na infância e, também
pelo motivo de as crianças não saberem o que,
realmente, está acontecendo com elas
mesmas.
A depressão infantil deve ser diagnosticada e
tratada o mais precocemente possível, para
evitar maiores transtornos.
ORIENTAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA
PARA UMA INTERVENÇÃO
ESCOLAR A orientação do psicopedagogo pode dar
meios variados de uma intervenção para um
apoio a gestão escolar, visando o auxílio a uma
criança depressiva, existe alguns passos que
serão citados a seguir como sugestão para estes
profissionais e escolares de forma geral.
Silvares (2000) aponta para a importância de
treinar a criança para se ter uma auto- avaliação
menos severa e mais realista. O treino serve
para identificar possíveis áreas que esteja em
déficit no desempenho da criança e ajudá-la a
suprir suas deficiências.
Bregamaschi (2007) aponta o
estabelecimento de uma rotina para a
realização das tarefas, importante para obter
responsabilidades, pode se fazer um acordo
entre pais e a escola com um horário para
acordar, de sair de casa, comer e chegar a
escola, assim poderá diminuir o atraso.
Incentivar o aluno a participação de grupos em
sala de aula e motivar outros colegas para que
o convide a participar do seu grupo, motivando
assim ao convívio social.
REVISTA MAIS EDUCAÇÃO
182
O incentivo do professor quando a aparência
é um fator que poderá influenciar de tal
maneira, já que, muitas crianças depressivas
tende a se desleixar da aparência e a se
preocupar menos na higiene pessoal, devido a
sentimentos letárgicos, pode lembrá-lo de
maneira respeitosa que deve manter uma
higiene adequada e uma aparência pessoal,
caso ele não esteja cuidando dela.
A criança com depressão infantil tende a não
apresentar sentimentos alegres, daí a
necessidades de o educador recebê-lo com
felicidade e simpatia, utilizando histórias, assim
pode-se exemplificar os dois fatores de uma
maneira que a criança não se sinta constrangida
diante dos colegas da sala. Pode-se criar um
ambiente descontraído na sala de aula e uma
atmosfera tranquila, tudo com o intuito de
mudar o humor do aluno (BREGAMASCHI,
2007).
É fundamental para o professor se manter
atualizado sobre os principais problemas e
conflitos enfrentados por crianças com quem
ele trabalha no dia e como são as intervenções
para melhor aproveitar os problemas
apresentados. Por isso, é importante o
professor ter conhecimento (NUNES e
AZAMBUJA, 2004).
ORIENTAÇÃO AOS PAIS E
FAMILIARES O papel da família é fundamental na
intervenção psicopedagógica, sendo estes, os
mais próximos da criança com depressão. Um
atendimento psicopedagógico precisa ser de
iniciativa do professor e com o apoio de
familiares, pois, serão estes que deverão
incentivar a criança junto ao tratamento. Os
pais deverão passar por uma avaliação ajudará
a perceber os sintomas e eles ajudarão com a
intervenção em casa lugar no qual o
psicopedagogo não está (BREGAMASCHI,
2007).
Há necessidade ampla e qualificada para
uma intervenção psicopedagógica adequada de
apoio a criança para que esta tenha um
tratamento correto e seguro, ajudando-a no
que necessita para a melhora em seu estado
emocional. Este trabalho que não deve ser
solitário, mas, com apoio de todos aqueles que
fazem parte do convívio diário de uma criança
com depressão infantil.
REVISTA MAIS EDUCAÇÃO
183
CONSIDERAÇÕES FINAIS
No Brasil, ainda são escassos os estudos sobre a depressão, especialmente quando se trata
de crianças. Todavia, apesar de serem poucos, os estudos confirmam a existência de depressão
nessa população. Diante desse quadro, faz-se necessário cada vez mais pesquisas que aumentem
o conhecimento acerca da incidência da depressão infantil no Brasil e principalmente que dados
provenientes de estudos mais sistemáticos sejam traduzidos em informações úteis a serem
compartilhadas com educadores, pois somente assim estes terão as ferramentas necessárias para
melhor compreender a depressão e suas relações com a aprendizagem. Além disso, acredita-se
que o fato de se conhecer melhor a depressão infantil e suas características, possibilita o
encaminhamento precoce, bem como uma atuação preventiva por parte daqueles envolvidos
com a criança.
A depressão, sem dúvida, integra fatores sócio familiares, psicológicos e biológicos, as
diferentes teorias não se excluem, mas se completam, contribuindo não somente para uma maior
compreensão da natureza multicausal deste transtorno, mas também para a concepção do sujeito
em sua totalidade bio-psico-social. Há uma necessidade extrema, portanto, de que sejam
realizadas avaliações adequadas com testes e exames eficazes que apontem o problema real
evitando um prejuízo ainda maior tanto na produção escolar como no desenvolvimento do
indivíduo como um todo. Durante o período em que a criança está na escola ela poderá viver
situações que a levem a estados depressivos podendo inclusive agravar seu quadro, caso já o
apresente. O contexto escolar torna-se, portanto, de suma importância tanto para identificação
de comportamentos alterados como para a própria manutenção dos mesmos. Da mesma forma,
na vida fora da escola, os pais, familiares ou responsáveis precisam também se mostrar atentos
frente a tais situações. Em ambiente familiar, comportamentos de irritabilidade, agressividade ou
tristeza também são possíveis de serem observados, uma vez que para a pessoa deprimida os
sentimentos que fazem sofrer podem ser persistentes, incapacitantes e desproporcionais em
relação a qualquer causa externa. Como já foi dito no início, a depressão é uma doença como
qualquer outra, e pode acometer qualquer pessoa independente de gênero, idade, ou nível social.
Portanto, ao identificar tais alterações de comportamentos os professores, ou demais
responsáveis devem buscar um especialista sobre o assunto, podendo ser um psicólogo,
psiquiatra ou neurologista. E a partir do momento que for identificado algum problema pelo
especialista é importante que as pessoas envolvidas com a criança trabalhem juntas: psicólogos,
neurologistas, pais, professores, escola, dentre outros.
A depressão infantil, embora passe por um processo de expansão, já dispõe de tratamentos
eficazes. Para as crianças, dificilmente é indicado medicação, a não ser em casos bastantes
severos o qual chegue a atrapalhar todo andamento de sua vida. Normalmente a psicoterapia que
envolva trabalhos com família e escola mostra-se eficiente. Portanto, um correto diagnóstico
mostra-se de grande importância para um tratamento adequado e que de fato venha a
proporcionar um bom prognóstico, incluindo prevenção a outras patologias e, sobretudo, para
que gere tranquilidade e sabedoria à família no trato da criança.
REVISTA MAIS EDUCAÇÃO
184
Verificou-se, por meio de estudo desenvolvido, que os transtornos depressivos geram
sintomas que comprometem os indivíduos, independente da faixa etária, em suas relações sociais
e familiares, bem como no desenvolvimento cognitivo, escolar e emocional, havendo alterações
na forma de pensar, mudanças de humor e de comportamento. Tendo em vista a complexidade
desse fenômeno, sabe-se que reconhecer os sintomas depressivos nas crianças pode ser uma
tarefa difícil tanto para os pais, quanto para os professores, considerando a sua similaridade com
outras dificuldades como hiperatividade, distúrbio de conduta, agressividade, entre outros. Nesta
estreita relação, confunde-se qual destes problemas aparecem como sendo primário: os
sintomas da depressão contribuem para prejudicar a aprendizagem, ou as dificuldades de
aprendizagem levam a em estado depressivo? Por isso, vê-se a necessidade de informar,
esclarecer e levar ao conhecimento das pessoas quais são os sintomas desta desordem afetiva
objetivando conduzir os professores e/ou familiares a um cauteloso olhar às crianças, para que
manifestações comportamentais modificadas, ou mesmo o baixo rendimento escolar recebam
atenção adequada. Seja qual for o fator primário, precisa ser encarado com seriedade logo no
início. Diante do exposto salienta-se a importância de aprofundar os estudos cada vez mais a
respeito dos aspectos emocionais das crianças e sua interferência no rendimento escolar. A
depressão infantil é um transtorno que merece olhar atento, pois, acredita-se que o fato de se
conhecer melhor a depressão infantil e suas características, possibilita o encaminhamento
precoce, bem como uma atuação preventiva por parte daqueles envolvidos com a criança.
REVISTA MAIS EDUCAÇÃO
185
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189
DIALOGANDO SOBRE EDUCAÇÃO INFANTIL: CONTEXTO E PERSPECTIVA HISTÓRICA
Vânia Santana São José Marianno 1
RESUMO: O cenário da Educação Infantil historicamente possui uma trajetória que advém do
assistencialismo, com concepções equivocadas sobre o que é realmente educar nesta
modalidade. O presente artigo propõe explanar sobre o contexto histórico e as transformações
que ocorreram ao longo do tempo nesta modalidade de ensino, apresentando também as
concepções de criança, do educar e do cuidar em uma perspectiva que assegure de fato o direito
subjetivo de todos à educação de qualidade.
Palavras-Chave: Educação Infantil; Creche; Contexto histórico.
1 Professor de Educação Infantil e Fundamental I na Rede Municipal de São Paulo. Graduação: Licenciatura em Pedagogia; Especialização em Prática do Cotidiano Escolar. E-mail:mima0507@bol.com
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INTRODUÇÃO
A expansão da Educação Infantil no Brasil nas
últimas décadas tem ocorrido com o propósito
de suprir as necessidades da sociedade, com o
avanço da urbanização, da inserção da mulher
no mercado de trabalho e mediante as
mudanças na organização e estrutura das
famílias.
A instituição de Educação Infantil/ creche se
une à história da mulher ao mundo do trabalho,
caracterizando-se por muito tempo, como
instituição substituta do lar materno. Esse
percurso histórico das creches revela uma
dinâmica de avanços e recuos com
atendimento paliativo nos anos 1980 com
grande apoio e ajuda dos movimentos sociais
de luta por creches, destacando os movimentos
de bairros, sindical e feminista. (KRAMER,
2003).
Esses movimentos sociais obtiveram
resultados como:
aumento do número de creches
organizadas, mantidas e geridas diretamente
pelo poder público e uma participação maior
das mães no trabalho desenvolvido nas creches
(OLIVEIRA, 1992, p.92).
Finalmente, após anos de luta as conquistas
começam a surgir. No Brasil, do ponto de vista
da legislação, o direito à educação para as
crianças de zero a seis anos foi reconhecida no
final dos anos de 1980, com a promulgação da
Constituição Federal de 1988 tornou-se um
marco histórico para a elaboração de políticas
para a infância ao determinar creche e pré-
escola como direito da criança, dever do Estado
e escolha da família (art. 208). O Estatuto da
Criança e do Adolescente (ECA), de 1990,
referendou o direito à educação desde o
nascimento e a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDBEN), lei 9.394/96,
incorporou a Educação Infantil ao sistema
educacional brasileiro, como primeira etapa da
educação básica, e, ao colocar a criança como
sujeito de direitos, ao invés de objeto de tutela,
como nas leis anteriores (CERISARA, 2002),
suscitou uma revisão de concepções e
propostas para a educação de crianças de zero
a 6 anos de idade (CORRÊA, 2002; CAMPOS et
al., 1992), e obrigou os sistemas municipais de
educação (arts. 11 e 18) a (re) organizarem suas
propostas para a Educação Infantil.
De acordo com as Diretrizes Curriculares da
Educação Infantil, este considera a criança
como sujeito histórico e de direitos que
constrói sua identidade a partir das interações,
relações e práticas cotidianas que vivencia. Isto
ocorre enquanto a criança brinca, imagina,
fantasia, deseja, aprende, observa,
experimenta, narra, questiona e estabelece
sentidos sobre a natureza e a sociedade
(BRASIL, 2010).
Essa mesma compreensão da criança pode
ser observada em documentos mais recentes,
como por exemplo, na Base Nacional Comum
Curricular, recém-homologada (BRASIL, 2018).
A BNCC (Base Nacional Comum Curricular) é
fruto de um amplo debate que pretende
promover a qualidade da educação brasileira.
Nesse sentido, estabelece princípios que
devem orientar a elaboração dos currículos nas
diferentes etapas de escolarização, inclusive na
Educação Infantil (BRASIL, 2018).
Educar significa, portanto, propiciar
situações de cuidados, brincadeiras e
aprendizagens orientadas de forma integrada e
que possam contribuir para o desenvolvimento
das capacidades infantis de relação
REVISTA MAIS EDUCAÇÃO
191
interpessoal, de ser e estar com os outros, em
uma atitude de aceitação, respeito e confiança,
e o acesso pelas crianças, aos conhecimentos
mais amplos da realidade social e cultural
(BRASIL, 1998, p. 23).
Somos levados a pensar, questionar e a
reivindicar por políticas públicas em relação aos
saberes docente e aos processos formativos e,
assim sendo, a nos perguntar sobre os
contextos formativos nos quais são gestadas as
identidades docentes.
Assim, este artigo tem como intuito
proporcionar, por meio desta pesquisa, uma
maior compreensão aos docentes da
importância da formação continuada, por meio
de pesquisas e cursos que venham a possibilitar
aos professores uma maior abrangência de
conhecimentos e habilidades para que venha
possibilitar práticas pedagógicas na Educação
Infantil que sejam espaços interativos, de
vivências e de experiências.
Nesta perspectiva é fundamental o
alinhamento histórico sobre esta modalidade
de ensino.
A EDUCAÇÃO INFANTIL / CRECHE A partir da Lei 9394/96, que estabelece
novas diretrizes e bases para a educação
nacional, o atendimento a crianças em creches
(até 3 anos e 11 meses) e pré-escolas (de 4 a 5
anos), constitui a Educação Infantil, nível de
ensino integrante da educação básica.
Essa dicotomia entre o assistencialismo e o
modelo de qualidade para crianças pequenas e
suas concepções existentes em educação nos
remetem ao grande desafio que enfrentamos
hoje na Educação Infantil/Creche, ou seja, a
dualidade entre a creche que ainda é vista e
compreendida por muitas famílias e
profissionais da educação como lugar de
brincadeira, e a pré-escola que é entendida
como função social e pedagógica, pois a partir
dos 4 anos de idade a educação se torna
obrigatória e é vista como a primeira etapa da
escolarização, e superar esse paradigma requer
repensar em concepções.
A primeira delas é em relação ao conceito de
infância. Pode-se falar em uma escola da
infância? Dessa forma, propormos que creches
e pré-escolas, busquem aproximar cultura,
linguagem, cognição e afetividade como
elementos presentes no desenvolvimento
humano e voltados para a construção da lógica,
imaginação, socialização e pela própria história
da humanidade, sendo que oportuniza as
crianças o acesso à Arte como linguagem
expressiva e forma de conhecimento.
Para o pesquisador Miguel Arroyo (2007), o
conceito de criança é uma construção histórica,
social e cultural. Dependendo de cada cultura,
de cada sociedade e de cada classe social,
terem os conceitos diferenciados, pois as
crianças são seres sociais que interagem com
seu meio, aprendem e trazem conhecimentos.
Enquanto isso ela recria, constrói, fazendo uma
relação entre o que acontece e assim ela
elabora a sua consciência de mundo.
Louro (1997), historiadora e pesquisadora,
ao considerar sobre trajetórias da docência,
apresenta um breve relato histórico da atuação
da mulher na educação, pontuando que ele não
se refere apenas à quantidade, mas também à
concepção da profissão docente. Ao tratar das
relações de gênero, sexualidade e educação, a
autora define a escola como: um espaço social
que foi se tornando, historicamente, nas
sociedades urbanas ocidentais, um lócus
privilegiado para formação de meninas e
REVISTA MAIS EDUCAÇÃO
192
meninos, homens e mulheres é, ela própria, um
espaço generificado, isto é, um espaço
atravessado pelas representações de gênero
(LOURO, 1997, p. 77).
No Brasil, assim como ocorreu em vários
outros países, o espaço escolar era,
inicialmente, predominantemente masculino
(LOURO, 1997), evoluindo, entretanto, para um
espaço feminino.
Cerisara (1999, p.5-15) demonstrou
preocupação em levar em consideração o
contexto brasileiro, marcado por desigualdades
sociais ao pontuar a concepção de creche,
criança e infância. A instituição de Educação
Infantil percebe que não é a casa das crianças,
mas um espaço coletivo no qual o cuidar e o
educar são partes indissociáveis. Salienta que:
Para que se possa avançar na compreensão
do uso destes dois termos - educar e cuidar - é
preciso lembrar, mesmo que brevemente, a
forma como creches e pré-escolas surgiram e se
consolidaram no Brasil (CERISARA, 1996, p.15).
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional de 1996 para a Educação Infantil
amplia o direito à educação a todas as crianças
pequenas, desde o seu nascimento,
representando uma conquista importante para
a sociedade brasileira.
As Diretrizes Curriculares Nacionais da
Educação Básica (DCNEB, 2013) apresentam
diversos tópicos normativos na Educação
Infantil, como ampliação de matrículas;
regularização do funcionamento das
instituições; diminuição no número de
docentes não habilitados na Educação Infantil;
e aumento da pressão pelo atendimento com
novas políticas públicas de Educação Infantil,
pautando questões que dizem respeito às
propostas pedagógicas, aos saberes e fazeres
dos (as) professores (as), às práticas e projetos
cotidianos desenvolvidos junto às crianças, ou
seja, às questões de orientação curricular.
(CNE/CEB nº 20/09 e a Resolução CNE/CEB nº
05/09).
Para compreender melhor o trabalho
pedagógico da Educação Infantil, é necessário
compreender o conceito que se tem de criança
legalmente, ou seja, entender para qual criança
a Lei orienta o trabalho pedagógico do (a)
professor (a). Segundo as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Infantil
(2010), a criança é um:
Sujeito histórico e de direitos que, nas
interações, relações e práticas cotidianas que
vivencia, constrói sua identidade pessoal e
coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja,
aprende, observa, experimenta, narra,
questiona e constrói sentidos sobre a natureza
e a sociedade, produzindo cultura. (BRASIL,
2010, p.12).
Outro avanço na Educação Infantil diz
respeito ao Plano Nacional de Educação (PNE),
que exige a colaboração da União para atingir o
objetivo de “Estabelecer parâmetros de
qualidade dos serviços de Educação Infantil
como referência para a supervisão, o controle e
a avaliação, e como instrumento para a adoção
das medidas de melhoria da qualidade”.
(BRASIL, 2001, cap. II, item 19, do tópico
“Objetivos e Metas da Educação Infantil”).
Com a integração das creches e pré-escolas
ao sistema da educação formal fez-se
necessário repensar o conceito de currículo da
Educação Infantil, articulando- o com o de
projeto pedagógico. É preciso organizar um
projeto pedagógico para esta modalidade de
ensino em que sejam definidos objetivos que
considerem as especificidades do
REVISTA MAIS EDUCAÇÃO
193
desenvolvimento de crianças pequenas,
articulando o educar e o cuidar como ação
educativa e com práticas a concepção de
criança defendida nos documentos oficiais
vigentes, priorizando formas de trabalhar que
favoreçam a curiosidade, a participação e a
iniciativa. Considerar sempre que as atividades
devem ser ajustadas às possibilidades de
aprendizagem das crianças e nunca ao
contrário. (BRASIL/PCNEI, 2010).
Oliveira, 2010, tendo em vista esta questão e
que o estabelecimento desses parâmetros é
uma das diretrizes da Política Nacional de
Educação Infantil (Brasil, 2005), a elaboração
dos Referenciais Curriculares Nacionais da
Educação Infantil (RCNEI), apesar de todas as
limitações e até equívocos que trazem
discordâncias entre segmentos da sociedade,
foi um ganho, trazendo luz, desafios e
possibilidade de contribuição com o contexto
educacional de atendimento às crianças
pequenas e esses são desafiados a construir
propostas pedagógicas que, no cotidiano de
creches e pré-escolas, deem voz às crianças e
acolham a forma delas significarem o mundo e
a si mesmas. (DCNEI, 2010).
Segundo os estudos de Campos e Rosemberg
(2009), que apresentam critérios para um
atendimento em creches, ressalta as crianças
menores pelas longas horas que ali
permanecem diariamente, com um
atendimento de qualidade, voltados para as
necessidades fundamentais da criança e
destaca aspectos relativos à organização e
funcionamento interno das creches, quanto às
práticas adotadas no trabalho direto com as
crianças, assim como à definição de diretrizes e
normas políticas, programas e sistemas de
financiamento de creches, este documento é
um norteador de boas práticas.
Dessa forma, cabe ainda destacar em relação
às contribuições em torno da constituição de
uma Pedagogia da Educação Infantil, nas
palavras de Rocha (2002, p. 86), que:
o conhecimento produzido nos diferentes
campos científicos vem permitindo identificar
uma produção cientifica neste campo
particular, e sua intrínseca relação com a
realidade dinâmica, numa via de mão dupla,
que transforma e é transformada, num
movimento que nos coloca como
pesquisadores frente ao desafio de tomar
posição em favor da história, do original, do
inesperado e da esperança em construir uma
Pedagogia que corresponda à diversidade e a
heterogeneidade das infâncias considerando,
sobretudo, a plenitude das possibilidades
humanas tal como nos inspiram os “povos
originais” através do convívio entre adultos e
crianças, e entre as crianças sem separação
etária; na aventura e na descoberta do mundo,
no movimento e na livre expressão, na
experiência estética e na ação criativa. (Rocha,
2002, p. 86).
A creche é um espaço em que a prática
pedagógica conjuga a dimensão do cuidar e do
educar como duas faces de uma mesma ação
educativa. Sua função é permitir que todas as
crianças, tenham igualdade de condições para
se desenvolver de forma plena e satisfatória.
Para tanto, é imprescindível que se considere
que as crianças desde que nascem são cidadãos
de direitos, indivíduos únicos; um tempo da
vida escolar em que as crianças devem
experimentar a prática da cidadania, se
beneficiar de ambientes formativos que
incentivem o cultivo de atitudes saudáveis e o
REVISTA MAIS EDUCAÇÃO
194
desenvolvimento de capacidades que
possibilitem conviver e interagir
construtivamente com outros cidadãos.
(KRAMER, 1995, p. 11 ;24).
BREVE HISTÓRICO SOBRE A
CRECHE NO BRASIL Segundo Rizzo, (2003, p. 45), creche é coisa
séria! Tem a funcionalidade de desenvolver a
estimulação precoce e assegurar o
desenvolvimento físico, emocional e intelectual
da criança, durante o período que a família
exerce atividade laboral, criando a necessidade
de funcionários qualificados e instalações
adequadas para exercer a tarefa de educação
da criança, em todos os níveis psicológico,
social e intelectual, na qual a criança se socializa
e estabelece relações afetivas.
A função da creche, hoje, vai para além dos
cuidados assistenciais, é um espaço pedagógico
com funções educativas. Para Sanches (2003), o
objetivo da creche é atender a criança em todas
as suas necessidades, no qual deve ser
considerado o direito a brincar em ambiente
aconchegante e estimulador, com contato com
a natureza, liberdade de expressar os seus
sentimentos, construção da sua identidade e da
sua cidadania.
Historicamente, as instituições de Educação
Infantil estiveram atreladas a políticas pautadas
pela ideologia da caridade cristã e pelo
assistencialismo estatal e privado que, voltadas
principalmente para as populações pobres,
serviram (e ainda vêm servindo) de aparelhos
ideológicos a serviço do capital, que educava
para a submissão, docilização, controle e
dependência das maiorias frente à
desumanização histórica daqueles que
produzem a riqueza humana (KHULMANN,
2001).
As creches no Brasil começam a ser
estruturadas a partir do início do século XX.
Conforme Oliveira (1988), até meados do
século XIX, o pouco atendimento de crianças
em creches não se distinguia do atendimento
em asilos e internatos. Destinava-se,
basicamente, a filhos (as) de mães solteiras que
não tinham condições de ficar com eles (as) e
criá-los. Isso gerava naquelas mulheres
sentimentos de pecado ou de culpa e o
atendimento institucional a seus (as) filhos (as)
era considerado um favor, uma caridade.
A primeira regulamentação sobre o tema
surgiu em 1923, prevendo a instalação de
creches e salas de amamentação junto aos
estabelecimentos industriais e comerciais,
durante a jornada de trabalho. (OLIVEIRA, 2011,
p.97).
Farias (2005) aponta que os primeiros
movimentos que havia no sentido de
assistência e de cuidados, para com as crianças
pequenas das classes populares, dependeram
de uma iniciativa na qual as Câmaras
Municipais do Brasil passaram a destinar uma
quantia monetária ao acolhimento de crianças
negras, mestiças ou brancas que eram
abandonadas, as chamadas crianças enjeitadas.
Amas de leite e criadoras eram pagas, com essa
quantia, para criarem as crianças abandonadas
e, sistematicamente, apresentavam as crianças
às autoridades governamentais. Num segundo
momento, as “rodas dos expostos”, que eram
instituições católicas de cunho caritativo que se
espalharam pelos países católicos, foram
implantadas no Brasil, no início do século XVIII,
por meio da Santa Casa de Misericórdia.
REVISTA MAIS EDUCAÇÃO
195
Segundo Kramer (1992), com as
modificações na economia dos países,
atingiram as mulheres da camada social mais
baixa, relacionada a uma situação criada pelo
próprio sistema econômico, não foi
reconhecido como um dever social, tomando
um viés de caridade, de favor prestado.
Para Arroyo (1994, p. 89), a história da
creche está relacionada com as modificações
do papel da mulher em nossa sociedade, com a
implantação de indústrias no país.
em São Paulo, as creches atendem
principalmente o contingente de mulheres e
crianças na extrema miséria, que aumentam os
núcleos urbanos, fruto do deslocamento de
populações pobres, em busca de melhores
condições de vida (KISHIMOTO, 1988, p. 24).
Vieira (2007), em suas pesquisas, indica-nos
que, a partir do governo Vargas,
gradativamente, houve mudanças na política
social do país, regulamentando as relações
patrão/empregado e os direitos trabalhistas,
dentre os quais a possibilidade de as mães
terem um local (berçário), no qual pudessem
deixar seus filhos durante a fase de
amamentação. Só a partir dos anos de 1970-
1980, os governos passaram a construir e
administrar creches para os (as) filhos (as) de
famílias operárias. Ação que ocorreu de
maneira muito irregular e esteve vinculada a
interesses políticos-eleitoreiros.
Rosemberg (1984) relata que, na década de
1970, houve um aumento do número de
creches com o objetivo de atender à
necessidade da classe popular, devido à
mudança do papel da mulher na sociedade, que
passou a trabalhar para aumentar a renda de
sua família, formando-se, desde então, um
grande movimento, criado oficialmente em
1979, denominado “Movimento de Luta por
Creches”, que ocorreu no Estado de São Paulo.
Sendo assim;
A base de sustentação do Movimento de
Luta por Creches eram mulheres de operários
que, atuando geralmente nos Clubes de Mães,
reivindicavam creches para poder trabalhar
fora. Sua luta por creches era determinada por
razões concretas, ou seja, ter um local onde
pudessem deixar seus filhos para poderem
aumentar a renda familiar através do trabalho
remunerado. (ROSEMBERG, 1984, p. 78).
Com a Constituição de 1988, há um impulso
de repensar as funções sociais da creche, pois;
ela reconhece a creche como uma instituição
educativa, "um direito da criança, uma opção
da família e um dever do estado". Tal
concepção se opõe à visão tradicional da creche
como uma dádiva, como um favor prestado à
criança, no caso à criança pobre e com funções
apenas assistencialistas e de substituição da
família. (OLIVEIRA et. al., 2011, p. 29).
A creche, junto com a família passa a ser
responsável pela promoção do
desenvolvimento das crianças, pela ampliação
do conhecimento, de suas experiências,
independentemente de sua origem
socioeconômica, constituindo-se assim de um
direito para todas as crianças. (RIZZO, 2003, p.
37).
Legalmente, cabe aos municípios a
organização e manutenção de sua rede direta
de creches, ou convênios com entidades
sociais, como também a responsabilidade pela
supervisão. Ainda na legislação, consta que as
empresas são obrigadas a manter creches para
os filhos de seus empregados, ou favorecer
para que estes sejam atendidos em creches
REVISTA MAIS EDUCAÇÃO
196
públicas ou particulares. (DIDONET, 2001, p.
13).
Ainda, de acordo com a Lei n. º 9.394/96, a
função educativa da creche exige o
planejamento de um currículo de atividades,
considerando o grau de desenvolvimento da
criança, como também os conhecimentos
culturais básicos a serem por ela apropriados.
Kramer (1995, p. 24), há urgência em se
propor formas para que as creches respondam
às questões envolvidas no desenvolvimento das
crianças e em como promover tais práticas de
atendimento com garantia de qualidade.
De acordo com Oliveira, (2002, p. 227),
grande número de propostas pedagógicas para
a Educação Infantil, têm elegido as linguagens
como seu eixo mais importante, pois as
linguagens permeiam os outros organizadores
do currículo e as várias áreas em que o
conhecimento básico elaborado em uma
cultura pode ser organizado de modo que
favoreça a aprendizagem.
CONCEPÇÃO DO CUIDAR,
EDUCAR E BRINCAR, UMA ÚNICA
AÇÃO A partir de 2000, a Educação Infantil, passa a
ser vista como uma necessidade da sociedade
contemporânea, caracterizando-se por um
espaço de socialização, de troca, de ampliação
de experiências e conhecimentos, de acesso a
diferentes produções culturais. A principal
transformação nesse período é que a Educação
Infantil deixa de ser entendida como um
privilégio e passa a ser um direito. (Brasil,
1998, p. 24).
Oliveira (2008) enfatiza que cuidar tem
significado, na maioria das vezes, de realizar
atividades voltadas para os cuidados primários:
higiene, sono, alimentação. Dessa forma, cuidar
inclui uma série de elementos, abrangendo
uma gama que vai desde a organização dos
horários de funcionamento da creche, a
jornada de trabalho dos responsáveis pela
criança, a organização do espaço da creche e
dos materiais oferecidos à criança, o respeito às
manifestações da criança, até a consideração
de que a creche não é um instrumento de
controle da família.
Para Campos, (1994. p. 32 - 42), educar e
cuidar, portanto, devem ser indissociáveis, e o
cuidado e a educação devem estar atrelados a
experiências culturais, visando à formação
humana.
Kuhlmann (2010) nos diz que as instituições
dedicadas a educar e cuidar de crianças
pequenas são concebidas, atualmente, como
um direito. Todavia, nem sempre foi assim, e
durante muito tempo elas foram vistas como
assistencialistas. Alguns, inclusive, ainda hoje,
concebem-nas dessa forma. A assistência,
segundo Kuhlmann,
era o lugar onde se pensava cientificamente
a política social para os mais pobres, em que se
suprimiam os direitos para se garantir a
desobrigação de oferecer serviços (KUHLMANN
1998, p. 53)
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Infantil (2009) reforçam que o termo
educar tem, em si, acepção de orientação,
ensinamento, em uma crescente possibilidade
para que o outro se aproprie de conhecimentos
e valores que visem ao crescimento pessoal.
Zabalza (1998, p. 12), por meio de seus
estudos, destaca aspectos fundamentais de
uma Educação Infantil de qualidade, a saber: a
cultura da infância, os valores e crenças,
REVISTA MAIS EDUCAÇÃO
197
programação de aula, organização dos espaços
e tempos, a formação do corpo docente.
Neste sentido, as instituições de Educação
Infantil (creches e pré-escolas) integram as
funções de educar e cuidar, comprometidas
com o desenvolvimento integral da criança nos
aspectos físico, intelectual, afetivo e social,
compreendendo a criança como um ser total,
completo, que aprende a ser e conviver consigo
mesmo, com o seu semelhante, com o
ambiente que a cerca de maneira articulada e
gradual. Por isso, estas instituições precisam ter
condições e recursos materiais e humanos
voltados para o trabalho de cuidado e educação
dessa clientela. (RCNEI –Vol. 1, p. 75, MEC/SEF,
1988).
Muito se discute em relação à formação de
profissionais que atuam com crianças
pequenas, na medida em que há urgência em
integrar a educação e o cuidado, e se depara
com um contexto precário de formação e um
grande contingente de leigos, como bem
salienta Kishimoto (1999, p. 61).
A pesquisadora da Fundação Carlos Chagas,
Maria Malta Campos, afirma que é de
responsabilidade dos municípios o
compromisso de oferecer às crianças uma
educação de qualidade, direito inerente a todos
(as).
O ensino se torna obrigatório entre os 4 e 17
anos, e os municípios e os Estados têm até o
ano de 2016 para garantir a inclusão dessas
crianças na escola pública. A alteração foi feita
na LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional) por meio da Lei nº 12.796, de 4 de
abril de 2013, publicada no Diário Oficial da
União. Essa regulamentação oficializa a
mudança feita na Constituição por meio da
Emenda Constitucional nº59 em 2009.
CONCEPÇÃO DE INFÂNCIA Compreender o procedimento de
desenvolvimento que ocorre na infância, se faz
necessário: conhecer, entender e analisar as
mudanças ocorridas na contemporaneidade e
como atualmente a criança se desenvolve e
como foi historicamente construída sua
identidade.
Philippe Ariès (1960), um grande historiador
francês, problematizou o conceito de infância e
fez uma análise de três períodos distintos (que
vai do século XIII ao século XVIII e do século
XVIII à atualidade). Ele afirma que não havia
distinção entre o mundo adulto e o infantil, as
crianças viviam em meio ao universo dos
adultos. Falavam e se vestiam como eles,
jogavam os seus jogos e até participavam de
suas festas. Já no segundo período (séc. XVIII)
houve uma significativa mudança (ARIÈS, 1960).
A sociedade passou a separar as crianças dos
adultos e então surgem as primeiras
instituições escolares. Por fim, no terceiro
período (atualidade), a criança já começa a
ocupar o seu verdadeiro espaço e acontece
então a consolidação do conceito de infância
que conhecemos hoje, embora ainda haja
necessidade de muitos progressos. Durante
muito tempo as instituições escolares,
organizavam seus espaços e o cotidiano
embasados nas ideias assistencialistas, ou seja,
a principal função da escola não era ensinar e
promover aprendizagem, mas cuidar
especialmente, de crianças até seis anos.
Porém, com as diversas mudanças ocasionadas
pelo desenvolvimento das grandes cidades e as
diversas modificações socioculturais, as coisas
foram mudando de figura.
Com base nos documentos oficiais
existentes, citados neste estudo: Estatuto da
REVISTA MAIS EDUCAÇÃO
198
Criança e do Adolescente (ECA), Diretrizes
Nacionais da Educação Infantil, Parâmetros
Curriculares Nacionais da Educação Infantil,
Indicadores de Qualidade da Educação Infantil,
Referenciais Nacionais da Educação Infantil,
Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Infantil e Base Nacional Comum
Curricular, a criança deve ser considerada como
um ser social, como um cidadão, sujeito de
direitos, com capacidade de produção
simbólica e construção de cultura.
A infância como construção social deve ser
contextualizada em relação ao tempo, ao local
e à cultura, o que mostra que não existe uma
única infância ou criança, mas muitas crianças e
infâncias. Segundo Larossa (2015),
A infância é algo que nossos saberes, nossas
práticas e nossas instituições já capturaram:
algo que podemos explicar e nomear, algo
sobre o qual podemos intervir, algo que
podemos acolher. A infância, desse ponto de
vista, não é outra coisa senão o objeto de
estudo de um conjunto de saberes mais ou
menos científicos, a coisa apreendida por um
conjunto de ações mais ou menos
tecnicamente controladas e eficazes, ou a
usuária de um conjunto de instituições mais ou
menos adaptadas às suas necessidades, às suas
características ou à sua demanda. Nós sabemos
o que são as crianças, ou pretendemos saber, e
procuramos falar uma língua que as crianças
possam entender quando tratamos com elas
nos lugares que organizamos para abrigá-las
(LAROSSA, 2015, p. 184).
É exatamente isto que se espera da criança,
ou seja, que vivencie a infância, enfrentando
cada ato, no percurso do desenvolvimento, em
uma direção desconhecida, cheia de
descobertas, possibilidades e obstáculos, visto
que, conforme observa Larossa:
a infância, entendida como um outro não é o
que já sabemos, mas tampouco é o que ainda
não sabemos. O que ainda é desconhecido
justifica o poder do conhecimento e inquieta
completamente a sua segurança (LAROSSA,
2015, p. 184).
Fochi (2015), citando Malaguzzi (1999),
ressalta a necessidade que as crianças têm de
receber credibilidade e a importância de que
esta seja considerada.
Há séculos as crianças esperam ter
credibilidade. Credibilidade nos seus talentos,
nas suas sensibilidades, nas suas inteligências
criativas, no desejo de entender o mundo. É
necessário que se entenda que isso que elas
querem é demonstrar aquilo que sabem fazer.
Elas têm cem linguagens a serem aprendidas e
também a serem mostradas. A paixão pelo
conhecimento é intrínseca a elas. (MALAGUZZI,
1999, p. 19).
Ainda nesta mesma linha de considerações,
Moss (2008) argumenta que, se respeitada à
criança, compreendida como um ser ativo, em
que todos os aspectos de sua infância
desdobram-se em múltiplas linguagens.
Malaguzzi (1999, p. 303) busca, com seus
escritos, produzir a criança reintegrada, capaz
de construir seus próprios poderes de
pensamento por meio de uma síntese de todas
as linguagens expressivas, comunicativas e
cognitivas. Todavia, é importante registrar que
a criança reintegrada não é um investigador
solitário. Ao contrário, os sentidos e a mente da
criança precisam da ajuda de outros para que
possa perceber a ordem e a mudança e
descobrir os significados das novas revelações,
visto que a criança é a protagonista, e o (a)
REVISTA MAIS EDUCAÇÃO
199
professor (a) aquele que precisa entender que
seu papel é o de guiar as crianças pequenas,
despertando-lhes o interesse de perceber,
estudar e representar o mundo.
Rinaldi (2016) destaca que, a escuta se torna
então um eixo fundamental para valorizarmos
as manifestações infantis. “A Pedagogia da
Escuta abordada nas escolas da infância, em
Reggio Emilia é um bom exemplo de práticas
pedagógicas, que valorizam e colocam luz nas
potencialidades das crianças e parte do
pressuposto que a criança conhece o mundo
como um pesquisador, curioso, atento, e que
neste processo é produtor de teorias
interpretativas”. Portanto, uma educação em
que a criança é respeitada como indivíduo, tem
o direito de expressão, registra suas ideias,
observações, recordações, sentimentos,
reconstruindo o que conhece e construindo,
coletivamente, conhecimentos de mundo.
(RINALDI, 2016, p. 236).
Escuta não é algo simples. É um ato
complexo, que requer conhecimento do outro,
mas também de si mesmo. Quando entramos
em um processo de escuta, iniciamos uma
busca por significados, tanto para as crianças,
como para nós mesmos. Segundo Rinaldi;
É uma busca difícil, especialmente para as
crianças que têm tantos pontos de referência
em suas vidas: a família, a televisão, a escola e
os locais que frequentam. Ainda assim, não
podemos viver sem significado, porque isso
deixaria nossas vidas sem identidade,
esperança ou noção de futuro. As crianças
sabem disso; elas têm o desejo e a habilidade
de procurar pelo significado da vida e de si
mesmas assim que nascem. É por isso que nós,
em Reggio, vemos as crianças como seres
ativos, competentes e fortes, explorando e
encontrando significado, e não como
predeterminadas, frágeis, carentes e incapazes.
(RINALDI, 2016, p. 235).
Este aspecto é fundamental para a criança.
Conforme salienta Rinaldi (2016), para que essa
pedagogia possa ser adotada deve-se aceitar a
criança como:
competente para construir a si mesma
enquanto constrói o mundo e é, por sua vez,
construída por ele. Competente para elaborar
teorias que interpretam a realidade e para
formular hipótese e metáforas como
possibilidades de entendimento da realidade
(RINALDI, 2016, p. 223).
Campos, (1999), afirma que é de
responsabilidade de toda a sociedade a
promoção do acesso da infância à educação e
ao cuidado, com políticas que respeitem os
direitos fundamentais da criança, mantendo
firmes os critérios de qualidade para o seu
atendimento biopsicossocial. Negar um
atendimento de qualidade à infância é
desconsiderar toda a gama de conhecimentos
produzidos pela cultura humana em favor das
crianças pequenas, que quando nascem para os
pais, nascem também para uma sociedade, a
qual terão que apreender e nela interferir.
Atualmente emerge uma nova concepção de
criança como criadora, capaz de estabelecer
múltiplas relações, sujeitos de direitos um ser
sócio histórico, produtor de cultura e nela
inserida (BRASIL, 2006, p. 10).
Organizar o atendimento com qualidade em
creche significa adequar o tempo e o espaço a
esse atendimento, numa perspectiva
psicopedagógica, considerando os aspectos do
cuidar e do educar como dimensões essenciais
ao desenvolvimento de crianças pequenas, de
modo que profissionais e crianças aprendam a
REVISTA MAIS EDUCAÇÃO
200
conviver e a viver face à multiplicidade de
interferências do cotidiano, sem deixar de lado,
ao mesmo tempo, a importância de realizar
ações articuladas com outros setores da
sociedade igualmente responsáveis por esse
espaço educativo. (SOUZA, 1996, p. 66).
REVISTA MAIS EDUCAÇÃO
201
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Mediante a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 para a Educação Infantil
tem ampliado o direito à educação a todas as crianças pequenas, desde o seu nascimento,
representando uma conquista importante para a sociedade brasileira, estabelecendo novas
diretrizes e bases para a educação nacional, o atendimento a crianças em creches (até 3 anos e
11 meses) e pré-escolas (de 4 a 5 anos), constitui a Educação Infantil, nível de ensino integrante
da educação básica. Com essa integração das creches e pré-escolas ao sistema da educação
formal fez-se necessário repensar o conceito de currículo da Educação Infantil, articulando- o com
o de projeto pedagógico. É preciso organizar um projeto pedagógico para esta modalidade de
ensino em que sejam definidos objetivos que considerem as especificidades do desenvolvimento
de crianças pequenas, articulando o educar e o cuidar como ação educativa e com práticas a
concepção de criança defendida nos documentos oficiais vigentes, priorizando formas de
trabalhar que favoreçam a curiosidade, a participação e a iniciativa. Considerar sempre que as
atividades devem ser ajustadas às possibilidades de aprendizagem das crianças e nunca ao
contrário. (BRASIL/PCNEI, 2010).
A partir de 2000, a Educação Infantil, passa a ser vista como uma necessidade da sociedade
contemporânea, caracterizando-se por um espaço de socialização, de troca, de ampliação de
experiências e conhecimentos, de acesso a diferentes produções culturais. A principal
transformação nesse período é que a Educação Infantil deixa de ser entendida como um privilégio
e passa a ser um direito. (Brasil, 1998, p. 24).
As instituições de Educação Infantil (creches e pré-escolas) são orientadas a integrarem as
funções de educar e cuidar de forma indissociáveis e deixam de serem vista como um deposito
de crianças e sim começam a ter um novo olhar para as crianças tendo o comprometimento com
o desenvolvimento integral da criança nos aspectos físico, intelectual, afetivo e social,
compreendendo a criança como um ser total, completo, que aprende a ser e conviver consigo
mesmo, com o seu semelhante, com o ambiente que a cerca de maneira articulada e gradual. Por
isso, estas instituições precisam ter condições e recursos materiais e humanos voltados para o
trabalho de cuidado e educação dessa clientela. (RCNEI –Vol. 1, p. 75, MEC/SEF, 1988).
Atualmente emerge uma nova concepção de criança como criadora, capaz de estabelecer
múltiplas relações, sujeitos de direitos um ser sócio histórico, produtor de cultura e nela inserida
(BRASIL, 2006, p. 10).
Tendo a necessidade de organizar o atendimento com qualidade em creche significa
adequar o tempo e o espaço a esse atendimento, numa perspectiva psicopedagógica,
considerando os aspectos do cuidar e do educar como dimensões essenciais ao desenvolvimento
de crianças pequenas, de modo que profissionais e crianças aprendam a conviver e a viver face à
multiplicidade de interferências do cotidiano, sem deixar de lado, ao mesmo tempo, a
importância de realizar ações articuladas com outros setores da sociedade igualmente
responsáveis por esse espaço educativo. (SOUZA, 1996, p. 66).
REVISTA MAIS EDUCAÇÃO
202
Sendo assim, de acordo com os autores as crianças expostas a uma gama ampliada de
possibilidades interativas têm seu universo pessoal de significados ampliado, desde que se
encontre em contextos coletivos de boa qualidade. Essa afirmativa é considerada válida para
todas as crianças, independentemente de sua origem social, pertinência étnico/racial, ou credo,
desde que nascem. (BRASIL. MEC, 2006, p.15).
REVISTA MAIS EDUCAÇÃO
203
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nacional, dispondo sobre a duração de 9 (nove) anos para o ensino fundamental, com matrícula
obrigatória a partir dos 6 (seis) anos de idade. Brasília, DF, 2006a.
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DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM: CONTEXTUALIZANDO O LÚDICO E A
INTERDISCIPLINARIDADE NA CONSTRUÇÃO DE SABERES
Liliane Cristina dos Santos Rocha 1
RESUMO: No brincar as crianças aprendem a lidar com a agressividade e com suas frustações,
passando a construir sua autonomia e desenvolvendo suas habilidades aos eixos exigidos a sua
fase escolar. É na autonomia que a criança desenvolverá em todos os seus aspectos, pois ela se
torna independente. É uma tarefa do dia -a- dia no qual todos devem estar envolvidos pois a
criança irá desenvolver-se cada dia mais. O brincar permitirá que as crianças aprendam por
intermédio das brincadeiras, dos jogos e do faz-de-conta, proporcionando ao aluno um
desenvolvimento no qual seus eixos possibilitem que suas habilidades sejam comtempladas,
garantindo-lhe formação global. O mundo da criança é rico e está em continua mudança e possui
ligação entre a fantasia e a realidade. O brinquedo é o objeto que a criança manipula o brincar é
o ato em si. Transformando o ato do brincar em um aprendizado e tornar possível que o aluno
aprenda e se desenvolva em sua linguagem oralidade e na escrita, a sua interpretação, as suas
1 Professor de Educação Infantil na Rede Municipal de Lorena Graduação: Licenciatura em Pedagogia; Especialização em Educação Fundamental. E-mail: lilianesantosrocha@yahoo.com.br
REVISTA MAIS EDUCAÇÃO
209
habilidades auditivas e sociais e também a sua interação com todos na escola. A
interdisciplinaridade como o processo de ligação entre as áreas de conhecimento deve ser
contemplada como instrumento facilitador do aprendizado do aluno, pois é uma metodologia que
integra conceitos possibilitando a compreensão de novos conhecimentos integrando-os.
Palavras-Chave: Educandos; Dificuldade de Aprendizagem; Lúdico; Interdisciplinaridade.
REVISTA MAIS EDUCAÇÃO
210
INTRODUÇÃO
O professor é a peça chave desse processo,
devendo ser encarado como um elemento
essencial e fundamental. Quanto maior e mais
rica for sua história de vida e profissional,
maiores serão as possibilidades dele
desempenhar uma prática educacional
consistente e significativa.
Percebemos que todas crianças por meio dos
brinquedos ou das brincadeiras desencadeiam
a construção e reconstrução dos
conhecimentos, contribuindo assim no
processo da educação.
O trabalho no qual a criança desenvolve sua
imaginação e fantasia, fará com que ela
aprenda a se socializar melhorando suas
relações pessoais. Ajuda a criança a
desenvolver confiança em si mesma
melhorando sua alta estima fazendo com que
as habilidades sejam desenvolvidas e
auxiliando-as nas interações sociais e em sua
empatia. O faz-de-conta faz com que a criança
desenvolva sua criatividade, imaginação e
cresça em sua autonomia, trazendo assim
valores, costumes, formas de pensamentos e
ensinamentos, e tudo poderão ser
desenvolvidas no brincar, maneira lúdica que a
criança aprende a conhecer e a se desenvolver
em suas habilidades. E de uma maneira geral é
preciso que no processo educativo e no
currículo escolar valorize a autonomia da
criança mostrando sua importância no espaço
educacional, fazendo com essa criança de suas
opiniões e que sintam importante quanto sua
participação.
Nolte (2003) considera que as crianças
aprendem tudo aquilo que vivenciam em dia-a-
dia, pensando nisso é preciso fazer com a sala
de aula se transforma em um ambiente de
ensino-aprendizagem, levando aos alunos
conteúdos que possam aprender brincando, e
que desenvolvam a autoestima de cada criança
trabalhando sua autonomia.
Muitas brincadeiras e histórias poderão fazer
com que as crianças percebam as diferenças
das coisas e a pensar de maneira crítica,
descobrindo assim que essas diferenças fazem
parte de nossas vidas positivamente ou
negativamente. É preciso fazer com as crianças
descubram que todas essas experiências
poderão ser coletivamente ou individualmente.
O jogo tem sua função de desenvolver o
espírito esportivo da criança participar em
equipe e para se divertir, desta maneira a
criança poderá fazer com que as histórias sejam
também um momento de brincadeira para a
construção do seu conhecimento e de sua
autonomia. Seguindo novos caminhos e
buscando soluções para que aos alunos
aprendam e tenham um desenvolvimento
global, transformar um aprendizado possível
brincando.
Objetivamos promover a reflexão referente
a temática como o intuito de demostrar a
importância dos lúdico na aprendizagem. no
qual o aluno com dificuldades ou que tenha
necessidades especiais possa aprender de
maneira global, e significativamente levando-o
a desenvolver suas habilidades nos eixos que
devem ser trabalhados nos anos iniciais
Sua evolução no brincar é a conquista e a
construção da sua autonomia e interação
social. É importante que as instituições
educacionais criem espaços no qual a criança
interaja por meio do lúdico, pois o mesmo pode
até mesmo minimizar problemas de
aprendizagem e de interação social.
REVISTA MAIS EDUCAÇÃO
211
Vivenciando e sentindo um convívio social no
brincar, as crianças aprendem a lidar com a
agressividade, trabalhando a sua socialização,
libertando-se da dependência excessiva da
mãe, passando a construir sua autonomia.
Nas brincadeiras a criança descobre-se como
ser social e passa a ter vínculos afetivos e
duradouros. O brincar torna-se uma
ferramenta de grande importância, pois a
criança aprende a viver e a conviver. No lúdico
a criança descobre suas habilidades e
capacidades, fazendo ser possível um
aprendizado em todos os eixos exigidos.
De acordo com Maluf (2003, p. 21), “o
brincar é a tarefa do dia-a-dia que nem os pais
nem os professores conseguem transmitir.” O
brincar estimula todo desenvolvimento do
corpo e da mente; nele reconhece-se um meio
de proporcionar a educação integral em
situações naturais de aprendizagem que traz
satisfação e interesse em aprender.
Proporcionando um trabalho de qualidade e
de bom desenvolvimento; o brincar, o lúdico e
de maneira interdisciplinar faz com que os
alunos com necessidades especiais e com
dificuldades no aprendizado aprendam com
qualidade.
Esta afirmação não quer dizer que seja
simples, e que há consenso sobre esta
prioridade, no entanto, os efeitos serão
meramente periféricos se não for devidamente
acompanhado de uma concepção crítica do
currículo, enquanto alicerce do processo de
ensino aprendizagem.
Ao pensar em ensinar alunos com
dificuldades devemos ver como e qual o melhor
jeito poderá ser feito para que a aprendizagem
seja de qualidade e significativa.
Fazer com que nossos alunos queiram
aprender e também desenvolvem técnicas para
adquirir novas maneiras de compreender todo
esse universo da aprendizagem.
A criança aprende o que seu cérebro recebe
e que lhe é possibilitado adquirir; para que haja
um desenvolvimento e um aprendizado
significativo é preciso que o educador decida o
tem que fazer para facilitar o desenvolvimento
daqueles a quem ele educa, pois ensinar não é
somente transmitir informações e sim fazer
aprender (HADJI, 2001).
Levar ao aluno a oportunidade de descobrir
e aprender por meio do brincar e do lúdico,
maneiras de solucionar problemas, de aprender
a escrever e de poder lidar com o novo e de
participar com os outros alunos interagindo e
também fazendo parte de um todo sem ser
descriminado ou excluído.
Ao pensar em ensinar, o professor deve criar
as condições que permitirão uma
aprendizagem ao aprendiz de construir seus
próprios saberes. O professor como mediador
entre aluno e o saber. O professor que estimula
e organiza condições de aprendizagem
permitirá a construção de saberes pelo próprio
aluno, por intermédio da prática facilitadora.
Vivenciando e sentindo um convívio social no
brincar, as crianças aprendem a lidar com a
agressividade, trabalhando a sua socialização,
libertando-se da dependência excessiva da
mãe, passando a construir sua autonomia.
De acordo com Freire (1996) é necessário
mudar as práticas educativas, tornando
possível o aprendizado da criança no
desenvolvimento global. Tornar possível o
aprendizado aos alunos que se encontram nos
anos iniciais que tem dificuldades em
acompanhar e até mesmo de aprenderem. Com
REVISTA MAIS EDUCAÇÃO
212
a demanda de crianças especiais nas escolas e
que diretamente precisam de um professor
mediador.
Cury (2007) relata que os alunos devem ser
pensadores, por intermédio das atividades do
brincar e do contar histórias as crianças
transformarão em seu modo de agir ou no seu
ato de ser, tornando-se autônomo quanta sua
construção educacional e pessoal. A sua
participação em sala de aula faz com que
descubram e aprendam novas formas de
aprenderem.
Cury (2007), afirma que para isso, é preciso
que o professor promova a inteligência de seus
alunos, fazendo com que eles descubram que
aprender é preciso e que cada um é capaz de
aprender. A autoconfiança, e a autonomia
abrem o leque da inteligência fazendo com que
as crianças aprendam por meio do brincar. Sala
de aula é como um lugar de brincar se o
professor consegue conciliar o objetivo
pedagógico com os desejos do aluno
encontrara equilíbrio entre o cumprimento de
suas funções pedagógicas e contribuir para o
desenvolvimento da subjetividade, para a
construção do ser humano autônomo e
criativo, isto é, a sua ação, à parte de
responsabilidade no desenvolvimento. A
ludicidade é uma necessidade do ser humano
em qualquer idade e não pode ser vista apenas
como diversão. O desenvolvimento do aspecto
lúdico facilita as aprendizagens: sociais,
culturais e para a saúde mental.
O BRINCAR E O LÚDICO
FERRAMENTA DE
APRENDIZAGEM ÚNICA
A preparação apropriada de todos os
educadores que estejam dispostos a trabalhar
com os portadores de O brincar e o lúdico
podem caminhar juntos, como única
ferramenta para o meio de aprendizagem.
A brincadeira favorece a autoestima das
crianças, torna-se o espaço pelo qual a criança
internaliza sua compreensão sobre as pessoas,
sobre seus sentimentos e tudo aquilo que já
sabe. O professor deve fazer um trabalho
resgatando o brincar com objetivos didáticos.
Sua evolução no brincar é a conquista e a
construção da sua autonomia e interação
social.
É importante que as instituições
educacionais criem espaços no qual a criança
interaja por intermédio do lúdico, pois o
mesmo pode até mesmo minimizar problemas
de aprendizagem e de interação social.
A maneira pela qual a criança brinca revela a
sua personalidade e como está estruturando o
seu relacionamento com o mundo. É possível
identificar angústias, medo, insegurança
enquanto a criança brinca.
De acordo com Maluf (2003, p. 21), “o
brincar é a tarefa do dia-a-dia que nem os pais
nem os professores conseguem transmitir.” O
brincar estimula todo desenvolvimento do
corpo e da mente; nele reconhece-se um meio
de proporcionar a educação integral em
situações naturais de aprendizagem que traz
satisfação e interesse em aprender.
Deixar as crianças vivenciarem as
brincadeiras e jogos para a construção do saber
estará desenvolvendo a linguagem oral, a sua
interpretação e associação, as habilidades
auditivas e sociais. O professor pode utilizar o
momento do brincar para investigar as crianças,
prestar atenção às maneiras como elas
REVISTA MAIS EDUCAÇÃO
213
organizam suas brincadeiras e como se
comportam. É importante a observação do
adulto diante das situações vividas pela criança,
conversando e intermediando.
De acordo com Santos (1995), o brincar é o
direito infantil, como propõe os Direitos da
Criança de 1989 adotados pela Assembleia das
Nações Unidas, a Constituição Brasileira de
1988 e o Estatuto da Criança e do Adolescente
de 1990.
É necessário considerar que o brincar é um
ato de grande importância, pois a criança
escolhe os diversos brinquedos oferecidos pela
sociedade.
Considerando Bom Tempo (2006, p.12), “o
brincar caracteriza-se por ser uma ação
prazerosa que busca a auto-organização
saudável”. O bebê explora o ambiente aprende
a conhecer e a lidar com suas possibilidades
motoras e sensoriais por meio de reações
circulares lúdicas. Desta forma pode- se dizer
que o brincar do bebê serve de base para todo
o desenvolvimento cognitivo. As brincadeiras
de imitação são essências e estratégias de
buscar o conhecimento sobre a realidade.
No segundo ano de vida a brincadeira
transforma-se de funcional para
representativa, a criança começa a ser capaz de
representar. E com o passar do tempo a criança
dos 7 aos 12 anos de idade começa a se
organizar e transformar suas brincadeiras tem
uma imaginação mais cercada para o mundo
real. O processo educativo ficará mais flexível,
quando o aluno por meio do lúdico começa a
entender, que suas capacidades de
aprendizagem são possíveis, toda vez que ele
interagir e tentar compreender que todo
processo da escrita se aprende pelas das
experiências na aprendizagem.
Pensando em brincar deve-se possibilitar a
esses alunos brinquedos como os jogos de
construção na qual cada um possa montar o
seu; jogos de raciocínio aqueles no qual a
criança tem que solucionar problemas e
aqueles que partindo do lúdico torna-se
aprendizagem significativa.
A educação faz com que as experiências
presentes sejam adequadas e passam a a
combinar com toda base da sua aprendizagem,
fazendo com que o aluno seja e esteja presente
e possa participar e fazer com expectativas de
um aprendizado de qualidade e de uma boa
preparação.
É preciso que os profissionais da educação
reconheçam o significado do lúdico
estabelecendo a relação entre o brincar e
aprender, fazendo com que alunos com
necessidades especiais aprendam e
desenvolvam-se globalmente de maneira sem
serem prejudicados na sua aprendizagem.
Cury (2006, p.126) diz: “Educar é promover a
inteligência”. Cabe ao professor buscar novos
meios de desenvolver um trabalho
interdisciplinar que resgate a alegria e o
conhecimento das crianças que não conseguem
seguirem o mesmo ritmo da sala na qual estão
inseridas.
Nas brincadeiras a criança descobre-se como
ser social e passa a ter vínculos afetivos e
duradouros. O brincar torna-se uma
ferramenta de grande importância, pois a
criança aprende a viver.
O professor aprendera ensinando e o aluno
ensina ao aprender, pois fazer cada um a
pensar. Ensinar não é apenas transferir
conhecimentos, mas criar as possibilidades
para sua própria produção, tornar se crítico.
REVISTA MAIS EDUCAÇÃO
214
O professor necessita compreender sua
prática e ter responsabilidade ética de que deve
se preocupar pela sua própria formação. Nossa
atitude é importante para nossa felicidade
necessidades especiais, no progresso do
ensino. Com a evolução tecnológica e
globalizada do ensino se faz com que esses
profissionais busquem uma melhor formação e
preparação para que o trabalho seja cada vez
mais reconhecido.
Enquanto área de estudos e ações sobre
portadores de necessidades especiais, Mazotta
(1996, p. 48-53) ressalta que:
A Educação Especial está ao contrário,
baseada na necessidade de proporcionar a
igualdade de oportunidades, mediante a
diversificação dos serviços educacionais de
modo a atender às diferenças individuais dos
alunos, por mais acentuadas que elas sejam.
Nesse sentido, ela representa um desafio aos
educadores para encontrar caminhos e meios,
estabelecer uma política de ação e criar
facilidades para a provisão de recursos
educacionais apropriados a todos os
educandos.
As necessidades educacionais especiais
pedem uma pedagogia que beneficie todas as
crianças, partindo do princípio que todas as
diferenças humanas são normais e que a
aprendizagem deve ajustar-se as necessidades
de cada criança. A inclusão é uma atitude, uma
convicção, uma proposta político-pedagógica,
um desejo de mudanças nos paradigmas
educacionais e de convívio social e político, e
uma vontade profunda de respeitar e
reconhecer as diferenças humanas, propondo
uma noções de igualdade sem homogeneização
ou massificação.
Ao reconhecer que as dificuldades
enfrentadas nos sistemas de ensino evidenciam
a necessidade de confrontar as práticas
discriminatórias e criar alternativas para
superá-las.
O professor é responsável pelo estímulo da
consciência individual do aluno e a escola é um
elemento fundamental na formação psicológica
do ser humano pois nela aprendemos relações
humanas e impulsionando o preparo para a
vida social.
O educador deve estimular seus alunos para
que esclareçam todas as dúvidas, pois sendo
sinceros e espontâneos como são, ficara mais
fácil de tornar possível o aprendizado do aluno
que tem algum problema no desenvolvimento
e em seu aprendizado.
É preciso reconhecer que os professores não
possuem apenas saberes, mas também
competências profissionais que não se reduzem
ao domínio dos conteúdos a serem ensinados,
e aceitar a ideia de que a evolução exige que
todos os professores possuem competências
antes reservadas aos inovadores ou àqueles
que precisavam lidar com públicos difíceis
(PERRENOUD, 2001, p.202).
Proporcionar condições e oferecer aos
alunos diversos jogos na qual possam encontrar
uma maneira de brincar que tenha uma
preparação para um aprendizado que
desenvolvam habilidades e que aprendam
significativamente.
Nesta perspectiva quando nos referimos a
necessidades, devemos pensar em como
solucionar possíveis problemas de
aprendizagem, e buscar por meio do lúdico uma
maneira de desenvolver o conhecimento aos
alunos que possuam dificuldades.
REVISTA MAIS EDUCAÇÃO
215
Esta afirmação não quer dizer que seja
simples, e que há consenso sobre esta
prioridade, no entanto, os efeitos serão
meramente periféricos se não for devidamente
acompanhado de uma concepção crítica do
currículo, enquanto alicerce do processo de
ensino aprendizagem.
O BRINCAR E A
INTERDISCIPLINARIDADE De acordo com Santos (1995), o brincar é o
direito infantil, como propõe os Direitos da
Criança de 1989 adotados pela Assembleia das
Nações Unidas, a Constituição Brasileira de
1988 e o Estatuto da Criança e do Adolescente
de 1990. Tanto as brincadeiras de rodas
cantadas, as dramatizações, os brinquedos
industrializados ou confeccionados são
imprescindíveis na vivencia infantil. Desde o
início da humanidade, os jogos, os brinquedos
e brincadeiras fazem parte do mundo da
criança.
De acordo com Bordoni (2018), a
interdisciplinaridade favorecerá que as ações se
traduzem na intenção educativa de ampliar a
capacidade de aluno: expressar-se de múltiplas
linguagens. Essas considerações mostram que o
aluno poderá aprender começando de um
princípio, com uma das disciplinas fazendo com
ele possa comtemplar outras também, obtendo
conhecimento e tudo se dará pela sua
participação em sala de aula. Desta forma, as
brincadeiras, os jogos e o faz - de- conta serão
ferramentas para uma mudança na prática
pedagógica. Esta proposta interdisciplinar não
se refere à eliminação de disciplinas, mas a
inter-relação das mesmas. Por isso o
desenvolvimento se dá a um trabalho
cooperativo e reflexivo, vivenciando um
processo de aprendizado como se fosse a
própria criança em questão, permitindo que o
aluno explore os materiais e também vivenciem
e exploram a sua imaginação transformando-a
em conhecimento.
Para Luck (2007, p13), a interdisciplinaridade
é uma dessas ideias, que manifesta a partir de
enriquecimento conceitual. É uma proposta
educativa que os professores deveriam adquirir
buscando mediar e ligar a teoria a pratica.
A PRÁTICA DOCENTE Pensar em novos paradigmas, nos quais os
professores poderão acompanhar de forma
diferenciada as dificuldades dos alunos é
possibilitar a transformação dos sujeitos
aprendentes.
A importância de trabalhar as dificuldades
dos alunos está no aprendizado diferenciado
que poderá ser realizado por meio de uma
prática metodológica, na qual se construa e se
desenvolva os conhecimentos de cada um
desses alunos. Portanto, é preciso pensar na
prática e na solução das dificuldades
encontradas na aprendizagem de cada aluno.
Com o presente estudo, e a integração do
indivíduo a sociedade, os alunos aprenderão
por meio da brincadeira e intervenção do outro,
o professor liga teoria à prática instituindo
semelhança entre o método de conhecimento
e a realidade social escolar (LUCK, 2007).
Muitos professores e educadores estão
discutindo sobre este tema da
interdisciplinaridade, pois está previsto nos
Parâmetros Curriculares Nacionais. Ainda se
tem muito discutido para se efetivar essas
mudanças, pois muitos alunos rejeitam
algumas práticas inovadoras.
REVISTA MAIS EDUCAÇÃO
216
Esse processo de ensinar de maneira
interdisciplinar, é tornar possível um
aprendizado. As crianças de 6 aos 12 anos
procuram explorar alguns jogos que
diferenciam a sua identidade e autonomia.
Nesta perspectiva pensar em práticas e
mudanças de comportamento, levar o lúdico
para os anos iniciais e com uma proposta de
ensino interdisciplinar, proporcionará aos
alunos com dificuldades no aprendizado um
meio de aprender brincando.
REVISTA MAIS EDUCAÇÃO
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
Consideramos que ensinar alunos com necessidades especiais e com dificuldades de aprendizagem na perspectiva do lúdico interdisciplinar possibilita aos professores oportunizar um aprendizado de qualidade e significativo aos alunos
Praticando é que se aprende, assim sendo o lúdico como instrumento para a prática é como um modificador para o aluno aprender e descobrir por meio do ato do brincar e desenvolver suas habilidades e capacidades de maneira com que consigam avançar nas etapas / anos em que se encontram.
Refletir a respeito da temática nos espaços de formação continuada em busca de soluções e compreensão para essa fase em que o aluno se encontra, é uma agenda que deve ser prevista nas escolas.
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218
REFERÊNCIAS
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EDUCAÇÃO AMBIENTAL E SUSTENTABILIDADE:
UM REATOR NUCLEAR INOVADOR PARA O
BRASIL Cordelia Mara Fazzio Escanhoela 1
Gaianê Sabundjian 2
Ana Cecília de Souza Lima 3
1 Prof.ª Mestra em Tecnologia Nuclear pelo IPEN/USP; Prof.ª. de Ensino Fundamental II, e médio, na Rede Municipal de Educação de São Paulo. Graduação: Engenharia de Produção de Materiais; Licenciatura em Matemática e Física. E-mail: liafazzio@hotmail.com. 2 Orientadora: Prof.ª Drª Engenharia Mecânica pela Escola Politêcnica de São Paulo, atuação como Tecnologista Sênior do Comissão Nacional de Energia Nuclear Graduação: Licenciatura Em Física pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo; Mestrado em Tecnologia Nuclear / Reatores de Potência pelo Instituto de Pesquisas Energéticas e Nucleares; Doutorado em Engenharia Mecânica pela Escola Politécnica de São Paulo. E-mail: gdjian@ipen.br 3 Co-Orientadora Prof.ªDrª Física pelo Instituto de Física da Universidade de São Paulo, atuação como pesquisadora associada do Instituto de Pesquisas Energéticas e Nucleares; experiência na área de Física, com ênfase em Física Nuclear, atuando principalmente nos seguintes temas: Ensino de Ciências, Física de Reatores, Sistemas Energéticos e Meio Ambiente. Graduação: Bacharelado em Física pelo Instituto de Física da Universidade de São Paulo, Licenciatura em Física pela Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo, Mestrado em Física pelo Instituto de Física da Universidade de São Paulo, e Doutorado em Física pelo Instituto de Física da Universidade de São Paulo. E-mail: aclima@ipen.br
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RESUMO: Este trabalho apresenta um estudo sobre a implementação do reator inovador System
- Integrated Modular Advanced Reactor (SMART) no Brasil. Desenvolvido pelo Korea Atomic
Energy Research Institute (KAERI) e com potência elétrica de 100MWe, esse reator pode atender
a uma demanda de cerca de 100.000 habitantes. A escolha deste reator nuclear inovador está
alicerçada, primeiramente, na análise do cenário energético nacional, no qual é demonstrada
tanto a necessidade da expansão energética no Brasil quanto na imprescindível escolha de fontes
alternativas de energia de maneira a atender as exigências de sustentabilidade e atenuação dos
impactos ambientais. Dentro do contexto de complementariedade da matriz energética nacional
associada à descentralização da geração de energia elétrica; o projeto envolvendo um reator
nuclear pequeno e modular do tipo Power Water Reactor (PWR) prova ser uma escolha assertiva
inclusive do ponto de vista econômico, já comprovado por meio de métodos econômico-
financeiros e ainda, pelo aproveitamento da expertise existente no país.
Palavras-Chave: Educação Ambiental; Sustentabilidade; Reator nuclear; Inovação; SMART.
REVISTA MAIS EDUCAÇÃO
222
INTRODUÇÃO
A energia é um tema estratégico para
qualquer governo devido à sua relevância como
fator tanto determinante quanto limitante no
desenvolvimento humano. Dentro desta
perspectiva, fomentar políticas de energia em
todos os níveis, desde a sua geração, passando
pelas formas de utilização, até a busca por
maior eficiência; ocupa um papel de destaque
em todas as sociedades no mundo.
A energia que sustenta a atividade humana
é, hoje, predominantemente elétrica. A
eletrificação tornou-se indispensável
principalmente pelas incontáveis formas de uso
e também pela grande eficiência de geração.
Um ponto crucial dentro das políticas públicas
é a escolha de uma estratégia de fornecimento
de energia eficaz e abrangente.
Como a energia vem sendo produzida, em
sua maior parte, por fontes fósseis poluentes e
emissoras de gás carbônico; na busca por
soluções para essa problemática, fontes
alternativas limpas e sustentáveis têm sido
estudadas e já inseridas em diversos países,
inclusive no Brasil.
Atualmente 75% da matriz energética
brasileira são compostos por fontes renováveis
das quais, quase metade são hidrelétricas. No
entanto, os recursos hídricos apresentam
incertezas e sazonalidades que vêm se
agravando nos últimos anos.
Nossa principal fonte, a hidrelétrica, apesar
de não poluente corre, hoje, o risco de
esgotamento em decorrência de grandes
demandas e das mudanças climáticas. Dentre
outras fontes energéticas ainda não tão
intensamente exploradas no Brasil encontram-
se a biomassa, eólica, solar e nuclear.
Assim, há expectativa de expansão das
energias alternativas em território nacional
contando com projeções de liderança da eólica
e solar seguidas pela biomassa e nuclear
[DUARTE, 2014; ALVIM et al, 2013].
Dentro deste contexto, a energia nuclear se
mostra uma interessante opção, pois além de
limpa, oferece as vantagens da disponibilidade
de combustível (urânio e tório) e também, do
domínio da tecnologia aplicada nas usinas de
Angra 1 e 2 e futuramente em Angra 3.
Para um planejamento energético bem-
sucedido é necessário um profundo
conhecimento das diversas fontes energéticas
passíveis de implementação, levando-se em
conta os recursos naturais, tanto os renováveis
quanto os não renováveis, capazes de suprir as
necessidades de geração de energia.
O debate energético atual propõe novos
modelos que também atendam às exigências
de sustentabilidade e atenuação dos impactos
ambientais às gerações futuras e considera a
forte tendência de produção descentralizada
de energia elétrica.
O CENÁRIO ENERGÉTICO A crescente preocupação mundial com a
oferta de energia num horizonte de médio e
longo prazo tem mobilizado empresas do setor
energético a realizarem estudos de cenários
energéticos, no Brasil e no mundo [IEO 2016].
Esses estudos indicam que a demanda
energética brasileira deve dobrar até 2050 [EPE
2014] observando-se um significativo aumento
da produção da eletricidade; ainda segundo
essas pesquisas, haverá crescimento tanto do
petróleo quanto da energia hídrica, o gás
natural deve aumentar e as energias eólica,
REVISTA MAIS EDUCAÇÃO
223
biomassa e nuclear tendem a adquirir maior
relevância [Alvim et al, 2013].
Diversos aspectos devem ser considerados
para que uma tomada de decisão seja feita. A
seguir, são apresentados alguns aspectos
bastante relevantes para a obtenção de uma
escolha quanto aos investimentos na área
energética:
1- O cenário energético mundial de longo
prazo, até 2040, no qual estão inclusos os
países OECD e não OECD, sinaliza que a
demanda total deve crescer em torno de 50% e
a eletricidade em 70%. Mantendo-se a
eletricidade entre os setores mais dinâmicos de
todos os comercializados, ressalta-se que,
dentre as energias limpas, a nuclear ocupa o
segundo lugar no quesito rapidez de
crescimento (2,3% ao ano) após as fósseis; com
destaque para o gás natural (1,9% ao ano). E
espera-se uma maior participação do consumo
nos países não OECD (83%) em relação aos
OECD (17%) (IEO 2016).
2- Segundo o Operador Nacional do Sistema
Elétrico (ONS), apesar da principal fonte de
geração elétrica no Brasil ser a
hidroeletricidade, observa-se também que
desde 1990 não entraram em operação novas
hidrelétricas com reservatórios de
regularização plurianual, ou seja, aquelas com
capacidade instalada maior do que 30 MW e
área acima de 3 Km2.
Segundo o Plano de Operação Energética
(PEN) da ONS 2014, a perda da capacidade de
regularização das usinas hidrelétricas,
mediante o crescimento de carga, oferece
riscos de déficit e impacta os custos marginais
4 Cmo = Custo por unidade de energia produzida para atender a um acréscimo de carga no sistema. 5 Tep = Toneladas de petróleo equivalente.
de operação, CMO421 , cabendo às térmicas
cumprirem o papel complementar.
Após a crise hídrica de 2013 e consequente
intensidade operacional das térmicas, a
modicidade tarifária ficou comprometida, os
custos com manutenção e operação dos
agentes elevaram-se, e a confiabilidade dos
equipamentos diminuiu (FGV 2016).
A evolução da matriz energética brasileira
deverá manter a tendência de expansão
hidrelétrica com baixa ou nenhuma
regularização plurianual e crescente inserção
de fontes intermitentes.
3- De acordo com o DE2050, a demanda
energética brasileira total deve dobrar, de 2013
a 2050, passando de 267 Tep/ano em 2013 a
605 Tep/ano522 em 2050, com importante
participação do gás natural e da eletricidade,
que também deve subir de 16,6% para 23,2%
no período considerado.
Espera-se que a energia nuclear, no
horizonte de 2010 a 2060 participe com 31% do
total da eletricidade gerada do Serviço Público
do Cenário Básico.
É observado ainda que, enquanto o nível das
fontes derivadas de petróleo e gás natural é
mantido abaixo de 20%, entre 2010 e 2050, a
energia nuclear apresenta um crescimento de
30% ao lado de outras fontes renováveis
(eólica, fotovoltaica e PCH), biomassa e
hidráulica.
4- A energia nuclear é a quarta maior fonte
geradora de eletricidade no mundo depois do
carvão, gás natural e hidroeletricidade.
Existem, hoje, 442 reatores nucleares em
operação em 30 países e 66 reatores em
REVISTA MAIS EDUCAÇÃO
224
construção em nações como China, EUA, Rússia
e membros da União Europeia [IAEA 2016].
5- O Brasil possui a sexta maior reserva de
urânio do planeta com somente um terço de
seu território prospectado e também de tório e
detém o domínio da tecnologia do ciclo de
combustível, condição privilegiada de poucos
países do mundo [MALTA, 2014].
Apesar disso, a indústria nuclear no Brasil
tem crescido pouco, em parte devido a um
planejamento mais diretamente voltado à
expansão das fontes renováveis e também pela
resistência e conhecimento precário da
sociedade quanto aos riscos e benefícios da
energia nuclear.
6- A energia nuclear vem se tornando um
consenso cada vez mais presente no debate
energético nacional, não só pela abundância de
combustível e domínio da tecnologia, mas
principalmente devido aos benefícios gerados
ao meio ambiente por contribuir com a
mitigação dos efeitos climáticos ao planeta,
apresentando também baixo nível de impactos
ambientais [FGV 2016].
Considerando apenas para fins pacíficos, a
energia nuclear apresenta como principais
pontos favoráveis: não contribuir com a
emissão Gases de Efeito Estufa (GEE) ao
planeta, utilizar pequenas áreas para sua
instalação, causar baixo nível de impactos
ambientais e independer de sazonalidades
climáticas; particularizando para o Brasil, dispor
de grande teor de combustível e conhecer bem
a tecnologia. E, como pontos desfavoráveis:
armazenar rejeitos radioativos em locais
isolados e protegidos, incorrer em riscos de
acidentes, descomissionar as centrais após o
seu encerramento e apresentar custos
relativamente altos [FGV 2016; SILVA, A. T.,
2008].
A implementação de reatores inovadores, já
em fase de desenvolvimento em diversos
países, configura-se em um projeto bastante
promissor tanto em termos de segurança
quanto econômicos.
Por todos os argumentos apresentados,
acredita-se que a opção nuclear seja
plenamente justificável para compor a matriz
energética brasileira de modo mais consistente
nas próximas décadas, complementarmente à
hidráulica e outras fósseis.
GERAÇÃO TERMONUCLEAR Centrais núcleo-elétricas são termelétricas
cujo princípio básico é a obtenção de energia
térmica por meio da fissão nuclear do
combustível, que pode ser material físsil
(geralmente o 235U enriquecido) ou fértil,
podendo este ser convertido em físsil. Deve-se
levar em conta que uma central nuclear pode
conter vários reatores.
Atualmente apenas os reatores de fissão são
empregados para a produção de energia
elétrica comercialmente enquanto que os
reatores de fusão se encontram em fase
experimental.
A energia nuclear como fonte de geração
elétrica vem sendo gradativamente defendida
pelos ambientalistas por ser considerada
“limpa” e causar um baixo nível de impactos
ambientais contribuindo, assim, para a
mitigação dos efeitos climáticos ao planeta.
O Brasil, em particular, conta com as
vantagens adicionais da abundância de matéria
prima (urânio e tório) e o domínio da tecnologia
do ciclo do combustível, atualmente aplicada
aos reatores Pressurizer Water Reactor (PWR)
REVISTA MAIS EDUCAÇÃO
225
como as usinas em funcionamento Angra 1 e
Angra 2 e futuramente à Angra 3 [Malta, 2014].
Os maiores problemas enfrentados, hoje, pela
energia nuclear e muito questionados pelas
populações do mundo todo referem-se aos
altos custos de instalação dos reatores e riscos
de acidentes. Os reatores nucleares inovadores
surgem em resposta a esses inconvenientes,
trazendo uma proposta de segurança e
economia muito superiores aos reatores
convencionais.
Suas principais inovações referem-se aos
sistemas de segurança que garantem o
resfriamento do núcleo mesmo em caso de
falhas na operação e aprimoramentos da
tecnologia, permitindo maior automação,
menos paradas para reabastecimento e menos
produção de rejeitos; redução do tempo de
construção, retorno mais rápido do capital e
uso racional do combustível [Silva, A. T., 2008].
Dentre os diversos tipos de reatores
inovadores atualmente em operação ou sendo
pesquisados, destacam-se:
• os de pequeno a médio porte e
modulares; são Small Modular Reactors (SMR)
cuja potência varia de 100 a 625 MW, podendo
atingir 1300 MW quando colocados em série; o
SMART é um exemplo desses reatores [IAEA
2006].
• os de grande porte, com diversos
aperfeiçoamentos; exemplos são AP1000 da
Westinghouse e o European Pressurized
Reactor (EPR), da AREVA [Aranha, 2010].
• os reatores nucleares de altas
temperaturas, High Temperature Gas Reactor
(HTGR), refrigerados a gás; um exemplo é o
Pebble Bed Modular Reactor (PMBR), e os
moderados a grafite e refrigerados a gás (CO2
ou He), na qual o calor gerado pode produzir
hidrogênio puro por hidrólise [Lepecki, 2011].
• os reatores rápidos do tipo Fast Breeder
Reactor (FBR), também chamados de
reprodutores por produzirem combustível na
medida em que o consomem, por meio dos
nêutrons rápidos. Outro exemplo: Liquid Metal
Fast Breeder Reactor (LMFBR) reator rápidos
refrigerado a metal líquido [WNA, 2014a].
• os reatores subcríticos do tipo
Accelerator Driven Systems (ADS) que utilizam
nêutrons de um acelerador de partículas
acoplado ao reator e queimam resíduos
reduzindo a meia-vida dos elementos
radioativos [WNA, 2014b; Vandeplassche,
2012].
A VIABILIDADE ECONÔMICA O reator inovador System-Integrated
Modular Advanced Reactor, SMART, foi
selecionado para ser instalado no Brasil por se
tratar de um reator avançado que apresenta
diversas vantagens inovadoras, além de ser do
tipo PWR semelhante aos reatores já
conhecidos no Brasil, Angra 1, 2 e 3.
A viabilidade econômica do projeto SMART
no Brasil foi avaliada por meio das técnicas Taxa
Interna de Retorno; Valor Presente Líquido;
Payback Descontado e Periodic Payment
Amount. Foram selecionadas e estudadas três
tarifas e três formas de captação de recursos;
foi também calculado o custo unitário por MWh
do reator SMART e comparado ao de uma
hidrelétrica de igual potência. Os resultados
demostraram que o projeto é viável em quatro
situações distintas e o custo unitário resultou
inferior ao da hidrelétrica [Escanhoela, 2018].
Nesse trabalho, cuja fundamentação se dá
por meio de projeções de demanda energética
REVISTA MAIS EDUCAÇÃO
226
a médio e longo prazo com ênfase na
eletricidade, o ano de 2028 foi indicado com
base na avaliação de que o horizonte de dez
anos seja suficiente para o crescimento e
estabilização da economia no país, trazendo
como consequência, investimentos
substanciais na área energética viabilizando
projetos como o SMART no Brasil.
O REATOR SMART O SMART é um reator avançado de pequeno
a médio porte, PWR, refrigerado e moderado à
água leve, com capacidade térmica de 330 MW
e capacidade elétrica de 100 MW cujo projeto,
com combustível de óxido de urânio
enriquecido a 4,95%. Seu design foi projetado
pela KAERI e teve início em 1997.
O SMART possui contenção de concreto
revestido com aço. Todos os componentes do
sistema primário como núcleo, geradores de
vapor, pressurizador e principais bombas do
refrigerante estão contidos no vaso
pressurizado do reator.
As características SMART incluem
melhoramentos na circulação do refrigerante
no sistema primário e auto pressurização.
O reator SMART inclui as funções de
aquecimento distrital e dessalinização da água
do mar; fornece 40 mil toneladas de água doce
por dia e 90 MW de eletricidade (potência
líquida), em uma área estimada de 100 mil
habitantes ou complexo industrializado. Os
aspectos de design apresentam recursos
inerentes de segurança e sistemas tanto de
remoção do calor residual como de mitigação
das perdas devido a acidentes do tipo Loss of
Coolant Accident (LOCA).
O arranjo integrado dos componentes e o
menor volume de tubulações e conexões
melhoram a vazão do refrigerante e eliminam
as possibilidades de grandes perdas por
acidentes, Large Break Loss of Coolant
Accidents (LBLOCA).
O pressurizador é projetado para controlar a
pressão em um nível constante em todos os
pontos do sistema primário.
As bombas do refrigerante sem juntas
também contribuem para minimizar perdas por
acidentes do refrigerante associadas a falhas de
vedação das bombas.
Adicionam-se aos aperfeiçoamentos a
aplicação de técnicas digitais, reduzindo os
fatores de erro humanos e, consequentemente,
aprimorando a confiabilidade da planta.
O sistema passivo de segurança atua no
sentido de desligar o reator e aplicar os
mecanismos de segurança por meio da
remoção do calor residual e resfriamento da
contenção. Os sistemas adicionais incluem
proteção contra um excesso de pressão do
reator e mitigação de acidentes graves. Em
qualquer circunstância, o reator pode ser
desligado inserindo barras de controle e injeção
de boro. A remoção do calor residual é
assegurada pela circulação natural de um fluido
de duas fases e o núcleo é mantido intacto por
36 horas sem ação corretiva pelo operador.
Sobre pressurizações do reator, em quaisquer
circunstâncias, podem ser reduzidas por meio
da abertura da válvula de segurança do
pressurizador.
O incremento na segurança se deve a
aspectos inovadores de design tais como
configuração integral do sistema de
refrigeração, capacidade melhorada de
circulação natural, sistema passivo de remoção
do calor residual e consequente minimização
dos riscos de acidentes nucleares. E o ganho na
REVISTA MAIS EDUCAÇÃO
227
economia se deve a simplificações nos sistemas
por meio da redução do número de tubulações
e válvulas; padronização e modularização dos
componentes; curto prazo de construção e
implementação, e produção maximizada.
A baixa densidade de potência do núcleo, 5
w/o, fornece uma margem térmica acima de
15%, acomodando quaisquer eventuais
transientes no fluxo de calor e garantindo a
confiabilidade térmica do núcleo em operação
normal.
A reação em cadeia é controlada por barras
de controle e boro solúvel; os indicadores de
posição de quatro canais nas barras contribuem
para reforçar o sistema de proteção do núcleo.
A Figura 1 abaixo mostra um desenho em
corte transversal do circuito primário do
SMART, indicando seus principais
componentes: pressurizador, geradores de
vapor, bombas do refrigerante, mecanismo dos
elementos de controle, barras de suporte do
núcleo, estrutura guia superior,
instrumentação do núcleo, estrutura do fluxo
de mistura e arranjo do elemento combustível,
em um único vaso do reator pressurizado.
Os geradores de vapor consistem de tubos
de transferência de calor helicoidalmente
bobinados para produzir vapor a 30ºC em
condições normais de operação.
O projeto SMART inclui, além da geração de
eletricidade, as funções de dessalinização da
água do mar e geração de calor para
aquecimento urbano [IAEA 2007].
Fonte: IAEA, 2007.
Figura 1 – Protótipo do circuito primário
Análises preliminares de segurança e testes
termo hidráulicos foram realizados,
demonstrando a eficácia dos sistemas técnicos
do SMART e estimam que a quantidade de água
e eletricidade produzidas sejam suficientes
para abastecer uma população de cerca de
100.000 habitantes.
REVISTA MAIS EDUCAÇÃO
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
O estudo realizado sobre o cenário energético brasileiro possibilitou obter uma visão ampla da realidade nacional por intermédio da avaliação de uma diversidade de fontes térmicas que compõe a matriz energética do país, tornando-se claro que há uma expectativa, baseada nas projeções, da necessidade do aumento da contribuição dessas fontes de energia a fim de garantir a segurança do suprimento energético no médio e longo prazo.
Em um contexto no qual é crucial atentar para as deficiências daquelas fontes energéticas que enfrentam o problema da sazonalidade das safras e também, daquelas que embora apresentem uma contribuição crescente dentro do cenário, ainda não conseguem atender à demanda nacional; a geração nuclear apresenta-se como uma alternativa de grande potencial não somente no sentido de preencher as lacunas devido à necessidade de expansão energética, mas também, no intuito de ampliar a diversificação da matriz energética.
A implementação de instalações nucleares com reatores do tipo SMART contará com uma opção economicamente viável, vantajosa qualitativa e quantitativamente em relação a uma hidrelétrica de igual potência que causará menos impactos ambientais. Este tipo de instalação proporcionará não somente a produção de energia elétrica, mas também, a produção de água potável ampliando assim, o papel da área nuclear na conjuntura social brasileira.
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EDUCAÇÃO E METODOLOGIA DE ENSINO EM SOCIOLOGIA E FILOSOFIA
Suzana Rosa dos Santos Silva 1
RESUMO: O presente artigo é resultado de uma Pesquisa a partir da temática “Educação e Metodologia de Ensino em Filosofia e Sociologia” que tem como objetivo central analisar, compreender, refletir a Filosofia como a Sociologia como componente curriculares podem ser vistos a partir de um conhecimento emancipador, cuja extensão na vida de nossos alunos proporcionam uma visão de mundo contextualizada proporcionando o empoderamento dos sujeitos de forma crítica, reflexiva e criativa para aturarem nos diversos segmentos da nossa sociedade. a Filosofia e a Sociologia são componentes curriculares que se destacam por sua importância o processo educacional, na formação do educando como um sujeito crítico, consciente de sua cidadania e capaz de se posicionar no mundo. Acreditamos que este trabalho nos leva a repensar e a rever alguns modelos e métodos pedagógicos, no sentido de que não devemos subestimar nossos alunos, pois são capazes de nos surpreender em muitos aspectos. Eles são capazes de construir ideias e pensamentos, são capazes de elaborar estratégias e terem ideias de como solucionar um determinado problema e isso não deixa de ser um trabalho filosófico, sociológicos, um exercício de pensar filosoficamente, de pensar sociologicamente.
Palavras-Chave: Educação; Metodologia; Filosofia; Sociologia.
1 Professor de. Educação Infantil e Ensino Fundamental II na Rede. Municipal de São Paulo e Professora de Sociologia na Rede Estadual de São Paulo Graduação: Licenciatura em História e Sociologia. Email:susidepaula2009@hotmail.com
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INTRODUÇÃO
Observa-se que pesquisa é relevante
sobretudo em um país como o Brasil, que ainda
tem como desafio o cumprimento das metas de
aprendizado estabelecidas nessas duas áreas
do conhecimento na Educação Básica.
É pertinente a argumentação que o ensino e
a discussão de assuntos relacionados à
cidadania e à formação das sociedades
melhoram o entendimento dos estudantes
acerca do ambiente que os cerca, podendo se
refletir positivamente sobre seu desempenho
em outras áreas de conhecimento, a presença
dessas disciplinas no currículo escolar, ao
limitar o tempo destinado às disciplinas
elementares, pode se refletir negativamente
sobre o processo de aprendizagem dos
estudantes, com potenciais efeitos sobre sua
capacidade de inserção no mercado de trabalho
e sobre o nível de produtividade da economia
no médio e longo prazo.
Tanto a Filosofia como a Sociologia como
componente curriculares podem ser vistos a
partir de um conhecimento emancipador, cuja
extensão na vida de nossos alunos
proporcionam uma visão de mundo
contextualizada proporcionando o
empoderamento dos sujeitos de forma crítica,
reflexiva e criativa para aturarem nos diversos
segmentos da nossa sociedade.
Portanto, a Filosofia e a Sociologia são
componentes curriculares que se destacam por
sua importância o processo educacional, na
formação do educando como um sujeito crítico,
consciente de sua cidadania e capaz de se
posicionar no mundo.
Existe o potencial emancipatório em que
pressupõe a reflexão dos alunos sobre seu
cotidiano para transformá-lo na busca de uma
sociedade mais justa, mais humana, mais
igualitária com vez e voz para todos.
O desafio tanto da Filosofia como da
Sociologia está na necessidade de
reestruturação de alguns parâmetros
metodológicos de ensino face à superação da
forma mecanizada de transmissão de
conteúdos, o que torna imprescindível uma
concepção filosófica e sociológica na formação
docente, bem como da educação em suas
determinadas tendências pedagógicas que
permeiam as práticas escolares.
O presente estudo se articula como
momento privilegiado de nossa pesquisa de
cunho bibliográfico, por meio de uma
investigação que acentua o diálogo entre os
temas de Filosofia e Sociologia
problematizando as próprias práticas de ensino
e aprendizagem.
Objetivamos contribuir para a reflexão sobre
a metodologia de ensino utilizadas nas
disciplinas de Filosofia e Sociologia propostos
para a educação na contemporaneidade,
propondo uma inovação em nossas práticas
pedagógicas, bem como o seu potencial no
sentido de contribuir para a problematização e
a reflexão sobre a educação e sobre um ensino
de Filosofia e Sociologia para além dos aspectos
didático-pedagógicos.
Além do objetivo central pretendemos:
contextualizar as transformações e rupturas
que a Filosofia e a Sociologia apresentam na
história da educação brasileira; problematizar a
proposta de transformar formas e práticas de
conceber a educação de forma inovadora e
emancipatória e perceber como esses
elementos inovadores podem contribuir para a
REVISTA MAIS EDUCAÇÃO
232
construção de uma sociedade em constante
transformação.
Nos dias de hoje, vivemos grandes
transformações em nossa sociedade e isso
engendra outros pressupostos: o de que o
professor tenha autonomia em suas escolhas
ao mesmo tempo em que elas se deem também
pela preferência dos alunos; de que o professor
atue como um provocar cognitivo em uma
relação dialógica que privilegie o espaço da aula
como construção coletiva do conhecimento;
que os cos conteúdos tenham uma função
social, isso é, que o aluno possa aproximá-los de
sua própria realidade e refletir sobre ela; que a
autonomia do professor não implique em um
descompromisso com os objetivos das
disciplinas de Filosofia e Sociologia amparados
pelos PCN’s, sistematizando seus objetivos,
pensando em processos de ensino e
metodologia para sua aplicação.
O professor deve ter uma postura filosófico-
hermenêutica diante do conhecimento, da
cultura e da sociedade. A atualização, o
interesse em decifrar os enigmas postos pelas
questões que se passam na sociedade e a
vontade de saber mais por amor ao
conhecimento, devem constituir o principal
enfoque do papel do professor. O professor
deve ser um apaixonado e um entusiasta no
conhecimento, sendo esta atitude necessária
para o desenvolvimento de processos
contínuos de mudança e desvelamento dos
novos paradigmas na educação.
Ser professor, na atualidade, é ter
consciência de que o professor é um dos
agentes principais do processo educativo, cuja
principal função é, não só ensinar, mas também
produzir conhecimento numa sociedade em
constante transformação. Quando nos
referimos a produção do conhecimento,
estamos nos referindo do seu sinônimo, isto é,
a investigação. O professor vive neste binômio:
ensino e investigação. O professor, enquanto
alguém comprometido com a difusão do
conhecimento, em todos os níveis de ensino,
deve ser também, um produtor de
conhecimentos.
Vivemos um momento de intensas e rápidas
transformações nas quais o conhecimento
torna-se a espinha dorsal e a educação está em
pauta nas nossas reflexões, estudos e
pesquisas. Os avanços técnico-científicos
permitiram intensificar o fluxo de informações
encurtando distâncias impondo um novo
paradigma à educação na atualidade.
Casanova (2006) destaca que a educação é
fortemente condicionada e influenciada pelas
circunstâncias contextuais que caracterizam
nosso cotidiano, influenciando decisivamente
no que é pensado e estudado por Santomé
(1998), quando afirma que cada modelo de
produção requer pessoas com determinadas
capacidades, conhecimentos, habilidades e
valores, necessidade que afeta diretamente às
instituições de ensino em seu papel de
formação do profissional e cidadão exigido pela
sociedade atual.
Diante disso, urge a discussão sobre os
sentidos e funções que a educação deve
desempenhar, neste momento de incertezas e
de transformações em ritmos cada vez mais
acelerados assumindo uma importância brutal
na busca por novos modelos e concepções que
permitam o enfrentamento dos novos desafios
que a tarefa de ensinar exige.
A educação brasileira teve, nas últimas duas
décadas, um crescimento
desproporcionalmente maior se comparado
REVISTA MAIS EDUCAÇÃO
233
aos outros segmentos do sistema educativo
brasileiro, ocupando um espaço e uma
preocupação inusitados devido às políticas de
inclusão do ensino fundamental, cuja tendência
foi um maior número de estudantes aptos a
frequentar a escola média, bem como aqueles
fatores apontados acima que contextualizaram
a reformado ensino no Brasil. Professores
capacitados, escolas capacitadas para receber
essa nova clientela, vagas, recursos
pedagógicos e físicos constituíram (e ainda
constituem) desafios a serem enfrentados em
um curto espaço de tempo.
Quando tomamos os objetivos das
disciplinas de Filosofia e Sociologia nos
amparamos nos PCN’s que afirmam que “o
exercício da cidadania” (BRASIL, 1999. p. 329).
Nesse sentido, tais parâmetros curriculares
estão orientados por dois objetivos principais,
formar para o “mundo do trabalho” e para o
“exercício da cidadania”, o que garante uma
certa unidade curricular, mas deixa livre a
seleção dos conteúdos e métodos constituintes
dos percursos curriculares aplicados em sala de
aula. Nesse contexto, balizada pelas noções de
trabalho e de cidadania que justificam a
reinserção da filosofia no currículo escolar,
enquanto disciplina, sendo por meio delas que
ela deverá restringir-se para encontrar seu
espaço.
NOVOS PARADIGMAS NA
EDUCAÇÃO Paradigma, em grego, significa exemplo ou,
melhor ainda, modelo ou padrão. Na Filosofia
platônica, era o mundo das ideias, protótipo do
mundo sensível em que vivemos. Paradigma é
um modelo abstrato nesta dimensão.
Thomas S. Kuhn (1978) que fez uso
sistemático e consciente do termo paradigma
em ciência. Para Kuhn, paradigmas são
realizações científicas universalmente
conhecidas que durante um certo período de
tempo nos oferece além dos problemas as
soluções modelares para a comunidade que
está envolvida com a ciência.
Assim, temos, o conceito de paradigma com
o sentido de indicar uma série de valores,
crenças, procedimentos e técnicas comungadas
por uma comunidade específica e que num
conceito mais abrangente pode significar um
tipo de elemento desse conjunto, isto é, as
soluções efetivadas para que determinadas
situações possam substituir algumas regras
como base para a solução dos demais
problemas da ciência normal.
Quando falamos em paradigmas, via de
regra, estamos nos referindo a um modelo, a
um padrão, a uma descrição que nos oriente e
nos faça compreender algum fato explícito. O
paradigma é um norteador de um caminho, a
partir do elenco de dados que nos oferece.
Paradigma é um modelo ou padrão aceito por
determinada comunidade.
Kuhn (1978) introduziu este conceito a partir
da descrição esquemática do desenvolvimento
científico, identificando uma estrutura básica
na contínua evolução dessa modalidade de
pensamento. Kuhn (1978) analisa esse
desenvolvimento como uma sucessão de
períodos ligados à tradição, mas que se
apresentam com rupturas revolucionárias não
cumulativas.
A descoberta de um novo paradigma ocorre
com a consciência da anomalia, isto é, quando
há o reconhecimento de um erro ou falha pela
REVISTA MAIS EDUCAÇÃO
234
natureza em relação as expectativas
paradigmáticas vigentes.
Kuhn (1978) afirma que:
Paradigma é aquilo que os membros de uma
comunidade partilham e, inversamente, uma
comunidade científica consiste em homens que
partilham um paradigma (KUHN, 1978, p. 219).
A força de um paradigma reside justamente
neste consenso, na força desta comunidade
científica, em determinada época. Para a
passagem de um paradigma para outro, ocorre
uma crise. Enquanto a ciência normal continua
em suas pesquisas dentro do antigo paradigma,
certas anomalias podem ser até ignoradas,
pois, elas vão de encontro às regras
anteriormente estabelecidas.
A ciência normal é ao mesmo tempo um
obstáculo e uma garantia de precisão para um
novo paradigma emergente. A crise é uma pré-
condição necessária para o aparecimento de
novas teorias. A partir do estabelecimento da
crise há que se repensar sobre um novo
paradigma que reoriente o quadro
apresentado.
Um paradigma apresenta-se como superado
quando um outro alternativo e mais satisfatório
se torna disponível, assimilando as lacunas e as
anomalias em fatos esperados. O que
geralmente acontece é que os fatos novos, a
princípio, não são tão valorizados como os
antigos; sua força está justamente na
operacionalização de seus objetivos.
Na educação, é muito comum aceitarmos
determinadas mudanças no seu contexto
pedagógico e no seu currículo, sem refletirmos
sobre as repercussões dessas mudanças face
aos paradigmas já existentes. Na concepção de
Kuhn (1978), tanto nos períodos pré-
paradigmáticos como durante as crises, os
cientistas desenvolvem teorias especulativas e
desarticuladas que nos direcionam para novas
descobertas.
Kuhn (1978) acredita que somente depois da
articulação da experiência vivida com a teoria
experimental e com a ratificação do que foi
experimentado como novo, é que teremos a
passagem para um novo paradigma.
Esse processo, chamado por Kuhn (1978) de
revolução científica é caracterizado por uma
consciência inicial de que existem anomalias e,
pela mudança consequente das categorias de
linguagem e das normas disciplinares,
acompanhada pela modificação da estrutura da
percepção.
A noção de paradigma permite identificar
como a ciência revolucionária caracterizada
pelo surgimento de um novo paradigma, que
tem origem nas descobertas que não podem
mais acomodar-se nos paradigmas já
existentes, obriga a alterar o modo como se
pensa e se descreve uma série de fenômenos
naturais.
Toda a mudança de paradigma é, no fundo,
uma questão de valores, que parte de
determinados critérios externos à ciência
normal.
Kuhn (1978) acredita que embora os valores
sejam amplamente compartilhados pelos
cientistas e este compromisso seja ao mesmo
tempo profundo e constitutivo da ciência,
algumas vezes a aplicação dos valores é
consideravelmente afetada pelos traços da
personalidade individual e pela biografia que
diferencia os membros do grupo (KUHN, 1978,
p. 230).
Os paradigmas, então emitem juízos de valor
externos à ciência normal; há que se pensar,
entretanto, que esses valores se relacionam,
REVISTA MAIS EDUCAÇÃO
235
diretamente, com quem os emite. Pensar a
questão dos paradigmas já existentes na
educação e tentar vislumbrar que novos
paradigmas advirão nesse cenário, uma vez que
temos novos dados e novos conteúdos na
experiência de nossa realidade.
De acordo com os postulados de Kuhn
(1978), estamos vivendo a época da
modernidade (ou da pós modernidade para
outros) e devemos refletir sobre os paradigmas
construídos ao longo da história da nossa
cultura e da nossa civilização e verificar até que
ponto eles atendem, hoje, ao que se discute
como um processo educacional.
Ao propor novos paradigmas, não estamos
abandonando a história da educação, seus
fatos e suas tendências. Estamos querendo
buscar, dialeticamente, a compreensão desses
fatos e tendências a partir dos novos modelos
políticos, sociais, econômicos e culturais que se
impõem na nossa realidade.
O saber cada vez mais interligado com outros
saberes, numa formação de uma grande teia de
conhecimentos; a sensibilidade do homem,
seus valores e sentimentos são colocados a
prova, a todo momento, tanto a nível de
confronto e contradição como a nível da
descoberta e da assimilação; fala-se, de uma
maneira bem ampla e generalizada nos
movimentos que estão se infiltrando na ciência,
na filosofia, na educação de forma cada vez
maior a ter aceitação e penetração na nossa
sociedade.
A questão do imaginário social cada vez mais
é estudada pela educação, sendo relevante sua
observação e interpretação. O homem não
ignora mais suas paixões e o simples desejo é
questionado, às vezes, como o mais complexo
dos próprios desejos do homem.
METODOLOGIA E ENSINO DE
FILOSOFIA Para Severino (1990), a história da filosofia
mistura-se e confunde-se com a história da
educação, o que está evidenciado no percurso
da história da filosofia. Como exemplo, temos,
na filosofia clássica, a preocupação de Platão
em esclarecer conceitos em seus diálogos; ou,
na filosofia medieval, a filosofia escolástica
conferindo as bases para o método utilizado na
formação cultural e religiosa de seu tempo.
Seguindo tal percurso, temos o projeto
humanista, na filosofia renascentista, que
levava as preocupações filosóficas a centrarem-
se nos homens; tendo, ainda, na filosofia
moderna, o iluminismo que se preocupava em
tirar o homem da ignorância (menoridade). Tal
preocupação da filosofia com a educação
permaneceu válida até o final da primeira
metade do século XX, quando, devido a
influências positivistas, as preocupações
filosóficas voltaram-se a exercícios puramente
lógicos, afastando-se das preocupações
pedagógicas.
Apesar da pouca tradição filosófica
brasileira, podemos dizer que já passamos por
três períodos de destaque no que se refere ao
ensino de filosofia:
1. O ensino de filosofia no século XX,
quando se procurava ensinar A Filosofia, “[...]
constituída por conteúdos como Lógica,
Metafísica, História da Filosofia [...]”
(TOMAZETTI, 2012, p. 231). Entretanto, em
1961, a partir do Decreto de Lei Nº 4.024/61, a
filosofia deixou de ser obrigatória no ensino e
foi com o Decreto de Lei Nº 869/69,
regulamentado pelo Decreto Nº 68.065/71, que
a filosofia sai definitivamente do currículo do
REVISTA MAIS EDUCAÇÃO
236
segundo grau, dando lugar para a Educação
Moral e Cívica e OSPB;
2. Dos anos 1980 até a Lei de Diretrizes e
Bases (LDB) 9.394/96, com a luta pelo retorno
do ensino de filosofia às salas de aula, indicando
como objetivo da filosofia ensinar o aluno a ser
crítico de seu tempo; apesar de tímida, a
conquista vinda com a LDB 9.394/96 deu início
ao terceiro período;
3. Com a luta pela obrigatoriedade da
disciplina de filosofia nas salas de aula do
ensino médio brasileiro, marcada pelos
discursos de que ensinar filosofia é ensinar a
filosofar.
Com base nesse discurso, passamos a refletir
sobre o ensino de filosofia: como ensinar a
filosofar? Qual o lugar da história da filosofia no
ensino de filosofia?
Partindo dessas questões, apresentamos as
concepções de Kant e Hegel sobre o ensino de
filosofia. O primeiro filósofo aponta o ensino de
filosofia como um exercício, o filosofar, que
transforma a sala de aula em um laboratório de
ideias; já o segundo filósofo utiliza-se da
história da filosofia como centro de sua
concepção sobre o ensino de filosofia, numa
tentativa de elevar os alunos à filosofia por
meio da sua exposição às diversas filosofias,
organizadas em sua história.
O sentido da concepção kantiana acerca do
ensino de filosofia, ou mesmo sobre o ensino de
um modo geral, não pode ser tão pobremente
resumido em uma única frase. Os escritos desse
célebre autor acerca da arte de ensinar são
relevantes quando refletimos sobre a forma de
ensinar filosofia.
Ramos (2007), indica que que Kant possui
três aspectos essenciais que direcionam sua
visão acerca da pedagogia, incluindo o que se
refere ao ensino de filosofia, esses aspectos
seriam:
a) o ideal de perfectibilidade do gênero
humano; b) o preceito da Aufklarung do pensar
por si mesmo e o exercício crítico da razão, e c)
a necessidade da coação como instrumento
para a realização dos fins racionais do caráter
normativo da conduta humana (RAMOS, 2007.
p. 199).
O ideal de perfetibilidade do gênero humano
significa que o objetivo final da educação é
aperfeiçoar a natureza de cada indivíduo por
meio da orientação de um educador, e esse
deve ser guiado por um ideal de humanidade,
utilizando-se da disciplina com a “[...] função de
transformar aquilo que é ‘animal’ ou selvagem
no homem em humanidade” (GELAMO, 2009,
p. 42, grifos do autor), potencializando o que há
de natural nos homens, a aprendizagem e o
pensamento. Ou seja, a busca por ser uma
pessoa melhor, a busca por preencher lacunas
em seu ser torna a educação essencial; sendo
essa a responsável pelo aperfeiçoamento dos
homens:
É dever do homem educar-se, tornar-se
melhor, desenvolver todas as suas disposições
e potencialidades, sobretudo, aquelas que
dizem respeito à moralidade. Ao agir na
formação do indivíduo, a educação porfia em
desenvolver o ideal de humanidade que se
conquista geração após geração (RAMOS, 2007,
p. 200).
O aspecto do pensar por si mesmo é o
segundo aspecto de relevância para a filosofia
kantiana, visto que se caracteriza pelo exercício
crítico da razão, estando esse preceito
formulado nas três máximas do juízo de gosto:
“A primeira máxima é a do pensamento livre do
preconceito, a segunda máxima é aquela do
REVISTA MAIS EDUCAÇÃO
237
pensamento alargado, a terceira máxima é a do
pensamento consequente [...]” (RAMOS, 2007.
p. 200).
O ensino de filosofia deve ocorrer de modo a
ensinar o sujeito a filosofar. Filosofia deve ter
um papel significativo na vida do jovem, deve
ser próxima a ele, auxiliando-o a alcançar a
maioridade, tornando-o capaz de se utilizar de
um pensamento livre de toda coação possível;
ou, como nos aponta Gelamo (2009), Kant
entende que a filosofia deve ser entendida
como ciência da representação, do
pensamento e da ação do homem; a filosofia
tem que auxiliar no desenvolvimento do uso
público da razão, preparar o cidadão para
tornar-se um crítico do pensamento que
consiga fazer o bom uso da razão. Diferente do
que é desejado, quando ensinamos
(transmitimos) ao indivíduo conteúdo
(históricos) de filosofia, pois desestimulamos o
sujeito a desenvolver seus próprios
pensamentos, afinal se não há a necessidade de
pensar por si mesmo porque outros já
pensaram, por que motivo o faria? Assim, o
professor deve guiar seu aluno no exercício de
pensar por meio de perguntas que remetam
àquilo que o mestre deseja ensinar.
A mera erudição do indivíduo pode
transformá-lo em uma pessoa culta, porém
limitada no uso de seu conhecimento. Sem
contar que ao legitimarmos um ensino
conteudista corremos o risco de termos mentes
“servis, dependentes e tuteladas”. O ensino
como treinamento prepara os homens para o
uso privado da razão, fazendo com que os
homens se preocupem quase que
exclusivamente com o modo como o mundo
“funciona”, tão valorizada quanto é
menosprezada a capacidade de
problematização das normas a que estão
submetidos; essa forma de ensino acaba sendo
a desejada pelos governantes pois contribui
para um controle social e a “[...] inibir o homem
de fazer uma problematização dos
pressupostos doutrinários [...]” (GELAMO,
2009, p. 47).
O mestre aparece cumprindo um papel
parecido com o de Sócrates, numa concepção
platônica, tentando trazer à luz o conhecimento
ao estudante por meio de um exercício
“erotético” em que o professor, de modo
dialógico ou catequético, faz com que o
estudante chegue às conclusões desejadas.
A educação assume então o papel de
possibilitar a autonomia do homem, fazendo
com que ele consiga se livrar das coerções,
paradoxalmente, por intermédio do uso da
coerção. O homem, para que possa alcançar um
estágio de autonomia, primeiro terá de se
submeter à educação coercitiva. Com isso
vemos então que o “[...] princípio supremo da
educação é a ‘cultura da liberdade pela
coerção’ [...]” (RAMOS, 2007, p. 207),
auxiliando o indivíduo a atingir a autonomia
legítima.
METODOLOGIA E ENSINO DE
SOCIOLOGIA Na formação em Ciências Humanas
aprendemos que há uma enorme importância
no rigor ao se adotar um método. Tal rigor
significa escolher um caminho para a
investigação entre vários outros disponíveis.
Por vezes, é possível que não tenhamos
consciência da totalidade dos aspectos
envolvidos em nossa pesquisa, mas conforme
afirma Oliveira (1998), p. 17), o pesquisador
“nem por isso deixa de assumir um método”.
REVISTA MAIS EDUCAÇÃO
238
É fundamental, portanto, uma escolha
metodológica coerente com nossas premissas
teóricas, pois ela é mais do que um caminho a
ser seguido: “mas um caminho seguro”
(OLIVEIRA, 1998, p. 17) para uma interpretação
coerentes das questões propostas no estudo.
Caminho seguro, mas nem por isso desprovido
de armadilhas quando buscamos uma
aproximação entre diferentes áreas do
conhecimento. Sem perder de vista a totalidade
que recobre as Ciências Humanas. Oliveira
(1998), recomenda que lapidemos
artesanalmente nossa metodologia
fundamentando-nos nos autores expressivos
que “semearam o terreno para nós” (OLIVEIRA,
1998, p. 18).
A lapidação artesanal referida por Oliveira
(1998) ressalta que não podemos esquecer da
complexidade de sermos sujeito da pesquisa ao
lado dos nossos alunos:
Um cuidado, todavia, parece necessário: a
reiteração mecânica da experiência [do vivido]
pode levar ao conformismo, à reprodução da
mesmice diante de situações completamente
diversas: ‘ser ao mesmo tempo confiante e
cético; essa marca do trabalhador maduro1.
Resumidamente: a incorporação da experiência
vivida pode conferir alma à pesquisa, mas ceder
às verdades cristalizadas, a fórmulas vulgares, a
esquemas reducionistas, mesmo que
supostamente didáticos, tudo isso pode trazer
o resultado inverso, o da mortificação
(OLIVEIRA, 1988, p. 18).
Como mantermos nossa vigilância
epistemológica (LOPES, 2001) na lapidação
artesanal de nossa metodologia? Além de
elaborar arquivos, registrar detalhes, fazer
entrevistas, produzir dados, pesquisar fontes é
preciso recorrer a noções éticas que orientam
nossa conduta investigativa.
A metodologia é – para além de um conjunto
de técnicas – a expressão de fundamentos e
processos que darão um caráter à própria
reflexão proposta na investigação. Portanto,
não tem um caráter puramente instrumental,
mas reafirma concepções de mundo e da
relação entre o sujeito-pesquisador e o objeto
da pesquisa. A própria metodologia é
(re)significada pela prática do pesquisador ao
longo de todo o seu trabalho à medida que as
escolhas vão sendo feitas.
A metodologia pode ser (re)significada,
(re)atualizada se considerarmos que os
elementos com os quais interage também o
serão: por um lado, a pesquisa reconstróis
objetos que não estão imóveis [isolados em
laboratórios], mas que se referem a homens
concretos, sociais e históricos.
A teoria durkheniana foi profundamente
marcada pela relação de proximidade que o
filósofo Augusto Comte estabeleceu entre a
Biologia e a Sociologia, mesmo antes da
formulação te teoria darwinista. A ideia de
evolução social, derivada da teoria da evolução,
cumpriu papel fundamental em sua teoria,
embora não a defina porque os conceitos e
regras criadas por Durkheim vão além da
Biologia e configuram um novo campo da
investigação científica.
Quando uma ciência está nascendo, somos
realmente obrigados, para construí-la, a nos
referir aos únicos modelos que existem, isto é,
as ciências já formadas. Encerram estas um
tesouro de experiências já completas que seria
insensato não aproveitar. Todavia, uma ciência
não pode considerar-se coo definitivamente
constituída senão quando tiver conseguido
REVISTA MAIS EDUCAÇÃO
239
formar uma personalidade independente. Pois
não tem razão de ser senão quando apresenta
como objeto uma ordem de fatos que as outras
não estudam. Ora, é impossível que as mesmas
noções possam convir de maneira idêntica às
coisas de natureza diferente (DURKHEIM, 1987,
p. 187).
Os autores clássicos da Sociologia –
Durkheim, Weber e Marx – formularam teorias
e hipóteses acerca da realidade social de modo
a compreendê-la e explicá-la seja como forma
de controle social ou para dotar o homem de
instrumentos que o permitam direcionar a sua
própria história:
Amparadas em quadros referenciais de
diferentes inspirações, as Ciências Humanas
buscaram cumprir as tarefas que lhes forma
designadas. No século XX, sem que
desaparecessem as concepções anteriores,
novas perspectivas teóricas têm procurado
minar as certezas positivas, incorporando a
orientação mais relativistas às análises (BRASIL,
1999, p. 6;7).
No Brasil, a disciplina Sociologia tem um
século de “idas e vindas”, segundo Santos
(2004), sendo que pouco mais da metade dele
efetivamente marcado por sua presença no
currículo das Escolar.
Segundo as Orientações Curriculares para o
Ensino Médio (BRASIL, 2006) não tem ainda
uma comunidade de Professores de Sociologia
no Ensino Médio que tenha produzido
consensualmente acordos a respeito de
conteúdos, metodologias, recursos, etc. para
esta disciplina e isso se deve, em grande parte,
á sua intermitência na grade cuticular.
Fato constatado na pesquisa sobre o ensino
de Sociologia, conforme ressalta Takagi (2007):
O campo dos estudos sociológicos
permanece sem agentes interessados no
desenvolvimento de pesquisas sobreo ensino
de Sociologia, pois os professores não criam
nem encontram espaços com esse intuito e os
acadêmicos resistem em investir no ensino de
Sociologia. Os professores no ensino médio
estão mais preocupados em encontrar o
número de aulas suficientes para completar a
jornada integral do que em promover
discussões no interior das escolas, em razão das
atuais dificuldades impostas pela divisão da
grade curricular que privilegia as disciplinas
instrumentais Língua Portuguesa, por exemplo
com maior número de aulas (TAKAGI, 2007, p.
15).
As Diretrizes Curriculares pra o Ensino Médio
– DCNEM estabelecidas no Parecer 15/98e
confirmadas pela Resolução 3/98 tiveram como
relatora a conselheira Guimar Namo de Mello.
Tais diretrizes implicaram importantes
transformações na estrutura do 2º Grau, dentre
elas destacamos: a organização de uma base
comum nacional não por disciplinas, mas em
três área do conhecimento, a saber,
Linguagens, Códigos e suas Tecnologias,
Ciências da Natureza, Matemática e suas
Tecnologias e Ciências Humanas e suas
Tecnologias, o currículo deixa de ser voltado
para a aquisição de conteúdos específicos, mas
sim para o domínio de competências e
habilidades e das tecnologias relativas às três
áreas; o Ensino Médio passa a voltar-se não
mais para a qualificação profissional (técnica),
mas para o “domínio dos conhecimentos gerais
presentes nas diversas esferas do trabalho”
(SANTOS, 2004, p. 153).
Tais mudanças no Ensino Médio fornecem os
argumentos para interpretação da não
REVISTA MAIS EDUCAÇÃO
240
obrigatoriedade das disciplinas Sociologia e
Filosofia no currículo. Na interpretação da
relatora – e do governo – a reforma não faz
referência aos conteúdos das disciplinas, mas
às competências e habilidades que elas
possibilitam dentro da área na qual estão
inseridas, no caso de Sociologia e Filosofia:
Ciência Humanas e suas Tecnologias.
Portanto, as tais competências e habilidades
pretendidas é que são obrigatórias e não as
disciplinas sob as quais se constroem. Um
argumento intrigante, pois, quem está afinal,
habilitado a ensinar tais competências e
habilidades pretendidas no âmbito de cada
disciplina
Fica a critério de cada escola estabelecer
“denominação e carga horária” para
determinadas disciplinas – ainda que de acordo
com os PCN’s “seus conhecimentos sejam
indispensáveis à formação básica do cidadão” –
que dizer das escolas que não adotam: não
estão preocupadas com a formação básica do
cidadão?
Parece-nos, enfim, que ambiguidade não
reside no texto da lei, mas naquilo que se
pretende como objetivo do Ensino Médio.
Na apresentação do PCN’s, a questão é
colocada na seguinte perspectiva:
Chamamos a atenção para o fato de que,
neste documento, ao desenvolvermos textos
específicos voltados par os conhecimentos de
História, Geografia, Sociologia e filosofia,
habitualmente formalizados em disciplinas
escolares, incluímos diversas alusões –
explícitas ou não – a outros conhecimentos das
ciências Humanas que consideramos
fundamentais para o Ensino Médio. Trata-se de
referências a conhecimentos de Antropologia,
Política, Direitos, Economia e Psicologia. Tais
indicações não visam propor à escola que
explicite denominação e carga horária para
esses conteúdos na forma de disciplinas. O
objetivo foi afirmar que conhecimentos dessas
cindo disciplinas são indispensáveis à formação
básica do cidadão, seja no que diz respeito aos
principais conceitos e métodos com que
operam, seja no que diz respeito a situações
concretas do cotidiano social, tais como o
pagamento de impostos ou o reconhecimento
dos direitos expressos em disposições legais. Na
perspectiva do exercício da cidadania, importa
em muito o desenvolvimento das competências
envolvidas na leitura e decodificação do
“economês e do legalês” (BRASIL, 1999, p. 4).
No entendimento do Governo Fernando
Henrique Cardoso, a Lei Nº 9394/96 não
significou, portanto, a introdução obrigatória
das disciplinas de Filosofia ou Sociologia no
Ensino Médio, mas a abordagem dos chamados
temas relativos a questões sociais pelos
professores de todas as disciplinas na forma de
Temas Transversais. Conforme define o
documento relativo aos Temas Transversais,
elaborado pelo Ministério da Educação):
A Educação para a cidadania requer que
questões sociais seja apresentada para a
aprendizagem e a reflexão dos alunos,
buscando um tratamento didático que
comtemple sua complexidade e sua dinâmica,
dando-lhes a mesma importância das áreas
convencionais. Com isso o currículo ganha em
flexibilidade e abertura, uma vez que os temas
podem ser priorizados e contextualizados de
acordo com as diferentes realidades locais e
regionais e que novos temas sempre podem ser
incluídos. O conjunto de temas aqui proposto –
Ética, Meio Ambiente, Pluralidade Culturais,
Saúde, Orientação Sexual, Trabalho e consumo
REVISTA MAIS EDUCAÇÃO
241
– recebeu o título geral de Temas Transversais,
indicando a metodologia proposta para sua
inclusão no currículo e seu tratamento didático
(BRASIL, 1998, p. 25).
E mais adiante:
Por serem questões sociais, os Temas
Transversais têm natureza diferente das áreas
convencionais. Tratam de processos que estão
sendo intensamente vividos pela sociedade,
pelas comunidades, pelas famílias, pelos alunos
e educadores em seu cotidiano. São debatidos
em diferentes espaços sociais, em busca de
soluções e de alternativas, confrontando
posicionamentos diversos tanto em relação à
intervenção no âmbito social mais amplo
quanto à atuação pessoal São questões
urgentes que interrogam sobre a vida humana
sobre a realidade que está sendo construída e
que demandam transformações macrossociais
e também de atitudes pessoais, exigindo,
portanto, ensino e aprendizagem de conteúdos
relativos a essas duas dimensões (BRASIL, 1998,
p. 26).
A proposta didática de tratamento de alguns
temas e não se torna uma proposta de caráter
interdisciplinar, uma vez que a
interdisciplinaridade pressupõe um projeto
comprometido, no mínimo, com as práticas, as
metodologias, as avaliações, o caráter mesmo
epistemológico de tratamento do objeto de
conhecimento pelas disciplinas de uma
comunidade escolar. Conforme define o
Documento PCN+ contendo as Orientações
Educacionais complementares aos parâmetros
Curriculares Nacionais (BRASIL, 2002):
Um trabalho interdisciplinar, antes de
garantir associação temática entre diferentes
disciplinas – ação possível, mas não
imprescindível –, deve buscar unidade em
termos de prática docente, ou seja,
independentemente dos temas/assuntos
tratados em cada disciplina isoladamente. Os
educadores de determinada unidade escolar
devem comungar de uma prática docente
voltada para a construção de conhecimentos e
de autonomia intelectual por parte dos
educandos. Em nossa proposta, essa prática
docente comum está centrada no trabalho
permanentemente voltado para o
desenvolvimento de competências e
habilidades, apoiado na associação ensino-
pesquisa e no trabalho com diferentes fontes
expressas em diferentes linguagens, que
comportem diferentes interpretações sobre os
temas/assuntos trabalhados em sala de aula.
Portanto, esses são os fatores que dão unidade
ao trabalho das diferentes disciplinas, e não a
associação das mesmas em torno de temas
supostamente comuns a todas elas (BRASIL,
2002, pp. 21-22).
A noção de interdisciplinaridade passa a ser
invocadas por aqueles que entendem os
conteúdos de Sociologia e Filosofia como
interdisciplinares, embora estas disciplinas
tenham proposta, conteúdos, limites tão
institucionalizados quanto às demais disciplina
constituídas na grade curricular.
Pensando na ideia de Freire (2001) sobre a
nossa contextura, ou seja, perceber as tramas
dos nossos problemas sociais e educacionais
em suas conexões; perceber e equacionar os
nossos problemas em uma relação de
organicidade com a nossa contextura histórica
e social, “relação de organicidade que nos
ponha imersos na nossa realidade e da qual
emerjamos criticamente conscientes” (FREIRE,
2001, p. 9).
REVISTA MAIS EDUCAÇÃO
242
Estas ideias atuais e relativas aos
domínios da Sociologia e seus objetivos oficiais
como disciplinas que nos pontam os PCN’s para
o Ensino Médio (1998): pela via do
conhecimento sociológico sistematizado, o
educando poderá construir uma postura mais
reflexiva e crítica diante da complexidade do
mundo moderno. A compreender melhor a
dinâmica da sociedade em que vive, poderá
perceber-se como elemento ativo, dotado de
força política e capacidade de transformar e,
até mesmo, viabilizar através do exercício pleno
de sua cidadania, mudanças estruturais que
apontem para um modelo de sociedade mais
justo e solidário (BRASIL, 1998, p. 37).
As Orientações Curriculares para o Ensino
Médio ressaltam que, muitas vezes, a presença
desta disciplina no Ensino Médio tem sido
justificada por um clichê: “formar o cidadão
crítico (BRASIL, 2006, p. 105), mas que existem
ouras formas de construir para a formação do
jovem: seja apresentando-lhe a linguagem que
a Sociologia oferece; sistematizando debates
sobre temas importantes (clássicos ou
contemporâneos); transformando ou
(re)significando suas noções de mundo e de
cultura, sociedade, tecnologia, economia,
capitalismo, etc. Compreendendo, enfim, a
partir dos elementos que a Sociologia
apresenta, um modo de ser de uma sociedade,
de uma classe, de um grupo social ou mesmo
de uma comunidade.
Outra responsabilidade da disciplina é
(re)construir a historicidade desnaturalizando
as concepções e explicações dos fenômenos
sociais. Não raramente, o aluno recebe certo
modelo de explicações ao longo de sua vida
escolar que o faz pensar a realidade social com
resultado de tendências naturais, de processos
independentes da vontade e da ação humanas,
enfim, processos tidos como naturais.
Se, ao final de um período letivo, o aluno
expressa uma percepção de determinado
evento social e identificar o seu lugar nessas
relações sociais, compreender seus
mecanismos e as diversas negociações e
ideologias que essas relações engendram,
identificar continuidades e rupturas, enfim, se
o aluno perceber-se enquanto sujeito histórico,
a disciplina terá, em grande parte, alcançado
seus principais objetivos, independentemente,
desse aprendizado poder ou não ser expresso
em exames vestibulares em questões de
múltipla escolha. Essa percepção da realidade,
pelo aluno, vai além de conteúdos
memorizados e se insere na órbita dos
elementos que compõem a visão de mundo
deste aluno.
REVISTA MAIS EDUCAÇÃO
243
CONSIDERAÇÕES FINAIS
À educação atribui-se a responsabilidade de emancipar o sujeito social do conhecimento e não conformá-lo. É preciso redimensionar o uso das metodologias como possibilidade pedagógica nas disciplinas de Filosofia e Sociologia.
A Sociologia cabe o papel de refletir sobre uma nova concepção de sujeito e de modernidade. A Escola deve atender às demandas em seus componentes curriculares tomando decisões acerca da apropriação de conhecimento feitas no processo de ensino-aprendizagem pelos alunos.
O sentido dessas considerações aponta para a complexidade das questões curriculares e didáticas que envolvem tanto a Filosofia, quanto a Sociologia e o seu ensino no Ensino Básico, perpassando questões do seu sentido no texto legal e as concepções clássicas do seu ensino. Não sendo necessária uma escolha irrevogável do melhor “método” de ensino de filosofia ou de sociologia, pois aquém dessas questões metodológica e curriculares, necessárias aos processos pedagógicos, caberia aos docentes de filosofia e sociologia desenvolver um cuidado sobre Aquilo” que ensina e sobre “como” se ensina, decorrente de sua própria relação com a filosofia e a sociologia e com os sentidos que delas emergem.
Trata-se de possibilitar ao aluno verificar que os conceitos, temas e textos tanto filosóficos quanto sociológicos têm também a implicação na vida cotidiana de quem se depara com eles, pois sabemos ainda que o diálogo crítico com a Tradição é uma das formas de dialogar ao longo da história, já que nem sempre as nossas incertezas são resolvidas de forma exclusivamente solitária, mas também por meio do diálogo, uma discussão com o que de melhor a filosofia e a sociologia nos oferecem
Este trabalho nos leva a repensar e a rever alguns modelos e métodos pedagógicos, no sentido de que não devemos subestimar nossos alunos, pois são capazes de nos surpreender em muitos aspectos. Eles são capazes de construir ideias e pensamentos, são capazes de elaborar estratégias e terem ideias de como solucionar um determinado problema e isso não deixa de ser um trabalho filosófico, sociológicos, um exercício de pensar filosoficamente, de pensar sociologicamente.
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244
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EDUCAÇÃO FÍSICA: CORPO, MOVIMENTO E PSICOMOTRICIDADE
Luciana de Almeida Rodrigues 1
RESUMO: Este artigo é uma revisão de literatura com o foco voltado as práticas de Educação Física
na escola e aspectos relacionados ao desenvolvimento motor e a Psicomotricidade. Neste sentido
temos como linha de pesquisa apresentar os principais conceitos que envolvem o trabalho com a
Educação Física na Educação Infantil e objetivos específicos discutir as formas de aprendizagem
com o corpo, o movimento na Educação Infantil; apresentar algumas concepções sobre a
Psicomotricidade. A educação infantil proporciona um espaço de aprendizagem no qual a criança
aprende, brinca e se desenvolve, relacionando-se com as outras crianças e se desenvolvendo em
seus aspectos físicos, cognitivos, sociais e motores.
Palavras-Chave: Educação Física; Desenvolvimento Motor; Psicomotricidade.
1 Professor de Educação Infantil e Ensino Fundamental I na Rede Municipal de São Paulo Graduação: Licenciatura em Pedagogia; Licenciatura em Artes; Licenciatura em Educação Física. E-mail: lucianarodrigues1001@gmail.com
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INTRODUÇÃO
De acordo com as legislações em vigor que
se referem às questões educacionais, todas as
crianças, a partir dos quatro anos de idade
devem ter seus espaços garantidos em
instituições especializadas e a Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional (LDBEN
9394/96), determina que as crianças de zero a
três anos de idade sejam atendidas pelas
creches. É obrigação do Estado oferecer a todas
as crianças uma educação na fase da infância e
as instituições escolares possuem uma certa
autonomia para elaboração das atividades
curriculares a serem desenvolvidas nesta faixa
etária.
A Educação Física é uma disciplina que tem
grande relevância na educação infantil, pois
pode proporcionar as crianças momentos de
novas experiências, contatos com outras
pessoas e percepções sobre o corpo e o
movimento. Neste sentido podemos destacar
que a Educação Física na Educação infantil
contribui para o desenvolvimento integral da
criança em todos os seus aspectos.
No Brasil, a psicomotricidade passa a ser
discutida nas universidades, no início era vista
como um recurso pedagógico, a fim de corrigir
distúrbios das crianças excepcionais, sendo
introduzida nas escolas especiais. A educação
psicomotora é uma técnica e passa pelos
mesmos caminhos de uma aprendizagem
natural, primeiro por meio de exercícios
motores, no qual o corpo se desloca e o sujeito
percebe as diferentes noções; segundo, por
meio de exercícios sensório-motores, com a
manipulação de objetos possibilitando a
percepção de diversas noções; e por último por
meio de exercícios percepto-motores, em que
são realizadas manipulações mais sutis e a
percepção visual.
Segundo a Associação Brasileira de
Psicomotricidade (1999):
Psicomotricidade é a ciência que tem como
objetivo de estudo o homem por meio do seu
corpo em movimento e em relação ao seu
mundo interno e externo, bem como suas
possibilidades de perceber, atuar, agir com o
outro, com os objetos e consigo mesmo”. Está
relacionada ao processo de maturação, onde o
corpo é origem das aquisições cognitivas,
afetivas e orgânicas (ABP, 1999, s.p.).
A Educação Física pode ser considerada um
dos principais elementos da Educação Infantil,
no sentido de os seus conteúdos privilegiarem
o lúdico e a recreação, possibilitando a criança
aprendizagens significativas. A escola infantil é
um lugar de descobertas e de ampliação das
experiências, é um espaço no qual se integra o
desenvolvimento da criança. A Educação Física
tem um papel fundamental na Educação
Infantil, pois possibilita diversidade de
experiências e situações, por meio de vivências.
As instituições de educação infantil devem
proporcionar um ambiente físico e social no
qual as crianças se sintam protegidas, acolhidas
e seguras para se arriscar, quanto mais rico e
desafiador for esse ambiente, melhor a criança
será capaz de ampliar os seus conhecimentos.
O trabalho com movimento propicia um amplo
desenvolvimento de aspectos específicos da
motricidade das crianças, bem como atividades
voltadas para a ampliação da cultura corporal.
A EDUCAÇÃO FÍSICA E O
MOVIMENTO NA ESCOLA A Educação Física na Educação Infantil é alvo
de muitos debates e reflexões, no entanto,
REVISTA MAIS EDUCAÇÃO
248
ainda é marcado pela escassez de produções
teóricas, de pesquisas e estudos que
contribuam para o aperfeiçoamento da aula
para este nível de ensino e para a valorização da
disciplina e do professor de Educação Física.
Exemplo disso é o fato de observarmos a falta
do professor de Educação Física no trabalho
realizado na Educação Infantil, destituindo todo
o potencial de aprendizagem que pode ser
desenvolvido na criança por meio da
compreensão das diversas possibilidades das
manifestações da cultura de movimento,
reduzindo as ações de movimento a um simples
lazer.
Entendendo que a criança tem como
característica principal a intensidade de
movimentos, compreendemos como de
fundamental importância tratar das
especificidades do campo do conhecimento da
Educação Física desde a Educação Infantil.
Assim, podemos verificar a necessidade de uma
concepção didático metodológica para ser
desenvolvida na Educação Infantil que respeite
a criança em seu desenvolvimento, e que
trabalhe os aspectos cognitivos, sociais,
afetivos e motores de forma integrada,
buscando desenvolver o olhar crítico da criança
para as relações sociais da sociedade em que
está inserida, partindo da compreensão do seu
mundo vivido.
A Educação Física tem um papel
fundamental na Educação Infantil, pela
possibilidade de proporcionar às crianças uma
diversidade de experiências através de
situações nas quais elas possam criar, inventar,
descobrir movimentos novos, reelaborar
conceitos e ideias sobre o movimento e suas
ações. Além disso, é um espaço para que,
através de situações de experiências – com o
corpo, com materiais e de interação social – as
crianças descubram os próprios limites,
enfrentem desafios, conheçam e valorizem o
próprio corpo, relacionem-se com outras
pessoas, percebam a origem do movimento,
expressem sentimentos, utilizando a linguagem
corporal, localizem-se no espaço, entre outras
situações voltadas ao desenvolvimento de suas
capacidades intelectuais e afetivas, numa
atuação consciente e crítica (BASEI, 2008, p. 1).
A criança com idade de zero a seis anos,
precisa ter acesso à atividade física de forma
lúdica, mas com um objetivo, a Educação Física
nesse período não pode se limitar apenas na
brincadeira. Logo, o professor generalista, isto
é, o docente que atua em sala de aula, não pode
exercer a função sem ter a formação adequada
na área, e o professor de Educação Física deve
lutar por esse espaço de trabalho e desenvolver
ações que justifiquem a importância de sua
atuação na Educação Infantil.
Com base no Referencial Curricular para a
Educação Infantil podemos afirmar que o
movimento para a criança pequena significa
muito mais do que mexer partes do corpo ou
deslocar-se no espaço. A criança se expressa e
se comunica por meio dos gestos e das mímicas
faciais e interage utilizando fortemente o apoio
do corpo. A dimensão corporal integra-se ao
conjunto da atividade da criança. O ato motor
faz-se presente em suas funções expressiva,
instrumental ou de sustentação às posturas e
aos gestos.
A finalidade da educação infantil é
proporcionar o desenvolvimento integral da
criança em todos os seus aspectos, físico,
intelectual, linguístico, afetivo e social, visando
a complementação da educação recebida da
família e na comunidade, conforme o
REVISTA MAIS EDUCAÇÃO
249
determinado no artigo 29 da LDBEN 9394/96.
Por meio das interações que a criança faz com
outras crianças na escola, com os professores e
com os outros funcionários é que ela constrói
seu conhecimento nas diferentes dimensões.
Nesse sentido, é importante que o trabalho
incorpore a expressividade e a mobilidade
próprias às crianças. Assim, um grupo
disciplinado não é aquele em que todos se
mantêm quietos e calados, mas sim um grupo
em que os vários elementos se encontram
envolvidos e mobilizados pelas atividades
propostas. Os deslocamentos, as conversas e as
brincadeiras resultantes desse envolvimento
não podem ser entendidos como dispersão ou
desordem, e sim como uma manifestação
natural das crianças. Compreender o caráter
lúdico e expressivo das manifestações da
motricidade infantil poderá ajudar o professor
a organizar melhor a sua prática, levando em
conta as necessidades das crianças. (BRASIL,
1998, p.19)
Os conteúdos a serem organizados para o
trabalho com o movimento na educação infantil
devem respeitar as diferentes capacidades das
crianças em suas faixas etárias, além das
diferentes culturas corporais presentes em
cada região. O ambiente vivido no dia a dia das
crianças nas instituições de educação infantil
deve propiciar um diálogo com as diferentes
linguagens, promovendo novas experiências e
aproximando as crianças de suas possibilidades
de criação, podemos citar como exemplo: a
educação física, as artes plásticas, a dança, a
música, o teatro, a poesia e a literatura.
A exploração do ambiente ocorre com o
movimento, desta maneira, é de extrema
importância que seja oferecido às crianças uma
grande variedade de movimentos para que o
seu corpo possa experimentar diferentes ações
e situações, aumentando gradativamente o
conhecimento de seu próprio corpo pela
criança. A corporeidade da criança deve ser
intensamente estimulada, por meio da
motricidade, experimentando, aprimorando e
aperfeiçoando os seus movimentos.
A dança na educação infantil é uma parte do
trabalho que deve ser desenvolvido utilizando a
linguagem corporal, tornando-se significativo e
respeitando a movimentação espontânea e
criativa da criança, sem uma mera reprodução
de estereótipos.
As possibilidades expressivas do corpo são
especialmente trabalhadas por meio da dança.
Para que a dança constitua um meio de
expressão para a criança, é importante que ela
tenha a oportunidade de criar movimentos
livremente. Entretanto, a liberdade precisa ser
“alimentada” pelo professor, para que a criança
não se restrinja ao repertório de movimentos
que já conheça e os repita mecanicamente. É
preciso que o professor planeje propostas que
estimulem a criação de diferentes respostas
motoras expressivas a estímulos diversos, que
ele lance desafios que estimulem a criação e
sejam suficientemente abertas para possibilitar
respostas múltiplas e criativas. (BRASIL, 2007,
p.71)
Segundo Godoy (2010) o ensino de dança na
escola pode dar subsídios ao aluno para melhor
compreender, desvelar, desconstruir, revelar e
transformar as relações que se estabelecem
entre corpo, arte e sociedade, de forma a
contribuir para que os alunos tomem
consciência de suas potencialidades,
aumentando sua capacidade de resposta e sua
habilidade de comunicação. Seu objetivo
englobaria a sensibilização e a conscientização
REVISTA MAIS EDUCAÇÃO
250
tanto nas posturas, atitudes, gestos e ações
cotidianas, quanto em suas necessidades de se
expressar, comunicar, criar, compartilhar,
interagir na sociedade em que vivemos.
Sobre a função e o papel da dança na escola
formal, sabendo que este não é, e talvez não
deva ser, o único lugar para se aprender dança
com qualidade, profundidade [...] e
responsabilidade. No entanto, a escola é hoje,
sem dúvida, um lugar privilegiado para que isto
aconteça e, enquanto ela existir, a dança não
poderá continuar mais sendo sinônimo de
‘festinhas de fim de ano (MARQUES, 2003,
p.17).
Segundo Laban (1990) os movimentos na
dança se manifestam na riqueza dos gestos e
nos passos utilizados no dia-a-dia: em qualquer
ação o homem faz uso de movimentos leves ou
fortes, diretos ou flexíveis, lentos ou súbitos,
controlados ou livres. A dança possui alguns
conceitos que podem ser trabalhados e o
professor não pode limitar-se a mera
reprodução estereotipada de movimentos.
Mesmo sem a formação especifica em dança, o
professor pode promover e desenvolver
atividades em que as crianças possam explorar
os movimentos e o corpo utilizando a música e
a dança.
Contudo, hoje a dança no ensino é deixada
para segundo plano em algumas instituições,
ou somente é evidenciada em comemorações
como festas de época, e na mídia ainda é vista
como divertimento, algo que possui um fim em
si, que não é capaz de transmitir nada além de
movimentos que são apreciados por muitos
gerando emoções e sentimentos diferentes,
porém o espaço para o entendimento e a crítica
daquela representação social não existe e
muito menos é proporcionado, poucos
momentos são dedicados as artes em geral,
porém o que devemos nos preocupar é com
uma transformação dessa sociedade que
exerce um consumismo elevado e a dança,
pode exercer uma conscientização do homem,
quanto um ser social capaz, não apenas de
criticar o mundo em que vive, mas criar um
mundo novo, uma sociedade dançante (LIMA,
2011, p.18).
É importante instigar as crianças a
experimentar a dança sem preocupação com o
certo ou o errado, as brincadeiras devem
estimular os improvisos das crianças e
aproveitar os espaços disponíveis para a
realização de tais atividades, sem a mera
reprodução de sequencias passadas pelos
professores.
A idade em que se encontram as crianças
que frequentam a Educação Infantil é a ideal, os
movimentos nesta faixa etária devem ser
explorados e vivenciados, porque são eles que
constituem a base da aquisição motora
posterior, possibilitando a vivência do lúdico,
do jogo simbólico, tão importantes nessa fase,
neste sentido, é necessário que as escolas de
Educação Infantil ofereçam aulas de Educação
Física, no sentido de possibilitar um rico
repertório motor para essas crianças,
principalmente nos dias atuais, em que pelas
circunstâncias da vida, as crianças sofrem tanta
privação de espaço para brincar.
Segundo Soares (1999) o século XlX é
particularmente importante para o
entendimento da Educação Física, uma vez que
é neste século que se elaboram conceitos
básicos sobre o corpo e sobre a utilização da
força e trabalho. A Educação Física, de acordo
com a autora, deve ser entendida como uma
disciplina necessária, e viabilizada em todas as
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251
formas, em todos os espaços no qual se pode
efetivar a construção de novos homens.
A história sobre as tendências pedagógicas
da Educação Física brasileira identificou alguns
aspectos que podem nos ajudar a entender a
evolução desta disciplina. Até cerca de 1930,
por exemplo, houve a predominância da
tendência higienista, cujos padrões de conduta,
forjadas pelas elites dominantes, visavam
garantir a formação de homens e mulheres
sadios, fortes e dispostos à ação.
Resgatando o processo histórico, surgiu
durante a Assembleia Nacional Constituinte, o
Projeto de Lei nº. 1258 de dezembro de 1986.
Neste substitutivo a Educação Física foi
contemplada no artigo 36 com a redação abaixo
apresentada, no entanto, infelizmente a
legislatura chegou ao seu término sem que o
projeto fosse ao plenário.
A Educação Física integrada à proposta
pedagógica da escola, é componente curricular
obrigatório na Educação Básica ajustando-se as
faixas etárias e às condições da população
escolar, de modo a contribuir para o
desenvolvimento do organismo e da
personalidade do educando." (FLORENCE;
ARAUJO, 2005, p.2)
As instituições de educação infantil devem
proporcionar um ambiente físico e social no
qual as crianças se sintam protegidas, acolhidas
e seguras para se arriscar, quanto mais rico e
desafiador for esse ambiente, melhor a criança
será capaz de ampliar os seus conhecimentos.
O trabalho com movimento propicia um amplo
desenvolvimento de aspectos específicos da
motricidade das crianças, bem como atividades
voltadas para a ampliação da cultura corporal.
De acordo com as legislações em vigor que
se referem às questões educacionais, todas as
crianças, a partir dos quatro anos de idade
devem ter seus espaços garantidos em
instituições especializadas e a Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional (LDBEN
9394/96), determina que as crianças de zero a
três anos de idade sejam atendidas pelas
creches. É obrigação do Estado oferecer a todas
as crianças uma educação na fase da infância e
as instituições escolares possuem uma certa
autonomia para elaboração das atividades
curriculares a serem desenvolvidas nesta faixa
etária.
De acordo com Melo (2006) a visão de
Educação Física como componente curricular
exige um novo pensar e um novo agir dos seus
professores.
O novo pensar é caracterizado pela
necessidade de se conceber a Educação Física
na escola nas mesmas condições dos demais
componentes curriculares, nos quais as
organizações dos seus aspectos didáticas os
consolidam na educação escolarizada (p.188).
Assim, ao brincar, jogar, imitar e criar ritmos
e movimentos, as crianças também se
apropriam do repertório da cultura corporal na
qual estão inseridas. Neste sentido, as
instituições educacionais devem favorecer um
ambiente físico e social onde a criança se sinta
estimulada e segura para arriscar-se e vencer
desafios. Quanto mais rico e desafiador for o
ambiente (do ponto de vista dos movimentos),
mas ele lhe possibilitará a ampliação de
conhecimentos sobre si mesma, dos outros e
do meio em que vive. (NEIRA, 2003, p. 115).
De acordo com Rolim (2004) constata-se que
a visão de muitas pessoas em relação à
Educação Física ainda é errada, uma vez que
esta disciplina é muito mais do que jogar
esportes ou atividades com bola, ou ainda não
REVISTA MAIS EDUCAÇÃO
252
entendem que nos esportes ou atividades,
encontram-se muito mais do que a busca pelo
movimento perfeito ou o fazer apenas pelo
fazer, a Educação Física enquanto componente
curricular da Educação Básica, é uma das
disciplinas que os alunos mais gostam, no
entanto, ocupa um grau de importância
relativamente baixo entre eles.
No âmbito educacional e mais precisamente
na Educação Física para os anos iniciais, o
ensino da psicomotricidade é entendido como
reducionista no sentido e significado da
disciplina de Educação Física em escolas, essa
tendo o interesse na promoção de um aluno
crítico e emancipado.
Com base nas ideias de Simão (2005) com a
Carta Constitucional, a Educação Infantil passou
a integrar legalmente o sistema educacional
brasileiro e a Lei 9.394/96 atrela a Educação
Física à proposta político-pedagógica das
instituições de Educação Infantil. Porém, este
ordenamento legal, como não poderia ser
diferente, não veio acompanhado de reflexões,
discussões e construções coletivas, logo não
solucionou muitos problemas ainda existentes
na Educação Infantil, como também na
Educação Física. Um elemento significativo
desta questão se refere à compreensão da
especificidade e a contribuição da Educação
Física no trabalho desenvolvido na Educação
Infantil.
De acordo com Mello (2007), na Educação
Infantil ainda se verifica que são poucos os
exemplos em que as aulas de Educação Física
são ministradas por professores graduados
nessa área e, nem sempre, estes têm em sua
formação disciplinas que enfatizam a faixa
etária de 0 a 6 anos, e para reforçar a questão
registra:
Independentemente deste campo minado
que, infelizmente, vem se formando ao longo
dos anos entre profissionais que se consideram
habilitados a ensinar dança, noto que, acima de
tudo, é a pluralidade que tem em dúvida
marcado as atividades da dança e ensino no
país: diferentes modalidades/formas (do ballet
clássico ao "tchan"), produções artísticas (dos
festivais de academia às redes
computacionais), propostas educativas (das
escolas de dança aos cursos de mestrado nas
universidades), locais de realização (das ruas
aos teatros), apoios (da iniciativa privada às
bolsas governamentais) se inter-relacionam, se
ignoram, se cruzam, entreolham, multifacetado
tanto o mundo da dança quanto o mundo da
educação dedicado a ela. (MARQUES, 1997,
p.20)
De acordo com Marques (1997) a formação
de professores que atuam na área de dança é
sem dúvida um dos pontos mais críticos no que
diz respeito ao ensino desta arte em nosso
sistema escolar. Na prática, tanto professores
de educação física, de educação infantil, assim
como de educação artística, vêm trabalhando
com dança nas escolas sem que tenham
necessariamente tido experiências práticas ou
teóricas como intérpretes, coreógrafos e
diretores de dança. A dissociação entre o
artístico e o educativo que geralmente é
enfatizada na formação destes profissionais nos
cursos de licenciatura/pedagogia/magistério
tem comprometido de maneira substancial o
desenvolvimento do processo criativo e crítico
que poderia estar ocorrendo nas escolas
básicas.
A dança na educação infantil pode ser vista
como uma forma de articular o corpo, o
movimento e a arte, além da música e do
REVISTA MAIS EDUCAÇÃO
253
espaço utilizado para tal prática. O trabalho
como os movimentos e a dança faz com que as
crianças experimentem e entendam os seus
corpos e a forma como os movimentos
acontecem.
Os conteúdos específicos da dança são:
aspectos e estruturas do aprendizado do
movimento (coreologia, consciência corporal e
condicionamento físico); disciplinas que
contextualizem a dança (história, estética,
apreciação e crítica, sociologia, antropologia,
música, assim como saberes de anatomia,
fisiologia e cinesiologia) e possibilidades de
vivenciar a dança em si (repertórios,
improvisação e composição coreográfica).
(MARQUES, 1997, p.25)
Existem várias possibilidades de trabalho
com a dança na educação infantil, mesmo que
a formação acadêmica do professor não seja
adequada em relação a este conteúdo e sem as
devidas referências bibliográficas disponíveis,
seja nos cursos de formação ou nos materiais
de base da educação infantil.
Utilizando o movimento e o corpo, que são a
base para um trabalho bem-sucedido com as
crianças pequenas, os professores em conjunto
com os demais profissionais é capaz de
introduzir a “dança” como “arte”
proporcionando às crianças um
desenvolvimento que vai além da fala e da
escrita.
De acordo com Magalhães, Kobal, Godoy
(2007) na Educação Infantil, a Educação Física
desempenha um papel de relevada
importância, pois a criança desta fase está em
pleno desenvolvimento das funções motoras,
cognitivas, emocionais e sociais, passando da
fase do individualismo para a das vivências em
grupo. A aula de Educação Física é o espaço
propício para um aprendizado por intermédio
das brincadeiras, desenvolvendo-se os aspectos
cognitivo, afetivo-social, motor e emocional
conjuntamente.
Assim, para a Educação Física contribuir
verdadeiramente com o desenvolvimento da
criança na Educação Infantil, é necessário
considerá-la como um ser integral, que começa
a ser lapidada desde cedo, sendo estimulada da
melhor maneira possível, recebendo o máximo
de experiências, evitando, contudo, a
especialização precoce. (FREIRE, 2001 apud
AYOUB, 2001).
De acordo com Toledo (1999) apud
Magalhães, Kobal e Godoy (2007), ao refletir
sobre a finalidade da Educação Física na escola,
salienta que:
É necessário que contribua com a
pluralidade cultural, permitindo que os alunos
desfrutem das diversidades de seu país e
mundo; solucionem problemas de ordem
corporal, em diferentes contextos; conheçam a
diversidade de padrões de saúde, beleza e
estética corporal, conquistem seu direito de
cidadania ao reivindicarem espaços e projetos
adequados para atividades corporais de lazer;
bem como, reconheçam as condições
apropriadas de trabalho, que não prejudiquem
sua saúde. (p. 2).
Gallardo (2005) relata que a escola, como
local voltado para a educação, deve
proporcionar nas aulas de Educação Física um
saber fazer das práticas corporais e um saber
sobre esse fazer, ou seja, superar a pratica pela
pratica e conscientizar-se de que não há pratica
neutra, pois nela estão implícitas ou explicitas
filosofias, visões de mundo, valores e interesse.
A Educação Física, segundo Rolim (2004), ao
surgir na Educação Infantil, teve como função
REVISTA MAIS EDUCAÇÃO
254
instrumentalizar o aspecto psicomotor das
crianças por meio de atividades que
envolvessem a área motora, o que,
supostamente, possibilitaria um maior sucesso
na alfabetização, dando suporte às
aprendizagens de cunho “cognitivo”. Esta
perspectiva de Educação Física vinculava-se aos
princípios da Educação Infantil de cunho
compensatório.
O movimento, segundo Neira (2003) é mais
que o deslocamento do corpo no espaço, ele se
apresenta como linguagem que permite a ação
da criança sobre o meio físico e sua atuação
sobre o ambiente humano, mobilizando as
pessoas por meio de seu teor expressivo.
Ferraz e Macedo (2001) consideram que a
literatura em Educação Física sobre a faixa
etária dos alunos da Educação Infantil,
constata-se que a capacidade de movimento
não é inata, significando que a qualidade e a
quantidade de experiências motoras
adequadas são fundamentais para o
estabelecimento de um acervo motor rico e
flexível que permita aprendizagens mais
complexas.
O movimento é uma importante dimensão
do desenvolvimento e da cultura humana. As
crianças se movimentam desde que nascem,
adquirindo cada vez maior controle sobre seu
próprio corpo e se apropriando cada vez mais
das possibilidades de interação com o mundo.
Engatinham, caminham, manuseiam objetos,
correm, saltam, brincam sozinhas ou em grupo,
com objetos ou brinquedos, experimentando
sempre novas maneiras de utilizar seu corpo e
seu movimento. Ao movimentar-se, as crianças
expressam sentimentos, emoções e
pensamentos, ampliando as possibilidades do
uso significativo de gestos e posturas corporais.
O movimento humano, portanto, é mais do que
simples deslocamento do corpo no espaço:
constitui-se em uma linguagem que permite às
crianças agirem sobre o meio físico e atuarem
sobre o ambiente humano, mobilizando as
pessoas por meio de seu teor expressivo.
(BRASIL, 1998, p.15)
Em 1993 a Câmara aprova o Projeto da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB),
porém em relação a Educação Física sua nova
proposta de redação para o artigo 34, foi assim
apresentada: "A Educação Física, integrada à
proposta pedagógica da Escola, é componente
curricular da Educação Básica, ajustando-se às
faixas e as condições da população escolar,
sendo facultativa nos cursos noturnos."
(PEREIRA FILHO, 1997, p 138).
Ainda com base no autor a Lei nº. 9.394/96
(LDBEN), revogou as leis nº. 4.024/61 nº.
5.540/68 nº. 5.692/71 e também o Decreto nº.
69.450/71 que tratava a Educação Física como
“atividade que, por seus meios, processos e
técnicas, desenvolve e aprimora as forças
físicas, morais, cívicas, psíquicas e sociais do
educando" (p 139). Essas condutas focavam
uma Educação Física voltada para a questão da
aptidão física, excluindo as diferenças e
incentivando a discriminação.
Após sua aprovação na Câmara, o Projeto
que atribuía à Educação Física a denominação
de atividade, passa a ser entendida como uma
cultura humana, pois se constitui numa área
que estuda e atua sobre um conjunto de
práticas ligadas ao corpo e aos movimentos
praticados pelo homem no decorrer do seu
processo evolutivo.
Quando em 2003 se fez uma alteração na
LDBEN de 1996, o objetivo foi acabar com as
dúvidas acerca da obrigatoriedade da Educação
REVISTA MAIS EDUCAÇÃO
255
Física nas escolas, fazendo com que ela fosse
entendida como um componente curricular da
educação básica, esta que compreende a
Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino
Médio.
De acordo com Vieira (2007) para que a
Educação Física se justifique no Ensino Infantil
se faz necessário que seu projeto educativo
ultrapasse a fragmentação, reconhecendo a
singularidade e potencialidades das crianças
num espaço escolar lúdico, criativo e que
promova a interação entre as mesmas. É
necessário que a Educação Física contribua
para a ampliação da leitura de mundo das
crianças, tomando a brincadeira infantil como
eixo norteador da proposta, numa perspectiva
histórico-cultural.
Ainda com base no autor a escola deve fazer
uma relação dos conteúdos da Educação Física
para a Educação Infantil, essa seleção e
organização de conteúdos exigem coerência
com o objetivo de promover a leitura da
realidade, o conhecimento denominado de
cultura corporal visando apreender a expressão
corporal como linguagem, assim como
compreender a importância e concepções de
ensino de Educação Física nas escolas infantis.
Brincar com a linguagem corporal significa
criar situações nas quais a criança entre em
contato com diferentes manifestações da
cultura corporal (entendida como as diferentes
práticas corporais elaboradas pelos seres
humanos ao longo da história, cujos
significados foram sendo tecidos nos diversos
contextos socioculturais), sobretudo aquelas
relacionadas aos jogos e as brincadeiras, às
ginásticas e às danças, sempre tendo em vista a
dimensão lúdica como elemento essencial para
a ação educativa na infância. Ação que se
constrói na relação criança/adultos e
criança/criança e que não pode prescindir da
orientação do(a) professor(a)” (AYOUB, 2001,
p. 3).
A Educação Física é uma disciplina que pode
contribuir muito para o desenvolvimento
integral da criança. Com atividades prazerosas,
ela proporciona à criança a oportunidade de
interagir com objetos, com pessoas e com
situações que estarão preparando-a para sua
vida em sociedade. O movimento humano
permite às crianças agirem sobre o meio físico
e expressarem sentimentos, emoções e
pensamentos, sendo este, também, o principal
objeto de estudo da Educação Física. Assim, a
Educação Física, como componente curricular,
pode e deve contribuir com a Educação Infantil.
Para Ayoub (2001) a Educação Física na
Educação Infantil pode configurar- se como um
espaço em que a criança brinca com a
linguagem corporal, com o corpo, com o
movimento, alfabetizando-se nessa linguagem.
As expressões corporais em si, assim como a
dança, nos remetem a um trabalho artesanal
corporal, o que contradiz com uma visão mais
conservadora que educadores têm dos nossos
alunos, onde o movimento é visto como motivo
de desordem e não de aprendizado, se uma
criança sai correndo durante a aula de
educação física, pois há uma necessidade de se
movimentar, ela é vista como alguém que está
desobedecendo a uma regra que tem como
objetivo a estática do corpo enquanto o
professor passa a atividade e essa
movimentação se restringe apenas num
determinado tempo e espaço pré-determinado
pelos professores. Alunos do ensino infantil
estão sempre se tocando, brincando de
“lutinha”, não com a intenção de se
REVISTA MAIS EDUCAÇÃO
256
machucarem ou desobedecerem ao professor,
mais como uma forma de contato e interação
com o outro, porém alguns professores ainda
veem essa prática como algo ruim ao processo
de aprendizado, alegando que essa
movimentação prejudica a concentração e
outra vez estamos diante do movimento como
algo que precisa ser restrito, tornando essas
atividades apenas parciais, na verdade são
pseudo atividades, em que os movimentos são
pré-estabelecidos e não espontâneos (LIMA,
2011, p. 25-26)
Ainda com base no autor podemos afirmar
que na educação infantil é possível trabalhar
com todas as possibilidades de dança, visto que
todas elas surgem das motivações inerentes do
ser humano. Os objetivos das práticas nesse
nível educacional devem ser direcionados a um
reconhecimento corporal das crianças em um
primeiro momento, passando por uma
educação dos sentidos e finalizando com a
exploração da criatividade e possibilidade de
comunicação corporal por meio da dança.
Segundo Guimarães (2000) apud Silva (2007)
a Educação Física escolar visa a globalização do
indivíduo por meio da comunicação, da
expressão e de interação social. Registra
também que o professor deve ser o mediador,
proporcionando instrumentos para que a
criança amplie seu conhecimento no ambiente
escolar, obtendo cultura e respeitando suas
origens. O meio educacional é responsável por
oferecer à criança, práticas motoras
diversificadas, pois ela é essencial e
determinante no processo de
desenvolvimento. Os professores têm papel
fundamental nesse processo de
desenvolvimento, como também na ampliação
dos conhecimentos da criança.
Por isso, ainda encontramos, nas escolas
desse nível de ensino, duas situações extremas:
aulas denominadas de Educação Física que não
têm a sistematização necessária e traz
atividades muito parecidas com os esportes; ou
brincadeiras na areia e equipamentos do
parque, sem nenhuma diretividade em nenhum
momento (MELLO, 2007, p. 4).
O movimento precisa ser trabalhado de uma
maneira que desenvolva o indivíduo
integralmente, principalmente na Educação
Infantil, para que a criança possa conhecer a si
própria, testar seus limites, modificar seus
gestos, compreender a função de seus
movimentos e criar novos movimentos que a
auxiliem a superar suas dificuldades. Para isso,
é imprescindível que os professores de
Educação Física realizem um trabalho
consciente, para que se passe a valorizar essa
área e, principalmente, se acredite
efetivamente na sua importância.
REVISTA MAIS EDUCAÇÃO
257
CONSIDERAÇÕES FINAIS
É necessário que o educador tenha em mente a importância da motricidade desde a educação infantil orientando e estimulando a criança desenvolvendo suas habilidades e competências sempre com movimento na escola, pois é por intermédio dele que se dará uma educação psicomotora de qualidade.
Segundo Macedo (2005) o lúdico, em sua perspectiva simbólica, significa que as atividades são modificadas e históricas, uma relação entre a pessoa que faz e aquilo que é feito ou pensado é uma forma de projeção de desejos, sentimentos e valores, que expressam possibilidades cognitivas ou modos de incorporar o mundo e a cultura que vive.
A idade em que se encontram as crianças que frequentam a Educação Infantil é a ideal, os movimentos nesta faixa etária devem ser explorados e vivenciados, porque são eles que constituem a base da aquisição motora posterior, possibilitando a vivência do lúdico, do jogo simbólico, tão importantes nessa fase, neste sentido, é necessário que as escolas de Educação Infantil ofereçam aulas de Educação Física, no sentido de possibilitar um rico repertório motor para essas crianças, principalmente nos dias atuais, em que pelas circunstâncias da vida, as crianças sofrem tanta privação de espaço para brincar.
O movimento precisa ser trabalhado de uma maneira que desenvolva o indivíduo integralmente, principalmente na Educação Infantil, para que a criança possa conhecer a si própria, testar seus limites, modificar seus gestos, compreender a função de seus movimentos e criar novos movimentos que a auxiliem a superar suas dificuldades. Para isso, é imprescindível que os professores de Educação Física realizem um trabalho consciente, para que se passe a valorizar essa área e, principalmente, se acredite efetivamente na sua importância.
A exploração do ambiente ocorre com o movimento, desta maneira, é de extrema importância que seja oferecido às crianças uma grande variedade de movimentos para que o seu corpo possa experimentar diferentes ações e situações, aumentando gradativamente o conhecimento de seu próprio corpo pela criança. A corporeidade da criança deve ser intensamente estimulada, por meio da motricidade, experimentando, aprimorando e aperfeiçoando os seus movimentos.
A Educação Física é uma disciplina que tem grande relevância na educação infantil, pois pode proporcionar as crianças momentos de novas experiências, contatos com outras pessoas e percepções sobre o corpo e o movimento. Neste sentido podemos destacar que a Educação Física na Educação infantil contribui para o desenvolvimento integral da criança em todos os seus aspectos.
Com base nas indagações dos autores citados pode-se perceber a relação e a importância entre corpo, mente e movimento, notando que o meio social no qual a criança está inserida pode favorecer as suas experiências psicomotoras, por meio de experiências concretas, possibilitando a exploração e permitindo que ela apresente posteriormente um desenvolvimento corporal, mental e afetivo adequado a sua faixa etária, diminuindo o risco de algum transtorno psicomotor futuro.
REVISTA MAIS EDUCAÇÃO
258
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REVISTA MAIS EDUCAÇÃO
261
FORMAÇÃO DE PROFESSORES ENQUANTO DESENVOLVIMENTO PESSOAL: CONTRIBUIÇÕES
DA PSICANÁLISELuzineide de Sousa dos Santos Vieira 1
RESUMO: Este artigo discute a proposta de formação de professores, postulada a partir dos desdobramentos de pressupostos psicanalíticos, mediante uma pesquisa bibliográfica. A formação pedagógica de orientação positivista, centrada apenas na técnica, na cognição e nos demais processos em nível de consciente não dá conta da complexidade inerente às relações intersubjetivas que se estabelecem entre professor, aluno e conhecimento, pois estas são perpassadas por processos transferenciais e contratransferenciais, por sua vez influenciados por processos inconscientes. A perspectiva psicanalítica pressupõe a formação da pessoa do professor, no sentido de desenvolver recursos psicológicos relacionados à personalidade, favoráveis a um melhor enfrentamento das dificuldades encontradas na prática docente. A autora coloca em pauta: postulações psicanalíticas acerca da concepção de sujeito e suas implicações na formação dos professores, processos transferenciais e contratransferenciais implicados na relação professor-aluno-conhecimento, as implicações dos desdobramentos teóricos psicanalíticos sobre a formação dos professores e, por fim, aponta possíveis dispositivos de escuta e formação docente sob o viés psicanalítico. Palavras-Chave: Formação de professores; Psicanálise; Relação professor-aluno-conhecimento; Transferência; Contratransferência.
1 Especialista em Docência do Ensino Superior, em Saúde Mental e em Ensino de Língua Portuguesa e Arte-Educação; Graduada em Letras; Psicologia, atuação como Psicóloga Clínica e Professora de Língua Portuguesa na Rede Estadual, SEDUC-CE E-mail: luzineided@yahoo.com.br
REVISTA MAIS EDUCAÇÃO
262
INTRODUÇÃO
A complexidade que envolve a prática
docente, sobretudo no que diz respeito à
relação triádica professor-aluno-objeto de
conhecimento, tem instigado discussões tanto
na área da Psicologia, quanto na área da
Pedagogia, trazendo à tona a temática
“Formação de professores”, na tentativa de
construir um arcabouço teórico que contribua
para otimizar esse processo. Este artigo
objetiva descrever a proposta de formação de
professores elaborada a partir dos
desdobramentos de pressupostos
psicanalíticos, mediante uma pesquisa
bibliográfica.
A temática aqui proposta surgiu da
premente necessidade de ampliar essas
discussões, propondo uma nova abordagem de
formação para docentes da escola regular, visto
que, tradicionalmente, o processo formativo
dos professores tem sido pensado a partir de
um viés positivista, que, por sua vez, tem-se
mostrado simplista e limitado diante da
complexidade inerente ao contexto
pedagógico, sobretudo no que diz respeito à
relação professor-aluno-conhecimento. No
contexto pedagógico, é evidente o clima de
perplexidade entre os professores diante do
fracasso escolar, da sensação de impotência
face aos problemas de indisciplina desafiadora,
bem como da violência física e psicológica de
que são alvo. Além desses problemas, como
decorrência deles, convive-se com o
absenteísmo de professores e aumento de
psicopatologias entre esses profissionais.
Diante disso, acaloram-se as discussões e a
produção de novas perspectivas teóricas que
possam contribuir para otimizar a práxis
pedagógica. Entretanto, não obstante todo
esforço empreendido no campo das produções
científicas hegemônicas e norteadoras da
formação de professores, no sentido de superar
os problemas da educação escolar, os aspectos
intersubjetivos inerentes à relação professor-
aluno-conhecimento, sobretudo aqueles
relacionados aos processos inconscientes
marcados pela transferência e
contratransferência têm sido negligenciados.
Isso demonstra a relevância deste trabalho
investigativo que, possivelmente, contribuirá
para a efetivação de uma nova perspectiva de
formação nesse âmbito.
A fim de consolidar os objetivos do presente
artigo, efetivou-se uma pesquisa bibliográfica,
cujas técnicas foram embasadas na obra de
Lima e Mioto (2007). Foram utilizados, como
referencial teórico básico, estudos da
Psicanálise, que serviram de esteio para a
construção de pressupostos voltados à
formação docente. Como primeiro passo desta
investigação, fez-se uma leitura de
reconhecimento do material bibliográfico,
intencionando perceber o grau de aproximação
entre as obras consultadas e o objeto de estudo
deste trabalho. Procedeu-se,
subsequentemente, a uma leitura exploratória,
buscando selecionar o que poderia contribuir
para a compreensão do objeto de estudo em
questão. Posteriormente, sob um olhar mais
específico e, portanto, delimitador, foi
realizada uma leitura seletiva, no intuito de
fazer um levantamento de informações e
conceitos relevantes para os propósitos de
investigação explicitados neste trabalho. Os
pressupostos teóricos e conceitos selecionados
ao longo desta etapa foram, paralelamente,
compilados em um fichamento, procurando
REVISTA MAIS EDUCAÇÃO
263
relacioná-los ao objeto de estudo da presente
pesquisa, descartando os não relevantes ou
secundários.
A análise bibliográfica efetivou-se mediante
uma leitura reflexiva e interpretativa,
buscando, num primeiro momento,
compreender e sumarizar as afirmações dos
autores, e, num segundo momento, buscando
ir além da mera reprodução, à medida que se
construía uma análise interpretativa desses
pressupostos. Neste processo, fez-se um
paralelo entre as obras consultadas,
construindo, a partir dessa análise comparativa,
uma síntese, pois, como afirmam Lima e Mioto
(2007), conhecer a realidade não consiste em
transpor essa realidade para o pensamento,
mas em fazer uma reflexão crítica a partir dos
conhecimentos acumulados, gerando uma
síntese e, portanto, um novo conhecimento.
Esta etapa da pesquisa deu origem às
seguintes categorias temáticas, que
correspondem às seções deste artigo: “A
Concepção de Sujeito na Educação e na
Psicanálise”, “A relação professor-aluno-
conhecimento a partir da noção de sujeito do
inconsciente: Transferência e
Contratransferência”, “Implicações dos
desdobramentos teóricos psicanalíticos sobre a
Formação dos Professores” e “Dispositivos de
escuta e análise das práticas profissionais: Uma
proposta psicanalítica de formação docente”.
Essas fases não têm entre si um limite
rigorosamente delimitado, ambas se
intercruzam e se complementam; às vezes se
processam simultaneamente, num só
movimento reflexivo, às vezes, paralelamente,
uma servindo de suporte para a outra. Desse
modo, a divisão desse processo investigativo
em fases apresenta um caráter meramente
didático.
Considera-se, finalmente, que a formação
pedagógica orientada tradicionalmente pelo
viés positivista, centrada apenas na técnica, na
cognição e nos demais processos da instância
consciente, não se mostra suficiente para dar
conta da complexidade inerente às relações
intersubjetivas que se estabelecem entre
professor e aluno a partir dos processos
transferenciais e contratransferenciais. Infere-
se, consequentemente, que se faz necessária a
ampliação do processo de formação docente,
de modo que possa contemplar também a
formação da pessoa do professor, no sentido de
desenvolver recursos psicológicos relacionados
à personalidade, favoráveis a um melhor
enfrentamento das dificuldades inerentes à
prática pedagógica, sobretudo no que concerne
às relações intersubjetivas estabelecidas entre
professor, aluno e conhecimento. Apresenta-
se, como caminho viável, os dispositivos de
escuta voltados à clínica das relações
profissionais, tendo o Grupo Balint como
possível alternativa de formação docente
dentro desse viés.
2 A CONCEPÇÃO DE SUJEITO NA
EDUCAÇÃO E NA PSICANÁLISE Os pressupostos psicanalíticos, como se
pode verificar a seguir, constroem uma
concepção de sujeito que se difere da noção
presente na educação. Em “Estudos sobre a
Histeria” (1895), Freud concebe a vida mental
como um encadeamento dos eventos vitais.
Nessa concepção, a constituição do sujeito e a
forma como cada pessoa se manifesta no
mundo estão diretamente relacionadas aos
arranjos decorrentes da confluência dos
REVISTA MAIS EDUCAÇÃO
264
eventos vitais de sua história pessoal. A partir
dessas considerações, põe-se em relevo a
importância da biografia do sujeito, ou seja, a
ação humana, seu modo de sentir e de se
projetar no mundo não são construídos
somente a partir de eventos do aqui-e-agora,
mas se constituem, sobretudo, a partir da
configuração da vida mental, por sua vez
construída a partir do encadeamento dos
eventos vitais inerentes à história do sujeito. Os
processos patológicos e não-patológicos
passam, pois, a ser inseridos no contexto
significativo da história de vida. Nessa
perspectiva, pontua-se que as produções
humanas não se processam por acaso, elas têm
sempre motivações e significações.
A partir das concepções freudianas acima
descritas, é possível compreender que a
dimensão mental do sujeito e, portanto, a
biografia que a constitui, devem ser levadas em
consideração em todas as produções do ser
humano, inclusive em sua atuação profissional.
Na concepção psicanalítica (FREUD, 1912 a),
o sujeito é dividido pela realidade do
inconsciente e a instalação do recalque. Assim,
há uma parte do seu próprio eu que o sujeito
desconhece e sobre a qual não consegue
exercer domínio. Percebe-se, nessas
postulações, que Freud aprofunda a ideia de
“sujeito regido pela vida mental”. Ele inclui a
ideia de inconsciente, como uma instância que,
mesmo não sendo acessada conscientemente
pelo homem, está implicada na sua forma de
ser no mundo. Nessa visão, o sujeito não é tão
livre como se sonha, uma vez que ele sequer
conhece a si por inteiro e, mais que isso, não
quer conhecer, pois, uma vez instalado o
recalque, instalam-se também mecanismos de
defesa que acobertam os conteúdos
inconscientes. Nessa perspectiva, Kupfer (2010)
afirma:
Não se trata apenas de supor a existência de
conteúdos desconhecidos por nossa própria
consciência. As experiências do grupo de
Charcot e de Bernheim, na Salpêtrière (FILLOX,
1988), no final do século XX, a que Freud
assistiu e para as quais deu sua interpretação,
mencionavam não apenas um
desconhecimento passivo da consciência em
relação a ideias ou a conteúdos inconscientes,
mas a fabricação de um desconhecimento ativo
realizado pela consciência (KUPFER, 2010, p.
268).
Isso implica dizer que o sujeito não conhece
o seu inconsciente porque seus mecanismos de
defesa não o permitem. Esse processo aponta
para uma possível necessidade de
autopreservação, podendo-se deduzir que a
passagem direta desses conteúdos para a
consciência do sujeito, sem a resistência do
inconsciente, provocaria no sujeito uma
desestruturação egoica.
Não obstante esses mecanismos defensivos,
ou melhor, em função deles, os conteúdos do
inconsciente encontram um meio de
manifestação, ainda que de forma indireta e
simbólica, por meio dos atos falhos, da
sublimação, da substituição, da conversão, dos
processos transferenciais e
contratransferenciais, dentre outros, pois,
como afirma Freud, em sua obra “Escritos sobre
a Psicologia do Inconsciente” (1856-1939), na
dinâmica psíquica retira-se da consciência o
conteúdo representacional, permanecendo,
em lugar deste, as formações substitutivas.
Os desdobramentos dessas postulações
provocam um relevante impacto sobre a forma
de se pensar a formação de professores, que,
REVISTA MAIS EDUCAÇÃO
265
segundo essa perspectiva, pressupõe a
elaboração de conteúdos psíquicos. A partir
dessas postulações, parece imperativo pensar o
processo formativo do docente na perspectiva
do “formar-se”. Nesse sentido, a contribuição
da Psicanálise “[...] está na possibilidade de
trazer ao consciente, a partir da análise das
práticas educativas, conteúdos do inconsciente
do professor de forma a elucidar o porquê de
algumas ações em sala de aula” (PEDROZA,
2010, p. 90). Assim, segundo essa visão, o
processo formativo do docente ultrapassa a
mera constituição de um repertório técnico e
comportamental, deve-se considerar também a
instância inconsciente dos docentes e a
necessidade de elaboração de seus conteúdos
psíquicos, tendo em vista a promoção de uma
relação mais positiva no contexto pedagógico,
que contribua para a superação dos problemas
inerentes a essa relação, influenciando
positivamente o processo de ensino-
aprendizagem.
Conforme Kupfer (2010) “[...] a noção
psicanalítica de sujeito do inconsciente difere
das noções presentes no campo da educação,
mas está na base da Educação Terapêutica”
(KUPFER, 2010, p. 256). Nessa citação, a autora
pressupõe que a noção de sujeito no campo da
Psicanálise permite que se ultrapasse a ideia de
educação pautada nas produções
cognoscitivas, e se projete à ideia de educação
enquanto elaboração de conteúdos emocionais
e ressignificação desses conteúdos. Trata-se,
portanto, de um processo que tem como ponto
de chegada o autoconhecimento, a inteligência
emocional, o saber lidar com a própria
subjetividade, superando conflitos.
Em relação a essa não coincidência entre a
noção de sujeito na Educação e na Psicanálise,
o próprio Freud, em “Análise Terminável e
Interminável” (1937/ 1973), pontua a diferença
não só entre os objetos, mas também entre os
métodos de trabalhos próprios da Psicanálise e
da educação. Além disso, explica sobre a
impossibilidade de influenciar nas mudanças de
comportamento quando não se considera a
atuação do inconsciente. Metaforicamente, ele
afirma que ensinar o catecismo aos índios não
é suficiente para que eles deixem de adorar os
seus velhos deuses; ainda que fossem
catequizados, os índios continuariam adorando
seus velhos deuses no fundo de seus quintais.
Nessa afirmação, Freud aponta para uma
instância da ordem do desconhecido e do
indominável, o inconsciente, cuja ação
prevalece sobre os processos cognoscitivos.
Isso implica dizer que o simples ato de
transmitir informações ou de atuar apenas no
nível da cognição não é suficiente para
provocar mudanças significativas no sujeito,
pois os conteúdos emocionais inconscientes,
inclusive os recalcados, projetam-se, atualizam-
se na vida cotidiana, condicionando-a. Essa
compreensão ajuda a decodificar a
perplexidade docente, que, mesmo se
utilizando de diversas estratégias pedagógicas
validadas pelas teorias hegemônicas, não
percebe mudanças significativas em aspectos
relacionados à indisciplina, agressividade
desafiadora, violência, evasão, certas
manifestações de hostilidade e motivação dos
alunos. Obviamente não se pretende ser
simplista com essas colocações, psicologizando
tudo, restringindo tudo a questões de
conteúdos inconscientes. Porém, ainda que se
considere a relevância de aspectos sociais,
familiares, procedimentais, burocráticos e
deficiências do sistema escolar, compreende-se
REVISTA MAIS EDUCAÇÃO
266
que o sujeito, na relação com esses processos,
é sempre perpassado pela subjetividade e,
portanto, pelos processos inconscientes.
Entretanto, tradicionalmente a formação de
professores tem sido pensada a partir de uma
perspectiva positivista, fundamentada apenas
na busca de bases técnicas, cognoscitivas,
compondo um conjunto de competências e
capacidades para a prática docente (PEDROZA,
2003, apud PEDROZA, 2010). Esse viés
desconsidera a dimensão pessoal dos
professores e dos alunos, enquanto
singularidade implicada no contexto
pedagógico; não contempla os aspectos
psicológicos mais profundos desses
interlocutores, tais como os processos
transferenciais e contratransferenciais, por sua
vez vinculados a fenômenos da dinâmica
psíquica inconsciente, que se refletem nas
relações intersubjetivas estabelecidas entre
professor, aluno e conhecimento no intercurso
da atividade pedagógica. Isso se deve,
possivelmente, à noção de sujeito defendida
pela linha teórica positivista, hegemônica nos
parâmetros que norteiam a formação de
professores. Nessa linha teórica, o homem é
visto apenas como sujeito do consciente, do
social. Nas palavras de Kupfer (2010, p. 267) “a
ideia implícita é a de que a consciência está
sujeitada a ela mesma para conhecer a si
própria. Está, portanto, limitada por ela. Pensar
em conhecer o sujeito do conhecimento,
contudo, é ao mesmo tempo um passo em
direção à noção de sujeito, digamos assim,
livre”. Nessa linha de pensamento, nota-se a
perspectiva cartesiana do “Penso, logo existo”,
segundo a qual o sujeito emana da inteligência,
da razão, ou seja, a vida consciente é entendida
como a única instância que constitui o sujeito e
que possibilita a sua manifestação. Diante
disso, a presente pesquisa constrói a seguinte
proposição: talvez o fato de pensar o homem
apenas como sujeito do consciente seja
exatamente a razão pela qual se concebe, nessa
visão, a noção de sujeito livre, já que a
consciência é capaz de conhecer a si mesma, e,
portanto, de se autodominar. Na concepção
freudiana, porém, como é possível considerar o
homem como um sujeito plenamente livre, se
este desconhece parte do seu próprio Eu, não
podendo, assim, exercer domínio sobre ela?
Pensando o sujeito sob o viés das correntes que
se estruturam apenas sobre o conceito de
consciência, talvez essa concepção de sujeito
constituído sobre a base da plena liberdade
fosse possível. Entretanto, a partir das
postulações freudianas e sua noção de
inconsciente, a ideia de sujeito provido apenas
da instância consciente foi suplantada.
Conforme Lamberte e Tavares (2012), o
sujeito da Psicanálise se constitui a partir de sua
sujeição à linguagem, em sua condição
simbólica, ao mesmo tempo em que encontra
nela um meio de se manifestar. Isso pressupõe
que, ao ser concebido, o ser humano se insere
no mundo simbólico da linguagem. O sujeito
vai-se constituindo à proporção que é
simbolizado pelo Outro, que lhe imprime
marcas mnêmicas. Esse contexto condiciona o
ser humano. Sendo assim, pode-se afirmar que
não é possível conceber o homem como um
sujeito realmente livre, pois não é ele que cria
as condições prévias para ser-no-mundo. Essas
condições já estão postas. Nesse sentido,
Kupfer (2010) afirma:
Isso implica dizer que o sujeito não cria seu
discurso, mas é causado por ele, e existe apenas
por causa desse discurso e da linguagem. Só
REVISTA MAIS EDUCAÇÃO
267
pode manifestar-se porque encontra na
linguagem um substrato, um apoio, uma forma
que o cria e permite seu advento. O sujeito
precisa da palavra para existir e para dizer-se
(KUPFER, 2010, p.269).
Entende-se, a partir disso, que a constituição
da subjetividade, aqui entendida como a
própria constituição do sujeito, dá-se a partir
das confluências dos discursos, das redes
simbólicas de linguagem que se configuram
como o próprio substrato da formação do
sujeito.
Antes de se auto afirmar como sujeito
autônomo, ocorre a suposição de sujeito,
quando a posição de suposto sujeito é
sustentada pelo Outro que o decifra e o
inscreve no campo do desejo, da linguagem e
da cultura, conferindo-lhe um estado potencial
de desempenho para que possa,
progressivamente, afirmar-se como sujeito
autônomo. Segundo Jerusalinsky (2012), “[...]
supor um sujeito (SS) caracteriza uma
antecipação, realizada pela mãe ou pelo
cuidador, da presença de um sujeito psíquico
no bebê, que ainda não se encontra, porém,
realmente constituída” (JERUSALINSKY, 2012,
p. 88). A partir dessas considerações, entende-
se que, à medida que a mãe ou cuidador atribui
sentidos aos automatismos, reflexos ou atos
neurovegetativos do bebê, conferem
significação a esses processos, ou seja,
atribuem intencionalidade, ultrapassando a
mera necessidade ou sentido biológico e
inscrevendo o bebê/ a criança no campo da
cultura, do desejo e da linguagem (TOCCHIO,
2013). A partir do modo e da qualidade dessa
trama relacional, emerge o sujeito, com suas
marcas mnêmicas que se projetarão ao longo
da vida, incluindo a vida no contexto escolar.
Nessa mesma linha de compreensão, Kupfer
(2010) prossegue:
Para que se constitua esse sujeito, o bebê
receberá dos pais inscrições psíquicas
transmitidas a partir de uma referência ou de
um organizador, a que Freud chamou Lei do Pai
[...] O sujeito é a emergência dessas marcas
postas em linguagem, dessas inscrições, dessa
escritura originária, no discurso ordinário do Eu
(KUPFER, 2010, p. 270).
Essas inscrições, nada mais são do que
marcas simbólicas estruturantes, da qual
emana o sujeito, e que, ao mesmo tempo, se
configuram como a própria linguagem, numa
dimensão simbólica, pela qual o sujeito se
manifesta. A partir dessa base organizadora,
podem ser explicadas as projeções do sujeito,
suas manifestações de segurança, firmeza,
medo, ansiedade ou receio. Suas resistências
frente a determinadas situações, sua hesitação
ou os “cortes” na fala, lapsos de memória, atos
falhos ou tendências a repetir certas condutas
e a manifestar determinadas condições
sintomáticas. Nesse sentido, Lemberte e
Tavares (2012) esclarecem:
Nesses anos inaugurais [o bebê] receberá
cuidado de maternagem, junto aos quais há
transmissão desse campo subjetivo, dos
ideários, das frustrações, dos desejos e das
condições sintomáticas privilegiadamente por
meio daquele que cumprirá a chamada função
materna. A partir desse encontro com seus
semelhantes cuidadores, essas experiências
serão inscritas como registros mnêmicos, como
traços, marcados privilegiadamente por índices
de satisfação ou desprazer. É nesse sentido que
é possível afirmar que a cada busca de
satisfação, já marcada pelas experiências
anteriores, há uma transformação na ordem da
REVISTA MAIS EDUCAÇÃO
268
pura necessidade no humano, o qual será
marcado, desde o início, por essa rede
simbólica de sentido (LAMBERTE; TAVARES,
2012, p. 120).
Essa experiência inaugural constrói, pois,
uma rede simbólica de sentido, que marcará as
subsequentes buscas de satisfação, que já não
estarão vinculadas à pura necessidade, mas à
procura desse objeto originário de satisfação,
que jamais será encontrado. Essa busca, porém,
é estruturante, pois impulsiona o sujeito em
suas constantes atividades laborativas e sociais.
Esse processo constitui um esteio para se
pensar as motivações que influenciam as
relações em sala de aula, as práticas
pedagógicas, o interesse do aluno, as
manifestações marcadas por empatia e
hostilidade. Nessa perspectiva, pode-se
levantar a hipótese de que a deficiência ou
ausência dessa rede simbólica de sentido pode
estar na base de um processo pedagógico
desprovido de motivação e de significado.
Kupfer (2010) vai além disso, ao afirmar:
Os tropeços provocados pela ausência das
chaves de significação ou de Lei do Pai, ou de
referência fálica, podem levar a criança a sofrer
interrupção em sua estruturação psíquica ou,
dito de outro modo, em sua constituição de
sujeito do inconsciente. A psicose infantil é
assim uma interrupção na estruturação
psíquica, que pode ou não sofrer uma
interrupção no desenvolvimento da criança. O
resultado dessa interrupção é uma grande
dificuldade de estar na linguagem e de dar
sentido ao seu ser (KUPFER, 2010, p. 272).
As considerações de Kupfer destacadas
anteriormente partem do pressuposto de que
as inscrições psíquicas, que ela nomeia como
“chaves de significação ou Lei do Pai”,
estruturam-se como uma linguagem, inserindo
o ser humano no universo simbólico. Ora, se
essa inserção não ocorre, esse mundo
simbólico é desprovido de sentido, levando a
criança à “produção” de uma outra realidade,
uma foraclusão, que configura o universo
psicótico e suas alucinações.
Pontua-se, portanto, que a constituição do
sujeito e a sua projeção no mundo traz consigo
as marcas originárias da sua relação com os pais
ou cuidadores. Esse “conjunto de marcas
originárias será chamado de Inconsciente e, por
sua condição de marca, de traço de registro,
Freud o aproximou de um sistema de escrita ou
de escritura. É essa escritura que subjaz à fala
ou às manifestações do Eu” (KUPFER, 2010, p.
270).
Aqui, surge o seguinte questionamento: essa
perspectiva não seria determinista demais, a
ponto de desconsiderar as produções
subsequentes do sujeito e, portanto, suas
diversas possibilidades de mudança, de ser e
estar-no-mundo? A esse respeito, considera-se
que, por mais que se verifique um certo
determinismo nas considerações acima
explicitadas, não se trata de negar as nuances
da subjetividade humana e sua criativa forma
de existir; não se trata de extinguir a
capacidade humana de refletir e pensar
criticamente suas próprias ações; não se trata
tampouco de pensar o homem como um ser
estático. O que se postula é que no processo de
constituição do sujeito há uma base de
inscrições mnêmicas, constituindo uma rede
simbólica de sentido, que lhe serve de
substrato, que o constitui e mediante a qual ele
se manifesta. Considera-se, ainda, que essas
inscrições, pela sua própria condição fundante,
estão presente ao longo de toda a vida do
REVISTA MAIS EDUCAÇÃO
269
sujeito, em suas mais diversas produções.
Assim, em suas múltiplas possibilidades de ser,
haverá sempre um “já posto”, uma inscrição
mnêmica que, mais uma vez, servirá de
substrato para outras produções. Percebe-se,
pois, um retorno à condição fundante do
sujeito, como marca ou inscrição psíquica
organizadora. Entretanto, considera-se
também que a experiência traumática e os
conteúdos psíquicos de modo geral podem ser
elaborados e ressignificados, a superação de
certos modos patológicos ou não adaptativos
podem receber influências ambientais e
psicossociais, resultando em mudança e
reposicionamento do sujeito.
A partir dessas discussões, percebe-se que as
disparidades entre a noção de sujeito que
prevalece na Educação e o conceito de sujeito
propagado pela Psicanálise são bastante
proeminentes. Mas o encontro entre essas
duas áreas pode ser muito significativo para se
pensar um novo fazer pedagógico.
Corroborando esse pensamento, Kupfer (2010,
p. 266) conclui: “A noção de sujeito do
inconsciente, tão diferente das noções de
sujeito na educação, pode ser instalada na base
de algumas práticas, capazes de renovar as
ações educativas que predominam hoje no
campo da educação”.
3 A RELAÇÃO PROFESSOR-
ALUNO-OBJETO DE
CONHECIMENTO A PARTIR DA
NOÇÃO DE SUJEITO DO
INCONSCIENTE: TRANSFERÊNCIA
E CONTRATRANSFERÊNCIA
Conforme lembra Pedroza (2010), a
transferência foi discutida inicialmente por
Freud como um processo inerente à relação
médico-paciente. Posteriormente, Freud
amplia essa compreensão, sinalizando que a
transferência se processa também nas demais
relações que o sujeito estabelece ao longo da
vida.
O processo transferencial diz respeito ao
investimento da relação afetiva,
primitivamente dirigida aos pais, em pessoas
significativas, tais como os professores. Como
esclarece o próprio Freud (1912 a):
Deve-se compreender que cada indivíduo,
através da ação combinada de sua disposição
inata e das influências sofridas durante os
primeiros anos, conseguiu um método
específico próprio de conduzir-se na vida
erótica – isto é, nas precondições para
enamorar-se que estabelece, nos instintos que
satisfaz e nos objetivos que determina a si
mesmo no decurso daquela. Isso produz o que
se poderia descrever como um clichê
estereotípico (ou diversos deles),
constantemente repetido – constantemente
reimpresso – no decorrer da vida da pessoa, na
medida em que as circunstâncias externas e a
natureza dos objetos amorosos a ela acessíveis
permitam, e que decerto não é inteiramente
incapaz de mudar, frente a experiências
recentes (FREUD, 1912 a, p. 111).
Percebe-se, nessa citação, que Freud
relaciona “transferência” à noção de repetição,
de compulsão à repetição. Segundo essa
perspectiva, o sujeito permanece, à medida que
se relaciona, numa busca contínua do seu
primeiro objeto libidinal, depositando em
outros objetos que lhe surjam o investimento
afetivo primitivamente dirigido aos pais. Segue-
REVISTA MAIS EDUCAÇÃO
270
se, assim, um contínuo processo de repetição e
de busca pelo objeto perdido, por meio do
investimento afetivo em objetos substitutivos.
Ratificando esse pensamento, afirma Freud
(1914), em sua obra “Recordar, Repetir e
Elaborar”:
Logo notamos que a transferência mesma é
somente uma parcela de repetição, e que a
repetição é transferência do passado
esquecido, [transferência] não só para o
médico [analista da época], mas para todos os
âmbitos da situação presente. [...] a compulsão
de repetir [transferência], que então substitui o
impulso à recordação, não apenas na relação
pessoal com o médico, mas também em todos
os demais relacionamentos e atividades
contemporâneas de sua vida [...] (FREUD, 1914,
p. 201).
Compreende-se, pois, que essa relação é
delineada conforme as “séries” psíquicas, uma
espécie de estrutura de funcionamento mental,
um modo próprio de orientar a vida amorosa,
que se configura a partir de vivências infantis,
sobretudo na relação do sujeito com os pais e
com outras figuras parentais significativas
(FREUD, 1912 a, apud PEDROZA, 2010). Em
outras palavras, trata-se da reminiscência de
experiências inconscientes, uma espécie de
“memória inconsciente” que se atualiza por
meio da própria atuação do sujeito, sem que ele
tome conhecimento do conteúdo inconsciente
investido na relação.
No contexto escolar, esse processo ganha
vida na relação docente-aluno-conhecimento,
em que o professor ocupa o lugar de suposto-
saber e torna-se o objeto do investimento
libidinal do aluno. Esse “lugar” do professor não
é uma opção deste, mas uma atribuição
determinada pelo inconsciente do aluno. Nessa
perspectiva, o desvelamento das nuances
relativas à relação transferencial configura-se
como fator determinante para compreender a
natureza do vínculo que o aluno estabelece
com o professor. Como afirma Pedroza (2010):
Os professores exercem grande influência
sobre a criança por estarem investidos da
relação afetiva primitivamente dirigida ao pai.
Os sentimentos de admiração e de respeito são
transferidos do pai para o professor, assim
como a ‘ambivalência afetiva’ que reside na
antítese amor-ódio (PEDROZA, 2010, p. 81).
Nessas considerações, a autora pontua a
transferência de sentimentos, dirigidos
originalmente à figura paterna, para o
professor. Esse vínculo traz consigo a rede
simbólica de significados, isto é, o investimento
libidinal do aluno no professor, é carregado
afetivamente das suas representações e marcas
mnêmicas associadas primitivamente à figura
paterna. Esse fenômeno configura todo o
processo relacional, seu caráter dócil ou hostil.
Dantas (2018) corrobora esse pensamento:
A relação triangular (professor/aluno/ objeto
de conhecimento) acontece no interior de um
campo transferencial inconsciente e se instaura
tendo como base a relação emocional primitiva
da criança com os pais. É por efeito da
transferência que o aluno se identifica ao
professor, fator fundamental para a
aprendizagem (DANTAS, 2018, p. 46).
As postulações de Dantas acima expostas
destacam um aspecto fundamental: a
aprendizagem do aluno vincula-se à relação
emocional inconsciente que se estabelece no
contato professor-aluno-objeto de
conhecimento, mediante o processo
transferencial. Nessa perspectiva, o ensino-
REVISTA MAIS EDUCAÇÃO
271
aprendizagem não está cindido dos aspectos
intersubjetivos inconscientes.
Por sua vez, o professor pode responder ao
investimento do aluno com um
contrainvestimento, estabelecendo com ele
uma relação contratransferencial. Inicialmente,
Freud (1915) se reportou ao conceito de
contratransferência para se referir à relação
analista-paciente, por isso afirma que o
processo contratransferencial configura-se
como produto dos sentimentos inconscientes
do analista, sob a influência do paciente. À
proporção que Freud expandiu a compreensão
acerca deste processo, assim como o fez em
relação ao conceito de transferência, admitiu
que o fenômeno da contratransferência é
aplicável às demais relações sociais. Assim,
compreende-se que, na relação professor-
aluno, o docente interage com o aluno,
estabelecendo com ele uma relação
contratransferencial, isto é, resultante da
influência do aluno sobre os sentimentos
inconscientes do professor.
Com base nessas postulações, a interação
professor-aluno-objeto de conhecimento
remete aos conteúdos inconscientes; a
influência do professor sobre o aluno não se dá
apenas no campo da consciência ou da
cognição, mas também na dimensão
inconsciente. Corroborando esse pensamento,
Mauco (1979, apud PEDROZA, 2010) afirma:
[...] o educador age sobre a criança [e,
guardadas as devidas proporções, sobre os
alunos de modo geral] muito mais no nível do
inconsciente do que do consciente. Ele não age
apenas pelo que diz ou pelo que faz, mas sim
pelo que é. As relações afetivas acontecem de
formas variadas. Cada um procura satisfazer
seus desejos inconscientes. Porém, a criança,
por ser mais fraca psiquicamente, com um eu
que deve se constituir à imagem dos adultos em
sua volta, é particularmente atingida pelos
desejos inconscientes de seus educadores
(MAUCO, 1979, apud PEDROZA, 2010, p. 83).
Portanto, considera-se, a partir das
construções teóricas acima explicitadas, que a
relação entre professor, aluno e objeto de
conhecimento não se dá apenas na instância
consciente, mas se processa, sobretudo, de
inconsciente para inconsciente. O professor, na
dinâmica transferencial, assume o papel de
objeto substitutivo dos primeiros objetos de
investimento afetivo do aluno. Sendo assim,
perante qualquer tentativa de compreender
essa relação, torna-se imperativo um olhar
sobre os processos inconscientes propulsores
da transferência e contratransferência que a
configuram. Considerando esses pressupostos,
entende-se que a formação de professores
deve comportar o estudo de tais processos e,
para além disso, precisa contemplar o
desenvolvimento de habilidades
psicoemocionais no professor, a fim de que
este possa administrar melhor os aspectos
psicorrelacionais inerentes ao contexto da sala
de aula. É importante salientar que, na visão
psicanalítica, o desenvolvimento dessas
habilidades não ocorre a partir de uma
formação exclusivamente centrada nos
aspectos cognoscitivos. Faz-se necessário que
ocorram processos de elaboração e
ressignificação das vivências de sala de aula, a
partir de dispositivos de escuta e análise das
práticas profissionais.
REVISTA MAIS EDUCAÇÃO
272
4 IMPLICAÇÕES DOS
DESDOBRAMENTOS TEÓRICOS
PSICANALÍTICOS SOBRE A
FORMAÇÃO DOS PROFESSORES Segundo Pedroza (2010), a difusão das ideias
psicanalíticas alcançou diversas áreas do
conhecimento humano, exercendo influência,
inclusive, sobre a área da educação. De fato,
embora Freud não tenha desenvolvido um
arcabouço teórico voltado exclusivamente para
a área pedagógica, os desdobramentos da sua
teoria contribuem para a articulação de novos
preâmbulos voltados à formação de
professores.
Conforme foi sinalizado anteriormente, na
perspectiva psicanalítica considera-se que a
prática pedagógica está relacionada não só à
dimensão cognoscitiva ou a conhecimentos
técnicos, filosóficos e políticos, mas também é
perpassada pela biografia e pelos processos
psíquicos inerentes a cada profissional. Desse
modo, como afirma Pedroza (2010):
[...] pensar a formação do professor é
também pensar a formação da pessoa do
professor. Significa compreender os processos
a partir dos quais esses profissionais passam a
se constituir como sujeitos sociais da
construção de uma proposta de educação
(PEDROZA, 2010, p. 85).
Isso equivale a assumir que o professor
enquanto profissional não está dissociado do
professor enquanto sujeito, uma vez que
ambos se sustentam sobre a mesma base
psíquica. Considera-se, portanto, que isso se
reflete na proposta de educação implementada
pelo profissional, visto que esta, na condição de
produção humana, também traz as marcas de
sua subjetividade, e, mais que isso, traz as
marcas da vida mental inconsciente. Essa
constatação assinala a necessidade de se
ampliar a formação do docente para o território
da formação da pessoa do docente.
Apesar dessa ênfase dada pela abordagem
psicanalítica aos processos psíquicos, vale
salientar que ela não desconsidera as questões
pertinentes à influência dos contextos
socioculturais e ideológicos sobre o sujeito,
como se pode verificar na obra “Totem e Tabu”
(FREUD, 1912 b). Nessa obra, Freud evidencia a
importância do aspecto sociocultural na
constituição do sujeito e na manifestação desse
mesmo sujeito enquanto ser social.
Fundamentado nesses pressupostos e fazendo
uma releitura desses fundamentos teóricos no
contexto da formação de professores, pode-se
considerar que as forças ideológicas, históricas
e sociais perpassam os discursos dos docentes
bem como a sua prática. Depreende-se, pois,
que tudo isso deve se constituir objeto de
reflexão, tendo em vista a otimização da
atividade laborativa do professor.
Entretanto, embora considere a influência
dos fatores socioculturais sobre a constituição
do sujeito, a proposta de formação docente
com base na Psicanálise está para além disso,
ela aponta os processos psíquicos subjacentes
à dimensão inconsciente do sujeito como
fatores determinantes na constituição da
pessoa enquanto ser social. Os processos
inconscientes, por sua vez associados aos
processos sociais, assumem uma configuração
própria. Nessa perspectiva, o sujeito situa-se,
segundo Kupfer (2010, p. 269) “[...] em um
ponto de articulação entre os determinantes
socioculturais e pulsionais. A partir desse
momento, a dimensão sociocultural não
poderá mais ser abandonada, e terá que estar
REVISTA MAIS EDUCAÇÃO
273
presente cada vez que o formos abordar”.
Entende-se, consequentemente, que o discurso
do professor, sua prática docente e as relações
intersubjetivas que envolvem o contexto
pedagógico são perpassados pela confluência
dos fenômenos inconscientes e sócio-político-
culturais. Sendo assim, a formação dos
professores precisa considerar essa
complexidade de fatores, sob risco de não surtir
o efeito esperado. Como se percebe, a proposta
de formação docente sugerida pelos
desdobramentos da teoria psicanalítica e o tipo
de formação docente tradicionalmente
efetivado não se excluem, mas se
complementam.
Considera-se, pois, que:
O lugar da sala de aula constitui um encontro
de vários sujeitos com múltiplas ocasiões de
transferências. A relação entre o sujeito do
inconsciente e o sujeito social deve ser tratada
a partir de diferentes abordagens
complementares (Psicologia, Psicanálise,
Antropologia) que permitam a elaboração de
uma real articulação entre um pensamento
crítico e a ação profissional. É preciso, portanto,
construir espaços de escuta que possibilitem o
desvelamento do inconsciente dos sujeitos
envolvidos na relação professor-aluno
(PEDROZA, 2010, p. 85).
Depreende-se, a partir dessas
considerações, que a ação pedagógica e,
consequentemente, a formação dos docentes,
deve ter como objeto não só o conhecimento
cognoscitivo, mas o aspecto referente ao
desenvolvimento psicológico desses
profissionais. Nesse sentido, entende-se que os
processos conscientes, bem como os
inconscientes estão interpostos na pessoa do
professor, atuam conjuntamente na interação
professor-aluno e, consequentemente, no
processo de aprendizagem. Os espaços de
escuta configuram-se como espaços
privilegiados para o desvelamento do
inconsciente dos sujeitos e ressignificação das
relações intersubjetivas.
Não obstante, os pensamentos que
permeiam o vigente modelo de formação
docente estão voltados para a constituição de
um aparato técnico-pedagógico e
comportamental que instrumentalizem o
professor em sua prática. Nessa visão, cabe ao
professor “aprender” essas técnicas e assumir
posturas adequadas à situação de ensino-
aprendizagem. Verifica-se, portanto, que as
questões pertinentes às relações
transferenciais e contratransferenciais bem
como os demais fenômenos relativos aos
processos inconscientes não são evidenciados.
A “atitude docente” e a “formação
permanente”, bem como a qualidade de
“professor competente”, nesse tipo de
formação, remetem-se apenas à aquisição de
técnicas, informações e comportamentos
considerados adequados ao contexto de sala de
aula. Essa visão mostra-se hegemônica nas
produções científicas que orientam a formação
de professores. Em relação a essa tendência
teórica que, tradicionalmente, tem
influenciado o processo de formação do
professor, afirma-se:
A formação do professor foi sempre
influenciada pela abordagem da ciência
positivista que tem se mostrado simplista e
limitada para prática social e para a ação do
profissional que é chamado a enfrentar
problemas de grande complexidade e incerteza
no cenário escolar. A dimensão técnica da ação
pedagógica reduziu a profissão docente a um
REVISTA MAIS EDUCAÇÃO
274
conjunto de competências e de capacidades
(PEDROZA, 2003, apud PEDROZA, 2010, p. 87).
Salienta-se que o presente trabalho não
intenciona subestimar a importância de um
bom aporte técnico-pedagógico, mas apenas
destacar que a complexidade da relação
intersubjetiva no contexto pedagógico,
mediante a qual se dá o processo de
aprendizagem, requer um olhar mais amplo,
que leve em consideração os fenômenos
transferenciais, contratransferenciais, enfim,
os processos pertinentes à dimensão
inconsciente do sujeito. Aponta-se, pois, para
uma alternativa de formação nesse âmbito que
vise também:
Desenvolver recursos de personalidade que
permitam o enfrentamento das dificuldades
encontradas na escola, sobretudo no que diz
respeito ao conhecimento de si mesmo, de sua
história pessoal, de suas lembranças de quando
era criança e de seus afetos (PEDROZA, 2010, p.
85).
Considera-se, portanto, que uma formação
docente que alie aporte técnico e
desenvolvimento de recursos psicológicos
mediadores da relação professor-aluno-objeto
de conhecimento, considerando a dimensão
inconsciente dessa relação, figura-se como um
processo mais adequado à otimização da
prática pedagógica.
5 DISPOSITIVOS DE ESCUTA E
ANÁLISE DAS PRÁTICAS
PROFISSIONAIS: UMA PROPOSTA
PSICANALÍTICA DE FORMAÇÃO
DOCENTE
As hegemônicas propostas de formação
docente têm pautado seus pressupostos
teóricos numa perspectiva tecnocrática,
focando-se nas questões metodológicas e
procedimentais concernentes à prática
pedagógica. Os processos inconscientes, que
perpassam as vivências do sujeito e sua relação
com o conhecimento, não são levados em
consideração. A contribuição da Psicanálise no
campo pedagógico consiste em contemplar
esses aspectos, propondo uma formação
docente numa perspectiva terapêutica de
elaboração e ressignificação das vivências e
práticas profissionais. Acerca dessa questão,
Dantas (2018) corrobora:
Em geral, as teorias que discutem a formação
docente centram-se no debate sobre método e
procedimento didático e não alcançam os
processos inconscientes que atravessam a
relação de um sujeito com o saber e,
consequentemente, com o conhecimento,
como uma dimensão da formação (DANTAS,
2018, p. 58).
Não considerar a influência dos processos
inconscientes na relação triádica professor-
aluno-conhecimento é prescindir da
intersubjetividade, colocando o processo
pedagógico num parâmetro de neutralidade.
Essa concepção, porém, não se sustenta, uma
vez que o sujeito não abdica de si mesmo.
A proposta de formação delineada nesses
estudos psicanalíticos foca no desenvolvimento
psicológico do professor, tem como objeto os
conteúdos inconscientes projetados na própria
prática pedagógica, nas vivências da sala de
aula. Busca-se compreender os investimentos
afetivos e os conteúdos transferenciais e
contratransferenciais implicados na relação
professor-aluno-conhecimento, trazendo à luz
REVISTA MAIS EDUCAÇÃO
275
conteúdos recalcados (processo de
elaboração), a fim de que possam ser
ressignificados, resultando em
reposicionamento egoico frente às situações
inerentes ao contexto da sala de aula. Esse
processo está embasado em Freud (1914), na
obra “Recordar, Repetir e Elaborar”. Para isso,
entram em cena os dispositivos de escuta,
como os grupos voltados à clínica das relações
de trabalho, de base psicanalítica. Evidencia-se,
também, a necessidade de ampliar a presença
de psicólogos de base psicanalítica no contexto
escolar, para coordenar esses grupos,
mediando todo o processo grupal e
acompanhando a relação professor-aluno-
objeto de conhecimento.
Um exemplo desse tipo de grupo é o Balint.
A origem do Grupo Balint não está ligada à
educação. Segundo Branco (2008) e Brandt
(2009), o grupo balintiano surgiu no contexto
hospitalar, como método para auxiliar os
médicos generalistas em suas relações com os
pacientes. O próprio Balint expõe o objetivo do
grupo: “Nosso objetivo é ajudar os médicos a
adquirir maior sensibilidade ante o processo
que se desenvolve, consciente ou
inconscientemente, na mente do paciente,
quando o médico e o paciente estão juntos”
(BALINT, 2005, p. 222, apud BRANCO, 2008,
p.87). Esse grupo consistia numa técnica de
supervisão que contemplava a relação
empática, a compreensão das emoções, sua
natureza social e fisiológica, seus mecanismos
de ação e os processos de gratificação mútua.
Branco (2008) aplicou o método balintiano à
formação de professores de classe hospitalar.
Em seu trabalho, a autora ressalta que o
método de Michael Balint adequa-se aos seus
propósitos, pois apresenta pressupostos que
dizem respeito à clínica das relações de
trabalho. Desse modo, o trabalho aqui
apresentado amplia o escopo de uso do Grupo
Balint, considerando possível uma aplicação
desse dispositivo também ao contexto do
professor de sala de aula regular.
Um aspecto fundamental desse tipo de
grupo é a constituição de um setting grupal. O
ambiente deve ser adequado ao
compartilhamento de experiências, de modo
que as barreiras dos mecanismos de defesa
sejam minimizadas. Assim, o coordenador do
grupo deve ser um psicanalista ou psicólogo de
abordagem psicanalítica, profissional
habilitado à uma escuta flutuante. Sua postura
no setting deve ser empática, não impositiva e
atenta ao processo grupal, de modo que possa
fazer pontuações e trazer à tona as falas
significativas dos participantes que possam
ajudar na compreensão dos casos. O
coordenador deve mediar o processo de insight
e de compreensão dos pontos obscuros,
defrontando os participantes do grupo às
questões pertinentes à dinâmica psíquica que
interferem nas relações pessoais, a partir da
transferência e contratransferência (BRANCO,
2008).
Essa modalidade de formação, como assinala
Dantas (2018) permite que o professor se
confronte com seu próprio dizer, como num
efeito espelho, escutando-se “de fora”, isto é,
assumindo um certo distanciamento em
relação a sua própria experiência no contexto
pedagógico. Esse distanciamento é necessário
para que se permita interrogar não só no que
diz respeito ao próprio conhecimento
cognoscitivo, às técnicas e procedimentos que
emprega em sua prática, mas também em
relação aos investimentos afetivos que o anima
REVISTA MAIS EDUCAÇÃO
276
na relação com o Outro, no caso, o aluno, que
se reveste de significações nessa relação. Ao
mesmo tempo, emergem processos de
identificação e empatia à medida que escuta os
pares, viabilizando a autopercepção/ e o autor-
reconhecimento, implicando-se naquilo que é e
que realiza em sua atividade pedagógica. Nesse
ponto, emergem as chaves de significação, as
projeções inconscientes, os processos
transferenciais e contratransferenciais. O
coordenador do grupo atua como mediador-
facilitador do processo, fazendo pontuações
sobre os aspectos significativos da fala dos
participantes, auxiliando no processo de
confrontação, elaboração e significação das
vivências, a partir da livre associação e da
sistematização das experiências
compartilhadas no grupo.
Considera-se que esse processo formativo
ocorre, portanto, numa perspectiva de
modificar a práxis do professor, ajudando-o a
desenvolver recursos psicológicos para lidar
melhor com os problemas pedagógicos e os
conflitos emergentes no contexto escolar.
Trata-se, portanto, de uma formação que
ocorre em vinculação direta com o próprio
fazer pedagógico.
REVISTA MAIS EDUCAÇÃO
277
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A discrepância que há entre a noção de sujeito presente na Educação e a concepção de sujeito difundida pela Psicanálise é bastante acentuada, porém, o encontro entre essas duas áreas contribui para se pensar uma nova possibilidade de formação docente.
A visão psicanalítica constitui base para uma proposta de formação de professores voltada para a perspectiva do formar-se, ou seja, a formação da pessoa do professor enquanto sujeito do inconsciente, articulada com a dimensão profissional. Nesse viés, entende-se que a análise das práticas educativas, a elaboração e ressignificação dos conteúdos inconscientes tornam possível ao professor fazer escolhas de atuação pedagógica mais positivas. Essa proposta de formação ultrapassa a mera constituição de um aparato técnico-pedagógico e aponta para a ideia de formação terapêutica, considerando que, por mais que se tente, não é possível dissociar o professor enquanto profissional, do professor enquanto sujeito que elabora e efetiva uma proposta pedagógica. Consequentemente, entende-se que a proposta de atuação implementada pelo professor traz as marcas mnêmicas desse profissional enquanto sujeito, ou seja, configura-se como o próprio sujeito em atuação. Portanto, no processo formativo, essa dimensão não deve ser ignorada. Como se percebe, a formação de professores aos moldes psicanalíticos vincula a dimensão pessoal ao profissional.
Quanto ao contexto da atuação docente, entende-se que os processos transferenciais e contratransferenciais assumem um relevante papel na relação professor-aluno-objeto de conhecimento. Mediante a transferência, o aluno investe, no professor, os sentimentos primitivamente investidos nas figuras parentais significativas. Esse investimento determina o tipo de relação que esse aluno estabelece com o docente, bem como o papel simbólico que o discente atribui ao professor. Ao mesmo tempo, esse processo exerce influência sobre o professor, que, por sua vez, responde com um contrainvestimento afetivo.
O presente trabalho aponta para algumas possibilidades interventivas. Pode-se afirmar que o processo formativo do professor, na perspectiva psicanalítica, sinaliza para a necessidade de se propiciar momentos de escuta qualificada, com o profissional adequado (psicólogo ou psicanalista), que concedam espaços de fala, de manifestação das angústias referentes à prática docente, favorecendo, assim, a elaboração e ressignificação desses conteúdos e contribuindo para que o professor assuma um novo posicionamento frente ao desejo, desenvolvendo recursos de personalidade favoráveis ao enfrentamento das dificuldades encontradas na sala de aula. O Grupo Balint figura-se como um desses dispositivos de escuta, análise das práticas profissionais e formação docente.
Considerando que os processos conscientes e os conteúdos inconscientes se interpolam e se confluem no ser-professor, entende-se que uma formação positivista, centrada apenas nos processos cognoscitivos e na composição de um repertório técnico não dá conta da complexidade inerente a esse fenômeno e ao contexto pedagógico. Não se trata de excluir o tipo de formação hegemonicamente ofertado no campo da educação, mas de complementá-lo, aliando as formações técnica e terapêutica. Uma formação docente que alie aporte técnico e desenvolvimento de recursos psicológicos mediadores da relação professor-aluno-objeto de
REVISTA MAIS EDUCAÇÃO
278
conhecimento, considerando a dimensão inconsciente dessa relação, figura-se como uma proposta de formação docente mais adequada à otimização da prática pedagógica.
REVISTA MAIS EDUCAÇÃO
279
REFERÊNCIAS
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REVISTA MAIS EDUCAÇÃO
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281
GESTÃO ESCOLAR DEMOCRÁTICA
Roberto Domingos Minello 1
RESUMO: Em qualquer sociedade, a educação é assumida como um pilar básico do bem-estar
social. A sociedade, cultura e política de um país grandemente influenciar a educação nas escolas.
Por outro lado, a educação também influência a sociedade. Portanto, a fim de transformar em
um poço sociedade desenvolvida é essencial fortalecer a base da educação nas escolas,
faculdades e universidades. Cidadãos de cada país em todo o mundo acreditam na democracia.
Contudo, para alcançar uma sociedade democrática, é necessário criar consciência entre as
pessoas sobre a democracia e seus benefícios. A melhor maneira de educar as pessoas sobre a
democracia é incorporar a educação e administração democrática nas escolas. Este trabalho de
pesquisa é um esforço para desenvolver uma compreensão da Gestão Escolar Democrática e seu
significado na era de hoje. Esta pesquisa centrou-se na visão histórica de educação e
administração democráticas e reconheceu sua importância na era de hoje.
Palavras-Chave: Democracia; Educação; Gestão Escolar.
1 Professor de Matemática na Rede Centro Paula Souza Graduação: Licenciatura Matemática E-mail: minello@bol.com.br
REVISTA MAIS EDUCAÇÃO
282
INTRODUÇÃO
A democracia como um sistema respeitado
influência grandemente a estrutura das
sociedades, uma vez que fornece uma
oportunidade colocar a pessoa individual em
uma posição de sujeito da vida. Além disso, a
democracia ajuda a transformar as ideologias
de muitas áreas e da reorganização do governo
a uma vida rotineira de uma pessoa.
Este atributo da democracia levou muitas
sociedades a adotarem um ambiente
democrático. As principais características da
democracia incluem igualdade, participação
social e política, liberdade de decisão por meio
da votação, o desaparecimento da realização
de objetivos sociais e políticos, a prática do
compromisso.
Além de incluir o valor elementar e uma
atmosfera livre para garantir esse valor,
tolerância às diferenças culturais e valor do
pensamento livre também formam os valores
democráticos. No entanto, a democracia que
deve ser percebida como básica.
Os princípios e o modo de vida só podem ser
alcançados por meio de uma educação eficaz.
Implementando a democracia fundamental
valores só podem ser alcançados em institutos
educacionais que incorporam práticas de
educação democrática e administração
democrática. Neste termo, o estilo de gestão
dos administradores educacionais na gestão de
sua organização desempenha um papel crucial.
É vital que as pessoas envolvidas na
administração de qualquer organização sigam
princípios democráticos, porque a
implementação destes princípios desempenha
um papel importante no sucesso de um
Instituto Educacional.
A fim de alcançar uma sociedade
democrática, é crucial que os estudantes sejam
encorajados a praticar seus direitos e esteja
ciente de suas responsabilidades. A educação
democrática ajuda a alcançar os objetivos
declarados.
A educação democrática é caracterizada por
políticas democráticas, estruturas
organizacionais, currículo e ensino
metodologias que incorporam conteúdos
relevantes e apresentam várias oportunidades
para os alunos praticarem conceitos que
ensinaram com cuidado. Além disso, este tipo
de sistema de ensino está preocupado com o
propósito da educação que o que as pessoas
desejam alcançar em seu setor de educação.
Existem várias questões levantadas por
pesquisadores e as pessoas a compreender o
objetivo fundamental da educação. Algumas
dessas questões são: educação simplesmente
uma estratégia para ganhar riqueza ou manter
uma economia saudável? É simplesmente uma
ponte que nos guia para a nossa futura
profissão? Isto é Vale ressaltar que essas
questões apenas destacam a visão sarcástica da
educação.
A educação e administração democrática nas
instituições de ensino desempenham um papel
significativo na construção de sociedade
democrática. No entanto, a maioria dos
institutos educacionais carece de incorporar a
administração democrática e proporcionando
educação democrática aos alunos. Este
trabalho visa desenvolver uma compreensão da
educação democrática e administração.
Também cria uma consciência da importância
da educação e administrações democráticas na
era hoje.
REVISTA MAIS EDUCAÇÃO
283
O objetivo geral desta pesquisa é
desenvolver uma compreensão da
administração democrática da educação e criar
consciência sobre a sua importância na época
de hoje e ajuda a entender a necessidade da
democracia na educação.
2 DESENVOLVIMENTO 2.1 O que é democracia?
A palavra democracia pode ser familiar para
a maioria das pessoas. No entanto, o conceito
de democracia ainda não é claramente
entendido e muitas vezes mal utilizado por
regimes de partido único, líderes militares ou
ditadores, a fim de obter apoio de pessoas que,
por sua vez, as leva a uma posição política forte.
No entanto, o poder de a democracia
conseguiu sobreviver a uma longa e turbulenta
história. Independentemente dos desafios
prevalecentes, a democracia governo em
muitos países continua a crescer e florescer. A
palavra democracia foi derivada de uma palavra
grega (demos) que significa pessoas.
Democracia é definida como a existência de
governo que foi escolhido pelas pessoas. Em
algumas sociedades, a democracia pode ser
praticada diretamente pelos cidadãos
(SAVIANI, 2000, p. 77).
Conforme a definição de PARO:
afirma que: Não há dúvida de que, se o
problema é a falta de tradição democrática, é
com a insistência em mecanismos de
participação e de exercício da democracia que
se conseguirá maior envolvimento de todos em
suas responsabilidades (2003, p. 101)
Frequentemente as palavras democracia e
liberdade são usadas de forma intercambiável;
no entanto, essas palavras não são sinônimas.
Democracia é certamente um conjunto de
princípios e conceitos sobre liberdade. Em
outras palavras, a democracia é a
institucionalização de liberdade. Além disso, a
democracia também inclui os processos e
práticas que foram transformados ao longo
uma história longa e turbulenta. É essencial que
as pessoas que vivem em um ambiente
democrático sejam decisivas, guardião de sua
liberdade. A liberdade caracteriza-se por
reconhecer a dignidade intrínseca e os direitos
absolutos de uma pessoa sociedade.
2.2 Importância da Democracia
A democracia indica existência do governo
que tem sido escolhido pelas pessoas,
proporciona inúmeros benefícios aos seus
cidadãos. Um governo democrático fornece aos
seus cidadãos melhores oportunidades,
liberdade máxima e uma vida feliz com maior
prosperidade. Até agora, é considerado a forma
mais estável de governo. Em um ambiente
democrático, o indivíduo é livre para praticar a
religião de sua escolha. A mulher é livre para
escolher o cônjuge de sua escolha e até mesmo
o aluno é livre para escolher a forma de
educação que deseja alcançar (SALLES,
FONSECA E ADAM, 2016 p.39-76).
Com a permissão de qualquer pessoa, ele
está livre para assistir a qualquer filme ou ouvir
qualquer tipo de música. Além disso, em uma
democracia minorias da sociedade recebem
igual direito de participar da política e
influenciar a sociedade como qualquer outra
pessoa. Eles são fornecidos com proteção
completa contra violação e agressão. Na
democracia, a mulher é presenteada com
direitos iguais e oportunidades como homem.
Toda pessoa em uma sociedade deseja
REVISTA MAIS EDUCAÇÃO
284
liberdade e segurança e isso só é possível em
um ambiente democrático.
A melhor maneira de criar consciência sobre
a democracia é incorporar a educação e
administração democrática em institutos
educacionais.
2.3 Características da Educação
Democrática
A educação democrática desempenha um
papel vital na criação de consciência sobre a
democracia, portanto, deve ser aberta para
todos os cidadãos de uma sociedade
democrática. Além de estar aberto a todos, é
essencial para uma educação democrática para
fazer o máximo esforço para fornecer a melhor
educação para as crianças. Ajuda a construir um
relacionamento saudável entre professor e
aluno. Um sistema de educação com educação
democrática deve ajudar a aumentar a
liberdade podendo selecionar e em conseguir
uma vida satisfatória (AGUIAR, 2009, p.84).
A educação democrática deve ampliar o
escopo do interesse do aluno. Deve envolver
um conhecimento abrangente sobre história,
pintura, literatura, música e ciências como
estas são as ferramentas básicas que ajudam a
diminuir as barreiras entre a classificação e, por
sua vez, o desenvolvimento de um formulário
para interesses compartilhados mais amplos.
No entanto, a educação democrática
desempenha grande parte no desenvolvimento
de hábitos que envolvem cuidar dos outros e
notificar outras necessidades antes de fazer
quaisquer decisões pessoais. A prática
democrática é caracterizada pelo hábito de
levar em conta as opiniões de outras pessoas e
considerando as consequências de uma ação e
seu impacto sobre os outros além de sua
vantagem para o agente. A fim de estabelecer
um sistema educacional florescente de
aprendizagem personalizada é essencial
considerar o fato de que fornecer cada aluno
com a oportunidade de provar o seu talento
não é a deslealdade para com a excelência em
vez disso, é a realização do mesmo (CÓSSIO,
2006, p. 32).
A frase ensino personalizado indica alta
qualidade de acessível a várias maneiras que
podem facilitar os alunos a realizar o seu
melhor. Isso envolve responder a alunos
individuais, estabelecendo um modo de
educação e percebe as necessidades dos alunos
e se concentra em seus interesses, este tipo de
abordagem tem forte apoio moral e
educacional.
2.4 Antecedentes Históricos da Educação
Democrática
Para entender, preparar ou produzir
qualquer coisa adequadamente é necessário
conhecer seus altos e baixos para baixo, seus
aspectos futuros, bem como o pequeno
histórico dessa coisa em particular que vamos
preparar ou fazer, em outras palavras,
podemos dizer que os acontecimentos de hoje
ou do futuro dependem diretamente do
passado.
Por essa razão, é obrigatório ter uma breve
discussão sobre os antecedentes históricos da
educação democrática. Para o filósofo
chamado "Platão e Sócrates" fizeram ligações
entre educação e democracia.
Rousseau pertence aos "românticos" da
educação (século XVIII) cujo pensamento era
completamente educar e instruir todos os
cidadãos para que a integração efetiva do
indivíduo na sociedade seja efetivamente
REVISTA MAIS EDUCAÇÃO
285
alcançada, introduziu o pensamento de
"contratação social" que garante a
oportunidade e o direito dos outros
(ROUSSEAU, 1965). De acordo com ele se todos
estão incluídos na sociedade, existe um estado
de sistema de regras de maioria preciso ou
democracia.
Segundo Dewey; em sua obra Democracia e
Educação, como apontam Carvalho et al.:
o ponto fraco dessa teoria se deve ao fato de
que ao confiar demais na natureza e entregar
todo e qualquer tipo de educação a ela, o
homem estaria negando a ideia de educação,
juntamente com os seus objetivos, entregando-
a “[...] aos acasos das circunstâncias” (DEWEY,
1959, p. 100). (CARVALHO et al., 2009, p. 3).
Rousseau e a análise de Platão estavam
colocando todos os seus esforços em políticas,
regras e regulamentos de educação e política
no setor de educação. Rousseau foi inspirado
por Platão, no entanto; O status de Rousseau
contradiz a perspectiva de Platão.
Platão exerce pressão sobre o pensamento
de que o principal ponto da educação é
descobrir as habilidades de cada pessoa e
identificá-las em uma profissão e em uma
posição na sociedade que todos merecem.
Assim, ele parece ser enérgico sobre
meritocracia, grupos estratificados de acordo
com o caminho de cada pessoa e estabilidade
na sociedade. Foi à opinião de Platão que cada
membro da sociedade deve ser completamente
fornecido com todo o conhecimento e
informação que é útil para uma individual e em
benefício da comunidade. Por outro lado,
Rousseau acreditava que a educação deveria
ser justa para todos porque isso seria útil na
criação de uma sociedade rígida e
desenvolvida. Além disso, contribuiria também
desenvolvimento de personalidade de cada
indivíduo igualmente (Teixeira, 1999, p. 29).
Deve haver igualdade de oportunidades para
todos na comunidade ou sociedade. Todos
devem estar livres de todas as limitações para
explorar suas habilidades e capacidades.
A democracia em qualquer sociedade é
refletida pela liberdade social, enquanto a
liberdade social é considerada um alerta
elemento para uma sociedade, porque,
segundo Platão, a liberdade e a mobilidade
sociais podem alarmar a perturbação ordem
devido à natureza humana egoísta. Esta
perturbação indesejada pode colocar uma
marca na disciplina e autoridades de uma
comunidade. Por isso, tanto Rousseau quanto
Platão tinham conflitos em sua opinião sobre a
contribuição da liberdade em uma sociedade
em qualquer perspectiva; educação
democrática adota e leva em registro tanto das
filosofias especificadas anteriormente. A
provisão de elementos da filosofia de educação
democrática em um grau.
O objetivo das escolas é unir e passar os
valores democráticos aos seus alunos usando
duas maneiras. Primeiro, que as autoridades
responsáveis pela educação garantirem
programa de estudos para os alunos inclui
temas que divergem interesses dos alunos para
os assuntos de cidadania e para o papel que um
indivíduo é responsável em uma sociedade.
Além disso, o currículo deve ser concebido
de tal maneira que os alunos coloquem
interesse em questões e problemas públicos e
em encontrar soluções para esses problemas.
Em segundo lugar, refletindo o sistema
democrático e o ambiente em todos os
processos tais como admissões, ensino,
REVISTA MAIS EDUCAÇÃO
286
documentação e todos os outros processos
envolvidos na escolaridade de um aluno.
Escola desempenha um papel de micro
sociedade para a geração jovem, por isso deve
refletir o sistema democrático. Portanto, este
micro sociedade (escola) deve ajudar os alunos
a aprender, praticar e familiarizá-los sobre o
modo de viver em sociedade democrática.
Obviamente, isso não implica que não deva
haver disciplina nos institutos educacionais ou
instrutores devem desempenhar o papel de um
membro despreocupado, permitindo que os
alunos realizem experimentos sem direção.
Existem alguns outros teóricos famosos que
também se concentraram seus esforços em
democracia na educação como Paulo Freire
(FREIRE, 1987). Ele analisou a relação entre
aluno e professor e concluiu que os professores
do curso estão dando conhecimento aos alunos
de uma maneira antiga e tradicional sem criar
motivação e interesses. Os professores devem
mostrar alguma criatividade e devem mudar a
metodologia de dar educação. Eles devem dar
palestras de acordo com o nível de um aluno
médio, em vez próprio nível. As autoridades
devem tentar criar uma relação amigável entre
professores e alunos. Devem ser tomadas
medidas a fim de melhorar a comunicação
entre aluno e professor, porque a relação entre
professor e aluno é muito importante para
estabelecer um bom e bem-sucedido sistema
democrático de educação em uma sociedade.
2.5 O que é a educação democrática?
A definição de educação democrática é
delimitada por três perspectivas:
• Liberdade de escolher aprender sem
obrigações.
• Processos democráticos, valores cívicos,
cidadania e governança escolar.
• Aspectos globais e auto atualização.
• Processos Democráticos, Governança de
Sala de Aula / Escola, Educação Cívica
A educação democrática refere-se ao fato de
que todos os indivíduos, independentemente
de seu status econômico, devem detenção de
valores, conhecimentos e habilidades cívicos
necessários para estabelecer a democracia em
uma sociedade (DOURADO, 1998, P. 79).
Nesses requisitos, os institutos educacionais
devem incorporar um tipo de educação que
envolva ativamente atividades que ajudam a
construir suas personalidades e desenvolver
habilidades. Em um processo de educação
democrática os alunos podem participar
ativamente nas decisões sobre as salas de
aulas. Essas decisões envolvem fazendo regras
de uma classe, currículos e rubricas de
avaliação. Outras características da educação
democrática incluem uma lista de direitos e
responsabilidades, reuniões de classe diárias ou
semanais e constituições de sala de aula. E
todos esses recursos incentivam a participação
do aluno nos institutos educacionais
democráticos, a participação dos estudantes
pode ir à frente do conselho de estudantes
tradições, no qual o envolvimento em decisões
de sala de aula restritas a decisões do partido,
arranjos do piquenique ou status acadêmico
(Benevides, 1998, p. 168).
Em contraste com os sistemas de escolas
tradicionais na democracia escolas os alunos
são incentivados a participar na elaboração de
regras escolares, na elaboração de currículo
básico eficaz, programação, nas decisões de
contratação e no orçamento.
REVISTA MAIS EDUCAÇÃO
287
2.6 Liberdade para Escolher, Aprender sem
Compulsão
No sistema de educação democrática, os
estudantes recebiam direitos iguais para tomar
decisões como, o que, onde, quando e com
quem estudam. Eles foram apresentados com
igual direito para decidir como a sua a educação
deve ser executada e quais sanções e regras são
essenciais. Este tipo de abordagem fornece
experiências para estudantes que são incapazes
de tomar suas próprias decisões. Assim,
tomando a decisão em si. Além disso, a
educação democrática promove o
desenvolvimento progressivo de um estágio
mais dependente em direção a um estágio de
aprendizagem (PARO, 1999, pp. 105-106),
Aspectos enfatizam a autorrealização, os
direitos humanos e a conscientização
ambiental de acordo com ideologia da
educação democrática, o objetivo principal da
educação é criar um processo contínuo de
aprendizagem que acompanha a pessoa
durante toda a sua vida. Essa ideologia da
educação democrática é apreciada
globalmente porque, esse processo ajuda no
desenvolvimento multifacetado da
personalidade de um indivíduo. Promove a
liberdade e a legitimidade e incentiva o respeito
pelos direitos humanos e aumenta a
responsabilidade ambiental e social.
2.7 Prós e Contras da Educação Democrática
Críticas desempenham um papel crucial na
determinação dos prós e contras de qualquer
coisa. Portanto, Blasi e Falcão (2008), a fim de
visualizar e comparar os prós e contras da
educação democrática é necessário afirmar e
analisar as críticas sobre este tipo de sistema de
educação. A primeira crítica é sobre a ausência
de disciplina nos institutos de educação
democrática.
A crítica baseia-se no fato de que os
estudantes estão estudando em um sistema
educacional democrático e não estão
interessados em seu curso e fazendo lição de
casa; em vez disso, eles são mais fascinados
pelos jogos. No contexto da democracia
ideologia da educação que está sendo
praticados hoje por várias escolas, os alunos
são livres para jogar.
Nesta ideologia da educação democrática,
surgem as questões de que a liberdade de
brincar não é um pelo social para os
estudantes? Esses alunos não vão se
arrepender do tempo que passaram jogando
em vez de estudar e, por sua vez, não são
capazes para realizar os objetivos e alcançar a
habilidade que outras crianças de sua idade
possuem. Não é a principal responsabilidade
dos institutos educacionais para assegurar que
todos os seus alunos progridam com o mesmo
ritmo e os alunos decidem o horário que
desejam começar a estudar.
2.8 Gestão Democrática
Os indivíduos estão mais preocupados em
obter direitos, responsabilidades e liberdade
em seu local de trabalho semelhante ao que
eles gostam fora do ambiente de trabalho. Isso
destaca o fato de que os trabalhadores de uma
organização devem ser tratados como
cidadãos. Uma pessoa chega ao seu local de
trabalho não apenas com suas habilidades e
conhecimentos, mas também com seus
sentimentos e necessidades sociais. E por essa
razão, os gerentes da era atual são obrigados a
gerenciar toda a organização em um quadro de
valores da democracia. Portanto, é essencial
REVISTA MAIS EDUCAÇÃO
288
criar um espaço de trabalho no qual os
trabalhadores são considerados como parte da
organização e livres para exercitar seus pontos
de vista. Este tipo de trabalho deve também ser
praticado em institutos educacionais para
promover a democracia, tipo de organização;
os líderes têm que tomar várias decisões
diariamente. No entanto, essas decisões não
são sempre sujeitas a escolher entre o bem e o
mal (AZEVEDO, 2011, P.441).
Em tais circunstâncias, a democracia
desempenha um papel crucial. O papel e, de
fato, a democratização da administração
educacional torna-se essencial. Um estilo de
gerenciamento robusto gestão do instituto
educacional pode ser obtida se o administrador
levar em conta outros pontos de vista no tempo
de tomar decisões. Isso, por sua vez, promove
um ambiente democrático nas escolas –
sobretudo na Constituição Federal, na Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB nº
9.394/96).
O estabelecimento da administração
democrática só será possível na escola se o
diretor da escola seguir as regras e regulação da
democracia nas atividades de manejo. Um
verdadeiro chefe democrático tomará todas as
decisões com justiça e distribuir o trabalho
igualmente de acordo com a habilidade e
capacidade de todos e distribuir
responsabilidades de acordo com ele entre os
pais dos trabalhadores do aluno, a fim de
formar o sistema de educação de sucesso na
escola. Considerando todas as pessoas
relacionadas com a gestão escolares
igualmente importantes e fornecer
oportunidades iguais para todos que trabalham
na escola. Hoje em dia, é muito difícil
sobreviver e manter uma posição respeitável
em uma sociedade para uma organização
antidemocrática. As gerências precisam tomar
algumas medidas eficazes para influenciar
recursos humanos com sucesso, para atingir os
objetivos organizacionais (BORDIGNON;
GRACINDO, 2004, p.147).
Segundo, (OLIVEIRA, 2007), essas etapas
incluem o desenvolvimento da estrutura
organizacional, trabalho em equipe, uso
benéfico de informações e tecnologias,
liderança e funcionários na tomada de
decisões. Esta nova estrutura organizacional é
mais claramente aberta e mais simples
inovações, para as organizações serem mais
produtivas, funcionários e chefe da organização
refletir elementos de liderança democrática em
sua atitude com os subordinados.
A gerência deve tomar medidas efetivas para
criar um ambiente de trabalho em que respeito,
cooperação e possível assistência são
fornecidas dentro da organização, a
responsabilidade é compartilhada, a falha e
sucesso não é responsabilidade e não depende
de nenhum indivíduo, no qual o trabalho em
equipe é apreciado, tais reforçar a
solidariedade entre os funcionários das
organizações. Tais medidas motivarão os
funcionários mesmo em situações difíceis
situações. Como entendido, certas condições
devem ser cumpridas para implementar uma
gestão democrática abordar as organizações
educativas implementadas nas antigas cidades-
estados gregas onde todos os cidadãos
participar ativamente da administração. O mais
importante deles é a simplificação da estrutura
organizacional, como livre de burocracia
quanto possível. A outra necessidade mais
importante é declarar um comportamento de
REVISTA MAIS EDUCAÇÃO
289
liderança democrática (BARROSO, 1996, p.
170).
3 METODOLOGIA Este estudo será realizado por meio de
pesquisa bibliográfica em artigos científicos,
livros, periódicos, internet. Segundo Hunter
(1996), esta técnica procura explicar o
problema a partir de referências teóricas
publicadas em documentos. Busca conhecer e
analisar as contribuições culturais ou científicas
existentes sobre determinado assunto, tema ou
problema.
O levantamento das fontes de publicações
será realizado por meio de pesquisa em bases
de dados de acesso via internet tais como as
bibliotecas, utilizando os termos: Gestão
educacional. Gestão escolar. Gestão
Democrática.
De acordo com Marconi e Lakatos (2001), a
metodologia qualitativa preocupa-se em
analisar e interpretar aspectos mais profundos,
descrevendo a complexidade do
comportamento. Nesse tipo de pesquisa dados
como hábitos, atitudes e comportamentos são
analisados de forma mais detalhada, o que nos
permite um maior embasamento no
desenvolvimento deste.
O presente trabalho foi realizado por meio
do método tipo descritivo-exploratório. Neste
tipo de estudo, os fatos são observados,
registrados, analisados, classificados e
interpretados, sem que o pesquisador interfira
neles. O trabalho foi desenvolvido com base em
uma revisão bibliográfica mediante o
levantamento de obras na área educação
democrática, bem como revistas e consultas a
sites, especializado no assunto.
REVISTA MAIS EDUCAÇÃO
290
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O objetivo deste trabalho de pesquisa foi desenvolver uma compreensão da educação e administração democráticas e seu significado atual. Centrou-se na visão histórica da educação e administração democráticas e reconheceu sua importância na época de hoje. A educação democrática desempenha um papel significativo na construção das características de um indivíduo e seu modo de aprender. Neste contexto, a educação é considerada uma abordagem que leva ao desenvolvimento da autodeterminação em um indivíduo.
A administração democrática promove uma gestão centrada no ser humano abordagem em uma organização. Em termos de gestão, uma escola democrática deve prestar atenção à participação de todos os associados às decisões importantes.
Criar um clima democrático na organização, os líderes da escola devem ser consistentes, criar confiança, pensar em longo prazo, ser justo, respeitar pensamentos diferentes, garantir a solidariedade, compartilhar o poder, ser honesto, dar valor às pessoas e considerar as questões em uma perspectiva mais ampla. É claro que os administradores escolares têm uma responsabilidade maior na criação de um clima nas escolas. As atitudes democráticas dos administradores escolares criarão um sentimento de confiança no pessoal da escola e alunos. Isso aumentará o poder do administrador da escola em influenciar e vincular pessoas em torno de propósito específico.
REVISTA MAIS EDUCAÇÃO
291
REFERÊNCIAS
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REVISTA MAIS EDUCAÇÃO
293
IDENTIDADE DOCENTE NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO INFANTIL
Marcia dos Santos Xavier de Oliveira 1
RESUMO: O presente artigo visa propor uma reflexão a respeito do papel do professor na
Educação Infantil, especialmente na construção de sua identidade. A temática é de sua
importância, pois consideramos que a construção identitária deste profissional perpassa por suas
crenças, valores e intencionalidades, além de sua formação inicial e continuada. Como aporte
teórico utilizamos, entre outros: Freire, (1992); Nóvoa (2002); Rosset (1997).
Palavras-Chave: Educação Infantil; Criança, Infância; Professores; Identidade.
1 Professor de Educação Infantil na Rede de Ensino Municipal de São Paulo. Graduação: Licenciatura em Pedagogia E-mail: marciajulia2@hotmail.com
REVISTA MAIS EDUCAÇÃO
294
INTRODUÇÃO
Este artigo visa trazer à reflexão aos
profissionais de ensino, mais especificamente
aqueles que se dedicam à Educação Infantil,
com aquele que é seu público alvo, ou seja, a
criança. Pretende ser um instrumento a mais
para o educador infantil, auxiliando-o nas
metodologias pedagógicas, na forma de agir e
interagir com a criança, respeitando suas
características como ser humano em
desenvolvimento físico, intelectual e social,
respeitando seus limites e suas
potencialidades.
A escolha deste tema deve-se não só a
importância do ensino infantil, mas, também
aos métodos específicos exigidos por este
ensino, porque é exatamente nesta fase em
que o aluno além de aprender o programa da
grade curricular, também estará passando por
descoberta própria, por transformações
evidentes. Neste período o aluno está se
descobrindo, se comparando, e se ajustando,
tanto familiar como socialmente. É nesta fase
que se forma o seu caráter, daí a importância
de normas especialmente dirigidas a ele, de
acordo as suas necessidades especiais, sempre
respeitando o fato de ele ser uma criança e
como tal, deve ser tratado.
O profissional tem que partir do
pressuposto, que este aluno aprende brincando
e se relacionando com os outros e isto é
fundamental para sua inserção como agente
ativo na sociedade.
Como pressuposto, o profissional de
educação infantil, deve possuir além das
competências específicas às suas funções, por
uma polivalência que faz absolutamente
necessária para alcançar sucesso nos seus
objetivos quanto a realização deste tipo de
ensino. Esta polivalência abrange inúmeros
fatores além do conteúdo programático tais
como saber lidar com a criança, com suas
capacidades cognitivas, sua afetividade, suas
idiossincrasias, enfim, saber penetrar em seu
“mundo”, respeitando-a como cidadã em
formação. Outra competência deste
profissional deve ser o conhecimento da
comunidade em que a criança está inserida.
Nunca é demais lembrar que a educação não se
dá apenas nos bancos escolares, mas também
na família e em seu meio social, daí a
importância do profissional de educação
infantil estar sempre em contato com os pais,
com seu meio social para que possa entender
melhor o desenvolvimento e suas necessidades
deste aluno. Devem também estar atento a
suas condições de higiene e saúde, porque elas
refletem também no aprendizado.
Ao profissional de educação infantil, cabe
contribuir para o desenvolvimento da criança,
possibilitando a ela os primeiros contatos com
a cultura da sociedade em que vive, permitindo
que ela continue sendo criança, que desfrute
plenamente de sua infância, sem deixar de
estimular seus interesses e sua convivência em
sociedade.
É neste mister que este trabalho está focado.
Na discussão das possibilidades pedagógicas,
com inúmeros fatores que auxiliam o
profissional em educação infantil a alcançar
êxito, na difícil, mas, não menos gratificante
tarefa que não trata apenas do educar infantil,
mas também no formar futuros cidadãos.
1.IDENTIFICAÇÃO DO PROFESSOR Na creche e na EMEI o profissional analisado
tem idade de 37 e 23 anos, tempo de magistério
REVISTA MAIS EDUCAÇÃO
295
de 15 e 6 anos, formação apenas no 2° grau-
magistério no ano 1991 e atualmente cursa
PEC-USP no curso de pedagogia e a professora
de EMEI tem nível universitário em pedagogia,
ano de formação em 2004, CEI tem uma
jornada de trabalho de 6 horas diárias e não
possui acúmulo de cargos. O professor participa
do conselho de escola e A.P.M (Associação de
Pais e Mestres), e neste momento, não
participa da colaboração do projeto pedagogia
da instituição. Na EMEI tem uma jornada de
trabalho de 04 horas diárias e possui acúmulo
de cargos com o Estado, não participa do
conselho de escola e A.P.M e também não
participou do projeto.
Podemos perceber que a professora de CEI
que não possui outro cargo, a ela é possível sua
participação nas diversas áreas que ajudam a
escola a se democratizar torna-se escola
democrática: uma vez que a professora de EMEI
(com acúmulo de cargos) não consegue
participar, pois não concilia os horários de
trabalho com a participação.
A escola é uma comunidade com seus
membros, seus interesses, seu governo, se esse
governo não for um modelo de governo
democrático, está claro que a escola não
formará para a democracia. Diretores,
professores e alunos devem organizar-se de
forma a que todos participem da tarefa de
governo, com a divisão de trabalho que se
revelar mais recomendável.
A participação de todos os sentimentos de
interesse comum é essencial ao feliz
desempenho da missão educativa da escola.
Como a escola visa formar o homem para o
modo de vida democrático, toda ela deve
procurar, desde o início, mostrar que o
indivíduo, em si e por si, é somente
necessidades e impotências: que só existe em
função dos outros e por causa dos outros que a
sua ação é sempre uma transação com as coisas
e as pessoas e que, saber é um conjunto de
conceito e operações destinados a atender
aquelas necessidades, pela manipulação
acertada e adequada das coisas e pela
cooperação como os outros no trabalho que,
hoje, é sempre de grupo, cada um dependendo
de todos e todos dependendo de cada um.
Nessa comunidade escolar, o indivíduo e
grupo trabalharão, distribuindo as suas
funções, constituindo as suas associações,
desde a da classe até a da sociedade maior de
toda a escola, podendo a criança fazer as
experiências de membro social em todos os
níveis e graus, sendo aqui o companheiro de
trabalho, ali o companheiro social, acolá o
companheiro de jogo e de gostos, ou ainda o
companheiro de política, no governo da escola,
participando assim de todos os tipos de
atividades e aprendendo o jogo da vida
democrática nesta comunidade em miniatura
que é a escola.
2. PROFESSOR E QUALIDADE NA
EDUCAÇÃO 2.1 Nas reuniões pedagógicas existe espaço
para a troca de experiências das práticas
pedagógicas entre os professores?
CEI: Em sua resposta podemos observar a
relevância das discussões pra o aprimoramento
do grupo em conjunto com a coordenação.
EMEI: Sim
Nesta análise podemos observar que
realmente existe a comunicação dentro do
espaço escolar, para melhor andamento de
todas as atividades, tanto em CEI quanto em
EMEI.
REVISTA MAIS EDUCAÇÃO
296
Para Nóvoa (1997)
A troca de experiências e partilha de saberes
consolidam espaços de formação mútua, nos
quais cada professor é chamado a
desempenhar simultaneamente, o papel
deformador e de formando (NÓVOA, 1997,
p.26).
O trabalho em equipe se revela importante,
quando as decisões são tomadas em conjunto,
desfavorece, de certa forma, a resistências as
mudanças e todos passam a ser responsáveis
para o sucesso da aprendizagem na escola.
Poderíamos dizer que o principal elo entre
comunicação e educação é a obra de Paulo
Freire (1996) que se refere ao educador como
capaz de perceber o processo pedagógico como
“um mundo de comunicação” (p.135), rico em
interações não só reprodutoras mais
produtoras de um novo conhecimento e
relações de poder. A partir de um estudo
consistente da relação entre a obra de Paulo
Freire e a Construção de um marco teórico para
a comunicação.
Melo (1998) fez a seguinte análise:
ao propor o exercício da comunicação como
forma de superação da cultura do silêncio e dá
educação bancária; Paulo Freire não apenas
quer evitar que ele seja entendido como
comunicação – pela – comunicação (o diálogo
despido do seu conteúdo libertador, a
problematizarão, a presenças contradições da
sociedade representadas pelas situações
limites), mais também para impedir que, em se
falando da comunicação como ato
revolucionário, ela seja confundida com a
propaganda, tal qual tem sido usada pelos
movimentos populistas e deve ser sim
entendida como parte da educação.” (MELO,
1998, p. 275; 276)
2.2 Como você prepara as atividades a serem
desenvolvidas com o seu grupo e quais os
recursos pedagógicos utilizados?
CEI: Existe na unidade um horário durante a
semana na qual os professores reúnem-se em
pares (manhã e trade da mesma sala atendida)
para definição das atividades.
EMEI: Atividades pedagógicas preparadas
individualmente e quando existe projetos
pedagógicos também existe cooperação.
Utilizam-se de princípios pedagógicos
norteadores para realizações dos trabalhos.
No CEI os professores encontram-se para o
planejamento das atividades e isso faz o
perdurar a continuidade de ações, uma vez que
as crianças permanecem neste espaço por 12
horas diárias, enquanto que na EMEI as
atividades são individuais do professor,
existindo cooperação nos trabalhos dos
projetos com a colaboração de todos para o
bom andamento dos trabalhos.
Uma das inovações trazidas para a educação
infantil pela LDB e que vem ao encontro das
reivindicações dos professores e da
comunidade escolar diz respeito a elaboração
das propostas pedagógicas pelas instituições
com a participação dos docentes.
Para nortear as propostas pedagógicas dos
estabelecimentos de ensino o Conselho
Nacional de Educação institui as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Infantil
que se constituem:
Na doutrina sobre princípios, fundamentos e
procedimentos da educação básica do
Conselho Nacional de Educação que orientarão
as instituições de Educação Infantil dos
Sistemas Brasileiros de Ensino na organização,
articulação, desenvolvimento e avaliação de
suas propostas pedagógicas (DCNEI, 1997, s.p).
REVISTA MAIS EDUCAÇÃO
297
O Ministério da Educação, por sua vez
elaborou o Referencial Curricular Nacional para
a Educação Infantil que vem sendo muito
utilizado para a elaboração dessas propostas.
Além das Diretrizes Curriculares Nacionais
que obrigatoriamente devem ser seguidas e,
em consonância com elas, é fundamental que o
município elabore as diretrizes municipais que
orientem as instituições na construção dos seus
projetos pedagógicos. Ao elaborar a proposta a
instituição deve resgatar as raízes da sua
história, rever suas concepções e crenças,
discutir fundamentos e princípios que
alicerçam seu trabalho, retomar objetivos,
conteúdos e metodologias e, assim, ir definindo
sua identidade coletiva com a participação de
todos os envolvidos nesse processo.
Para que essa identidade da instituição
represente as aspirações da comunidade na
qual ela está inserida, “a heterogeneidade
social e a diversidade cultural terão que estar
presentes na educação infantil porque se
levanta do chão que abriga as raízes culturais de
cada criança e de cada comunidade”, como
afirma Vital Didonet.
Há um saber-fazer construído, forjado no
cotidiano, certamente norteado por crenças e
concepções. Em alguns casos, essas
fundamentam a construção de uma prática
pedagógica coerente, intencional e consistente.
Entretanto, na maioria dos casos, essas
crenças e valores não são explicitados:
imprimem-se nas diversas ações, sem que seus
autores tenham consciência delas. Às
diferentes formas de trabalho se implantam e
se cristalizam, em função das necessidades
colocadas pelos problemas do dia-a-dia das
instituições, sem que sejam discutidas
consensuadas e organizadas num todo
coerente, dentro em uma de uma ação
sistemática. (Vitória Faria e Fátima Salles)
2.3 Qual o número de aluno em sua sala de
aula? Isso lhe dá qualidade para a rotina diária
com os alunos?
CEI: 24 crianças para 02 profissionais,
crianças com idade de 2 a 3 anos. Tentativa de
se oferecer o melhor possível. Espaço físico não
é adequado.
EMEI: 30 alunos por sala, não é um número
ideal para um bom trabalho, mas ainda existe
grande empenho do corpo docente para que os
objetivos sejam alcançados.
De acordo com as ponderações citadas,
podemos destacar a grande quantidade de
alunos nas salas de aula e isso nos dá a
informação de que a qualidade na educação
não pode ser observada nem tão pouco
garantida. Devido a grande demanda de alunos
em sala.
As novas funções assumidas pela educação
infantil, decorrentes do reconhecimento legal
do seu caráter educacional, determinam as
mudanças nas concepções dos espaços físicos
das instituições que existem adequação às suas
proposições pedagógicas.
Anna Lia Gallardini (2003) diz que o espaço
de um serviço voltado para as crianças “traduz
a cultura da infância, a imagem da criança, dos
adultos que o organizaram; e uma poderosa
mensagem de projeto educativo concebido
para aquele grupo de crianças”
Em 1979, a Organização das Nações Unidas
para a Educação, a Ciência e a Cultura –
UNESCO publicou um trabalho de Alastair
Heron (1981) no qual eram estabelecidos
critérios de qualidade para programas de
educação infantil nos países em
desenvolvimento, sendo que um destes
REVISTA MAIS EDUCAÇÃO
298
critérios era a razão adulto/criança. A relação
recomendada era a seguinte:
IDADE RELAÇÃO
0 a 2 anos 6 crianças/ 1
professor (a)
3 anos 12 crianças/1
professor (a)
4 a 6 anos 25 crianças/ 1
professor (a)
Em documento elaborado em 1998 pela
Comissão do Conselho Nacional de Educação
(BRASIL, 1998), com a finalidade de subsidiar os
Conselhos Estaduais e Municipais na definição
de critérios para a regulamentação e
funcionamento das instruções da educação
infantil, aparece como recomendação a
seguinte relação adulto/criança:
IDADE RELAÇÃO
0 a 1 ano 6 a 9 crianças/ 1
professor (a)
1 a 3 anos 8 a 10 crianças/ 1
professor (a)
3 a 5 anos 12 a 15 crianças/ 1
professor (a)
5 a 6 anos 20 a 25 crianças/ 1
professor (a)
Em âmbito estadual, para citar um exemplo,
a indicação n. 4/1999 do Conselho Estadual de
Educação de São Paulo “aconselha” a seguinte
relação:
IDADE RELAÇÃO
0 a 1 ano 6 crianças/ 1
professor (a)
1 a 2 anos 8 crianças/ 1
professor (a)
2 a 3 anos 10 crianças/ 1
professor (a)
3 a 4 anos 15 crianças/ 1
professor (a)
4 a 5 anos 20 crianças/ 1
professor (a)
5 a 6 anos 25 crianças/ 1
professor (a)
Como se vê, termos de recomendação pode-
se dizer, por um lado que o entendimento da
necessidade de agrupamentos pequenos
quando se trata da educação infantil não é algo
novo, já havendo um generalizado consenso a
esse respeito e, por outro, que os documentos
oficiais fazem indicações que poderíamos
considerar bem razoáveis. Com pequenas
diferenças entre a recomendações “ideais”, o
que há em comum nos três documentos antes
apresentados é o limite de crianças nos grupos
das mais velhas (6 anos), fixado em 25 para
cada adulto/educador (a).
Não há lei, norma, regulamentação ou
exigência quando se trata dessa relação, mais
apenas sugestão ou indicação. Isto porque, se
já temos séria defasagem no atendimento à
demanda, superlotando as escolas existentes
com o número elevadíssimo de crianças,
imagine-se o que ocorreria caso se tivesse que
seguir com rigor essas orientações. Assim,
embora se possa considerar um avanço o fato
de haver orientações oficiais, estabelecendo-se
como um dos critérios de qualidade uma razão
adulto/criança que privilegie pequenos
agrupamentos as condições objetivas não são
oferecidas porque não há políticas de
financiamento para educação infantil.
REVISTA MAIS EDUCAÇÃO
299
É possível afirmar que as famílias usuárias
também percebem as dificuldades de se
trabalhar com tão elevado número de crianças,
embora também saibam o quanto é difícil
intervir nessa realidade, até porque, o mais das
vezes, acabam considerando em primeiro plano
o “privilégio” de terem conseguido uma vaga.
Miguel Zabaiza, (1998) discorrendo sobre um
dos aspectos relativos à qualidade na educação
infantil “qualidade do projeto” afirma que:
os principais problemas relacionados a
qualidade do projeto tem relação, pela própria
natureza desta dimensão da qualidade, com às
condições de financiamento e dotação
destinadas ao desenvolvimento dos programas
de Educação Infantil. Modelos reconhecidos
mundialmente pela sua qualidade como, por
exemplo, as Escolas Infantis de Réggio Emília na
Itália, reconhecem um gasto anual por criança
superior a um milhão de pesetas. Sem alcançar
esses níveis “qualidade do projeto”, é preciso
reconhecer que não podem ser esperados
grandes milagres de iniciativas baseadas na
“boa vontade” e no “esforço” das pessoas
encarregadas de implementa-los, mas sem que
elas recebam os meios para desenvolve-los
dignamente. Às vezes, os discursos políticos ou
o – marketing comercial não correspondem aso
fatos reais no nível de financiamento e de
dotação de recursos. E está é a primeira
condição, embora logicamente insuficiente, da
qualidade (ZABAIZA, 1998, p. 42)
2.4 Você acha importante a formação
continuada do professor?
CEI: A partir da formação continuada o
professor passa a aperfeiçoar e rever conceitos
para melhor atendimento a criança.
EMEI: Sim. O professor deve estar a todo
momento reciclando – se e atualizando seus
conhecimentos.
É muito bom perceber que nos dois
seguimentos – CEI e EMEI, os profissionais
acreditam que a formação continuada, seja ela
como aperfeiçoamento em nível superior,
cursos, palestras, etc..., são necessários para
sua melhoria no atendimento as crianças e
também para sua atualização profissional.
De acordo com a LDB (1996):
A proposta básica é de que a formação dos
profissionais da educação para atuação na
educação básica far-se-á, predominantemente,
nas atuais faculdades de educação que
oferecerão curso de pedagogia, cursos de
formação de professores para toda a educação
básica, programa especial de formação
pedagógica, programas de educação
continuada e de pós-graduação. Às faculdades
de educação sob sua responsabilidade a
formulação e a coordenação formação de
políticas e planos de formação de professores,
em articulação com as pré-reitorias ou vice-
reitorias de graduação das universidades ou
órgãos similares nas demais instituições de
Ensino Superior e com os institutos/ faculdade/
departamentos das áreas específicas e com as
redes públicas e privada de ensino.
O curso de pedagogia destinar-se-á a
formação de profissionais interessados em
estudos do campo teórico-investigativo da
educação e no exercício técnico-profissional
como pedagogos no sistema de ensino, nas
escolas e em outras instituições educacionais,
as não-escolares.
Schon, (1997) identifica nos bons
profissionais uma combinação de ciência,
técnica e arte. É esta dinâmica que possibilita o
REVISTA MAIS EDUCAÇÃO
300
professor agir em contexto instáveis como o da
sala de aula. O processo é essencialmente meta
cognitivo, no qual o professor dialoga com a
realidade que lhe fala, em reflexão
permanente.
Nesse sentido, Schon (1997) nos diz que:
Nessa perspectiva o desenvolvimento de
uma prática reflexiva eficaz tem que integrar o
contexto institucional. O professor tem de se
tornar um navegador atendo à burocracia. E os
responsáveis escolares que queiram encorajar
os professores a tornarem-se profissionais
reflexivos devem criar espaço de liberdade
tranquila onde a reflexão seja possível. Estes
são os dois lados da questão aprender a ouvir
os alunos e aprender a fazer da escola um lugar
no qual seja possível ouvir os alunos – devem
ser olhados como inseparáveis (SCHON, 1997,
p.87).
A proposta prático-reflexiva propõe-se que o
professor busque as melhorias no processo
ensino-aprendizagem, na qual também
perceba os efeitos de sua atuação na
aprendizagem de seus alunos.
Entender a formação na perspectiva social e
entende-la e defende-la como um direito do
professor. É superar e estágio de iniciativas
individuais para aperfeiçoamento próprio e
colocá-lo no rol das políticas públicas para
educação.
Pensando assim, a formação compõe com a
carreira e a jornada de trabalho, que por sua
vez devem estar vinculadas à remuneração,
elementos indispensáveis à formulação e a
implementação de uma política de valorização
profissional que contribua tanto para os
resgates das competências profissionais dos
educadores, como para a (re) construção da
escola pública de qualidade.
O professor e um dos profissionais que mais
tem necessidade tem de se manter atualizados,
aliando a tarefa de ensinar à tarefa de estudar.
Transformar essa necessidade em direito é
fundamental para o alcance da sua valorização
profissional e desempenho em patamares de
competência exigidos pela sua própria função
social.
3. ALUNO 3.1 Como você avalia seus alunos?
CEI: Sempre observando os alunos.
EMEI: Deve ser avaliado de maneira global,
levando-se em conta todos os aspectos. A
avaliação é o termômetro do trabalho realizado
pelo professor. Não é um instrumento taxativo
do aluno.
Acreditamos que as professoras analisadas
estão em conformidade com o contido na Lei de
Diretrizes e Bases da Educação, sancionada em
dezembro de 1996, estabelece na sessão II,
referente à educação infantil, artigo 31 que diz:
A avaliação far-se-á mediante o
acompanhamento e registro do seu
desenvolvimento, sem objetivo de promoção,
mesmo para acesso ao ensino fundamental.
A avaliação também é um excelente
instrumento para que a instituição possa
estabelecer suas prioridades para o trabalho
educativo, identificar pontos que necessitam
de maior atenção e reorientar a prática,
definindo o que avaliar, como e quando em
consonância com os princípios educativos que
elege. Para que possa constituir como um
instrumento voltado para reorientar a prática
educativa, a avaliação deve ser dar de forma
sistemática e continua tendo como objetivo
principal melhoria da ação educativa.
REVISTA MAIS EDUCAÇÃO
301
3.2 Você proporciona novos desafios para
seus alunos?
CEI: As crianças por serem pequenas
necessitam de situações desafiadoras. O
professor deve ser sensível e observar o avanço
a cada obstáculo proposto.
EMEI: Ao fazerem parte de uma instituição
de ensino, os alunos são desafiados a todo
momento: desde o simples convívio com outras
crianças até as questões de aprendizagem
propriamente dita.
Estudos apontam que existe a necessidade
de que o professor seja capaz de refletir sobre
sua prática e direcioná-la segundo a realidade
em que se atua, voltada aos interesses e às
necessidades dos alunos. Nesse sentido, Freire
(1996) afirma que “é pensando criticamente a
prática de hoje ou de ontem é que se pode
melhorar a próxima prática” (p.43)
De acordo com o Referencial, (1997):
O trabalho direto com crianças pequenas
exige do professor que tenha uma competência
polivalente. Ser polivalente significa que ao
professor cabe trabalhar com conteúdos de
naturezas diversas que abrangem desde
cuidados básicos essenciais até conhecimentos
específicos provenientes das diversas áreas do
conhecimento. Esse caráter polivalente
demanda, por sua vez, uma formação bastante
ampla do profissional que deve torna-se, ele
também, um aprendiz, refletindo
constantemente sobre sua prática, debatendo
com seus pares, dialogando com as famílias e a
comunidade e buscando informações
necessárias para o trabalho que desenvolvem.
São instrumentos essenciais para a reflexão
sobre a prática direta com as crianças a
observação, o registro, o planejamento e a
avaliação. Os bons profissionais lançam mão de
uma série de estratégias não planejadas, cheias
de criatividade, para resolver problemas no dia-
a-dia. Devem estar atentos também as
atividades permanentes:
• Brincadeiras no espaço interno e no
externo;
• Roda de história;
• Roda de conversa;
• Ateliês ou oficinas de desenho, pintura,
modelagem e música;
• Atividades diversificadas ou ambientes
organizados por temas ou matemáticas a
escolha da criança, incluindo momentos para
que as mesmas possam ficar sozinhas se assim
desejarem;
• Cuidados com o corpo.
3.3 Em relação a possibilidades e
dificuldades encontradas, quais as suas
expectativas em relação a sua profissão?
CEI: Valorização em igualdade de condições
com os professores de educação infantil.
EMEI: Já foram alcançadas várias vitórias na
carreira, mas ainda falta alcançar a
possibilidade de se trabalhar em apenas um
período, ganhando bem, o suficiente, e dedicar-
se mais tempo aos estudos e formação.
O grande chamativo para análise e que as
duas professoras requerem valorização
profissional – monetária e moral – trazendo os
indicativos das possibilidades de melhoria de
educação atual. (KRAMER, 1992, p.36)
Outro desafio presente entre os educadores
na educação infantil é a persistências da figura
do monitor, ou professor auxiliar, ou paguem,
crecheira, etc. Essa figura aparece como forma
de burlar a exigência mínima de formação, não
porque essa seja desejada ou possível, mas
porque o profissional que possui custa mais aro.
Pode-se, portanto, afirmar que a dificuldade
REVISTA MAIS EDUCAÇÃO
302
não está em formar o Educador Infantil, mas em
pagá-lo com o salário que corresponde ao de
um educador habilitado. A figura do auxiliar
sem a devida formação é a consagração da
velha dicotomia, já tão denunciada e
repudiada, da separação entre o cuidar e o
educar.
O professor “ensina”, o auxiliar alimenta e
limpa, e, nessa dicotomia é a educação que não
encontra o seu caminho, já que toda a relação
humana é transformadora e portanto deve ser
educativa, não havendo justificativa
pedagógica para que dois adultos se
preocupem do mesmo grupo de crianças sem
uma ação conjunta que implique nos mesmo
procedimentos educativos e sem diferenças de
funções. Aprender é inerente ao ser humano e
se dá em todas as situações.
Segundo Bernard Charlot:
nascer significa ver-se submetido a
obrigação de aprender. Aprender para
construir-se em um triplo processo de
‘hominização” (torna-se homem), de
singularização (torna-se membro de uma
comunidade, partilhando seus valores e
ocupando um lugar nela). Aprender para viver
com outros homens com quem o mundo é
partilhado. Aprender para apropriar-se do
mundo, de uma parte desse mundo, e para
participar de um mundo pré-existente.
Aprender em uma história que é, ao mesmo
tempo, profundamente, no que tem de única,
mas que me escapa por toda parte. Nascer,
aprender, é entrar em um conjunto de relações
e processos que constituem um sistema de
sentidos, onde se diz quem eu sou, quem é o
mundo, quem são os outros (CHARLOT, 2000,
23.)
O contexto de formação de profissionais da
educação infantil tem exigido uma reflexão
profunda, principalmente por ser uma área de
atuação profissional que, historicamente, tem
sido relegada no panorama educacional
brasileiro. O profissional da educação infantil
surge neste cenário sem qualquer exigência de
qualificação, e apenas a partir de mudanças
sociais significativas que influenciaram
reformas no sistema educacional, é que a sua
formação passou a ser discutida.
As instituições de educação infantil tinham,
na sua origem, um caráter assistencial em
função da classe à qual se destinam, isto é, às
classes populares. Desde o descobrimento até
1874, pouco se fazia no Brasil pela infância
desditosa (KRAMER, 1992, p.48). Sendo assim,
dos adultos que lidavam com as crianças não
era exigida nenhuma preparação. Tal
atendimento contava com as chamadas
criadeiras, amas de leite.
Sendo, as iniciativas particulares de
atendimento mais numerosas em relação
aquelas oferecidas pelo governo, este também
começa a se responsabilizar por esse
atendimento. Com isto, a criança passa a ser
vista como o “adulto de amanhã” e a educação
a ela oferecida assume, então, um caráter
compensatório. Esta característica reforçou a
tônica preconceituosa desse atendimento. A
crítica a educação compensatória trouxe a tona
seu caráter assistencialista discriminatória
(KHULMANN JR., 1998, p. 182), a infância,
então passa de abandonada a centro das
atenções no que tange aos interesses
governamentais, pois o investimento em seu
atendimento significa benefícios políticos ao
Estado.
REVISTA MAIS EDUCAÇÃO
303
4. CONCEPÇÕES 4.1 O que é ser professor de educação
infantil?
CEI: Grande importância na formação da
personalidade dos pequenos,
responsabilidades da formação do futuro
cidadãos com responsabilidades e direitos.
EMEI: É o profissional que traz consigo a
dicotomia – cuidar e educar. Deve estar atento
as necessidades de aprendizagem e afetiva de
seus “pequeninos”.
Quando o ser professor de educação infantil,
os dois estão atentos as necessidades básicas
para inserção da criança no meio social,
estando apta nas funções cognitivas, afetivas e
motoras.
O professor de educação infantil é aquele
que reconhece a criança como cidadã sujeito
histórico, criador da cultura. Assim, a que se
levar em conta o duplo objetivo de
educar/cuidar.
Perfil do professor de Educação Infantil,
segundo o Referencial:
• Ter competência polivalente;
• Refletir constantemente sobre sua
prática;
• Debater e trocar experiências com seus
colegas;
• Dialogar com as famílias e a
comunidade;
• Buscar informações necessárias para seu
trabalho.
O professor precisa assegurar os objetivos
principais da Educação Infantil, de acordo com
a LDB/96:
• Contribuir para o desenvolvimento das
capacidades fundamentais, cognitivas, efetivas
e sociais da criança;
• Possibilitar a criança com os primeiros
contatos e com o patrimônio cultural e social da
sociedade que vive;
• Promover os meios para que a criança
possa viver plenamente a infância;
• Promover a ampliação da experiência e
conhecimento da criança, estimulando seu
interesse pela preservação da natureza e pela
convivência em sociedade;
• Possibilitar a todas as crianças, sem
discriminação de raça, credo, gênero, uma vida
coletiva social, diferente e complementar os
contextos familiares, assegurando experiências
em um novo meio baseado em relação estáveis
e afetivas com adultos e outras crianças.
Infelizmente, as justas exigências de
formação da LDB, tem muitas vezes
interpretadas de forma distorcida. Por um lado,
o fato de reconhecer o caráter educativo de
toda a relação com a criança, leva muitos a
entenderem que a relação existentes entre
professores e crianças nas instituições de
educação infantil deverá ter um caráter
“instrucional” o que pode levar CEIs e pré-
escolas a tornarem-se caricaturas de ensino
fundamental massacrando criança com aulas, e
exigências de domínio de conhecimentos,
inadequados à faixa etária. Na primeira infância
a apropriação do mundo se dá sobretudo
através da atividade lúdica, do faz-de-conta,
que permite à criança recrias o mundo para si.
Ao professor de educação infantil, cabe:
• Conhecimento teórico-prático da
realidade na qual irão atuar. Segundo Pimenta
(1994) na formação de qualquer professor é
preciso tornar-se o campo de atuação como
referência, isto é, torna-lo como uma totalidade
em todas as suas determinações.
REVISTA MAIS EDUCAÇÃO
304
• Ter contato com discussões e práticas
que estimulem a sua atuação numa perspectiva
crítico-reflexiva. A reflexão crítica sobre a
prática se torna uma exigência da relação teoria
prática, sem a qual a teoria pode ir virando
blábláblá e a prática ativismo. (FREIRE, 1997)
• Ter compreensão clara da necessidade
de articulação entre cultura e conhecimento.
Educação e sociedade, compreendendo que é
através da educação que se forma o modo de
pensar e agir no social.
• Considerar a criança em seu contexto
social e cultural como ponto de partida para a
elaboração de proposta para a sua elaboração;
• Garantir os direitos da criança: respeito
à dignidade; atendimento aos cuidados
essenciais; brincar; acesso aos bens
socioculturais; socialização.
4.2 Qual sua concepção sobre o papel da CEI/
pré-escola?
CEI: Momento em que a criança tem
autonomia, interação, socialização, cognição,
afetividade.
EMEI: O CEI e a pré-escola devem ser vistos
como instituições que tem o potencial de
desenvolver as habilidades e competências da
primeira infância, tais como: a oralidade,
coordenação motora, musicalidade,
socialização, noções básicas de tempo e
espaço, etc.
Verificamos que a CEI e a pré-escola, na visão
das educadoras, são o espaço de aprendizagem
e desenvolvimento das competências e
habilidades da infância.
Partindo do princípio de que todas as
instruções de educação infantil devem ser
espaços significativos para a constituição da
cidadania, a Política Nacional de Educação
Infantil (MEC/SEF/COEDI, 1994), busca garantir
que a criança seja considerada como o centro
de toda ação implementada por quaisquer
instituições que, por motivações diversas,
organizou-se para acolhe-las.
Nem sempre é a criança a razão principal que
leva muitas instituições de atendimento à
infância a organizaram-se o que significa essa
ênfase ora encontrada na política educacional
brasileira expressa na própria Constituição
Federal de (1988), e em seu artigo 54, que
estabelece o CEI como um direito da criança.
A nova Lei de Diretrizes e Bases, fixada em
decorrência da Constituição de 1988 (LEI
9394/96), reconheceu a Educação Infantil como
primeira etapa da educação básica, como
podemos verificar nos artigos abaixo:
Art. 29 – À educação infantil, primeira etapa
da educação básica tem como finalidade o
desenvolvimento integral da criança até seis
anos de idade, em seu aspecto, físico,
intelectual e social, complementando a ação da
família e da comunidade.
Art. 30 – A educação infantil será oferecida
em:
I. CEI ou entidades equivalentes, para
crianças até 3 anos de idade;
II. Pré-escola para as crianças de 4 a 6 anos
de idade.
Assim, embora mantendo a distinção entre
CEIs e pré-escolas, a nova legislação institui a
categoria de Educação Infantil, consolidando o
caráter educativo dessas instituições, que
deverão ser conduzidas por professores.
A discussão atual sobre a dicotomia entre o
cuidar e o educar, revela-se uma falsa questão
quando observamos a história da educação
infantil.
KUHLMANN JR (1998) esclarece:
REVISTA MAIS EDUCAÇÃO
305
No interior da instituição sempre estará
ocorrendo algum tipo de educação seja boa ou
ruim para a criança que a recebe. A educação
de uma criança pequena envolve o seu cuidado,
por isso destaca-se o seu papel de educar e
cuidar atribuído às instituições infantil (p. 52)
Nesta perspectiva, a posição oficial do
Ministério de Educação e do Desporto,
comparece no Referencial Curricular Nacional
para a Educação Infantil baseando-se n
consenso sobre a necessidade de que a
educação para as crianças pequenas deva
promover integração entre os aspectos físicos,
emocionais, afetivos, cognitivos e sociais das
crianças, considerando que está lidando com
um ser completo e indivisível.
Assume então RCM/Infantil uma concepção
específica sobre o desenvolvimento infantil e
sua relação com aprendizagem e o ensino,
concepção essa que se situa na perspectiva
construtivista.
No que se refere a superação da dicotomia
entre o educar e o cuidar, RCN/Infantil é nítido:
Complementar o cidadão na esfera da
instituição infantil significa compreende-lo
como parte integrante do educar, embora
possa exigir conhecimentos, habilidades e
instrumentos que extrapolam a dimensão
pedagógica. (...). A base do cuidado humano é
compreender como ajudar o outro a
desenvolver-se enquanto ser humano. Cuidar
significa valorizar, ajudar a desenvolver
capacidades.
Em tais circunstâncias, as CEIs e pré-escolas
devem ter por objetivo a educação e os
cuidados básicos para o desenvolvimento das
crianças, fornecendo-lhes os meios de
desenvolver suas capacidades fundamentais,
ampliando-lhes as possibilidades de acesso ao
patrimônio cultural da sociedade em que vive.
Daí porque o RCN/Infantil propõe para todas
as crianças embora separadamente para
aquelas de 0 a 3 anos e para as de 4 á 6 anos, as
atividades visando aos desenvolvimento
pessoal e social (brincar, movimento,
conhecimento de si e do outro), bem como
aquelas relacionadas à ampliação do universo
cultural (artes visuais, conhecimentos de
mundo, língua escrita, língua oral, matemática,
música).
A educação infantil, hoje, já possui uma
identidade própria com a incorporação das
funções de cuidar e educar o que é visivelmente
identificado na prática cotidiana dessas
instituições.
Assim, constata-se que o CEI deixou de ser
um espaço restrito as atividades ligadas aos
cuidados, higiene e alimentação e, a pré-escola
não é mais uma mera preparação para o Ensino
Fundamental.
4.3 Qual sua concepção sobre infância?
CEI: Momento em que a criança começa a
respeitar a si e ao próximo.
EMEI: A infância é uma fase da vida em que
desenvolvemos habilidades que nos serão úteis
para o resto da vida.
Fase de desenvolvimento cognitivo, motor e
também afetivo. A educação infantil visa seu
desenvolvimento nestas habilidades das
crianças.
Na sociologia da infância a criança é vista
como protagonista. Não é por tanto um ser
passivo a espera que o eduquem, mas um
sujeito, que em interação com outros sujeitos,
busca sua própria construção e seu lugar no
mundo. Ao relacionar-se com os outros a
criança se transforma, mas também transforma
REVISTA MAIS EDUCAÇÃO
306
os que com elas se relaciona. Conforme Clotilde
Rosete Ferreira (1997): “pessoas são pessoas
através de pessoas”
A emergência social e jurídica dos direitos da
criança e do adolescente implica numa
reestruturação das relações sociais como um
todo e no desenvolvimento de novos
equipamentos sociais já que como sujeito de
direitos políticos e sociais, sujeito de direitos e
ao desenvolvimento integral e por tanto a
educação desde o nascimento, a criança
necessitará de equipamentos sociais que
complementem a ação da família. A
constituição reconhece isso como a Lei de
Diretrizes e Bases que a regulamentou (Lei
Federal 9.394/96).
A nova concepção de direito implica assim
numa visão de infância e, portanto, a uma nova
visão de educação.
Em decorrência, a criança não é apenas
promessa de futuro, mas ocupa um lugar
importante no presente, na sua condição de
criança. A emergente sociologia da infância
considera que: as crianças são atores sociais,
participam das trocas, das interações, dos
processos de ajustamento constantes que
animam, perpetuam e transformam a
sociedade. “As crianças têm uma vida cotidiana,
cuja análise não se reduz à das instituições”
(MOOLOBOUVIER, in SIROTA).
O historiador Philippe Ariés (1981) nos revela
que o sentimento de infância e uma concepção
social invenção de uma nova forma de
organização da sociedade e de uma nova
mentalidade que passa a ver a criança como
alguém que precisa ser cuidada, educada e
preparada para a vida futura. Segundo esse
autor, o conceito de infância começa se
delinear no final do século XVII, consolidando-
se no final do século XVIII. Antes disso, a criança
era ignorada pela dos adultos, não havendo
nenhuma ou cuidados específicos para com ela,
sentimento que se revela nas altas taxas de
mortalidade infantil, na naturalização desse
fenômeno pela sociedade e na indiferenciação
entre crianças e adultos, a exemplo das
vestimentas e atividades comuns a todos:
trabalho, festa, jogos...
O conceito de infância nessa perspectiva
histórica nos indica que não podemos
compreender a criança fora de suas relações
com a sociedade na qual está vivendo
desvinculada de suas internações com os
sujeitos e com a cultura do grupo social na qual
está inserida. Essas relações são constituintes
de sua subjetividade, isto é, de sua forma de
sentir, pensar e agir sobre o mundo (VYGOTSKY,
1987; WERTSCH,1994)
4.4 Qual sua visão sobre o brincar e o educar
na educação infantil?
CEI: Brincando a criança aprende,
principalmente na educação infantil, que a todo
momento podemos inserir jogos, brincadeiras
que abordam diversos temas.
EMEI: A criança é um indivíduo cheio de
sonhos, fantasias e ludicidade, por isso, não
existe melhor forma para que elas aprendam:
fazendo o que mais gostam – brincar.
As duas educadoras têm posições idênticas
quando tratamos da questão do brincar e
educar, enfocando que os dois se
complementam de forma significativa
construindo o cidadão sua compreensão do eu,
do outro e do mundo, agentes capazes de
transformação da realidade.
As brincadeiras são resultados de relações
entre os sujeitos de um grupo social, por tanto
de cultura, e constituem uma forma de
REVISTA MAIS EDUCAÇÃO
307
atividades através da qual as crianças
constroem conhecimentos sobre o mundo em
que se inserem e criam novas possibilidades de
compreensão e transformação da realidade
(VYGOTSKY, 1987; ELKONIN, 1998; BROUGERE,
1998).
A brincadeira é um espaço social que supõe
uma significação conferida pelas crianças e o
acordo/ negociação sobre as regras, sobre os
papéis, sobre os temas, etc. Constitui o mundo
específico marcado pelo faz-de-conta, pelo
lúdico, pelo imaginário, pela invenção, pela
experimentação e pela criação.
No Brasil, tem-se observado uma
preocupação crescente com a educação
infantil. Isso pode ser identificado em vários
níveis, dentre os quais se inclui o legislativo. De
acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional – LDB (BRASIL, 1996), a
educação infantil passa a ser parte da educação
básica, constituindo sua primeira etapa. Ela
deve ser oferecida em CEIs e pré-escolas, com a
finalidade de promover o desenvolvimento
integral das crianças até 6 anos de idade. Esta
mesma Lei defende pluralismo das ideias e das
concepções pedagógicas, a fim de garantir
excelência na educação.
Nesse contexto, a inserção do brincar pode
constituir-se em um elemento importante para
o ensino nas instituições educativas. Isso
porque o brincar é um dos principais processos
e uma das atividades mais presentes na
infância, em que são construídas as
capacidades da criança (MOYLES, 2002;
PEREIRA, 2002) baseia-se na concepção teórica
sócio interacionista, enfatiza a importância da
bandeira para o desenvolvimento infantil.
REVISTA MAIS EDUCAÇÃO
308
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Diversas são as possibilidades para se discutir, avaliar ou propor padrões de qualidade na educação infantil. O que se pode concluir, entretanto, com base na discussão nesta pesquisa, é que muito se tem a fazer para que a escola pública de educação infantil – ou pré-escola, porque delas tratamos com maior ênfase – ofereça melhores condições de atendimento. Há escolas e profissionais muito empenhados, criando alternativas interessantes de trabalho, a despeito da falta de investimento estatal e de toda sorte de dificuldade. Todavia ainda que o compromisso profissional de cada educador (a) seja de fundamental importância, é preciso insistir que ganhos qualitativos devem ocorrer de maneira a valorizar os profissionais. Finalmente, vale dizer que o coletivo pode ser entendido como um corpo formado também pela sociedade civil, em especial pelas mães (famílias) das crianças. A história já mostrou que sua participação é decisiva na conquista de direitos educacionais.
A real valorização do magistério precisa ter três alicerces sólidos: boa formação inicial, boa formação continuada e boas condições de trabalho, salário e carreira. A universidade ocupa um papel essencial, mas não o único, para a formação do professor. Às universidades cabe um papel de oferecer o potencial físico, humano e pedagógico para a formação acontecer no melhor nível de qualidade. A formação só será completa quando esses profissionais se suto produzirem.
Nóvoa (1997) diz: “Os professores têm de se assumir como produtores da sua profissão”. O desenvolvimento profissional corresponde ao curso superior somado ao conhecimento
acumulado ao longo da vida. Uma boa graduação é necessária, mas não basta, é essencial atualizar-se sempre, isso remete a necessidade da formação continuada no processo da atuação profissional, ou seja, há a necessidade da construção do saber, no processo de atuação profissional. A valorização e melhor remuneração que o profissional docente almeja, depende em boa parte de formação e atuação profissional. A formação oportuniza o professor não só o saber em sala de aula. Ele precisa conhecer as questões educação, as diversas práticas analisadas na perspectiva histórico, sociocultural. E ainda, precisa conhecer os desenvolvimentos do seu aluno nos seus múltiplos aspectos: afetivo, cognitivo e social, bem como refletir criticamente sobre seu papel diante de seus alunos e da sociedade. Munido desses saberes elementares, frutos serão colhidos no ambiente de sala de aula ou fora dele. As condições de infraestrutura e a formação dos profissionais com educação infantil, especialmente em CEIs, são bastante precários se olharmos para o país como um todo. Em um país com índices alto de pobreza é assustador de precariedade no entendimento oferecido as poucas crianças que conseguem obter as condições estruturais e de pessoal, podem parecer suficientes para se garantir um atendimento de qualidade.
Todavia, é preciso um olhar mais atento para esse universo; é preciso não se contentar com o mínimo, com base em comparações sobre as desigualdades regionais.
Em razão disso, chamamos atenção para um aspecto importante que se têm de configurado como um problema histórico na garantia de um serviço de qualidade de pré-escolas, que seja, o número absurdamente elevado de crianças por classe. Também nunca é demais lembrar que as políticas para aumento na oferta de educação infantil sempre se pautaram pelas opções de baixos investimentos, o que resulta, na prática, grandes agrupamentos de crianças,
REVISTA MAIS EDUCAÇÃO
309
independentemente das condições humanas e materiais dos equipamentos de atendimentos disponíveis para este fim.
Ainda podemos nos alongar nesta pesquisa quando entrarmos nos campos CEIs e pré-escolas e seus papéis frente a sociedade como um todo. Para tanto precisamos entender que trata-se de um espaço de direito da criança, no qual ela aprende, brinca, socializa-se, alimenta-se, tem cuidados pessoais e de higiene. Por tanto tem garantidas as suas necessidades básicas, das quais estão inclusas o cuidar e educar, tão indissolúveis nesta fase de sua infância.
Infância, fase da vida de construção do eu, de respeito ao outro, de entendimento, de descobrimento de si mesmo. A criança não é vista de forma passiva na sua infância assim como sujeito que se busca, interage com o meio e se constrói, mostrando-se para o mundo.
Enfim, a questão do brincar e educar, que também e a nossa visão deve ser encarada de forma indissolúvel, não existi melhor maneira de uma criança aprender se não pela brincadeira, pelo faz-de-conta pelo lúdico. Ali ela forma suas regras e as obedece, aprende no convívio com as demais crianças, portanto e uma fase que não deve ser retirada da criança. O brincar faz a criança sentir-se, sendo histórico e social.
Nesta pesquisa, percebemos que os educadores pesquisados, não estão tão alheios ao que lhes é de deveres, direitos. São sabedores, do real, das necessidades das crianças, e proporcionam a elas o melhor dentro das possibilidades e especificidades de cada instituição.
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REFERÊNCIAS
BOBBIO, N. A era dos direitos. Rio de Janeiro: Campus, 1992. BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil, 1998, Brasília, Senado Federal, gráfica, 1988. BRASIL. Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei n. 8.069. de 13 de julho de 1990). 14ª ed. São Paulo: Editora Saraiva, 2005. BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Critérios para um atendimento em creches que respeite os direitos fundamentais das crianças. Brasília: MEC/SEF/DPE/Coedi, 1997. BRASIL.MEC Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei federal 9.394/1996. Brasília, Congresso Nacional, 1996. CHARLOT, B. Da relação com o Saber. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000. DIDONET, V. A LDB e a Política da Educação Infantil. Palestra proferida no fórum da Fundação Carlos Chagas na SBPC, 2000. FARIA, Ana Lúcia G. O espaço físico como um dos elementos fundamentais para uma pedagogia infantil. In: FARIA, Ana Lúcia G. e PALHARES, Mariana (orgs). Educação infantil pós - LDB: rumos e desafios. Campinas: Autores associados, 4ª edição FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia. 20.ed. São Paulo: Paz e a Terra, 1996. KRAMER, S. A. Política do pré-escolar no Brasil: a arte do disfarce. Rio de Janeiro: Àchime, 1992. KUHLMANN, JR. M. Infância e Educação Infantil: uma abordagem histórica. Porto Alegre: Mediação, 1998. MELLO, J. M. Teoria da comunicação: paradigmas latino americanos. Petrópolis: Vozes, 1998. MOLLO- Bouvier, in SIROTA, Régine. Emergência de uma sociologia da infância: evolução do objeto e do olhar. São Paulo: Fundação Carlos Chagas, Caderno de Pesquisa nº 112, p.7-31, março/2001. NOVOA, A. (coord.) Os professores e sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 1997. Revista Nova Escola. Agosto/2002, p.23. ROSSETI, F. C. Tornar-se Humano. Conferência, SPBC, 1997. SCHON. D. Os professores e suas formações. Coord. NÓVOA; Lisboa: Dom Quixote, 1997. TEXEIRA, A. Os processos democráticos da educação nos diversos graus do ensino e na vida extraescolar. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos. Rio de Janeiro, v25, n.62 abr/jun. 1956.p.3-16.
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IMPACTOS DA CIÊNCIA E TECNOLOGIA NA
SOCIEDADEClaudia Maria dos Santos 1
RESUMO: Evoluindo paulatinamente “sobre ombros de gigantes” a ciência e a tecnologia sempre
estão inseridas de modo visceral na sociedade, em ambientes e situações mais diversas possíveis
utilizamos de conceitos e ferramentas atualizadas constantemente para um único fim, facilitar
nosso modo de vida, seja ele no propósito financeiro particular, intelectual ou meramente na
facilitação usual de qualquer atividade ou objetivo. Partindo do pressuposto anterior, as
mudanças alcançadas com situações diversas de natureza evolutiva, acarretam em diferentes
situações em setores não vinculados com o objetivo inicial, gerando resultados muitas vezes não
previsto e prejudicial à sociedade “para toda ação existe uma reação”; Mudanças simples podem
acarretar significados expressivos em vários setores sociais, sejam eles para utilização benéfica
ou não. Baseando se nessas afirmações, iremos abordar temas pertinentes à inserção tecnológica
nos ambientes sociais e escolares, as dificuldades para implementação de sistemas e ações
fundamentadas na pratica de otimização de recursos eficiência e qualidade de vida.
Palavras-Chave: Sociedade; Tecnologia; Educação; Escola; Alunos.
1 Professor de Ensino Fundamental II. na Rede Municipal de São Caetano do Sul Graduação: Ciências Biológicas E-mail: claudiayohanann@hotmail.com
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INTRODUÇÃO
A tecnologia sempre afetou o homem; das
primeiras ferramentas, à máquina a vapor.
Estes fatos hábitos mudaram e proporcionou a
evolução, assim surgiram as novas tecnologias,
tais como televisão, rádio, computadores,
telefones, possibilitando a melhoria da
comunicação. Freire (1979). Com essas
tecnologias trouxe novas e profundas
mudanças sociais e culturais- a tecnologia nos
ajuda, nos completa e nos amplia, facilitando
nossas ações, nos transportando, ou mesmo
nos substituindo em determinadas tarefas, os
recursos tecnológicos ora nos fascinam, ora nos
assustam. A tecnologia vem interferindo em
nosso cotidiano naturalmente, mesmo que não
estejamos nos dando conta disso.
Atualmente tornou-se corriqueiro o
comentário de que a tecnologia está presente
em todos os lugares, o que certamente seria um
exagero, entretanto, não se pode negar que a
informática, de forma mais ou menos agressiva,
tem intensificado a sua presença em nossas
vidas. (LUFT, 2006). Gradualmente, o
computador vai tornando-se um aparelho
comumente utilizado em nosso meio social.
Paulatinamente, todas as áreas vão fazendo
uso deste instrumento e fatalmente todos
terão de aprender a conviver com essas
máquinas na vida pessoal assim como também
na vida profissional; na educação não seria
diferente, a chegada das tecnologias no
ambiente escolar provoca uma mudança de
paradigmas.
A Informática Educativa nos oferece
vários recursos que, se bem aproveitados, nos
dão suporte para o desenvolvimento de
diversas atividades com os alunos. Todavia, a
escola contemporânea continua atrelada ao
padrão tradicionalista, no qual o professor fala,
o aluno escuta, o professor manda, o aluno
obedece. (BORGES, 1999). A chegada da TICs
(Tecnologia da informação e comunicação)
coloca a figura do professor como um
“mediador” de processos dirigidos pelo próprio
sujeito aprendiz. Porém, para que isso ocorra
de fato, é preciso que o professor não tenha
“medo” da possibilidade de autonomia do
aluno, pois muitos acreditam que com o
computador em sala de aula, o professor perde
o seu lugar. Pelo contrário, as máquinas nunca
substituirão o professor, desde que ele
modifique seu papel e sua identidade a partir
da utilização das novas abordagens
pedagógicas que as tecnologias facilitam.
O uso das TICs em sala de aula traz para
os alunos, muitos caminhos a percorrer e para
isso é preciso a presença do professor, pois é
ele quem vai fomentar todo este novo processo
de ensino-aprendizagem por intermédio desta
ferramenta, explorando-a ao máximo com
criatividade, conseguindo o intuito maior da
Informática Educativa: mudança, dinamização,
envolvimento, por parte do aluno na
aprendizagem. A utilização das TICs no
ambiente escolar contribui para essa mudança
de paradigmas, sobretudo, para o aumento da
motivação em aprender, pois as ferramentas de
informática exercem um fascínio em nossos
alunos. Se a tecnologia for utilizada de forma
adequada, tem muito a nos oferecer, a
aprendizagem se tornará mais fácil e prazerosa,
pois “as possibilidades de uso do computador
como ferramenta educacional está crescendo e
os limites dessa expansão são desconhecidos”
(VALENTE, 1993: 01).
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313
Compete aos gestores educacionais e
todos os envolvidos no processo gerirem de
forma adequada e melhor direcionada a
utilização desses meios tecnológicos no
ambiente estudantil.Com isso, além de trazer
para dentro da escola algo que a princípio está
fora dela (a internet e o uso de um programa
que, com efeito, não foi desenvolvido com
vistas ao uso didático) será possível mostrar aos
estudantes que o computador e a internet
podem ser usados não só para o
entretenimento, mas também para obter e
construir novos saberes. A ideia aqui
apresentada surge da dificuldade que alguns
professores têm em utilizar recursos didáticos
diferentes para explicar vários temas do
currículo escolar deste componente. Mesmo na
atualidade, encontramos algumas escolas em
que o conhecimento ainda é transmitido de
forma, “bancária” e autoritária como já afirmou
Freire (1981). Nelas, as aulas continuam se
baseando apenas na reprodução de conteúdos
presentes em livros didáticos.
A tecnologia no ambiente escolar é de suma
importância como apoio pedagógico. Porém
essa ferramenta necessita ser planejada e
controlada minuciosamente para que não haja
perda de tempo.
Há várias maneiras de se adquirir
conhecimentos pedagógicos, tendo ciência
dessa complexidade, a internet vem
complementar esse conhecimento.
Os profissionais envolvidos nesse processo
precisam estar preparados para essas diversas
ferramentas tecnológicas que vêm sendo
implantadas na comunidade escolar.
Moran (2009) vem salientar que a internet é
um grande apoio a educação, uma âncora
indispensável à embarcação. Ele ressalta a
importância da formação continuada dos
professores, pois a internet traz saída e levanta
problemas, como por exemplo, saber de que
maneira gerenciar essa grande quantidade de
informação com qualidade.
Não somente conhecer as ferramentas, os
profissionais devem vencer resistência para
essa nova prática de ensino e agregar esses
conhecimentos à prática pedagógica visando
uma aprendizagem significativa.
Há a necessidade de capacitações
profissionais diante de novas ferramentas de
apoio, para que esses sejam participantes do
processo e mediador do conhecimento.
Objetivamos analisar a importância e o
impacto que a ciência e a tecnologia da
informação e comunicação, mais precisamente
o uso da internet acarreta no ensino básico e na
sociedade; analisar como o uso destas
tecnologias interfere no processo ensino-
aprendizagem;
mostrar a importância e o auxílio de um
sistema de informação e comunicação no dia a
dia de usuários e o quanto são uteis e
necessárias no atual contexto do século XXI.
1- TECNOLOGIA Constantemente buscamos a evolução em
todos os seguimentos da sociedade, utilizamos
métodos e estratégias em todas as tarefas que
precisamos realizar, seja a tarefa simples ou
complexa, em todas as situações procuramos
aperfeiçoar recursos e tempo para obtermos o
melhor resultado possível na realização de
determinada atividade, o ambiente de ensino
não foge ao proposto, abordaremos por
seguinte um estudo sobre métodos e formas de
otimização e efetividade na transmissão do
conhecimento em todas suas nuances,
REVISTA MAIS EDUCAÇÃO
314
envolvendo e analisando nesse processo,
possível utilização de tecnologias e novas
possibilidades que o avanço da ciência e
tecnologia pode agregar nesse assunto,
abordaremos também métodos de ensino já
aplicado na atualidade de forma mais ampla e
constante e finalmente serão explanados
métodos e melhorias possíveis de serem
inseridas no cotidiano estudantil.(FREIRE,
1996).
O processo de ensino assim como toda
realização física de determinada atividade
demanda etapas e procedimentos para ser
exercida de forma eficaz, a palavra didática,
arte de transmitir conhecimentos; é uma
nomenclatura que permite interpretação das
várias possibilidades e formas possíveis de
realizar tal tarefa, resumidamente iremos
considerar um sistema básico de ensinamento
composto de quatro elementos que são:
Objetivos, conteúdos, metodologia e avaliação.
Sempre para realizarmos alguma atividade
precisamos nos atentar para o objetivo que
queremos atingir deixar claro para todos os
envolvidos na tarefa a ser realizada,
determinando antes de qualquer atitude ou
esforço no propósito, qual é o Objetivo a ser
alcançado, para que no meio do caminho não
seja perdido o conceito principal da atividade, o
conteúdo envolvido no processo independente
do tema analisado referente à matéria ou
assunto a ser transmitido como conhecimento
é direcionado de acordo com a faixa etária e
grau de ensinamento proposto aos envolvidos
no processo tanto na parte dos tutores, pois na
atividade direcionada precisaremos de
capacidade plena de conhecimentos e práticas
para transmissão do conhecimento de forma
satisfatória para assim poder obter o resultado
esperado, como igualmente importante avaliar
a quem será transmitido esse conhecimento e
por meio de diretrizes como faixa etária e ou
limitações cognitivas ou até mesmo a utilização
fim para a sociedade do envolvido como aluno,
assunto esse referente a classificação do estudo
direcionado tema que envolve nomenclaturas e
especificações de cunho do propósito final ao
processo de conclusão, cursos de nível básico,
cursos técnicos e de nível superior e assim por
diante, partindo com essas informações tem se
o direcionamento do conteúdo mais
apropriado para transmissão do conhecimento,
é importante salientar as necessidades
especificas de cada grupo de alunos, temos
inúmeras variáveis para serem discutidas com o
maior cuidado possível, ao direcionar o
conhecimento de determinado assunto, seja o
assunto qual for, utilizamos uma linguagem
diferente de acordo com o grau de instrução e
da faixa etária dos alunos, tema esse de suma
importância, a idade dos envolvidos de uma
forma geral, e por si só cria uma metodologia
totalmente diferente de ensino em
determinados assuntos, utilizaremos uma
breve síntese sobre tal fenômeno, devido as
grandes evoluções tecnológicas das últimas
décadas, tema que abordaremos de forma mais
concentrada no estudo a seguir, as pessoas
mais jovens já nascerão em um ambiente muito
mais tecnológico do que pessoas anteriores ao
século passado, parece demasiadamente
simples o fato de que existe essa diferença, mas
é de suma importância na construção de todos
os fatores de direcionamento de conteúdos
avaliar as dificuldades e diferenças por
costumes e épocas diferentes de vida de
determinadas pessoas no processo de ensino,
consequentemente e de maneira também
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315
importante analisar até mesmo a localidade e
costumes de determinado segmento de
pessoas acarretara em um melhor
direcionamento dos conteúdos a serem
utilizados.
A metodologia utilizada como anteriormente
abordamos depende de diversas analises
importantes para o direcionamento das
técnicas aplicadas para cada grupo na
transmissão do conhecimento e escolha da
melhor didática possível. A avaliação não
menos importante e de essencial relevância no
processo é um tema bastante complexo e com
muitas vertentes envolvidas como nos assuntos
abordados anteriormente, podemos definir de
forma não completa que a avaliação é somente
uma pratica de averiguar, mas estando
igualmente envolvida no processo proposto de
evolução da transmissão de conhecimento de
forma mais eficiente possível, podemos
analisar a avaliação como método importante
de aprendizado não somente de forma
quantitativa para analisar se o envolvido
cumpriu ou não determinada meta para
considerar apto em determinada situação, mas
também utilizar como forma de “recompensa”
para os envolvidos no processo de aprendizado,
métodos de incentivo e reconhecimento do
esforço.
Poderíamos destrinchar de forma mais
abrangente cada um dos pontos anteriormente
aqui descritos, mas como mensurado no estudo
o objetivo é de suma importância para
realização das tarefas, ao abordar os quatro
elementos propostos, temos embasamento
para evolução do trabalho e abordagem de
assuntos mais direcionados aos métodos e
tecnologias envolvidas na didática
contemporânea abordando o tema mais
voltado para Tecnologia na escola e sociedade.
2- IMPLANTAÇÃO DA
INFORMÁTICA Certamente, o papel do professor está
mudando, seu maior desafio é reaprender a
aprender. Compreender que não é mais a única
fonte de informação, o transmissor do
conhecimento, aquele que ensina, mas aquele
que faz aprender, tornando-se um mediador
entre o conhecimento e a realidade, um
especialista no processo de aprendizagem, em
prol de uma educação que priorize não apenas
o domínio dos conteúdos, mas o
desenvolvimento de habilidades,
competências, inteligências, atitudes e valores.
A utilização das TICs no ambiente escolar
contribui para essa mudança de paradigmas,
sobretudo, para o aumento da motivação em
aprender, pois as ferramentas de informática
exercem um fascínio em nossos alunos. Se a
tecnologia for utilizada de forma adequada,
tem muito a nos oferecer, a aprendizagem se
tornará mais fácil e prazerosa, pois “as
possibilidades de uso do computador como
ferramenta educacional está crescendo e os
limites dessa expansão são desconhecidos”
(VALENTE 1993: 01).
3- PROBLEMÁTICA NA
INSERÇÃO TECNOLÓGICA NO
AMBIENTE DE ENSINO Abordaremos alguns temas de relevância na
categorização de dificuldades na utilização de
tecnologias na didática “moderna”, partiremos
da premissa da utilização dos computadores
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316
como tecnologia mais difundida e de maior
utilização na maioria das escolas; os
computadores por si só já demandam um
conhecimento que por vezes os professores
não dominam de maneira tão eficiente e assim
não conseguem atingir o propósito de uma
didática mais dinâmica, atualmente na maior
parte das escolas não é exigido de forma
explicita um curso de informática ou fornecido
pelas próprias instituições para os professores,
talvez por uma centralização da utilização dos
computadores em um ambiente laboratorial,
sala específica na qual ficam dispostos vários
computadores para utilização coletiva dos
alunos, geralmente tem uma pessoa
responsável por esse laboratório e
computadores, que por vezes auxilia os
professores em procedimentos para utilização
dos mesmos, tirando assim a responsabilidade
e o foco em um treinamento mais eficaz para os
professores de todas as matérias terem uma
maneira mais centrada e voltada para utilização
destes equipamentos no cotidiano estudantil
em uma didática mais informatizada, o
treinamento mencionado acima, não fica
somente limitado na pratica de utilizar o
computador como um usuário simples e
doméstico, mas sim, em um treinamento
voltado para efetividade de um sistema mais
tecnológico para todas as matérias e não
somente para matérias de âmbito tecnológico,
partindo do pressuposto de uma ineficiência
básica por parte de alguns professores fato esse
da premissa da não obrigatoriedade de uma
formação comprovada para esse fim,
analisando também que na formação
acadêmica de cada professor não existia
obrigatoriedade deste tema, tema este, que
para alguns professores que ainda lecionam
atualmente, de fato não existia tal treinamento
na época de sua formação; juntando a
dificuldade na utilização das maquinas no
conceito de usar o equipamento de forma
normal tradicional, aliando no contexto a
utilização da internet e meios específicos de
praticas atrativas na didática eficiente no
âmbito tecnológico cria-se um ambiente
propicio para não utilização dos equipamentos
e com isso um provável olhar cético na busca
por investimentos voltados para este fim, pois
a não utilização dos poucos equipamentos
disponíveis na maior parte das escolas
brasileiras, utilização essa de modo eficiente e
com resultados expressivos, não cria um
ambiente favorável para justificar um
investimento no treinamento e capacitação
profissional para os professores, assunto de
relevância também todos os equipamentos e
condições propicias para o funcionamento
pleno dos laboratórios por vezes não estão
presente neste ambiente, seja problemas com
internet ou na própria manutenção dos
equipamentos que por vezes são sucateados e
não atende as especificações exigidas para um
resultado satisfatório, aliando todos esses
pontos abordados anteriormente temos um
clima de insegurança dos professores para
questionar uma possível melhoria dessa
situação sem se sentir amparado para tal.
4- IMPACTO DA CIÊNCIAS E
TECNOLOGIA: NA ESCOLA Uns dos impactos que a tecnologia trouxe a
escola foi em como introduzir o computador no
ambiente, devido ele ser uma ferramenta
tecnologicamente mais avançada no qual se
pode fazer: calcular, fazer tabelas, escrever,
descrever, apresentar, representar. A
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317
Informática aplicada na escola tem dimensões
profundas, não se trata apenas de informatizar
a parte administrativa, ou de ensinar
informática para os jovens.
O problema está em como estimular os
jovens a buscar novas formas de pensar, e
selecionar informações, ou seja, reconstruir
continuamente novos significados para os seus
interesses e necessidades. Como despertar-
lhes o prazer e as habilidades da escrita; a
curiosidade para buscar dados, trocar
informações, desejo de enriquecer seu diálogo
sobre outras culturas e pessoas, olhar o mundo
além das paredes da escola.
Segundo Almeida, (1997) enfrentar esta
nova realidade significa ter cidadãos abertos e
conscientes, que saibam tomar decisões,
capacidade de aprender a aprender e de utilizar
novas tecnologias para a busca, a seleção, a
análise e a articulação entre informações e,
dessa forma construir e reconstruir
continuamente os conhecimentos, utilizando-
se os recursos tecnológicos.
Para isso não basta modernizar o sistema
educacional e nem adotar novos programas,
métodos e estratégias de ensino; é preciso
compreender lhes a transitoriedade,
organização e competência.
Para isso tem os softwares educativos que já
permitiam vislumbrar o potencial que essas
ferramentas têm para orientar atividades que
envolvem a construção de conhecimentos
novos a partir de hipóteses ou de dados
existentes. No entanto os softwares têm vida
limitada, esgotam-se a partir de um tempo de
uso, precisam de substituição e renovação e,
principalmente, admitem nenhuma interação
ou um pouco dela de modo simulado.
O potencial acenado nos softwares
educativos multiplica-se quase ao infinito com
o advento da rede mundial de computadores:
• O percurso do estudante para construir
conhecimento pode incluir todo tipo de
conteúdo existente na rede desde que alguém
oriente e demarque esse percurso;
• A construção do conhecimento já não
precisa limitar-se a sequência lineares, ela pode
ter uma configuração em rede;
• A possibilidade de compartilhar
significados com os colegas é potencializada e a
interação com o professor presencial ou
virtualmente é potencializada.
O uso inteligente de um instrumento dessa
natureza requer mudanças no núcleo duro do
processo de ensino aprendizagem que por sua
vez vão acarretar mudanças na organização
escola e da sala de aula. É preciso repensá-lo
não apenas no plano da proposta ou projeto e
sim colocando em ação:
• As disciplinas serão forçadas a se
expandir, fronteirizando-se com outras
disciplinas do currículo ou com outros campos
do conhecimento que até hoje não foram
cogitados como objeto de ensino;
• Os alunos deverão envolver-se mais em
projetos de estudo, projetos de trabalho,
projetos de execução ou de produção, cujos
temas, objetos de trabalho, ou resultados
requeiram o concurso de diferentes disciplinas;
• Os professores terão que orientar a
busca e construção do conhecimento, a análise
do disponível, o cotejamento dos pontos de
vista e todos os atos sociais e cognitivos que
contribuem para construir significados, valores
e disposições de conduta.
REVISTA MAIS EDUCAÇÃO
318
Neste ponto introduz-se a frequente
pergunta: o professor está preparado para
essas tecnologias? A resposta é: provavelmente
não. Mas o importante são as razões do
despreparo do professor não a sua
constatação. Dependendo da explicação que se
tenha para a defasagem entre professor e
demandas educacionais da sociedade do
conhecimento, a solução para superá-la será
diferente.
Ao destacar a debilidade da formação do
professor esta abordagem distingue-se
daquelas que explicam a defasagem do ensino
diante das novas tecnologias, pela ausência de
conhecimento, familiaridade e domínio das
próprias tecnologias. Para essas abordagens, a
solução seria treinar o professor no uso das
tecnologias.
Pelo lado positivo, um professor que teve
oportunidade de construir conhecimentos
sólidos sobre sua área de especialidade e como
ensiná-la, que possui uma cultura geral ampla e
diversificada e uma autoestima profissional
pautada no sucesso, terá facilidade de atender
às demandas educacionais de seus alunos ainda
que estes estejam conectados
permanentemente e que ele, professor, nunca
tenha ligado um computador. E, mais ainda,
esse professor aprenderá mais rápido e
construtivamente a lidar com novas
tecnologias.
5- TIPOS DE SOFTSWARES: O uso do software educativo tem como
objetivo introduzir o computador na vida das
crianças, se tornando uma maneira diferente,
agradável e adequada ao desenvolvimento de
cada uma delas. Os alunos vão explorar
atividades que envolvem letras, números,
formas e cores. Os jogos oferecem um mundo
lúdico interativo, envolvente e colorido,
estimulando o aprendizado de maneira
divertida.
• Tabela Periódica Virtual: Apresentar a
periodicidade dos elementos químicos de
acordo com as características e
propriedades físico-químicas. Mostra dados
e classificações da tabela periódica dos
elementos químicos. Permite busca por
símbolo, nome em inglês.
• Tuxpaint: é um programa de desenho
grátis, para idades de crianças 3 a 12, é
usada nas escolas ao redor do mundo
contribuindo na alfabetização por meio de
atividade por meio do computador.
Combina uma interface fácil de usar, efeitos
de som divertidos, e uma mascote de
caricatura encorajadora que guiam as
crianças mostrando como elas devem usar o
programa.
• Body Mapa: É um software com interação
online, que apresenta um atlas do corpo
humano com os sistemas, ossos e músculos
com informações sobre a área pesquisada.
• Pacote Office: com a utilização desse
pacote de software o professor tem várias
alternativas de como elaborar suas aulas,
podendo ser por meio de slides, planilhas e
outros recursos que estão incluídos nesses
softwares, que podem auxiliar na
elaboração dos conteúdos que serão
abordados nas aulas, juntos dos alunos
estimando a criação de relatórios de textos,
planilha de administração de gastos e
apresentação.
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319
6- FORMAÇÃO DOS
PROFESSORES: Os professores devem desenvolver ação
conjunta de compartilhamento com o professor
regente durante as aulas orientando
pedagogicamente os alunos. Neste caso, o
professor terá a função de assessoramento
pedagógico e, por isso, terá que essencialmente
ter formação pedagógica e conhecimento
didático no exercício da função.
Segundo Penteado (2000): “Professores
devem ser parceiros na concepção e condução
das atividades com TIC (Tecnologia da
Informação e Comunicação) e não meros
espectadores e executores de tarefas”.
A presença do professor de informática, que
está constantemente sugerindo, incentivando e
mobilizando o professor regente é
extremamente necessária.
Conforme Penteado (2000):
Não se trata, portanto, de fazer do professor
um especialista em Informática, mas de criar
condições para que se aproprie dentro do
processo de construção de sua competência, da
utilização gradativa dos referidos recursos
tecnológicos. Somente tal apropriação da
utilização da tecnologia pelos educadores
poderá gerar novas possibilidades de sua
utilização educacional (p.79).
Desta forma, a presença de um professor na
Sala de Informática Pedagógica contribuirá para
o sucesso no processo de ensino e
aprendizagem de todos os alunos.
O conhecimento é um processo em
construção permanente, o professor da sala de
informática pedagógica deve ser um elemento
fundamental na escola, atuando como agente
organizador e mobilizador deste processo. A
escola deverá, em seu Projeto Político
Pedagógico, incluir estrategicamente as TIC
(Tecnologias da Informação e da Comunicação)
numa dimensão transversal a toda a construção
do conhecimento necessário às exigências da
atual sociedade da informação e da
comunicação. Assim, o professor da sala de
informática pedagógica deverá atuar como
agente integrador das TIC e multimeios no
processo de ensino e aprendizagem.
7- LOUSA DIGITAL Muitas escolas já possuem uma ou mais
lousas digitais interativas. O ideal é que elas
estivessem presentes em todas as salas de aula,
nos laboratórios, nas bibliotecas, nas salas de
reuniões e na sala dos professores. Mas, como
o seu custo ainda é elevado, essa implantação
tende a ser vagarosa.
Quando o professor se vê diante da lousa
digital interativa pela primeira vez é bem
comum um certo ar de espanto e indignação.
Afinal, é espantoso que tenham inventado uma
“lousa digital” unindo o que há de mais antigo,
a lousa, com o que há de mais moderno: a
tecnologia digital. E, por outro lado, parece
absurdo que governos e escolas invistam altas
somas na aquisição de dispositivos digitais
modernos e, ao mesmo tempo, se recusem a
investir mais e melhor na carreira do professor,
na sua formação inicial e continuada, na
manutenção dos equipamentos que as escolas
já dispõem e no suporte técnico e pedagógico
para o uso dessas novas tecnologias.
A lousa digital interativa não é um aparelho
frágil a ponto de quebrar se você tocar nela. Na
verdade, ela foi construída justamente para ser
tocada. Não existe o risco de você “estragá-la
usando-a”. Por incrível que pareça, a lousa
digital interativa é mais fácil de lidar do que a
REVISTA MAIS EDUCAÇÃO
320
lousa comum usada com o giz ou com o pincel
atômico.
Embora já exista no mercado diversos
modelos de lousas digitais com diferentes
tecnologias, o funcionamento básico de todas
elas são muito parecidas. Mais ou menos como
são parecidas as lousas tradicionais, que podem
ser verdes, pretas, azuis, brancas, de madeira,
de “pedra”, etc., mas funcionam sempre da
mesma forma e para o mesmo propósito.
Em alguns modelos você pode interagir com
a lousa usando os próprios dedos, em outros
usa-se uma caneta especial e, em outros ainda,
pode-se usar qualquer objeto. Há lousas de
diversos tamanhos, mas normalmente elas têm
mais de 70 polegadas (na diagonal). Cada
tipo/marca/fabricante de lousa costuma ter um
ou mais softwares que facilitam o seu uso, mas
todos esses softwares de controle também são
parecidos em suas funcionalidades.
As lousas digitais mais comumente
encontradas nas escolas são ligadas a um
computador e a um projetor multimídia. Na
verdade, a lousa digital pode ser entendida
como esse conjunto de três componentes: a
lousa propriamente dita, um computador e um
projetor multimídia. Algumas lousas já estão
incorporando o computador em seu próprio
corpo, mas todas elas precisam de um
computador para funcionar.
Para que serve?
A lousa digital serve para facilitar o
trabalhado do professor, permitindo que ele
faça melhor aquilo que já faz com uma lousa
comum e estendendo esse uso de forma a
incorporar mais facilmente as TIC, o uso da
internet e de novas práticas pedagógicas mais
interativas, eficazes e atraentes para os alunos.
Para o aluno a lousa digital também pode ser
muito vantajosa, dependendo do uso que o
professor fizer dela. A lousa digital não serve
para transformar uma aula chata em uma aula
atraente, ela não faz com que um professor
“ruim” fique “bom”, ela não transforma o livro,
o laboratório e outros materiais didáticos de
apoio em “coisas obsoletas” e não melhora a
qualidade da educação por si mesma. A
qualidade do professor é fundamental para
uma boa aula e, portanto, a única coisa que
uma lousa digital pode fazer pela educação é
dar ao bom professor mais ferramentas para
que ele se torne ainda melhor.
8- IMPACTO DA CIÊNCIA E
TECNOLOGIA: NA SOCIEDADE Lévy (2000), numa análise das mutações
contemporâneas, traz para debate a velocidade
do surgimento de informações e da renovação
destas, dos dados, e das redes que se
criam/interconectam.
A tecnologia não é boa nem má,
dependendo das situações, usos e pontos de
vistas, e “tampouco neutra, já que é
condicionante ou restritiva, já que de um lado
abre e de outro fecha o espectro de
possibilidades”. Não se trata de avaliar seus
impactos, mas de situar possibilidades de uso,
embora, “enquanto discutimos possíveis usos
de uma dada tecnologia, algumas formas de
usar já se impuseram”, tal velocidade e
renovação com que se apresentam (Lévy,2000,
p.26)
Por vezes nos deparamos com algo
tecnológico incrível e imaginamos como
poderíamos viver sem determinada tecnologia,
e realmente era mais difícil fazermos
determinadas tarefas antes de muitos avanços
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321
tecnológicos, a grande e importante missão é
analisarmos até que ponto e como podemos
utilizar todas as informações e tecnologias
atuais para nosso próprio bem.
Invenções como a lâmpada, por exemplo,
causarão uma revolução imensa e uma
mudança sem tamanho em todos os âmbitos da
sociedade, antes para ter um ambiente
iluminado era necessários velas e derivados
para poder ter uma iluminação precária, com
avanços tecnológicos podemos hoje escolher
cores e tonalidades de iluminação e infinitas
possibilidades, causando assim conforto e
melhorias para nosso dia, com tudo, o que
antes nos primórdios era determinado como
tarefas a ser feitas durante o dia pela
iluminação do sol, hoje não necessitamos
somente dos mecanismos da natureza para tal,
mas precisamos levar em consideração que
toda ação tem uma reação, até mesmo uma
simples inserção de um dispositivo como esse
no nosso dia pode desencadear problemas
sérios para a saúde do ser humano, luz em
excesso e ou em situação desapropriada nos faz
não produzir ou em menor escala,
determinados hormônios como a melatonina,
hormônio esse que tem papel importante para
regularizar o sono entre outras funções, fato
esse que nos faz pensar o quão importante e
necessário se faz analisarmos a utilização de
mecanismos tecnológicos no nosso cotidiano.
Com a tecnologia e a sociedade, veio os
meios de comunicações, sites de pesquisas,
usados para o dia a dia e para trabalhos e
escolas, as famosas “redes sociais”, na qual se
pode conversar com qualquer pessoa em
qualquer lugar, postar fotos e compartilhar o
seu dia a dia com a sociedade e amigos, temos
as lojas virtuais os famosos E-COMMERCE, na
qual está se gerando empregos, em alguns
casos, pessoas ficando em casa para ter a sua
própria loja e trabalhar no conforto de casa,
com o E-COMMERCE, temos a facilidade junto
com a tecnologia de comprar qualquer coisa
com apenas um “click”, pois existem inúmeros
tipos de lojas virtuais, no qual facilita muito a
vida da sociedade.
Lembrando que sabendo usar cada um
desses benefícios, podemos ter um mundo
tecnológico cada vez melhor, em busca de mais
e mais evolução, pois a ciência e a tecnologia, já
faz parte de nossas vidas. Abaixo temos alguns,
sites de pesquisas, navegadores, redes sociais e
outros.
9- SITES DE PESQUISAS A internet oferece um mundo de
informações, e a quantidade não para
decrescer. Segundo uma pesquisa realizada em
2012 pela Domo – empresa de inteligência de
negócios nos Estados Unidos –, a cada minuto
são postadas 48horas de novos vídeos no
Youtube, feitas 2 milhões de pesquisa no
Google, criados571 websites, publicados 347
novos blogs. É muito fácil ficar perdido no meio
de tudo isso. Para facilitar o trabalho, existem
as ferramentas de busca. Além disso, há os sites
de pesquisa propriamente ditos, como as
enciclopédias wikis. Mas é preciso bom senso
para separar o joio do trigo e verificar se a
informação encontrada é realmente confiável.
• GOOGLE: www.google.com.br
O Google é um dos sites de busca mais
utilizados atualmente. Conta com várias
funcionalidades. Por exemplo, ao se começar a
digitar apalavra que deve ser buscada (em
qualquer idioma), a ferramenta já oferece
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322
sugestões para completá-la, ou expressões
ligadas a ela. É também possível fazer a
pesquisa de imagens relacionadas ao tema,
mapas, vídeos, notícias, livro e blogs. O Google
Acadêmico (scholar.google.com.br) é uma área
específica dentro do Google em que é possível
pesquisar trabalhos acadêmicos e artigos
científicos relacionados a diversas áreas.
• YAHOO: www.yahoo.com.br
O Yahoo é um site bem popular de busca,
com funcionalidades parecidas com a do
Google, como sugestões para completar a
palavra que começa a ser digitada, e a
possibilidade de procurar imagens, mapas e
notícias. Mas, ao contrário do Google, que
apresenta na sua página principal apenas o
campo pode busca, a página inicial do Yahoo
traz notícias e links para vários sites internos. O
Yahoo Educação (br.educacao.yahoo.net) dá
acesso às últimas informações sobre educação
no país, além de cursos. Existe também o Yahoo
Respostas (br.answers.yahoo.com), por meio
do qual usuários postam perguntas e outros
usuários respondem.
• BING: www.bing.com
Criado pela Microsoft, o Bing é um buscador
bem completo. Nele, há uma preocupação
grande com aparte estética: o site abre sempre
comum a bela foto, com destaque para o
campo de busca. Na parte inferior da página, há
mais imagens sobre a foto em evidência,
informações sobre o local, e um link para
notícias do momento. É possível personalizar a
busca em “Mais – Meu Bing” e manter um
histórico completo das pesquisas realizadas,
organizado por data.
• WIKIPÉDIA: www.wikipedia.org
A Wikipédia é a mais famosa das
enciclopédias wikis, colaborativas, da internet.
Todos os verbetes são escritos por leitores-
colaboradores, e podem ser alterados a
qualquer momento. Basta clicar em “editar” no
menu superior de cada página. O fato de ser
aberta e colaborativa traz vantagens e
desvantagens. A principal vantagem é que se
somam conhecimentos variados sobre o
mesmo assunto. A desvantagem é que nem
todas as informações postadas são
absolutamente confiáveis, podem ser repetição
de algum erro corrente ou representar uma
visão não isenta.
DISCUSSÃO De acordo com as bibliografias citadas
percebemos que a implantação e uso das novas
tecnologias na educação é um evento
complexo, porém possível, se por parte da
comunidade escolar como um todo se houver
interesse e dedicação.
Uma adaptação ao Currículo Escolar seria
uma ferramenta imprescindível na implantação
da tecnologia na escola.
Capacitação dos profissionais da educação
seria uma oportunidade de vencer a resistência
digital oferecida por parte desses; não por falta
de interesse e sim por tradição, já que no
passado não foram acostumados a usá-las.
A inclusão das TICs é necessária na era da
tecnologia, pois vem como auxílio as
ferramentas já existentes e como benefício aos
alunos e professores, para uma aprendizagem
significativa.
É necessária uma renovação pedagógica,
tanto nos indivíduos, como nos espaços físicos
de aprendizagem, pois esses fatores são antes
REVISTA MAIS EDUCAÇÃO
323
de mais nada sociais, e vai além dos muros
escolares.
Democratizar o ensino é também
oportunizar o acesso às TICs (Tecnologia de
Informação e Comunicação), com excelência,
porém para que isso ocorra todos tem que
caminhar juntos, rumo a um único objetivo. A
melhoria do processo educativo com o auxílio
das novas tecnologias.
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324
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A implantação das TICs (Tecnologia de informação e Comunicação), são ferramentas positivas para auxiliar no desenvolvimento do processo educativo. A tecnologia encurta distancias, possibilita que processos manuais trabalhosos sejam feitos rapidamente, permitindo acessar um acervo sem fim de conhecimentos com um clique. Atualmente nossa sociedade tem a disposição uma poderosa ferramenta chamada informática que com um simples clicar já exibem milhões de resultados em poucos segundos. De certo ponto de vista podemos nos considerar privilegiados pois muitas respostas já possuímos.
A complexidade humana vem junto a necessidade de resoluções mais práticas e rápidas à nossa sociedade. Hoje tudo está praticamente informatizado e a necessidade da união da educação com a informatização está aumentando exponencialmente.
As TICs no ambiente escolar têm se mostrado significativa tanto para alunos, como para os professores, pois o mundo vem se tornando cada vez mais digital e nós como indivíduos inseridos na sociedade necessitamos acompanhar essa mudança.
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325
REFERÊNCIAS
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LITERATURA DE CORDEL NO CONTEXTO ESCOLAR
Michely Felix Silva 1
RESUMO: O presente trabalho tem por objetivo mostrar a importância do uso da literatura de
cordel no contexto escolar, como mais uma ferramenta didática no processo ensino aprendizado,
possibilitando oportunidades de aprendizado nas mais diversas disciplinas em busca de uma
formação cidadã, na qual o aluno não seja sujeito passivo, mas sim, um ser contextualizador de
seu mundo, tendo a possibilidade do desenvolvimento de habilidades e competências tais como
leitura, interpretação de textos, oralidade e comunicação visual por meio do uso dos folhetos de
cordéis. Para a realização do mesmo utilizou-se de revisão literária, tendo como base de dados
artigos disponíveis na internet e livros.
Palavras-Chave: Cordel; Instrumento de aprendizado; Literatura de cordel.
1 Professora de Educação Infantil e Ensino Fundamental I na Rede Municipal de Educação de São Paulo. Graduação: Licenciatura Pedagogia E-mail: michely_felix@yahoo.com.br
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328
INTRODUÇÃO
Dentro do âmbito escolar, muito se discute
quanto à importância da leitura e escrita, as
quais merecem atenção dos professores
independente das disciplinas ministradas, uma
vez que estas permeiam todas elas, deixando
suas contribuições no processo de ensino e
aprendizagem. Para isso as escolas lançam
projetos, criam bibliotecas, círculos de livros,
cantinho da leitura entre outros espaços,
sempre no sentido de estimular a leitura,
lançando mão de diversos segmentos da
literatura na busca do aprendizado. Nota-se
que o Brasil possui em sua literatura grandes
preciosidades folclóricas como é o caso da
Literatura de Cordel, o qual é pouco utilizado ou
divulgado dentro das salas de aulas,
demonstrando um desconhecimento quanto á
sua significância.
Muito popular no Nordeste do Brasil, este
modelo de literatura tem seu valor reconhecido
no mundo todo. Instituições, bibliotecas e
universidades do Brasil e do mundo mantêm
acervos de Literatura de Cordel, pois e
conhecem neste meio uma fonte muito rica de
informações sobre a cultura e os costumes
populares. Os folhetos são meios de
comunicação, diversão e propagação de
conhecimento para seus autores e seus
leitores, mas também são importantes
registros e fontes de pesquisa que revelam
olhares diversos sobre a população e a cultura
popular (SANTANA, 2010; pág.13).
Trata-se de uma literatura Nordestina que é
principalmente utilizada, em movimentos de
luta de classes, como um “grito” pelo povo
nordestino, enfatizando suas questões de
moradia precária, salários precários, entre
outros. Assuntos, abordados de uma forma
simplória e de fácil entendimento, uma
literatura fabulosa que descreve como
nenhuma outra o país em que vivemos com
suas dificuldades e suas alegrias.
A banalização ou o esquecimento dessa
literatura pode levar a extinção de uma
belíssima obra, que ainda pode contribuir
muito para que não percamos por completo à
nossa identidade como brasileiros, além de
proporcionar a descoberta do mundo da arte,
por meio das imagens, dos sons, das rimas, das
poesias, das histórias, enfim do “cordel”.
Por meio de revisão literária este trabalho
tem por finalidade trazer à tona a discussão
quanto à valorização desta literatura tão rica do
nordeste brasileiro e demonstrar o quanto essa
literatura ainda pode nos ensinar, sendo esta
um instrumento de aprendizado do mundo da
arte e da linguagem dentro do âmbito escolar.
Sendo assim busco demonstrar por meio da
revisão literária as potencialidades da literatura
de cordel, como instrumento de aprendizado
dentro do contexto escolar.
O QUE É LITERATURA DE
CORDEL? Literatura de Cordel ou Literatura de
Folhetos como se denomina no Nordeste
brasileiro, é uma manifestação artística, uma
poesia folclórica e popular com raízes no
Nordeste brasileiro. Ela é impressa e divulgada
em folhetos, ou seja, em pequenos livros em
versos ritmados.
Há três tipos de impressos:
✓ Romances ou histórias: longos poemas
narrativos, impresso em folheto ou panfleto
de 32 páginas e algumas vezes de 64
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329
páginas. Podem falar de sofrimentos,
amores, aventuras, feitos heroicos etc.
✓ Circunstancial ou acontecido: são folhetos
em 08 páginas, que também pode variar de
assuntos do momento.
✓ Peleja ou desafio: no qual dois cordelistas
fazem uma disputa entre si e tentam
confundir o seu oponente com a crescente
dificuldade dos seus poemas.
Os poetas podem ser escritos em:
✓ Quadra: estrofe de quatro versos;
✓ Sextilha: estrofe de seis versos;
✓ Septilha: é composta por sete versos e é a
mais rara;
✓ Oitava: estrofe de oito versos;
✓ Quadrão: os três primeiros versos rimam
entre si, o quarto com oitavo e o quinto, o
sexto e o sétimo também rimam entre si;
✓ Décima: estrofe de dez versos;
✓ Martelo: estrofes formadas por
decassílabos (comum em desafios e versos
heroicos).
No Brasil os folhetos datam-se do final do
século XIX e começo do século XX, com a
expansão da indústria gráfica no Brasil, porém
há em alguns poemas,
Os folhetos eram vendidos por seus próprios
poetas ou por vendedores “contratados” pelos
poetas por meio do recebimento de pequenos
bônus pelas vendas que faziam. indícios de que
já havia atividades de poetas, anteriores à esse
século. Eles colocavam as obras em maletas e
vendiam em feiras ou em ruas. Os poetas ou
vendedores tinham o hábito de ler trechos dos
poemas para instigar a comprar de seus
folhetos.
O sucesso do folheto dependia da facilidade
oral, que se tinha para decora-lo e a habilidade
de rima do poeta. Como quem, mais tinha
acesso a esse tipo de literatura era uma
população semianalfabeta, senão analfabeta
em sua maioria, havia grande preocupação com
a oralidade dos folhetos, pois, muitas vezes a
perpetuação e divulgação desta literatura eram
garantidas pela “boca a boca”. Muitas vezes
pais de família voltavam de longas viagens e
contavam à família, amigos e vizinhos, o que
haviam ouvido dos poetas ou vendedores em
feiras ou ruas.
Os cordelistas cantam o cotidiano de fatos
reais da população ou histórias de âmbito
imaginário. No cordel o mundo imaginário anda
lado a lado com o mundo real, contando os
problemas que a população pobre do Nordeste
viveu em outros tempos ou ainda enfrenta em
seu presente.
É a representação da vida sofrida, por
intermédio de personagens reais ou criados
pelo poeta como cangaceiros, roceiros,
boiadeiros, beatas que enfrentam inúmeras
adversidades sociais como oprimidos de
políticos, coronéis, líderes religiosos, polícia; ou
até mesmo o próprio poeta falando da sua
experiência com tais poderes. “Pois, a literatura
de cordel é uma literatura para ser
memorizada, cantada e fluída. É feita muito
mais para se ler coletivamente do que
individualmente”. (ABREU, 1999).
A Literatura de cordel muitas das vezes está
associada à xilogravura, a qual aparece
estampada principalmente nas capas dos
folhetos, retratando imagens da literatura.
O CORDEL COMO FORMA DE
LINGUAGEM Segundo o Aurélio (2016) “linguagem é a
forma pela qual o homem se comunica
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330
podendo ser por meio da escrita, da oralidade
ou outra forma tal qual o desenho”.
Segundo Almeida (2003, et al) “a linguagem
é um fenômeno social histórico aprendido na
interação humana, no dia a dia o que permite o
acesso à cultura de um povo, desta forma desta
que a literatura é uma forma de comunicação a
qual expressa o compartilhamento de
experiência por meio das histórias e narrativas
dos fatos vividos, da cultura que é passada em
geração em geração”. No mundo infantil a
história muitas das vezes é passada por
gerações, avós e pais contam causos, contos,
histórias, conduzindo a criança a um mundo
encantado no faz de conta, do imaginário, dá se
o inicio a caminhada da leitura.
A autora defende que a oralidade passa a ser
vista como uma categoria literária uma vez que
precede a leitura e no caso das narrativas é
preciso sensibilidade do narrador ao encantar
com palavras o ouvinte.
Para Pugliesse (2010), os indivíduos
interagem com o conhecimento durante todo o
decorrer de sua vida e a linguagem é o meio
pelo qual compartilham tal conhecimento entre
si, recebem, transmitem e reconfiguram os
conhecimentos os quais são primordiais para
sua vida cotidiana nos afazeres diários. A
linguagem projeta e amplia o homem da
mesma forma que divide suas faculdades,
expressa a cultura humana e suas facetas. A
difusão do conhecimento se faz por meio da
linguagem, a própria vida se constrói com a
linguagem.
Segundo os autores a literatura de cordel era
a fonte de informação para o povo nordestino,
muitas das vezes lido coletivamente,
contemplando os não alfabetizados, atingindo
a camada mais pobre da população por se
tratar de material de linguagem de baixo valor
comercial, os produtos utilizados para a sua
confecção assemelham-se ao jornal,
transmitindo as informações de maneira
simples, contemplando diversos públicos.
Estruturas presentes no cordel como rima e
musicalidade facilita a interpretação dos
ouvintes por meio da disseminação das
informações de uma forma poética e reflexiva,
construindo arte no fazer. As temáticas
tratadas na literatura de cordel vêm de
encontro a necessidade dos indivíduos por se
tratar de leituras do cotidiano vivido pelo povo
nordestino. Hoje o cordel é fonte de
informação que vai além do mero contexto ao
qual foi criada, não se resumindo ao povo
sertanista. (ASSIS, TENÓRIO E CALLEGARO,
2012)
O USO DA LITERATURA DE
CORDEL EM SALA DE AULA O cordel enquanto instrumento de
aprendizado oferece possibilidades múltiplas,
podendo ser utilizado em todos os âmbitos
escolares nas mais diversas disciplinas,
possibilitando meios para um aprendizado
significativo seja por meio da leitura,
interpretação e narração dos fatos. Sendo este
um recurso importante para o
desenvolvimento das habilidades básicas como
leitura e interpretação, as quais devem ser
trabalhadas pelo professor como pré-requisito
para a formação cidadã seja no período de
alfabetização ou de aprimoramento dos
conteúdos.
Albuquerque e Belisário (2015), afirma em
seu trabalho que o cordel possui a capacidade
de estimular e instigar a imaginação de quem o
escuta, com suas múltiplas manifestações
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331
temáticas, sendo utilizado para estimular a
leitura.
Segundo os autores o cordel deixa de ser
exclusividade do Nordeste ganhando espaço
em outros territórios brasileiros, sendo estes
utilizados em bibliotecas como apoio
pedagógico na leitura e interpretação de
textos, por meio dos folhetos de cordéis há uma
aproximação do leitor com o assunto abordado,
por se tratar de uma leitura simples de
linguajares comuns, muitas vezes já experiência
dos alunos, reafirma a necessidade de um
espaço reservado para o uso do cordel no
contexto escolar.
O cordel possibilita as pessoas á caminharem
livres e criativas dentro de seu ambiente,
possibilitando ao leitor escolher um tema e
escrever versos, ilustrar com xilogravuras e
criar seu próprio livreto de cordel, uma vez que
este não necessita de recursos sofisticados para
sua criação.
Apresentar a literatura de cordel, nas
escolas, não é uma tarefa fácil nem tampouco
recorrente. O notório preconceito que se tem
em relação à literatura de cordel fica logo
evidenciado no exame de materiais didáticos,
visto que muitos não abordam o cordel e a
minoria que o faz, muitas vezes, focaliza essa
produção de forma equivocada e
preconceituosa, solicitando dos alunos, como
atividade, a reescritura do texto, com a
correção dos “erros gramaticais”, que, como se
sabe, são, na verdade, variedades de registro
(COBIAN 2011, p.110 apud in ALBUQUERQUE ;
BELISÁRIO).
Enfim, não importa a forma que o cordel é
utilizado este faz parte da arte de um povo com
sua história, com suas imagens, com sua
comunicação, com sua alusão e ilusão da
criação de um novo, com seus temas ou
emblemas, com suas rimas ou enigmas, com
sua simplicidade, dando o poderio de liberdade
e autonomia em uma sociedade, escrava de si
mesma. Não cabe ao cordel mudar o mundo,
mas este pode ser um instrumento que
possibilita aprender há como viver neste
mundo.
Martins (2009), afirma que o gênero
literatura de cordel é composto por uma
narrativa, a qual veicula os valores sociais de
um povo em especial o nordestino, tendo como
intuito dar voz aos excluídos, sendo este
composto por versos que transitam entre a
escrita e a oralidade, sendo utilizado por
diversos contextos. Ao tratar o cordel enquanto
instrumento de aprendizagem cita os PCNs e
deixa claro que o cordel é tratado em sua
essência como um mero instrumento de
aprendizagem de literatura oral, simplificando
e empobrecendo tal grandioso instrumento,
menospreza o texto escrito, não dá ênfase a sua
construção composicional de versos e estrofes.
Albuquerque e Belisário, (2015) chamam a
atenção para a inexistência de folhetos de
cordel nas escolas e aponta que os professores
ainda se limitam ao uso do livro didático como
único instrumento de aprendizado, se
comportando como sujeitos passivos fazendo
uso de apenas uma fonte de conhecimento, o
porquê do não uso dos folhetos de cordel no
ambiente escolar são inúmeros, porém aponta
como principal causa o aludido preconceito
linguístico.
A literatura de cordel deve adentrar os
ambientes escolares devendo explorar todas as
possibilidades possíveis, independente de
disciplinas, uma vez que seus textos oriundam
como vozes sociais que tratam de assuntos
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332
diversos como misticismo, do fantástico, dos
fatos históricos e políticos, dos problemas da
seca, entre outros, não levando em
consideração a escolaridade do enunciador,
mas garantindo o direito de voz ativa ao
expressar os acontecimentos por rimas e
imagens.
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
O cordel enquanto instrumento de aprendizado oferece possibilidades múltiplas, podendo ser utilizado em todos os âmbitos escolares nas mais diversas disciplinas, possibilitando meios para um aprendizado significativo seja por meio da leitura, interpretação e narração dos fatos. Sendo este um recurso importante para o desenvolvimento das habilidades básicas como leitura e interpretação, as quais devem ser trabalhadas pelo professor como pré-requisito para a formação cidadã seja no período de alfabetização ou de aprimoramento dos conteúdos.
O cordel possibilita as pessoas á caminharem livres e criativas dentro de seu ambiente, possibilitando ao leitor escolher um tema e escrever versos, ilustrar com xilogravuras e criar seu próprio livreto de cordel, uma vez que este não necessita de recursos sofisticados para sua criação.
Enfim, não importa a forma que o cordel é utilizado este faz parte da arte de um povo com sua história, com suas imagens, com sua comunicação, com sua alusão e ilusão da criação de um novo, com seus temas ou emblemas, com suas rimas ou enigmas, com sua simplicidade, dando o poderio de liberdade e autonomia em uma sociedade, escrava de si mesma. Não cabe ao cordel mudar o mundo, mas este pode ser um instrumento que possibilita aprender como viver neste mundo.
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REFERÊNCIAS
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MEDIDAS E AVALIAÇÕES NO CONTEXTO ESCOLAR
Danilo Santana de Andrade 1
RESUMO: A realização de medidas antropométricas no ambiente escolar tornou-se uma prática constante de estudiosos brasileiros e está presente no currículo atual dos cursos de licenciatura em educação física, porem conforme verificado em experiência de estágio este conteúdo ainda não têm um papel claro no ambiente escolar, fato que pode acarretar negligência por parte dos professores. Por intermédio de pesquisa bibliográfica verificou-se que as ferramentas da antropometria tiveram grande importância no contexto histórico, fazendo parte de diversas áreas do conhecimento até chegar ao ambiente escolar. É notório que as recentes mudanças que vêm ocorrendo na sociedade têm contribuído para a formação de indivíduos cada vez menos ativos, caracterizando um fator de risco para diversas doenças. Perante este quadro foram analisadas propostas de intervenção na educação física escolar por meio do conteúdo de medidas e avaliações, visando oferecer maiores subsídios para os profissionais da área. Os resultados indicaram que utilizando-se periodicamente das medidas antropométricas, os professores são capazes de acompanhar o crescimento e maturação dos alunos, conscientizá-los quanto à importância de hábitos saudáveis e sua própria composição corporal, abordar o tema transversal “saúde” nas aulas de educação física por meio da avaliação física e detectar precocemente eventuais fatores de risco como: obesidade, distúrbios alimentares, psicológicos e posturais contribuindo para a educação e eugenização da sociedade.
Palavras-Chave: Antropometria; Avaliação física; Educação Física Escolar.
1 Professor de Professor de Educação Física na Rede Municipal de São Paulo. Graduação: Licenciatura em Educação Física. E-mail: danilo.santana@gmail.com
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INTRODUÇÃO
Durante a vida escolar muitas vezes não
somos submetidos a nenhum tipo de teste de
composição corporal ou postural.
Em idade adulta em algumas empresas de
grande porte é oferecido a oportunidade de
aulas de ginástica laboral com profissional de
educação física, que muitas vezes observam
posturas inadequadas e prejudiciais à saúde.
Em vários anos de vida escolar este desvio
postural passa a ser despercebido por diversos
professores de educação física. Possivelmente
muitos outros escolares passaram por situação
semelhante tendo alguns fatores de risco não
detectados na escola, sejam eles posturais,
sobrepeso, subpeso etc. Seria dos professores
de educação física a responsabilidade pela
detecção deste problema?
Apesar de a realização de medidas
antropométricas no ambiente escolar ter se
tornado uma prática constante de estudiosos
brasileiros (BECK et al., 2007), muitos
professores de educação física continuam
ignorando o assunto, conforme verificado em
experiência de estágio em escolas estaduais na
zona leste do município de São Paulo.
Quando questionados acerca da aplicação e
importância das medidas e avaliações no
contexto escolar os professores contam que
não aferem medidas corporais dos seus alunos
e citam que seus colegas de profissão também
não o fazem, além de questionarem a
importância dos testes, já que, a educação física
atual não tem o objetivo de desenvolver a
aptidão física dos alunos como anteriormente
mediante o decreto 69.450 de 1971, quando
pretendia descobrir novos talentos que
pudessem participar de competições
internacionais representando a pátria.
Entretanto, a disciplina de medidas e avaliações
está presente no currículo atual dos cursos de
licenciatura em educação física.
Por meio destes breves questionamentos
verificou-se que as medidas e avaliações não
têm um papel claro no contexto escolar, fator
que pode acarretar negligência por grande
parte dos professores. É comum ao conversar
com ex-escolares, descobrir que grande parte
nunca tenha passado por qualquer tipo de
avaliação física em sua vida escolar ou em
muitos casos foram-lhes aferidas apenas
medidas simples como peso e altura,
insuficientes para avaliações mais criteriosas,
além de estarem desvinculadas do
planejamento da disciplina de educação física e
do projeto pedagógico da escola.
Mediante está problemática, qual seria o
verdadeiro papel da avaliação física na escola?
Quem deveria se submeter a ela? Com que
frequência? E quais os objetivos?
Este estudo justifica-se devido à escassez de
obras que tratam de avaliação física voltada
exclusivamente para o âmbito escolar, já que, a
maioria dos autores apresentam uma
infinidade de protocolos voltados para a área
laboral e esporte.
A avaliação física é um componente
importante no contexto escolar, já que, é
possível detectar precocemente fatores de
risco como: sobrepeso, subpeso, distúrbios
alimentares, posturais etc.
O presente estudo elaborado mediante
pesquisa bibliográfica, tem o objetivo de
oferecer maiores subsídios acerca do uso das
medidas e avaliações para os profissionais da
área de educação física escolar.
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2 METODOLOGIA Para o presente estudo o método escolhido
foi a pesquisa bibliográfica definida como:
aquela que se realiza a partir do registro
disponível, decorrente de pesquisas anteriores,
em documentos impressos, como livros,
artigos, teses etc. Utiliza-se de dados ou de
categorias teóricas já trabalhados por outros
pesquisadores e devidamente registrados. Os
textos tornam-se fontes dos temas a serem
pesquisados. O pesquisador trabalha a partir
das contribuições dos autores dos estudos
analíticos constantes dos textos (SEVERINO,
2007.p.122).
Thomas e Nelson (2002) salientam a
importância do conhecimento do pesquisador
acerca da literatura disponível “O autor deve
ser muito versado sobre a literatura disponível,
assim como sobre os procedimentos e tópicos
de pesquisa”.
Severino (2007) ainda afirma que a pesquisa
bibliográfica deve deixar o leitor ciente das
fontes que nortearam o trabalho do
pesquisador para concepção do produto final,
neste caso o trabalho escrito.
Devido a atual facilidade e rapidez de acesso,
boa parte das referências utilizadas neste
estudo foram buscadas por meio da internet
em diversas bases de dados, todas elas
relevantes para o setor acadêmico científico e
integradas por meio da ferramenta “Google
Acadêmico”, oferecida pela web site Google.
Severino (2007) ressalta a atual importância da
internet na confecção das pesquisas, já que a
mesma proporciona a troca de informações
entre pesquisadores de todo o planeta com
dinamismo e elimina barreiras de tempo e
espaço.
De acordo com Thomas e Nelson (2002) os
principais itens envolvidos na revisão
bibliográfica são: “análise, avaliação e
integração da literatura publicada”.
Compuseram o acervo deste estudo, livros,
publicações institucionais e artigos científicos
publicados em periódicos brasileiros e
estrangeiros entre 1986 e 2011. Os mesmos
foram selecionados de acordo com sua
relevância acadêmica, profissional e maior
circulação.
3 ANTROPOMETRIA A milhares de anos o homem já demonstrava
interesse pelas medidas corporais. Carnaval
(2000) define medida como “uma técnica que
fornece, através de processos precisos e
objetivos, dados quantitativos que exprimem,
em bases numéricas, as qualidades que se
deseja medir”. O mesmo autor afirma que no
Egito antigo já haviam trabalhos relacionados
as proporções corporais, no qual o membro
superior era igual a oito dedos médios. Na
antiguidade a obra do grego Philostratos Flavius
mostrava o corpo do atleta ideal para vencer os
jogos olímpicos.
Conforme Tanner (1986:3) a antropometria
é “a técnica para expressar quantitativamente
a forma do corpo”. A antropometria é a
atividade ou prática científica que refere-se à
observação, quantificação e análise do
crescimento somático humano, sendo uma
ferramenta fundamental para a construção da
normatividade, seja clínica, ou epidemiológica,
constituindo-se em uma das ferramentas
utilizadas na construção de referência,
necessários à normatização das práticas de
saúde, coletivas e/ou individuais (WALTRICK;
DUARTE, 2000).
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De acordo com Tanner (2010) a
antropometria não é produto da medicina ou
da ciência, e sim das artes, influenciada pelo
espírito do filósofo e matemático grego
Pitágoras. A figura humana era estudada
enfatizando as proporções corporais, mais que
às medidas em si. Artistas como Michelângelo e
Da Vinci, buscavam moldes ideais de beleza
humana utilizando-se de medidas e proporções
(CARNAVAL, 2000).
O termo antropometria surgiu no século XVII
criado pelo médico alemão Johann Sigismund
Elsholtz. Conforme Waltrick e Duarte (2000)
Elsholtz parece ter sido o primeiro médico a
preocupar-se com as medidas do corpo
humano. Sua tese de graduação era intitulada
“Antropometria”, na sua primeira edição na
cidade de Pádua na Itália no ano de 1654.
Em meados do século XVIII a antropometria
passa a participar de várias áreas do
conhecimento científico, na qual a
quantificação da forma do corpo humano
começa a ser relevante.
Próximo do ano de 1723 foi publicado o livro
sobre antropometria escrito por Johann Georg
Bergmüller, a obra trata do crescimento de
crianças desde o nascimento até a maturidade.
Waltrick e Duarte (2000) comentam que o livro
não define uma curva clara de crescimento em
estatura, representando o mesmo em
velocidade constante ignorando o estirão do
crescimento, fase em que o aumento da
estatura é acelerado e período em que
modificações psicológicas tambem acontecem.
Ele considera que aos 21 anos de idade o sexo
feminino atinge a máxima altura e proporção e
o sexo masculino aos 24 anos (TANNER, 1981).
No plano da mensuração é notável o fato de
que a antropometria, ao menos as medidas de
estatura, “distância do ponto vértex à região
plantar” (CARNAVAL, 2000:21), rapidamente
chegou a certa maturidade técnica.
Os militares priorizavam recrutas mais altos
e utilizavam os mesmos métodos para
mensurar estatura dos recrutas desde meados
do século XVIII.
As técnicas de mensuração, em especial a
massa corporal e a estatura estavam
razoavelmente padronizadas desde o
recrutamento militar do século XVIII e as
formas de medir mantinham-se inalteradas”
(CAMERON, 1984, apud WALTRICK; DUARTE,
2000, p.19).
No século XIX a estatura e peso dos
indivíduos passa a ser relacionada com fatores
extrínsecos como: riqueza, trabalho, moradia,
alimentação, doenças, etc. (WALTRICK, 1996).
De acordo com o mesmo autor, o francês
Villermé publicou seu trabalho "Memoire sur la
taille de l'homme en France" em 1829, em que
observou a altura dos recrutas do ponto de
vista da saúde, e não como indicador de
eficiência militar. Relacionando a altura e o
meio Villermé aponta que:
A altura humana torna-se maior e o
crescimento se dá mais rapidamente em
permanecendo iguais as outras coisas, na
proporção de quanto maior a riqueza do país,
maior o conforto geral, melhores as casas, as
roupas e a nutrição e menor o trabalho, a fadiga
e a privação durante a infância e a juventude;
em outras palavras as circunstâncias que
acompanham a pobreza retardam a idade na
qual é atingida a estatura completa e diminuem
a altura humana" (TANNER, 1986,p.162).
Villermé utilizou de diversas formas de
enunciação, para mostrar esta concepção de
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peso e altura como parâmetros para análises
epidemiológicas. Ao comparar diferentes
grupos sociais, afirma:
Os homens de 20 a 21 anos que pertencem à
classe pobre, com maior frequência não são
idôneos para as forças armadas devido a sua
altura, constituição e estado de saúde. Para
encontrar 100 homens aptos ao serviço militar,
há que recrutar 193 da classe endinheirada e
até 343 da classe pobre..." (FRANÇA JR, 1993,
p.95).
O autor ainda afirma que o grau de
civilização da população influencia diretamente
na incidência de epidemias (FRANÇA JR, 1993).
A partir deste período os dados tornam-se
indicadores de saúde dos diferentes grupos
sociais do povo francês.
Ainda no século XIX Quelet desenvolve
trabalhos acerca das oscilações dos valores de
estatura dos povos. Ele considera fatores como:
clima, nutrição e quantidade de trabalho
(WALTRICK, 1996).
De acordo com França Jr. (1993), Quelet
coletou dados entre 1831 e 1832 em escolas e
hospitais de Bruxelas para construir as
primeiras tabelas com parâmetros para
classificação do índice de massa corpórea
(IMC), protocolo que ainda é amplamente
utilizado nos dias atuais.
Em meio a revolução industrial surge a
possibilidade do recrutamento de mulheres e
crianças para atuação na indústria. Neste
período há uma interação entre a
antropometria e o Estado, no qual ocorrem
modificações na legislação visando
regulamentar o trabalho infantil, entre elas a
instituição de um certificado médico que
habilitasse a criança ou adolescente para o
trabalho.
Com isso, estabeleceram-se critérios
antropométricos para avaliar a aptidão física da
criança de modo a fiscalizar seu ingresso na
indústria. Nesta perspectiva, a antropometria
serviu novamente de instrumento de vigilância
singularizada.” (WALTRICK, 1996, p.29).
Galton no fim do século XIX destaca-se por
ser o primeiro a relacionar as medidas corporais
com a hereditariedade, alem de criar o
estadiômetro, instrumento para medição de
estatura amplamente utilizado atualmente.
Neste período as avaliações antropométricas
passam a ser implementadas em escolas,
visando monitorar o estado nutricional dos
alunos. Vários países passam a produzir estudos
antropométricos e há um esforço para o
estabelecimento de valores normativos para as
avaliações.
A escola serviu para demonstrar, em larga
escala, que a avaliação antropométrica
constitui-se em instrumento factível, simples e
informativo para a mensuração das condições
de saúde (WALTRICK, 1996, p.32).
Devido aos avanços tecnológicos, as técnicas
de mensuração das medidas antropométricas
continuam modernizando-se e a cada dia
surgem novas técnicas.
Waltrick e Duarte (2000) ressaltam que a
antropometria utiliza-se de diversas variáveis
para avaliação do corpo humano. As mais
comuns são: massa corporal, estatura total,
estatura segmentada, circunferências,
perímetros, diâmetros e espessuras. As
variáveis da massa corporal e estatura são as
mais utilizadas, estando presentes em 99,9%
das pesquisas sobre antropometria, não só na
Educação Física como na Ergonomia e em
outras áreas da saúde.
3.1 Classificações morfológicas
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Há muito tempo existe a preocupação de
classificar os indivíduos de acordo com sua
constituição física. Os mesmos são divididos
em: gordo, magro, alto, baixo, forte, fraco.
Durante muito tempo isso foi mensurado de
forma empírica utilizando-se apenas de
observação.
a primeira classificação que se tem
conhecimento, foi realizada por Hipócrates,
que descreveu dois tipos básicos: Hábitus
Ptísicus: Indivíduo magro, com predominância
do eixo longitudinal, de cor pálida e com
tendência à introversão. Hábitus Apopléticus:
Indivíduo com domínio do eixo transversal, com
o tronco em proporções iguais ou maiores que
os membros, musculoso, de cor avermelhada e
tendo um temperamento ativo e extrovertido
(CARNAVAL, 2000, p.73).
Sigaud foi o próximo a desenvolver um tipo
de classificação. Por meio das proporções da
cabeça e tórax criou quatro tipos físicos.
Respiratório: Tórax dominando o abdômen,
com predominância da parte média da face.
Digestivo: Abdômen dominando o tórax e uma
maior projeção da parte inferior da face.
Muscular: Tronco e face com desenvolvimento
proporcional em suas partes. Cerebral:
Predomínio dos membros, crânio e parte
superior da face (CARNAVAL, 2000).
De Giovanni inicia a Escola Morfológica ao
final do século XIX na Itália. Ele foi o primeiro a
utilizar um tipo de classificação baseado nas
medidas antropométricas (CARNAVAL, 2000). O
mesmo classifica os indivíduos da seguinte
forma:
Combinação morfológica ideal: Indivíduos
sadios, resistentes, muscularmente
proporcionados, com o tórax dominante sobre
o tronco, desenvolvimento proporcional do
coração e sistema arterial e estatura igual ou
pouco menor que a envergadura, sendo a
altura do abdômen igual a 2/3 do perímetro do
tórax, que é igual ou menor que a metade da
estatura. Combinação morfológica I:
Desenvolvimento deficiente, com musculatura
e panículo adiposo escasso; domínio dos
membros sobre o tórax e o abdômen; coração
pequeno e tendência a hipotensão arterial;
estatura maior que a envergadura e o
perímetro de tórax menor que a metade da
estatura. Combinação morfológica II: Panículo
adiposo bem desenvolvido, com abdômen
amplo. Estatura menor que a envergadura e
perímetro de tórax maior que a metade da
estatura (CARNAVAL, 2000:75).
Posteriormente surgem as chamadas escolas
de antropometria científica, que passam a ter
como parâmetro a utilização estatística das
medidas antropométricas.
Viola é um dos principais autores deste
período, o mesmo classifica os indivíduos da
seguinte forma: Normosplâncnico ou
Harmônico ou Normotipo – Desenvolvimento
harmônico entre tronco e membros.
Macrosplâncnico ou Braquitipo – Dominância
das vísceras sobre os membros.
Microsplâncnico ou longitipo – dominância dos
membros sobre as vísceras (CARNAVAL, 2000).
Os trabalhos de Viola contribuíram para que
Nicola Pende cria-se o que foi conhecido como
“Biotipo completo”. Pende foi o primeiro a
utilizar o termo biotipo, definido como “a
personalidade indicada pela forma, pelo
temperamento moral e funcional, pelos
caracteres volitivos e pela inteligência,
resultantes da herança morfológica, fisiológica
e psicológica” (CARNAVAL, 2000:76). Também
foi o primeiro a admitir influência de fatores
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extrínsecos na constituição corporal. A
classificação era feita da seguinte forma:
longilíneo estênico, longilíneo astênico,
brevilíneo estênico, brevilíneo astênico.
Kretschmer ao contrário dos demais
estudiosos enfatizava o temperamento em suas
classificações, embora utilizasse medidas e
observação. O autor classificava as pessoas da
seguinte forma:
Leptosônico: Tendência ao domínio
longitudinal com um temperamento
introvertido, bastante desligado da realidade.
Pícnico: Predomínio das dimensões
transversais com um temperamento
extrovertido, espontâneo, ativo e realista...
...Atlético: Bem proporcionado, musculoso,
esqueleto bem desenvolvido, com um
temperamento que tende a evoluir para a
epilepsia... ...Displásico: Indivíduos atípicos,
disformes, apresentando um certo grau de
oligofrenia (CARNAVAL, 2000, p.76).
Na década de quarenta, Sheldon revoluciona
o sistema de classificaçações morfológicas com
a criação o termo somatótipo, “baseando-se na
origem embrionária dos tecidos, procura
descrever o que cada indivíduo apresenta de
endomorfismo, mesoformismo e
ectomorfismo” (CARNAVAL, 2000:77).
De acordo com Carnaval (2000), Duarte et al.
(2003) e Guedes e Guedes (1999) a
somatotipologia é uma técnica de classificação
morfológica descrita por Sheldon. Este fato
trata-se de um grande marco no contexto
histórico das avaliações antropométricas
(DUARTE et al., 2003).
O seu surgimento permitiu com que o tipo
físico passasse a ser classificado por intermédio
de uma escala numérica, eliminando dessa
maneira distorções que surgiam pela falta de
objetividade que caracterizava as técnicas
anteriores (GUEDES; GUEDES, 1999, p.8).
Em seu trabalho Sheldon analisou a
constituição corporal em quatro mil homens
usando fotografias nas posições de frente, de
costas e de lado. Os indivíduos foram
classificados em três diferentes grupos:
Endomorfo - indivíduo com predominância
de gordura corporal no estabelecimento do
tipo físico. “Cabeça larga e arredondada,
pescoço curto e grosso, tórax grosso e largo,
braços curtos, abdômen largo, cintura ampla,
nádegas pesadas e pernas grossas e pesadas”
(CARNAVAL, 2000).
Mesomorfo - representado pela prevalência
dos músculos esqueléticos bem desenvolvidos.
“Forte, músculos maciços e bem desenhados,
ossos proeminentes, pescoço forte, volume de
tórax dominando sobre o abdômen, ombros
largos, musculatura abdominal firme e bem
desenvolvida” (CARNAVAL, 2000).
Ectomorfo - representado pela linearidade,
fragilidade, ossos finos e longos. “Estrutura
corporal delicada, frágil, com segmentos finos,
crânio relativamente largo, queixo pontiagudo,
nariz e pescoço finos, tórax aplainado e longo,
escápula alada, ombros arredondados, braços
longos e finos” (CARNAVAL, 2000).
Entretanto o método de Sheldon era
oneroso pela obrigatoriedade de fotografar os
indivíduos, alem da necessidade de grande
perícia técnica por parte do avaliador. Estes
fatores dificultavam a aplicabilidade do método
(DUARTE et al., 2003).
A partir destas dificuldades Heath e Carter
(1967) apud Duarte et al. (2003), Guedes e
Guedes (1999) e Mortatti e Arruda (2007)
apresentam métodos mais simples de calcular
o somatotipo por meio das medidas
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antropométricas, sem necessidade de
fotografar os avaliados.
O método de Heath e Carter é o mais prático
e, portanto, bastante utilizado nos dias atuais.
“Pela facilidade de coletar os dados e menor
custo permitiu uma aplicação em alta escala
estudando a constituição física em homens e
mulheres evidenciando a relação da ação com a
constituição.” (DUARTE et al., 2003:245)
Outros autores tambem ressaltam a
preferência pelo método de Heath e Carter
(1967):
Essa preferência é atribuída a simplicidade e
a menor margem de erro na coleta das
informações, tendo em vista a proposta
preconizar a utilização de técnicas
antropométricas, além de permitir o emprego
de recursos computacionais em seus cálculos, o
que aumenta sobremaneira a precisão de seus
resultados e permite comparações mais
seguras entre diferentes estudos (GUEDES;
GUEDES, 1999,p.8).
No âmbito esportivo as classificações
somatotipológicas vêm sendo utilizadas para
determinação do somatótipo mais eficiente
para atletas de diferentes níveis de competição
de acordo com a tarefa motora proposta na
modalidade específica.
Tratando-se do contexto escolar, a
somatotipologia pode caracterizar-se como
uma importante ferramenta de mensuração
para o professor de educação física, já que, a
técnica permite analisar a variação da forma
corporal dos alunos, decorrente dos processos
de crescimento físico e maturação biológica,
alem de monitorar adaptações morfológicas
provenientes de diversos fatores como: hábitos
alimentares, prática de atividades físicas e etc
(Carter, 1980) apud (Guedes; Guedes, 1999).
Nesta perspectiva o professor seria capaz de
verificar as adaptações morfológicas
proporcionadas pela prática das aulas de
educação física, juntamente com os demais
fatores envolvidos.
4 EDUCAÇÃO FÍSICA E MEDIDAS
ANTROPOMÉTRICAS A realização de medidas antropométricas no
ambiente escolar tornou-se uma prática
constante de estudiosos brasileiros (BECK et al.,
2007), este fenômeno existe desde o final do
século XIX quando foram desenvolvidos os
primeiros estudos antropométricos em escolas
americanas, surgindo daí estudos com
escolares em vários países (WALTRICK, 1996),
porem a aplicação periódica dos métodos
parece estar distante do ambiente escolar
conforme verificado em estágios no ensino
fundamental I e II em escolas estaduais da
cidade de São Paulo.
As recentes mudanças que vem ocorrendo
na sociedade têm contribuído para hábitos de
vida cada vez mais sedentários, já que, fatores
como: urbanização, violência, novas
tecnologias e popularização das redes de fast
food contribuem diretamente para formação
de indivíduos cada vez menos ativos.
A rápida transição que se verificou com a
urbanização nas décadas recentes levou a um
declínio do número de crianças que vivem em
áreas rurais. Concomitantemente, a
deterioração das condições de segurança nas
cidades, sobretudo na periferia das grandes
metrópoles, não permite que as crianças
brinquem nas ruas como faziam antigamente
(MATSUDO et al., 2003, p.113).
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343
É crescente o número de problemas de
saúde que atingem crianças e jovens cada vez
mais cedo, Heyward e Stolarczyk (2000)
enfatizam que a obesidade é um deles e que
reduz a expectativa de vida, aumentando o
risco individual de se desenvolver diversas
doenças entre elas: doença arterial
coronariana, hipertensão, diabetes tipo II,
doença pulmonar obstrutiva, ósteo-artrite e
certos tipos de câncer.
Um dos efeitos perversos da globalização: o
aumento gradativo de estilos de vida
sedentários na população de estudantes,
sugerindo, novamente, que bons programas de
educação física, com ênfase no incentivo à
atividade física fora da escola, podem
desempenhar papel importante nessas
condições (MATSUDO et al., 2003, p.114)
O compromisso do estado com a saúde das
crianças e adolescentes é ressaltado na
legislação. O artigo 227 da constituição federal
de 1988 menciona alguns deveres da família,
sociedade e do estado perante a criança,
adolescente e jovem. Entre eles assegurar o
direito à saúde.
Este item é reforçado no parágrafo primeiro
do artigo 227, que responsabiliza o Estado pela
promoção de programas de assistência integral
à saúde da criança, do adolescente e do jovem.
Corroboram com o artigo 227 da
constituição federal a Lei nº 9394 de 20 de
dezembro de 1996, que estabelece diretrizes e
bases da educação nacional (LDB) e o estatuto
da criança e do adolescente, que em diversos
artigos mencionam o compromisso do estado
com à saúde da criança e do adolescente por
meio de programas suplementares.
A escola parece ser um ambiente propício
para a implementação de hábitos saudáveis
entre os alunos. Darido (2003) menciona a
abordagem “saúde renovada”, que atua em
uma matriz biológica e tem como objetivo a
promoção da saúde por meio da educação
física, oferecendo tambem subsídios teóricos
acerca das práticas, visando interferir nos
hábitos dos alunos, tornando-os autônomos
para execução das diversas práticas corporais
em sua vida extraescolar, podendo contribuir
com a eugenização da sociedade. Esta afinidade
é maior ainda tratando-se da disciplina de
educação física.
Visando interferir no comportamento dos
alunos o Centro de Estudos do Laboratório de
Aptidão Física de São Caetano do Sul
(CELAFISCS) juntamente com a Secretaria
Estadual da Saúde, criou o Agita São Paulo,
programa que tem como objetivo a promoção
de atividade física e conhecimento dos
benefícios da mesma no estado de São Paulo
(MATSUDO et al., 2003). O programa foi
implantado em fevereiro de 1997.
O programa difunde o conceito do American
College of Sports Medicine (ACSM): “toda
pessoa deve realizar atividade física por pelo
menos trinta minutos por dia, na maior parte
dos dias da semana, em intensidade
moderada..., em sessões contínuas ou
cumulativas” (MATSUDO et al., 2003:115).
Para fortalecer esta ideia o logotipo do
programa traz a mascote “Meiorito”, um
personagem em formato de relógio remetendo
ao tempo que deve ser dedicado para prática
de atividade física diária.
Os mesmos autores salientam que apenas os
benefícios para a saúde não são atrativos o
suficiente para despertar o interesse das
autoridades educacionais e dos professores de
educação física. Mediante a problemática, o
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Agita São Paulo tambem busca enfatizar os
benefícios psicossociais e educacionais da
atividade física, entre eles: melhoria da
autoimagem, autoestima, bem-estar, redução
do estresse e depressão.
Collingwood (1997) apud Matsudo et al.
(2003) aponta que indicadores educacionais
como: assiduidade, desempenho, conflitos
familiares, distúrbios comportamentais,
comportamentos de risco (álcool ou drogas) e
responsabilidade sofreram grande impacto
com o programa.
O programa conta com o dia do Agita Galera,
evento anual que envolve cerca de 6500 escolas
públicas e centenas de escolas particulares em
todos os municípios do estado de São Paulo,
contando diretamente e indiretamente com
aproximadamente 10 milhões de pessoas.
O dia do Agita Galera busca abordar o tema
não só por meio da educação física, mas de
todas as disciplinas escolares na qual
professores de português utilizam-se do tema
para solicitar dissertações, resenhas etc;
professores de matemática auxiliam na
mensuração da atividade física; professores de
ciências abordam o tema do ponto de vista
biológico; professores de arte tratam de
tematizar pinturas, danças, teatro e etc
(MATSUDO et al., 2003).
Visando oferecer diretrizes para o ensino, no
ano de 1997 foram criados os Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCNs), documento que
contempla todas as disciplinas do currículo
escolar, alem de contar com os chamados
“temas transversais”, que devem ser
abordados em todas as disciplinas visando a
formação integral do aluno. O documento
passou a ser adotado como parâmetro pelos
professores da rede pública.
Entre os temas transversais os Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCNs) de educação
física apresentam o item “saúde”, que ressalta
a proximidade do tema com a disciplina de
educação física:
As relações que se estabelecem entre o tema
transversal Saúde e a Educação Física são quase
que imediatas e automáticas ao considerar-se a
proximidade dos objetos de conhecimento
envolvidos e relevantes em ambas as
abordagens. Dessa forma, a preocupação e a
responsabilidade na valorização de
conhecimentos relativos à construção da auto-
estima e da identidade pessoal, ao cuidado do
corpo, à nutrição, à valorização dos vínculos
afetivos e a negociação de atitudes e todas as
implicações relativas à saúde da coletividade,
são compartilhadas e constituem um campo de
interação na atuação escolar(BRASIL,
1997,p.36).
Os PCNs (BRASIL, 1997) tambem reservam
um bloco destinado exclusivamente para
“conhecimentos sobre o corpo”.
Este bloco diz respeito aos conhecimentos e
conquistas individuais que subsidiam as
práticas corporais expressas nos outros dois
blocos e que dão recursos para o indivíduo
gerenciar sua atividade corporal de forma
autônoma (BRASIL, 1997, p.68).
Corroborando com os PCNs (BRASIL, 1997) a
Proposta Curricular do Estado de São Paulo –
Educação física (2008), outro documento
norteador da prática docente apresenta os
eixos temáticos, entre eles “Corpo, Saúde e
Beleza”:
As doenças relacionadas ao sedentarismo
(hipertensão, diabetes, obesidade etc.), e de
outro lado, o insistente chamamento para
determinados padrões de beleza corporal, em
REVISTA MAIS EDUCAÇÃO
345
associação com produtos e práticas alimentares
e de exercício físico, colocam os jovens na
“linha de frente” dos cuidados com o corpo e a
saúde (SÃO PAULO, 2008,p.46).
Partindo-se do pressuposto que para
implementação hábitos saudáveis é importante
conhecer o próprio corpo, é pertinente
defender o uso das ferramentas da
antropometria, alem de valorizar e facilitar o
entendimento da influência que as práticas
corporais refletem no corpo (BRASIL, 1997).
Um dos objetivos dos PCNs (BRASIL, 1997:7)
de educação física trata-se de “conhecer o
próprio corpo e dele cuidar, valorizando e
adotando hábitos saudáveis como um dos
aspectos básicos da qualidade de vida e agindo
com responsabilidade em relação à sua saúde e
à saúde coletiva”.
O conhecimento da própria composição
corporal pode ser um fator importante para a
manutenção da saúde, fator que a longo prazo
poderia influenciar no macro ambiente das
políticas de saúde pública do país.
Heyward e Stolarczyk (2000) enfatizam que o
aumento de riscos de saúde associados à
sobrepeso e obesidade está relacionado não
somente com a quantidade de gordura
corporal, mas tambem com a maneira pela qual
a gordura está distribuída, especialmente na
região abdominal (gordura intra-abdominal ou
visceral). “A gordura visceral é um preditor de
doença cardiovascular e outras desordens
metabólicas – como diabetes tipo II – mais forte
do que a quantidade total de gordura corporal.”
(HEYWARD; STOLARCZYK, 2000, p.2).
É comum ao aferir medidas corporais dos
alunos os professores tomarem apenas
estatura e peso, suficientes para calcular
apenas o Índice de massa corpórea (IMC) por
meio da fórmula Peso corporal / estatura²,
porem este protocolo atuando de forma isolada
não revela o percentual de gordura do
indivíduo.
Para a mensuração da quantidade de
gordura corporal foram desenvolvidos diversos
métodos entre eles: ultra-som, raios X,
tomografia computadorizada, ressonância
nuclear magnética, condutividade elétrica
corporal total, interactância infravermelho,
impedância elétrica etc. De acordo com
Carnaval (2000) o método mais eficiente foi a
utilização da medida da dobra cutânea aferida
por meio de aparelhos denominados
plicômetros ou adipômetros. Devido a sua
simplicidade e a sua rápida tomada aliada ao
seu baixo custo operacional, fez com que o
método fosse prontamente difundido.
A distribuição da gordura corporal pode ser
facilmente mensurada no ambiente escolar por
meio do método de dobras cutâneas a um baixo
custo operacional, detectando precocemente
diversos fatores de risco. “A escola serviu para
demonstrar, em larga escala, que a avaliação
antropométrica constitui-se em instrumento
factível, simples e informativo para a
mensuração das condições de saúde”
(WALTRICK, 1996:30).
Um exemplo de sucesso da utilização dos
conteúdos de medidas e avaliações no contexto
escolar é o projeto “Movimento, Saúde e
Qualidade de Vida”, desenvolvido em uma
escola estadual do município de Bocaina no
interior do estado de São Paulo pelo professor
Ademir Testa Junior. O projeto rendeu-lhe o
Prêmio Victor Civita - Educador Nota 10 da
Revista Nova Escola de 2009.
Inicialmente o professor verificou que as
aulas de educação física não tinham um papel
REVISTA MAIS EDUCAÇÃO
346
claro na escola e eram tratadas como momento
de lazer ou tempo livre.
Testa Jr. decidiu reverter este quadro por
intermédio de aulas teóricas acerca das práticas
corporais, alimentação, padrões de beleza,
saúde, uso de esteroides anabolizantes etc. Em
seguida os alunos vivenciavam as práticas
teorizadas anteriormente.
Os alunos foram estimulados a pesquisar
sobre os conteúdos da educação física e
apresentarem seminários.
Os conhecimentos adquiridos não ficaram
restritos à sala de aula. As turmas atuaram
como multiplicadores destes conhecimentos
atendendo a população local por intermédio de
uma breve avaliação física, aferindo algumas
medidas antropométricas, testando algumas
capacidades físicas e oferecendo um panorama
geral do quadro dos avaliados.
Após estas ações pontuais o projeto teve
continuidade por meio de um grupo de
pesquisa criado por alguns alunos, que se
reúnem fora do horário de aula para
aprofundar seus conhecimentos em educação
física, chegando a apresentar trabalhos para
universitários.
Visando facilitar o trabalho dos profissionais
de educação física escolar, Beck et al. (2007)
propõe em seu artigo um modelo de ficha
antropométrica que contempla algumas
medidas de fácil aferição: peso corporal,
estatura, perímetro da cintura, dobra cutânea
do tríceps, dobra cutânea subescapular.
Por meio destas medidas o professor é capaz
de mensurar o IMC, percentual de gordura e
massa magra dos alunos de forma rápida, de
modo que se torna viável a aplicação deste
modelo de ação para turmas com grande
número de alunos. Entretanto não basta
apenas a criação da ficha antropométrica, Beck
et al. (2007) sugere que a ficha antropométrica
faça parte do projeto pedagógico da escola,
seja de conhecimento dos diversos atores da
comunidade escolar, dos pais e dos próprios
alunos.
A ficha antropométrica deve ficar arquivada
em local apropriado e estar disponível aos
professores de outras disciplinas, permitindo o
desenvolvimento de abordagens
interdisciplinares. Além disso os testes devem
ser refeitos periodicamente.
REVISTA MAIS EDUCAÇÃO
347
CONSIDERAÇÕES FINAIS
No presente estudo elaborado por intermédio de pesquisa bibliográfica, verificou-se que apesar de a realização de medidas antropométricas no ambiente escolar ter se tornado uma prática constante de estudiosos brasileiros e estar presente no currículo dos cursos de licenciatura em educação física, este conteúdo ainda não têm um papel claro no ambiente escolar, fato que pode acarretar negligência por parte dos professores.
O interesse do homem em mensurar o próprio corpo vêm de longa data, desde a busca pelo atleta ideal para vencer os jogos olímpicos da antiguidade, passando pelos estudos de proporções de Pitágoras e na busca dos moldes de beleza idealizados por Da Vinci e Michelângelo.
Ao longo dos séculos a antropometria ganha importância e passa a participar de várias áreas do conhecimento, entre elas: crescimento, maturação, eficiência militar, controle de epidemias, trabalho e saúde.
Surgem relatos na literatura que passam a considerar que fatores extrínsecos podem influenciar nas medidas corporais e a antropometria torna-se uma ferramenta epidemiológica. Neste momento começam a surgir as primeiras tabelas de parâmetros para classificação individual e das populações.
Em meio à revolução industrial buscando atender a legislação da época, as ferramentas da antropometria passam a ser empregadas para o recrutamento de mão-de-obra na indústria, mais especificamente crianças e mulheres.
A antropometria chega ao ambiente escolar servindo de ferramenta para monitoração do estado nutricional dos alunos. Esse fenômeno passa a ocorrer em vários países e aumentam os esforços para construção de tabelas com parâmetros para classificação dos indivíduos.
Há muito tempo os indivíduos são classificados de acordo com a sua forma corporal: magros, gordos, altos e baixos. Estas classificações eram atribuídas de forma subjetiva apenas por meio de observação.
Ao longo do tempo começam a surgir classificações dos tipos físicos, as chamadas escolas morfológicas. Inicialmente estas escolas baseiam-se em observação e em seguida passam a utilizar medidas antropométricas para classificação dos mesmos.
Nicola Pende cria o termo “Biotipo”, que classifica os indivíduos de acordo com a sua forma e personalidade.
Na década de 40, Sheldon revoluciona o sistema de classificações morfológicas criando o termo “somatótipo”, ele classifica os indivíduos em três tipos físicos: Endomorfo, Mesomorfo e Ectomorfo. Posteriormente Heath e Carter atualizam o método de Sheldon, tornando-o mais viável para aplicação e menos oneroso. Esta classificação é utilizada até os dias atuais.
As classificações somatotipológicas estão presentes atualmente no âmbito esportivo na busca por talentos. Na escola pode caracterizar-se como uma ferramenta interessante para o professor.
É notório o fato de que as recentes mudanças que vêm ocorrendo na sociedade contribuem para formação de indivíduos cada vez menos ativos, pois alguns fatores como: urbanização, violência, novas tecnologias e popularização das redes de fast food influenciam no estilo de vida.
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Estudos revelam que problemas de saúde relacionados a inatividade atividade física atingem jovens cada vez mais precocemente, entre eles: obesidade, doença arterial coronariana, hipertensão, diabetes tipo II, doença pulmonar obstrutiva, ósteo-artrite e certos tipos de câncer etc.
Mediante este quadro a legislação brasileira revela o compromisso do estado com a saúde da população, inclusive a população escolar.
De acordo com alguns autores que defendem a abordagem saúde renovada, a escola pode ser um ambiente propício para implementação de hábitos saudáveis. Existem alguns esforços neste sentido, como o programa Agita São Paulo que busca influenciar os hábitos dos escolares, tornando-os indivíduos ativos.
Alguns documentos norteadores da prática docente como os PCNs e a Proposta Curricular do Estado de São Paulo, trazem dentre os seus conteúdos o item “saúde”, que deve ser abordado em todas as disciplinas especialmente na educação física, já que, a disciplina possui grande afinidade com o tema.
Encarando a educação física por meio desta perspectiva, entender a própria composição corporal pode ser fator determinante para o sucesso da proposta, pois pode facilitar o entendimento da influência que as práticas corporais refletem no corpo. A longo prazo este fato poderia influenciar nas políticas de saúde pública do país.
Nos raros casos em que o professor de educação física utiliza-se das ferramentas antropométricas é comum que esta avaliação seja insuficiente, aferindo apenas peso corporal e estatura que são suficientes para calcular o Índice de massa corpórea (IMC), porem este protocolo atuando de forma isolada não revela o percentual de gordura, podendo haver discrepâncias nos resultados.
Para mensuração da composição corporal o método mais eficiente relatado na literatura foi o de medida das dobras cutâneas, que atende esta necessidade a um baixo custo operacional e simples tomada.
Pode-se citar um caso de sucesso no emprego do conteúdo de medidas e avaliações na escola. O Projeto “Movimento, Saúde e Qualidade de Vida” vencedor do Prêmio Victor Civita - Educador Nota 10 da Revista Nova Escola de 2009, que abordou conceitualmente os reflexos das práticas corporais no corpo e por meio dos alunos difundiu este conceito na população local.
Encontra-se disponível na literatura um modelo de ficha antropométrica para aplicação na escola. A ficha conta com algumas medidas de fácil tomada que atendem as necessidades dos alunos e é viável para aplicação em grandes turmas. O autor reforça que este conteúdo deve fazer parte do projeto pedagógico da escola.
Utilizando-se periodicamente das medidas antropométricas, os professores são capazes de acompanhar o crescimento e maturação dos alunos, conscientizá-los quanto à importância de hábitos saudáveis e sua própria composição corporal, abordar o tema transversal “saúde” nas aulas de educação física por meio da avaliação física e detectar precocemente eventuais fatores de risco como: obesidade, distúrbios alimentares, psicológicos e posturais contribuindo para a educação e eugenização da sociedade.
Entretanto, para que o conteúdo de medidas e avaliações tenha um papel claro no contexto escolar, fazem-se necessárias novas pesquisas acerca do assunto.
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MEIO AMBIENTE:UM ESTUDO SOBRE MAUS TRATOS A ANIMAIS SILVESTRES,
RECUPERAÇÃO E REINTRODUÇÃO EM SEU HABITAT NATURAL
Roberta Cardoso Garrido 1
RESUMO: O risco de extinção de animais está aumentando, prejudicando também a flora, um dos
motivos é o tráfico e a degradação do meio ambiente. Para lidar com essa situação trágica grupos
de preservação trabalham a fim de proteger esses animais em centros de reabilitações. Alguns
animais são recolhidos por bombeiros e órgãos de fiscalização e levados para manutenção com
intenção de serem reintegrados. As técnicas utilizadas são o manejo que consiste em um conjunto
de ações indo desde a apreensão até a destinação do animal. As práticas de manejo devem ser
voltadas para o atendimento das necessidades de cada animal, sendo que é grande importância
o registro em prontuário próprio e individual, composto por documento de retenção e destinação,
ficha clínica, biológica de reabilitação, observação diária, laudos laboratoriais acervo e necropsia.
A finalidade do manejo é promover a soltura na localidade de procedência ou origem, porém
1 Professor de Educação Infantil na Rede Municipal de Educação de São Paulo. Graduação: Licenciatura em Pedagogia; Especialização em Educação Infantil. E-mail: rcgarrido@yahoo.com.br
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352
existem animais que não correspondem à expectativa de reabilitação, outros são de regiões que
não tem centros de reabilitação. Outra situação que se tornou um dos maiores obstáculos para a
soltura é a falta de históricos desses animais de procedência e origem, impossibilitando a
reintrodução em seu habitat natural, destinando-os ao cativeiro, nem sempre o objetivo final do
manejo é alcançar do que é a reintrodução do animal em seu habitat natural. Os centros de
reabilitação investem em educação ambiental visando a preservação da flora e fauna, servindo
de estratégia por meio da sensibilização para a diminuir o tráfico de animais e evitar possíveis
mortes de animais silvestres.
Palavras-Chave: Extinção; Manejo; Reabilitação; Educação ambiental
REVISTA MAIS EDUCAÇÃO
353
INTRODUÇÃO
O Brasil tem uma posição privilegiada por
estar entre um dos maiores países do mundo
em biodiversidade e ter os maiores grupos de
espécies silvestres, mesmo com essa posição,
nota-se o crescente risco de extinção e cada vez
mais o declínio das populações de animais
silvestres. Isso pode estar ocorrendo pela
crescente população humana, que vem
invadindo seu habitat, a exploração econômica
e a falta de educação ambiental. Os animais
vêm sofrendo as consequências, sendo vítimas
das agressões causadas ao meio ambiente e o
tráfico de muitas espécies animais.
Isso não ocorre somente no Brasil, e sim
mundialmente, uma combinação de diversos
fatores contribui para essa situação, um deles é
o comércio ilegal de carne selvagem.
Aproveitando-se do fato de que alguns
restaurantes e algumas pessoas procurarem
carnes exóticas, caçadores profissionais
vasculham florestas dias e noites, enquanto
isso intermediários operam as lucrativas, mais
ilegais, redes locais e internacionais de
comércio, de animais, carnes e couros. Um
segundo fator envolve atividades
insustentáveis de extração de madeira. Quando
florestas são destruídas, os animais perdem seu
habitat, seus esconderijos e os locais nos quais
se alimentam e fazem seus ninhos, esses dois
fatores costumam andar de mãos dadas, uma
das razões é que as estradas abertas para
extração de madeira facilitam o acesso dos
caçadores aos habitats florestais, onde os
animais, agora confusos e geralmente sem
habitat, se tornam presas fáceis. Outro fator é
o crescimento da população humana, a
demanda de alimentos ricos em proteínas,
crescente urbanização e tecnologias de caça
mais eficientes, além das guerras e
consequentemente, a grande disponibilidade
de armas de fogo. O resultado disso, é que
primatas e muitos outros animais estão cada
vez mais perto da extinção, levando ao que é
chamado “síndrome da floresta vazia”. Porém
esse não é o único problema, por exemplo, os
animais contribuem para o equilíbrio e para a
diversidade dos ecossistemas das florestas
espalhando sementes. Sendo assim, quando a
fauna desaparecer a flora também é afetada.
Apesar disso, a matança e o tráfico continuam,
algumas populações de primatas diminuíram
90% em certas regiões da África Ocidental. “Se
a caça continuar logo os gorilas só vão existir
em cativeiro”. (SOUZA, 2008, p.22).
Para lidar com essa situação trágica, grupos
de preservação trabalham a fim de proteger
espécies ameaçadas de extinção, um deles são
os centros de reabilitação, e órgãos de
fiscalização que estão envolvidos no combate
aos maus tratos de animais. A lei federal 9.605
de 1998 conhecida como a lei dos crimes
ambientais, é responsável pela proteção dos
animais (artigo 29º): “Matar, perseguir, caçar,
apanhar, utilizar espécies de faunas silvestres
nativa ou em rota migratória sem autorização,
ou em desacordo com a lei obtida, será aplicada
uma pena de detenção de seis meses a um ano
e multa”. Mesmo com a fiscalização
trabalhando dentro da lei com atuação não tem
se notado a diminuição do tráfico...
Com consequência do tráfico, e a
degradação do meio ambiente, muitos animais
acabam pagando com a própria vida, alguns
que sobrevivem são recolhidos por bombeiros
e órgãos de fiscalização e levados para a
manutenção. Com a intenção de serem
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reintegrados, é um grande desafio e não se
pode ignorar que os animais vitimados
espelham os danos causados ao meio
ambiente. Centros de recuperação e
reabilitação (como CRAS, CEPRAS, RENCTAS,
entre outros), fazem esse trabalho. As técnicas
utilizadas são o manejo que consiste em um
conjunto de ações que vai desde apreensão até
a destinação do animal, ou seja: captura,
contenção, transporte, atendimento médico-
veterinário, atendimento biológico e soltura.
Esses procedimentos devem ser detalhados
para o aprimoramento de técnicas, pesquisas e
diagnósticos.
Tais práticas de manejo devem ser voltadas
para o atendimento das necessidades de cada
animal, sendo de grande importância o registro
em prontuário próprio e individual, composto
por documento de retenção e destinação, ficha
clínica, biológica de reabilitação, observação
diária, laudos laboratoriais acervo e necropsia (
vide anexo I).
Os centros devem contar com profissionais
da área de veterinária, biologia, nutricionista e
toda a equipe para tratar do serviço técnico e
administrativo, os dados dos animais são
coletados e resultam em importantes
informações para estudos, pesquisas e
diagnósticos.
O manejo tem por finalidade promover a
soltura na localidade de procedência ou
origem, porém existem animais que não
correspondem à expectativa de reabilitação,
outros são de regiões que não tem centro de
reabilitação. Então devem ser destinadas após
autorização de um órgão ambiental
competente, para zoológicos, criadouros ou
instituições de pesquisas, resultando na
desocupação de recintos para receber novos
animais. Outra situação que se tornou um dos
maiores obstáculos para a soltura, é quando os
animais apreendidos pelos órgãos de
fiscalização, vítimas de tráfico, nas apreensões,
normalmente não são obtidos os históricos de
procedência e a origem dos animais
dependendo da espécie, impossibilitando a
reintegração em seu habitat natural. Nesse
caso são destinados aos cativeiros. O número
de centros de reabilitações deveria ser maior e
melhor distribuídos, possibilitando maiores
chances do animal ser devolvido à sua região de
origem para que ocorra a reintrodução
(BRANCO, et al, 2002).
As atividades de cativeiro são feitas da
seguinte forma: uma vez identificadas à
situação da espécie e de seu habitat, o
estabelecimento de uma subpopulação em
cativeiro é parte do manejo integrado. Pode ser
que já exista uma população em cativeiro da
espécie, e esta será incorporada ao programa.
O manejo de alta qualidade em cativeiro é
muito importante para o sucesso do plano
como um todo. As etapas a seguir detalham
como o manejo deve ser feito: identificação dos
indivíduos data de nascimento ou entrada, data
da morte ou saída, filiação, local de origem e
outras informações. Uma grande dificuldade no
manejo em cativeiro é o acompanhamento da
vida de um indivíduo. Atualmente, existem
programas de computadores específicos para
zoológicos que permitem a entrada e o
acompanhamento dos dados das colônias, de
forma ágil e organizada. Marcações
permanentes como ação individual dos
animais, o que facilita o registro dos dados da
vida de cada animal. Os “studbooks” são fontes
de informações para a análise demográfica da
população de cativeiro. Para uma boa avaliação
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genética usando o método quantitativo são
necessários pelo menos os seguintes passos:
construção do “pedigree” de cada animal,
identificação dos fundadores da colônia,
localização dos possíveis gargalos genéticos,
cálculo do número de crias e
consequentemente a descendência de cada
indivíduo e cálculo dos coeficientes de
consanguinidade.
Existem vários programas de recuperação e
reintrodução de animais silvestres, um deles é
o Centro para a Vida Selvagem de Limbe, na
África Ocidental. Nesse centro os visitantes
podem observar gorilas, chimpanzés, mandris e
outras espécies de animais. Em anos recentes,
o centro cuidou de aproximadamente 200
animais órfãos com comida e cuidados
veterinários. Outra função do centro é
conscientizar os muitos visitantes da
importância de preservar a natureza. Essa
conscientização está mostrando resultado de
alguma forma, um exemplo é o que aconteceu
com o Pitchou, um gorila que estava chorando,
pessoas preocupadas a compraram dos
caçadores e a deram ao centro para a Vida
Selvagem de Limbe. Ao chegar lá, passou por
um check-up completo na enfermaria. Foi
diagnosticado por veterinários que além do
trauma emocional, estava com tosse,
desidratação, desnutrição, diarréia e lesões na
pele. Por causa dos problemas na pele, ela foi
chamada de Pitchou, que no dialeto local
significa “manchada”. Felizmente, Pitchou
reagiu bem ao tratamento e uma intervenção
cirúrgica não foi necessária. Como é de costume
os animais que chegam ao centro, Pitchou,
ficou os primeiros 90 dias de quarentena.
Depois foi posta num cercado ao ar livre, que
imita o ambiente natural da floresta, onde já
havia 11 gorilas, na qual os primatas mais
velhos a acolheram, e logo se tornou parte do
grupo. O principal objetivo do programa é
devolver os animais à natureza, mas isso não é
uma tarefa fácil, com freqüência animais
criados em cativeiro têm dificuldades para
sobreviver sozinhos correndo o risco de morte,
ou de cair nas mãos dos traficantes novamente.
Muitos países africanos concordam em criar
áreas protegidas que ultrapassam as fronteiras
de seu território e em aprimorar a
administração das áreas já existentes. Espera-
se que essas medidas facilitem a soltura de
animais órfãos e que contribuam pra a
preservação não apenas de primatas, mas
também de toda a vida selvagem da região.
(SOUZA ,2008, p.24).
Um outro exemplo é o Centro de Recepção
de Animais Silvestres “Orlando Villas Boas",
localizado no parque Ecológico do Tietê. O CRAS
recebe animais silvestres oriundos de
apreensões do tráfico ilegal de animais
silvestres realizados pela Polícia Florestal,
Ibama e também de doações particulares. A
unidade engenheiro Goulart abriga também o
primeiro centro de recuperação de animais
silvestres instalado no país, que recebe animais
silvestres. Muitos desses animais apresentam
ferimentos, às vezes irreversíveis, por
agressões sofridas no convívio com o ser
humano ou por maus tratos nas mãos de
traficantes de animais. Alguns macacos, por
exemplo, apresentam os dentes serrados para
impedir mordidas; pássaros têm olhos
perfurados ou queimados por bituca de cigarro
com o objetivo de ficarem mais dóceis e
cantarem; as aves de rapinas têm suas garras
arrancadas para não agredirem fisicamente o
homem. Em média 250 animais, chegam ao
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parque mensalmente. São aves como araras,
tucanos, papagaios, periquitos, pássaros
pretos, coleirinhas e canários da terra. Os
répteis mais comuns são lagartos e jabutis.
Também tem mamíferos, como: saguis,
macacos-prego, quatis, gambás, antas e
catetos. Ao chegarem ao Parque, os animais
passam por uma avaliação realizada pela
equipe técnica, composta por biólogos e
veterinários, realizam exames clínicos e
parasitológicos, recebem o tratamento
necessário e alimentação adequada, e após um
período de recuperação, realizado em viveiros
e áreas de procriação são destinados a
programas de soltura e repovoamento. Muitos
animais, no entanto, não se adaptam mais à
vida em liberdade e estão condenados a
viverem isolados pelo resto da vida. O Parque,
também oferece programas de educação
ambiental, palestras, filmes cedidos pelo
Ibama, na intenção de sensibilizar a população
a não apoiar o tráfico, mostrando que uma vez
em que o animal é retirado do seu habitat
natural é extremamente difícil a possibilidade
de reintrodução.
Outro tipo de recuperação de animais
silvestre é feito fora dos centros, nos quais
pesquisadores vão ao habitat natural dos
animais e os observam, monitorando com chips
para estudos sobre sua conservação, como o
estudo realizado na Índia sobre os tigres de
Bengala. (Revista O Fascinante Mundo Animal,
2005). No último século, o número de tigres de
Bengala, vivendo na selva passou de 100 mil
para 4 mil. As principais ameaças são as perdas
do habitat, a caça ilegal, a diminuição de presas
e o comércio de partes do tigre pra a fabricação
de medicamentos orientais. Grande parte dos
tigres-de-Bengala vive agora em áreas
protegidas da Índia. Em muitos países foram
organizadas equipes de combate à caça ilegal e
está em vigor uma proibição de comércio de
produtos provenientes do tigre.
A reintrodução de animais não é uma
panaceia. A morte dos animais reintroduzidos
talvez seja o mais inofensivo entre os possíveis
maléficos de um mau programa de
reintrodução, mesmo significando o
desperdício de muitos anos de trabalho. Alguns
animais possuem uma forte organização de
território, como as aves. A sua liberação sem
um levantamento prévio das populações pode
colocar em risco essa organização e alguns
animais podem defender seu território até à
morte por exaustão. Outras espécies possuem
uma forte organização de grupo, como o
Cachorro-do- Mato-Vinagre, Speothus
venaticus. A reintrodução de indivíduos sem a
sua incorporação a um grupo, ou sem a
formação de um novo grupo, pode também
levar à morte os indivíduos reintroduzidos, ou a
própria desestruturação do grupo. Devido a
esses aspectos, o monitoramento dos animais
reintroduzidos é um aspecto vital de qualquer
programa de reintrodução, sem o qual a sua
avaliação é impossível. (PRIMACK, 2006).
Para a etapa final do manejo que é a
reintrodução é tomado todo o cuidado para
que o animal sobreviva após a soltura há
ocasiões que os animais não se adaptam no
início com o ambiente se tornando necessária à
liberação gradual. Uma etapa muito importante
no programa de reintrodução é a acostumação
do animal ao ambiente em que ele vai ser
reintroduzido. Os animais liberados podem
necessitar de atenção especial durante e
imediatamente após a liberação até que sejam
capazes de subsidiar por conta própria, ou
REVISTA MAIS EDUCAÇÃO
357
podem necessitar de uma liberação gradual até
que se familiarizem com a área. O
desenvolvimento de relações sociais com
animais selvagens pode ser crucial para o
sucesso dos animais criados em cativeiros ao
serem liberados, em alguns centros de
recuperação o ambiente de alguns animais é
parecido com o seu habitat natural para que
sejam acostumados de maneira próxima ao
natural, assim como habilidades sociais
necessárias para encontrar comida de maneira
cooperativa e percepção do perigo, são
simulados. (PRIMACK, 2006).
Segundo BRANCO (2002), no livro: Vida à
venda, no que tange à destinação de animais,
quanto maior e melhor distribuída à rede de
serviços da fauna, maiores seriam as chances
de um animal ser devolvido a sua região de
origem para soltura. Atuando com os mesmos
propósitos do CEMAS, não podemos ignorar
que uma parte do imensurável número de
animais retirados da natureza, pelo tráfico
também pode ser reintegrado, depois de
devido manejo.
Os centros de reabilitação fazem todo o
processo de recuperação do animal, e também
investem em educação ambiental, certamente
por meio desta, serão encontradas parte de
possíveis soluções para os problemas
ambientais. Os centros devem desenvolver
projetos de educação ambiental,
proporcionando visitas monitoradas com
objetivo de sensibilizar os visitantes,
aumentando seus conhecimentos sobre os
trabalhos realizados nos centros de
recuperação, sobre o tráfico de animais,
legislação e preservação do meio ambiente.
Grande parte dos animais traficados não
sobrevive sendo que 90% morre antes de serem
reintegrados à natureza, isso deve ocorrer
pelos maus tratos aplicados a esses animais.
Como não há centros de recuperação para
todos esses animais e muitos deles ainda são
filhotes talvez esteja aí à explicação para o alto
índice de mortalidade.
A Educação Ambiental é uma das principais
ações recomendadas para a preservação da
biodiversidade da fauna nacional, servindo de
estratégia, por meio da sensibilização, para
evitar possíveis mortes de animais silvestres.
Deve-se também obter mais conhecimentos
sobre a reintrodução de animais silvestres no
ambiente natural.
Disseminar conhecimentos e promover
mudanças de atitudes, a fim de contribuir para
a diminuição do tráfico de animais silvestres,
que é um dos principais motivos dos altos
índices de mortalidade de animais,
conscientizar a população acadêmica com
relação ao problema, esperando ações que
tentem minimizar o problema em foco.
2. REVISÃO DE LITERATURA Existem vários projetos de reabilitação de
animais, manejo e soltura, o programa de
proteção de espécies ameaçadas de extinção
da Mata Atlântica Brasileira, disponibiliza
recursos exclusivamente para trabalhos com
espécies ameaçadas, a esperança é que estes
reforços contribuam significativamente para
melhorar o status de conservação de algumas
espécies, ou ao menos auxiliar para que as
populações se mantenham estáveis.
Atualmente a esperança para estas espécies
reside nas restaurações de seus habitats
naturais, seguida de reintrodução na natureza
de animais criados em cativeiros e
posteriormente monitoramento de ambos. Um
REVISTA MAIS EDUCAÇÃO
358
número bem-sucedido de iniciativas, com a
criação em cativeiro e reintrodução na
natureza, mostrou que o método foi eficiente
na conservação de algumas espécies
ameaçadas. (DINIZ, 1997).
Em concordância com os autores, além dos
centros de reabilitação e reintrodução, se faz
preciso a recuperação do habitat natural, isso
exige a cooperação de todos, pois somos todos
responsáveis, é necessária a união de centros
de recuperação de animais, centros de
pesquisas, IBAMA, universidades, ONGs e a
população em geral para a conservação de
animais e seu habitat natural, combate ao
tráfico é um dos mais importantes, porém, a
preservação de espécies ameaçadas é de
extrema necessidade. As aves são amplamente
comercializadas no Brasil, tanto para atender
ao mercado nacional, quanto o internacional, e
muitas espécies são severamente impactadas
por isso. Evidentemente o esforço para evitar o
tráfico de animais é a ação mais importante e
efetiva para a conservação das espécies.
(BENCK, 2006).
Centros de reabilitação fornecem os
cuidados necessários para as espécies
apreendidas, no entanto atividades
complementares são necessárias para a
realização da conservação, projetos específicos
liberados pelo IBAMA, já foram elaborados para
algumas espécies, por exemplo, o mutum-do-
nordeste Mitumitu, a arara-azul-de-lear
Anodorhynchus Leari e a e implementadas em
parcerias com Ongs, proprietários de terra e
instituto de pesquisa. Para a etapa final do
manejo, que é a reintrodução, é tomado todo o
cuidado para que o animal sobreviva após a
soltura, há ocasiões em que os animais não se
adaptam no início com o ambiente, se tornando
necessária à liberação gradual. (MANUAL DE
ANILHAMENTO DE AVES, 1994).
O autor Primack (2006), cita que uma etapa
muito importante no programa de
reintrodução é a acostumação do animal ao
ambiente em que ele vai ser reintroduzido. Os
animais liberados podem necessitar de atenção
especial durante e imediatamente após a
liberação, essa abordagem é conhecida como
“liberação suave”, os animais podem precisar
ser alimentados e protegidos no momento da
liberação até que sejam capazes de substituir
por conta própria, ou podem necessitar de uma
liberação gradual até que se familiarizem com a
área. Um dos principais problemas do IBAMA e
da Policia Ambiental, é a falta de um local
apropriado para os animais apreendidos.
Devido à maioria dos zoológicos, centro de
triagens de animais silvestres ou criadouros,
não terem estrutura adequada para suportar
tantos animais, muitos acabam mortos, ou
reintroduzidos no habitat de forma
inadequada.
Perante esta realidade, é necessário que
toda comunidade, principalmente os centros de
pesquisas, participem tanto na estruturação
das idéias públicas como na destinação dos
animais capturados. Por intermédio de
convênios, algumas universidades já iniciaram
projetos com parceria do IBAMA, Batalhão da
Polícia Ambiental e outros órgãos, para
trabalharem na destinação desses animais
apreendidos, encaminhando-os tanto para sua
reabilitação na natureza ou criação em
cativeiro. Outro sério problema nas instituições
de ensino é a falta de mão-de-obra qualificada,
dos quais alunos de veterinária, zootecnia,
biologia, e outras áreas afins e pesquisadores,
para trabalharem na recepção desses animais.
REVISTA MAIS EDUCAÇÃO
359
Havendo a necessidade do aumento do número
de convênios e parcerias públicas e privadas,
para patrocínio de projetos de pesquisa e
destinação de animais, sendo também
importante a contribuição da sociedade civil
organizada, que por meio da educação
ambiental possam encontrar possíveis
patrocinadores para o centro de recepção de
animais.
É indispensável a variação de especificações
das parcerias, para que seja suprida a
necessidade de equipamentos pessoal e
tecnologia e financeira. Os centros de
recuperação antes da soltura fazem
levantamento da situação atual da espécie em
sua área de distribuição, o levantamento
indicará as subpopulações naturais existentes,
além do habitat remanescente para as
espécies, são diagnosticados também as
ameaças à espécie e ao seu habitat, como a
caça ou desmatamento na região. Deve
também ser feito um levantamento das áreas
protegidas existentes e por serem constituídas,
para que se possa obter o diagnóstico de status
da espécie, ou seja, se as populações estão em
ambientes protegidos ou não. (VALLADARES,
1997).
São diversos métodos utilizados para a
monitoração de animais reintroduzidos, um
método frequentemente utilizado com
espécies aquáticas e felinas de difícil
observação é a rádio telemetria, por meio do
qual um rádio é colocado no animal, e sua
posição é conhecida por meio de estações de
recepção colocadas no campo. Alguns botos
rosas são monitorados desse modo no projeto,
em Tefé AM além de várias espécies ao redor
do lago de Itaipu. Mais do que saber se um
animal permanece vivo, a telemetria permite
conhecer a movimentação do animal no
campo. (PRIMACK, 2006).
A reintrodução e o monitoramento de
animais nem sempre é bem-sucedido. Esse tipo
de trabalho conta com utilização de recursos
que às vezes é escasso por excesso de animais,
a superlotação é algo que deve ser visto com
maior interesse pelo governo, a falta de mais
centros de recuperação torna-se um obstáculo
para o manejo e a reintrodução.
Como o autor Valladares (1997), cita que
infelizmente nem sempre as condições
permitem o monitoramento dos animais. Na
Paraíba, uma fazenda particular (Veneza do
Juá) é responsável pela reintrodução de
animais comercializados ilegalmente e
apreendidos pelo IBAMA, o foco deste trabalho
é o fortalecimento dos animais, e muito pouco
parece ser feito em relação ao
acompanhamento das reintroduções, a somar a
falta de recursos, este projeto lida com grandes
quantidades de animais de 50 espécies já foram
reintroduzidas pela fazenda Veneza de Juá.
Segundo o autor BORGES et al, (2003), no
livro I Simpósio de produção de animais
silvestres-inovando a produção, por meio de
convênios e termos de cooperação técnica será
possível combater efetivamente o tráfico de
animais silvestres. Há a necessidade de um
trabalho rigoroso na educação ambiental
voltada para o ensino fundamental. Por meio
de projetos, ensinando como se preservar a
fauna brasileira e a quebra de paradigmas em
algumas comunidades brasileiras que mantém
o hábito de caça e criação de animais silvestres.
É de extrema importância dar uma atenção
maior sobre os problemas sociais, como a
necessidade de algumas populações de
explorar a fauna para sua sobrevivência.
REVISTA MAIS EDUCAÇÃO
360
Segundo a lei dos crimes ambientais nº 9605
de 12 de fevereiro de 1998 cita: Art.37 não é
crime o abate de animal, quando realizado em
estado de necessidade, para saciar a fome do
agente ou de sua família; para proteger
lavouras, pomares e rebanhos da ação
predatória ou distribuidora de animais, desde
que legal e expressamente autoridade
competente;
Para uma constante preservação da fauna do
Brasil, há necessidade da sociedade não
participar da compra desses animais que estão
sujeitos ao comércio ilegal, fazendo projetos de
aumento do número de Centros de Triagem de
Animais Silvestres (CETAS), para iniciar um
caminho que visa a preservação do patrimônio
genético brasileiro.
Todos os procedimentos realizados com os
animais durante a sua internação devem-se
entender como manejo, ou seja: captura
contenção, transporte, atendimento médico-
veterinário, biológico, alimentação,
reabilitação e soltura. Segundo o autor
DEUTSCH (1990), o manejo é um conjunto de
ações que vai desde a apreensão até a
destinação do animal.
Os principais males que ajudam na perda de
biodiversidade são: destruição do habitat
natural das espécies animais, causada pela
derrubada da Mata; introdução de espécies
exóticas, que podem causar desequilíbrio nos
ecossistemas nativos; a poluição; exploração
desordenada do comércio ilegal.
As mais recentes estimativas da diversidade
de espécies no planeta apontam a existência de
10 milhões de formas de vida, das quais apenas
cerca de 1,7 milhões já estariam classificadas.
Mas, apesar de toda preocupação e esforços
em estimar o número de espécies ou
organismos da face da Terra, resta-nos a
sensação de menosprezar a magnitude desta
biodiversidade. Quando avaliamos unicamente
o esplendor numérico da biodiversidade,
esquecemos que os problemas que desafiam a
sua conservação são diretamente
proporcionais, infelizmente, a cada dia estamos
acumulando, silenciosamente, perdas
irrecuperáveis. Poucos são aqueles que
reconhecem que a estabilidade ecológica de
nossos biomas está seriamente afetada,
colocando em risco a própria existência
humana. Não nos cabe aqui discorrer sobre as
complexas causas da deterioração da nossa
biodiversidade, mas apenas lembrar a todos
que ela existe e que é grave, como mostra as
informações. Necessitamos urgentemente
ampliar os mecanismos de conservação da
diversidade biológica brasileira. (FONTANA,
2003, s.p).
O manejo da fauna em cativeiro é a
intervenção humana de forma sistemática,
visando manter e recuperar populações
silvestres em cativeiro para diminuir a pressão
de retirada de espécies da natureza. Todo
manejo deve pressupor conhecimento,
controle e monitoramento, sem esses
requisitos, que devem ser estabelecidos em
regras e normas. Existem vários regulamentos
para criação conservacionista, científico,
comercial ou zoológico. Para cada uma dessas
categorias há uma legislação específica que
regulamenta o uso da fauna silvestre visando
um manejo sustentado para as espécies
contempladas. Para um interessado em criar
animais silvestres em cativeiro, é necessário
apresentar uma carta ao IBAMA, com seu
projeto de criação, seus objetivos e aspectos
técnicos. Se aprovado, o criador poderá receber
REVISTA MAIS EDUCAÇÃO
361
as matrizes que serão provenientes de Centro
de Triagem de Animais Silvestres, ou mesmo de
outros criadores que estejam manejando seus
excedentes. Os CETAS são locais onde os
animais silvestres ficam alojados, quando
apreendidos pelos órgãos fiscalizadores ou
entregue por particulares, até serem
destinados de acordo com seu estado físico,
isso é fundamental para garantir a
sobrevivência do animal. Quando os animais
chegam aos CETAS, são separados para que
sejam identificados e registrados. Esses animais
passam por uma avaliação das condições
físicas, verifica-se sua espécie e área de
ocorrência na natureza. Depois são colocados
nos recintos apropriados para a espécie, nesses
recebem alimentação adequada e água fresca.
Os animais doentes ou debilitados ficam em
quarentena, nesse tempo em que está sendo
recuperada, a equipe técnica do CETAS estará
verificando qual será o melhor destino para
eles. Após a recuperação, o animal é
encaminhado para o destino determinado pela
equipe técnica e caso o animal venha a morrer,
procura-se encaminhar a carcaça para
instituições científicas que tenham projetos
com a fauna, diminuindo assim um pouco do
prejuízo com a perda do animal para a
natureza. (IBAMA, 2006, s.p).
Um em cada três primatas que povoam o
planeta corre o risco de ser extinto em poucas
décadas. É o que constata a segunda edição do
relatório: “Os 25 Primatas mais Ameaçadas do
Mundo”, divulgado pela organização não-
governamental: Conservation Internatioanl (CI)
e pelo Grupo de Especialistas em primatas da
União Internacional para a Conservação da
natureza (IUCN). O número de espécies
consideradas ameaçadas ou criticamente
ameaçadas aumentou de 120 para 195, ou seja,
63% em relação à primeira versão do estudo,
realizado em 2000. O Brasil é o terceiro da lista
dos 10 países com maior número de macacos
ameaçados (19 espécies). A Mata Atlântica é o
hábitat de três espécies, algumas delas vivendo
bem perto dos centros urbanos, como São
Paulo, Belo Horizonte e Salvador.
Os primatas são fundamentais para a saúde
dos ecossistemas onde vivem. Ao dispersarem
sementes e outros alimentos por eles
consumidos, atuam na reprodução de uma
série de plantas e animais que compõem as
florestas. O declínio dos primatas está
diretamente ligado à crise de extinção global. A
atividade humana é, de fato, a principal causa
do declínio de nossos parentes mais próximos.
O desmatamento descontrolado, por conta da
agricultura ou da extração de madeira, e a
captura de animais para fins de estimação,
alimentação, pesquisas biomédicas, ou caça
comercial são apontados como os principais
fatores a serem monitorados, de acordo como
relatório. (REVISTA ECO 21, 2002, s.p).
O Brasil reúne uma das maiores riquezas em
avifauna do mundo, o que torna o país um dos
mais importantes em relação a investimentos
em conservação. Por outro lado, o país sofre
forte pressão do tráfico de animais silvestres.
Um dos grandes problemas de triagem de
animais apreendidos e provenientes de
cativeiro é a dificuldade de se destinar
indivíduos, diante de um quadro caótico de
superpopulação nas instituições que os
recebem. Outro grande problema é o alto custo
de manutenção de cativeiros, alimentação e
medicamentos, por outro lado, a carência de
recursos para o combate ao tráfico e bons
programas de conservação. É primordial, que o
REVISTA MAIS EDUCAÇÃO
362
processo de apreensão/destinação de animais
oriundos do tráfico ou do cativeiro seja mais
conservacionista, preocupando-se com a
espécie, a comunidade, focando apenas o
animal apreendido. (MARTINS, et al, 2006,
p.54).
O tráfico de animais silvestres é um grave
problema brasileiro sendo uma ameaça à
biodiversidade. No Parque Ecológico Mac Lee
Agropecuária Ltda, na Estância Turística de
Avaré, foi criado um Centro de Proteção e
Reabilitação de Animais Silvestres (CEPRAS),
para receber animais traficados, avaliarem o
seu estado, prestarem assistência veterinária,
manejo e conservação, considerando a
possibilidade de readaptação e soltura,
reintegrando a natureza. Sendo o objetivo geral
do projeto, contribuir por meio dos meios de
comunicação para o combate ao tráfico de
animais silvestres; produzir trabalhos de
iniciação científica, monografias de conclusão
de cursos, publicações em periódicos nacionais
e internacionais a partir de dados coletados dos
animais atendidos; obter informações sobre
doenças de interesse de saúde pública;
capacitar estudantes do Curso de Ciências
Biológicas e profissionais da área de manejo e
reabilitação de animais silvestres; desenvolver
programas de educação ambiental para os
alunos do ensino fundamental, médio e a
comunidade em geral. (CEPRAS, 2006).
3. MATERIAIS E MÉTODOS A metodologia utilizada na elaboração deste
artigo é dedutivo-indireta com levantamento
de referências bibliográficas
4. DISCUSSÃO Existem muitos centros de recuperação
espalhados pelo mundo, com formas diversas
de trabalharem o manejo, porém o objetivo de
todos eles são a reintrodução dos animais em
seu habitat natural, focando na educação
ambiental. Sempre sensibilizando a população
a não incentivar o tráfico, para amenizar a
situação dos animais e vegetais.
Devolver os animais ao seu habitat, não é
nada fácil, com frequência, animais criados em
cativeiros tem dificuldades para sobreviverem
sozinhos novamente, pois agora estão mais
frágeis muitas vezes não conseguem nem a sua
comida e ficam mais suscetíveis a um predador
ou novamente cair nas mãos do bicho mais
terrível, o homem.
Outra dificuldade é a soltura na localidade
de procedência ou origem, porém existem
animais que não correspondem as expectativas
da reabilitação. E também, a região que o
animal era, não tem centro de reabilitação.
Então acabam sendo destinados após
autorização do Ibama, para zoológicos,
criadouros ou instituições de pesquisa.
Baseando-se nas informações dos autores,
podemos afirmar que nem sempre o objetivo
dos centros de recuperação é alcançado e que
uma estratégia adotada para diminuir o tráfico
e consequentemente a extinção, é a educação
ambiental, a fim de sensibilizar as pessoas à não
comprarem animais silvestres. Mesmo porque,
muitas vezes pode se achar o animal silvestre
“bonitinho e tranquilo”, mas não é bem assim,
o instinto deles é diferente. Se o cachorro que
é um animal doméstico, muitas pessoas
maltratam e acabam abandonando-os, porque
não se pensou antes de comprar e agora se
refere a ele como um problema, ou porque
REVISTA MAIS EDUCAÇÃO
363
cresceu demais, come demais, ou até pela sua
agressividade. Quase sempre, a própria pessoa
que comprou o animal, liga para o Ibama
pedindo para ser retirado de sua casa.
Uma vez retirado do seu habitat natural, se o
animal sobreviver, será mínima a chance de
reintrodução, bom seria se nunca fossem
retirados de seus habitats naturais. Cada vez
mais o homem está prejudicando o meio
ambiente em geral, tanto a fauna, quanto à
flora. Devemos insistentemente continuar com
a educação ambiental, difundindo por
intermédio dos meios de comunicação,
palestras nas escolas e entidades não-
governamentais, para que possamos fazer a
nossa parte.
REVISTA MAIS EDUCAÇÃO
364
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Consideramos que apesar do manejo ser um trabalho sério, com profissionais competentes e dedicados, infelizmente nem sempre o objetivo é alcançado, que é a reintrodução desses animais em seu habitat natural. Pois existem muitas dificuldades, como o número de centros de reabilitação que ainda são poucos, e o histórico de procedência do animal.
Muitos projetos deram resultados satisfatórios, como tirando animais de lista de risco de extinção. E somos bastante otimistas, para considerar que esta situação vai melhorar cada vez mais, sempre sensibilizando o pior de todos os inimigos do animal, o próprio homem.
REVISTA MAIS EDUCAÇÃO
365
REFERÊNCIAS
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REVISTA MAIS EDUCAÇÃO
366
SOUZA, A.C. Revista Despertai! Aquecimento Global: O planeta está em perigo? São Paulo.V. 8, p. 22-24, 2008. VALLADARES, C., Cullen, L. Manejo e conservação de vida silvestre. Ed. CIP, Brasil, 1997.
REVISTA MAIS EDUCAÇÃO
367
ANEXO I
Fonte: Animais Silvestres: Vida à venda, Brasília, 2002. 260p.
REVISTA MAIS EDUCAÇÃO
368
O DESAFIO DAS PROSPOSTAS NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL DOS SURDOS PARA O
MERCADO DE TRABALHODavid de Castro Fonseca 1
Rimar Romano Segala 2
RESUMO: Esta pesquisa procurou diagnosticar de que maneira as empresas têm contribuído no seu papel para formação educacional de profissionais, em especifico os deficientes auditivos no âmbito de sua realidade de comunicação. Para efetivar essa análise foi necessária uma abordagem qualitativa por meio de questionários aplicada os surdos, no intuito de ramificar e identificar com precisão os resultados por esse público alvo. Foram abordadas as seguintes dimensões: Educação profissional, mercado de trabalho, Lei de cotas e capacitação profissional para os surdos, como principal resultado constatou-se a falta necessidade da consciência dos empregados por maiores informações para formação profissional, no processo dos resultados também foi identificado que os donos de empresa não enxergam o surdos como pessoas e sim como deficientes, e que o desejo de programas de qualificação deve ser recíproco, ou seja os ouvintes também devem conhecer a cultura surda e aprofundar no conhecimento principalmente na sua comunicação.
Palavras-Chave: Educação profissional; Deficiente Auditivo; Lei de Cotas.
1 Professor de Língua Brasileira de Sinais na Rede Privada de Ensino Superior. Graduação: Licenciatura em Sociologia. E-mail: davidcia8@gmail.com 2 Orientador Prof. Mestre, em Linguística Aplicada. E-mail: rimromano@hotmail.com
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369
INTRODUÇÃO
A história dos surdos sempre foi marcada por
sofrimentos, castigos e repressão. Nisso essa
trajetória foi permeada pelo preconceito, visto
que ao se ouvir o termo surdo se faz analogia à
deficiência e não como uma identidade
cultural.
Numa sociedade complexa como a brasileira,
rica em manifestações culturais diversificadas,
nosso país tem representado um papel
importante para o que chamamos de ações
sociais.
É de fundamental importância à valorização
cultural, seja ela para comunidade ouvinte ou
surda.
Para cumprir esse papel, temos que levar em
consideração as manifestações e as ações
sociais na educação dentro da realidade da
comunidade surda, para entender o seu
desenvolvimento e comprometimento com a
inserção de uma comunidade desfavorecida e
esquecida que são os portadores de deficiência
auditiva.
Destaca-se também qual a importância da
formação e capacitação profissional do
portador de deficiência auditiva em meio ao
processo de globalização.
Como problema central deste trabalho
elencamos: Que barreiras que os deficientes
auditivos encontrariam em meio à sociedade,
no processo educacional até a capacitação ao
mercado de trabalho.
Objetivamos investigar a importância da
educação profissional dos surdos no mercado
de trabalho para as organizações e como elas se
comportam, e também diagnosticar por meio
de pesquisas como os portadores de deficiência
auditiva, se há o acesso ao emprego, à renda, a
concorrência, e a importância do seu papel para
garantir-lhe oportunidades, verificando se as
empresas atendem a lei de quotas para os
deficientes auditivos.
DESENVOLVIMENTO Nos dias de hoje, a busca pelo conhecimento
torna-se cada vez mais produtivo e desejável a
curiosidade de qualquer indivíduo inserido na
sociedade. Desta forma é necessário obter
apoio e força de vontade para conquistar
qualquer espaço em seu meio, principalmente
para as pessoas portadoras de deficiência
auditiva.
Pode parecer um assunto atual e não muito
divulgado na sociedade, mas não é, tanto é que,
na década de 80, a busca pela inclusão social
tornou-se mais relevante e foi então que
nasceu a luta constante pelos direitos das
pessoas com deficiência e uma das campanhas
realizadas pela ONU (Organização das Nações
Unidas) teve o principal objetivo era buscar
melhores condições de vida e de direitos iguais
para os deficientes no mercado de trabalho.
Para que a inclusão possa acontecer é
necessário à preocupação de ações sociais que
conscientizem e possam ser divulgadas na
sociedade em que em sua maioria são ouvintes,
tais características serão específicas para que
processo seja satisfatório e esperado pelos
deficientes auditivos. Todo esse processo de
inclusão é possível constatar que podem
ocorrer mudanças por conta do avanço da
globalização e com isso interfere diretamente
nos níveis de ações sociais.
Para compreender os níveis de ações sociais
temos que levar em consideração sua definição
e suas bases especifica para melhor
REVISTA MAIS EDUCAÇÃO
370
entendimento dessa ferramenta principal
mencionada nessa pesquisa.
Segundo IPEA (Pesquisa Ação Social das
Empresas), utiliza um conceito abrangente na
definição de ação social.
Ela revela que qualquer atividade que as
empresas realizam para atender às
comunidades nas áreas de assistência social,
alimentação, saúde, educação e
desenvolvimento comunitário, dentre outras.
Essas atividades promovem projetos desde
pequenas doações a pessoas ou instituições
como também grandes projetos mais
estruturados, inclusive estender aos
empregados das empresas e seus familiares
(IPEA, 2013, s.p.).
Para que a inclusão desses profissionais
aconteça no mercado de trabalho é necessário
que as empresas tenham consciência da sua
responsabilidade social. Todo esse processo de
inclusão é possível constatar que podem
ocorrer mudanças por conta do avanço da
globalização e com isso interfere diretamente
nos níveis de emprego, que é consequência
natural dos avanços somados à liberação do
comercio e abertura dos mercados nacionais,
gerando a busca constante do aumento da
produtividade, aumentando as exigências do
mercado de trabalho.
Diante desse “processo de evolução da
globalização”, D’Amaral (1999)
Superintendente do Instituto Brasileiro de
Defesa dos Direitos da Pessoa Portadora de
Deficiência, ressalta quando afirma que no
mundo do trabalho com sua competição
exacerbada, a inserção profissional só acontece
hoje quando existe adequada e permanente
capacitação profissional.
É preciso denunciar, que, a grande maioria
das diferentes instituições responsáveis pela
capacitação profissional em nosso país
mantém-se fechadas para o deficiente
(admitam-se as exceções). Temos ciência que
os sistemas nacionais de aprendizagem e as
universidades ainda não se abriram. Nos dias de
hoje, é quase impossível romper o círculo que
se fecha para que o deficiente possa participar
como mão de obra eficiente e principalmente
qualificada no mercado de trabalho.
Os portadores de deficiência vivem a mais
radical exclusão. Existe um conluio secreto
entre sociedade e Estado em nosso país em
relação à questão do deficiente. Esse acordo
começa com a manutenção do assistencialismo
e do paternalismo, passa pelas falsas políticas
de participação e se completa quando entende
a deficiência como diferença e aceita a
cidadania incompleta dos diferentes
(D’AMARAL,1999, s.p).
Conforme IPEA (2013), Tereza Costa
D’Amaral (1999), dentro da sociedade, as
pessoas que portam algum tipo de limitação
física, sensorial, ou mental são mais sujeitas a
preconceitos.
A inclusão é uma maneira de inserir a
sociedade às necessidades de uma pessoa
portadora de deficiência, por meio de
atividades sociais, para que haja uma plena
participação dos mesmos. O que caracteriza a
estrutura física é que estas atividades precisam
se dispor de espaço adequado e estratégico
especificas.
A inclusão baseia-se no princípio da
igualdade, previsto no artigo 5º da Constituição
Federal:
Todos são iguais perante a lei, sem distinção
de qualquer natureza, garantindo-se aos
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371
brasileiros e aos residentes no país, a
inviolabilidade do direito à vida, à liberdade à
igualdade, a segurança e a propriedade (CF,
1998, p. 15).
DEFICIÊNCIA AUDITIVA Por meio de relatos históricos foi possível
trazer à memória a importância desse tipo de
deficiência das quais muitos, desde os tempos
primórdios, não acreditavam na sua conduta
inteligência, e no seu desenvolvimento social.
Observamos que as pessoas surdas eram
consideradas inúteis por não saber transmitir e
nem tampouco receber informações. Eram
pessoas sem perdão, e muita das vezes, suas
condições custavam-lhe a vida.
As considerações feitas acima mostram que
o surdo em sua realidade nunca foi aceito, só
por causa de uma comunicação a qual a
sociedade não estava habituada em seu
convívio, portanto a dificuldade era grande
conforme percebida pelos deficientes auditivos
no meio social. Foram necessárias providências
de homens que ao longo do tempo detectaram
pessoas diferentes, mas com potencial igual aos
demais inclusos na sociedade.
A partir da trajetória social e de movimento
reivindicatórios conduzidos por pessoas surdas,
que foi trazido à atenção do homem em buscar
sua cidadania ao longo do tempo, por meio de
várias civilizações.
A principal fonte encontrada pelos
historiadores da época foi por intermédio da
educação dos surdos, que não obstante gerou
expectativas de provas aos demais da
sociedade sua importância, na busca de
artifícios de seu tratamento como cidadão, e a
responsabilidade dos antigos educadores.
No Brasil, a educação dos surdos é iniciada
com a chegada do Francês Enerste Huet, em
1855, no Rio de Janeiro, na qual o mesmo
organiza uma escola para educação dos surdos,
num momento social em que tais indivíduos
não eram considerados cidadãos.
Portanto, existia uma grande preocupação
das experiências educativas na inserção dos
surdos no meio social, por meio de uma
comunicação diferenciada, em que a sociedade
não estava acostumada a presenciar, ou seja,
esta maneira séria e única da educação dos
surdos, por intermédio da Língua de Sinais.
Contudo, antes de aprofundar nos
conhecimentos educativos, é importante
conceituar a deficiência auditiva.
Baseado em Giuseppe (1997, p. 31),
deficiência auditiva é:
A diminuição da capacidade de percepção
normal dos sons, sendo considerado surdo, o
indivíduo cuja audição não é funcional na vida
comum, e parcialmente surdo, aquele cuja
audição, ainda que deficiente, é funcional com
ou sem prótese auditiva.
Contudo, pode-se perceber que os
indivíduos portadores de deficiência auditiva
têm necessidades tanto na comunicação,
quanto na informação, isso é considerável por
falta de percepção normal dos sons, o que
acarreta também a dificuldade de liberar o
mesmo por não detectar uma audição funcional
adequada.
Lidar com uma pessoa portadora de
deficiência auditiva, independentemente de
qualquer que seja, é declarar acima de tudo,
dignidade e direitos iguais. Quando se encontra
uma deficiência auditiva no seu ambiente, não
se deve fazer de conta que não existe, mas
aceita e considera-lo, uma vez que eles têm
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372
direitos de poder e tomar decisões e assumir a
responsabilidade por suas escolhas.
Partindo do princípio da igualdade para
todos, se faz necessário caracterizar a
educação, pois é nela que seremos orientados
a lhe dar com diversos tipos de sociedade e
diversidade cultural.
Educação é o nível de cortesia, delicadeza e
civilidade demonstrada por um indivíduo e a
sua capacidade de socialização, ou seja, um
processo continuo de desenvolvimento das
faculdades físicas, intelectuais e morais do ser
humano, afim de melhor se integrar na
sociedade ou no seu próprio grupo.
Segundo Ronice Muller (2001) a educação
como algo que:
Apesar de não haver um levantamento
exaustivo sobre o desempenho escolar de
pessoas surdas brasileiras os profissionais e a
sociedade surda reconhecem as defasagens
escolares que impedem o adulto surdo
competir no mercado de trabalho(s.p).
Nessa citação torna-se claro que não há uma
preocupação com o desempenho de um surdo
em sala de aula, ou seja, o sistema de avaliação
e ensino torna-se diferente pela barreira da
comunicação que muitos dos profissionais da
área educacional não estão preparados para
receber o surdo no seu contexto social.
É importante ressaltar o conceito de
educação profissional para melhor
entendimento no decorrer da pesquisa visto
que o objeto de estudo se preocupa com essa
abordagem:
É um conceito regido pela Lei e Bases da
Educação, Lei 9394, de 20 de dezembro de 1996
complementado pelo decreto 17 de abril de
3 Site Wilipedia.Disponivel em : https://pt.wikipedia.org/wiki/Educa%C3%A7%C3%A3o.Data de Acesso
05/04/2019.
1997 e reformado pelo decreto 5154, 23 julho
de 2004. Diz que o principal objetivo é a criação
de cursos voltados ao acesso do mercado de
trabalho tanto para estudantes quando para
profissional que buscam ampliar suas
qualificações334
O texto acima aponta a educação
profissional com uma ramificação da educação,
no que diz respeito ao ensino e aprendizagem
caracterizando uma formação e qualificação
inserida no contexto mercado de trabalho. Com
essa apuração vale lembrar as leis existentes
para os deficientes auditivos que justifica sua
cidadania.
COMO SURGIRAM AS LEIS DOS
DEFICIENTES FÍSICOS O dia do deficiente, 03 de dezembro só foi
instituído pela organização das nações unidas –
ONU em 14 de outubro de 1992.
Em 1923, a OIT (Organização Internacional
do Trabalho) recomendou aprovação de leis
nacionais que obrigassem as entidades públicas
e privadas a empregar certo montante de
portadores de deficiência causada por guerra.
Em 1944, na reunião da Filadélfia, a OIT
aprovou uma recomendação, visando induzir os
países membros a empregar uma quantidade
razoável de deficientes. No dia 20 de dezembro
de 1971, a assembleia das nações unidas
proclama a declaração dos direitos deficiente
mental.
A declaração dos direitos das pessoas de
deficiência, aprovada pelo ONU em 9 de
dezembro de 1975, garantiu aos portadores de
deficiência os direitos inerentes dignidade
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373
humana, bem como preveniu de que as
necessidades especiais seriam consideradas no
planejamento econômico social. O ano de 1971
foi proclamado pelas nações unidas (ano
internacional das pessoas deficientes). Em
1982, a ONU aprovou o programa de ação
mundial para as pessoas deficientes, a qual
tinha como postulado básico, a igualdade de
oportunidades, garantindo a todos o acesso ao
sistema geral da sociedade – meio físico e
cultural, a habitação, o transporte, os serviços
sociais e de saúde, as oportunidades de
educação e de trabalho, a vida cultural e social,
inclusive as instalações esportivas e de lazer.
Convenção da OIT 1983, referendada pelo
Brasil (decreto n.129/91), versa sobre a
reabilitação e emprego das pessoas portadoras
de deficiência.
Conforme a lei de quotas: Lei Nº 8.213, de 24
de julho de 1991, lei de contratação de
Deficientes nas Empresas. Lei 8213/91. Lei
cotas para Deficientes e Pessoas com
Deficiência dispõe sobre os Planos de
Benefícios da Previdência e dá outras
providências a contratação de portadores de
necessidades especiais.
Art. 93 - a empresa com 100 ou mais
funcionários está obrigada a preencher de dois
a cinco por cento dos seus cargos com
beneficiários reabilitados, ou pessoas
portadoras de deficiência, na seguinte
proporção:
• Até 200 funcionários......................2%
4 Link que comprova com exatidão as respostas qualitativas e quantitativas dos participantes nesse processo de
construção dos resultados evidentes. Disponível em https://docs.google.com/forms/d/1GrCc77WAmMXS5A3CUIzDDuAlLKwoHvG6EADPfNUexCE/viewanalytics.Data de Acesso em 05/04/2019.
• De 201 a 500 funcionários........... 3%
• De 501 a 1000 funcionários......... 4%
• De 1001 em diante funcionários... 5%
Com o passar dos anos, a deficiência passou
a ser vista como uma necessidade especial, pois
as pessoas precisam de tratamentos
diferenciados e especiais para viver com
dignidade. Sabemos que isso não acontece,
pois, o mundo não é adaptado para essas
pessoas, que sofrem muito em seu dia a dia.
METODOLOGIA Para a análise do objeto de pesquisa foi
necessário realizar um levantamento de estudo
a ser utilizada de caráter em pesquisa
participante, da qual foram realizados por meio
de relatos, artigos, livros de autores referentes
à e educação profissional, lei de cotas e a
participação dos portadores de deficiência
auditiva no mercado de trabalho, como
também uma pesquisa feita por meio de
questionários enviados exclusivamente os
surdos no intuito de trazer à tona as propostas
evidentes dentro do mercado de trabalho435.
A pesquisa qualitativa realizada possui
caráter exploratório a partir de relatos das
pessoas portadores de deficiência auditiva, da
qual irá buscar e diagnosticar as empresas a
importância da qualificação profissional por
meio da educação e a responsabilidade na
inclusão desses profissionais no mercado de
trabalho.
REVISTA MAIS EDUCAÇÃO
374
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este artigo pretendeu analisar bem como diagnosticar a participação dos surdos nos mercados de trabalho e sua manifestação nas leis de cotas estabelecidas, como também a busca de ampliação para sua qualificação profissional, do qual revelou resultados surpreendentes sobre o quadro atual do mercado de trabalho para os deficientes auditivos.
A prática no que diz respeito à educação profissional existe em qualquer cidade do Brasil; em São Paulo especificamente temos a escola Derdic que trabalha há anos na educação profissional dos surdos bem como dos ouvintes que tem interesse de conhecer sua cultura e trocar experiências profissionais.
Do ponto de vista de alguns autores, há uma grande dificuldade dos empregadores abrir oportunidade aos surdos devido à dificuldade que os mesmo se deparam na escola por não terem profissionais capacitados na área educacional e que não estão preparados para ensina-los de forma precisa para o alcance dos seus objetivos futuros.
O grande diferencial é a comunicação, ou seja, o único canal que leva o surdo a sua total compreensão e desenvolvimento social, emocional e sua capacidade de intelecto.
Portanto o processo da Lei de Cotas, qualificação profissional e as propostas inseridas segundo a pesquisa levantada por meio de questionário com os surdos foram evidentes, mas vale ressaltar que não basta promover cursos de qualificação e capacitação profissional sem se preocupar com seus interesses de crescimento, e as informações de processo seletivo interno para sua participação lhes garantindo a responsabilidade de assumir outras funções dentro da empresa como qualquer outro indivíduo.
A questão principal levantada nessa pesquisa revelou que a Lei especifica ao deficiente auditivo, não são respeitadas como deveria, visto que eles apontam em 80% das respostas, que surdos são desrespeitados e é apenas visto como deficientes e não como pessoas capazes de produzir como qualquer outro indivíduo.
Na questão aponta vários fatores tais como: falta de comunicação por não saber sua língua, falta de respeito por não haver igualdade como ouvintes trabalhando na mesma função, ou ficam sem promoção, sem perspectiva de evolução, eles apontam que não existe na grande maioria interprete para explicar sobre processo seletivo, demandas de novas funções, ou seja, o surdo é tratado como um ser escravo que serve somente para produzir e não tem direito as novas oportunidades dentro do sistema.
Consideramos que a preocupação em qualificar o profissional com surdez está longe de suas expectativas justamente por não ter a sensibilidade dos empregadores em visualizarem como pessoas e não como portadores de uma deficiência, partindo dessa visão os surdos infelizmente continuaram as margens de qualquer contexto social, mesmo que as Leis de cotas estejam presentes, assim como educação profissional e as devidas propostas.
O exercício da função deve estes ligados para atualização e valorização desses profissionais que, também há um grande interesse em buscar e assumir sua capacidade como qualquer outro indivíduo em novos papéis estabelecidos dentro da empresa o que falta é informação e a credibilidade igualitária como um cidadão respeitado.
REVISTA MAIS EDUCAÇÃO
375
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REVISTA MAIS EDUCAÇÃO
376
O DESAFIO DE TRABALHAR A CULTURA AFRICANA E AFROBRASILEIRA NAS AULAS DE
HISTÓRIA
Claudia Regina Aparecida de Oliveira Werneck 1
RESUMO: O presente trabalho tem como objetivo problematizar o ensino da cultura africana e afro-brasileira e seus desdobramentos no ensino de história à luz das transformações curriculares desencadeadas pela implementação da lei 10.639/2003 e sua regulamentação pelo parecer CNE/CP 03/2004 e pela resolução CNE/CP 01/2004 (BRASIL, 2005) que prevê a obrigatoriedade do ensino de História da África e cultura afro-brasileira em todos os níveis de escolaridade. Isso possibilitou a tematização e a possibilidade de ruptura do ensino de História com o modelo eurocêntrico bem como a possibilidade de implementação e a construção de um modelo educacional que contemplasse a diversidade cultural na escolas No presente trabalho, por meio de pesquisa bibliográfica , analisamos como essa mudança curricular é vivenciada dentro da sala de aula por professores e alunos, bem como suas possíveis consequências nas relações étnico-raciais dentro e fora do ambiente escolar. Palavras-Chave: Currículo; Diversidade cultural; História; Ensino Educação; Relações étnico-raciais.
1 Historiadora e professora de História formada pela USP, matriculada no curso de pós-graduação de Metodologia do Ensino de História e Geografia na UNINTER. Licenciado em História (UTP); Especialista e Mestre em Educação (IBEPEX/PUCPR); doutorando em Educação (UTP); Orientadora pelo grupo Uninter.
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INTRODUÇÃO
Embora a colonização lusitana tenha tentado
impor a cultura europeia de forma hegemônica
ao longo dos séculos, não pôde suprimir a
cultura africana trazida à força pela entrada
maciça de mão-de-obra africana. Essa cultura
foi e é fator preponderante na formação do
povo brasileiro.
Entretanto, à escravização propriamente
dita foi sucedida a subordinação
socioeconômica e educacional. Isso ocorreu a
despeito da pluralidade étnico-racial pois a
escola nunca a refletiu, pelo contrário, a
rechaçou ao longo de sua história em
detrimento da primazia numérica dos
afrodescendentes em termos demográficos,
especialmente entre as camadas sociais menos
favorecidas.
As tensões entre teoria e prática em relação
à aplicabilidade das mudanças curriculares em
função da lei 10.639/2003 são evidenciadas de
diversas formas. Os livros didáticos, por
exemplo, ainda são permeados pelo paradigma
positivista eurocêntrico e excludente,
mostrando os fatos históricos protagonizados
por heróis brancos, alijando os negros do
processo histórico nacional. Esses, quando
aparecem, são retratados de forma
preconceituosa e estereotipada, não só pelos
livros didáticos, como pela mídia, reforçando o
racismo estrutural.
A despeito dos dispositivos legais, essa tem
sido a história oficial retratada nos livros
didáticos e trabalhadas nas escolas.
Essa relação entre teoria e prática e as
rupturas de paradigmas decorrentes dessas
mudanças curriculares são nosso objeto de
estudo. Esse trabalho pretende investigar como
os diferentes pressupostos teóricos e
epistemológicos impactam a prática
pedagógica ao mesmo tempo em que as
demandas e questionamentos que surgem no
fazer pedagógico em sala de aula são
problematizados dentro dos estudos
acadêmicos estimulando pesquisas que possam
possibilitar mudanças. A escola é uma
instituição social e como tal reflete, reproduz,
questiona e modifica os valores de uma
sociedade que cada vez mais clama por
transformações que contemplem as minorias,
no caso, os afrodescendentes.
2 MUDANÇA LEGAL OU
PARADIGMÁTICA? Na escravização africana estava explicita a
expropriação da condição humana dos
escravizados e ao escravizado o direito a sua
tradição histórica e cultural. na formação do
povo brasileiro. Ainda hoje a cultura africana e
afro-brasileira é retratada como inferior à do
colonizador caucasiano. A tradição curricular da
educação brasileira foi ao longo de sua história,
conivente com a expropriação cultural dos
afrodescendentes, refletindo a pseudo-
superioridade da cultura de matriz europeia. Ao
não ser contemplado pelos currículos
tradicionais enquanto sujeito histórico, essa
parcela da população torna-se mais vulnerável
à evasão e repetência escolar. Há, pois, uma
clivagem em relação ao acesso e permanência
entre brancos e negros/afrodescendentes no
Brasil. Com isso, os afrodescendentes acabam
engrossando as camadas mais pobres às quais
geralmente já pertencem, inviabilizando a
ascensão social.
A partir das décadas finais do século
passado, o movimento negro passou a cobrar
REVISTA MAIS EDUCAÇÃO
378
uma maior representatividade em todos os
âmbitos da sociedade. No contexto desse
movimento está a luta contra qualquer forma
de preconceito e discriminação, a valorização
da história, cultura e estética africana, bem
como a inserção de conteúdos acerca da
história da África e a diáspora dos africanos
escravizados no Brasil. Nesse sentido, a escola
e seu currículo são de extrema relevância no
combate ao racismo endêmico e estrutural que
permeia a sociedade brasileira desde seus
primórdios.
A partir da ratificação daquilo que determina
a Constituição Federal de 1988 “o ensino da
História do Brasil levará em conta as
contribuições das diferentes etnias para a
formação do povo brasileiro, especialmente
das matrizes indígena, africana e europeia” (art.
26, § 4º) até a promulgação a Lei nº 10.639, de
9 de janeiro de 2003, que “altera a Lei nº 9.394,
de 20 de dezembro de 1996, que insere na LDB
a obrigatoriedade da temática ‘História e
Cultura Afro-Brasileira’, e dá outras
providências” um longo caminho histórico de
lutas e conquistas foi percorrido. Por força da
lei tornou-se obrigatório “estudo da História da
África e dos africanos, a luta dos negros no
Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na
formação da sociedade nacional, resgatando a
contribuição do povo negro nas áreas social,
econômica e política pertinentes à História do
Brasil” (art. 26-A, § 1º). Esse conteúdo deveria
ser trabalhado prioritariamente nas disciplinas
de Educação Artística, Literatura e História do
Brasil. Além disso, o dia 20 de novembro
tornou-se o Dia Nacional da Consciência Negra.
Embora saibamos que a realidade não se
modifica automaticamente pela força da lei, o
fato dela existir serve como respaldo teórico
para a implementação de uma educação que
contemple a diversidade.
Um dos grandes desafios nesse sentido é a
formação docente, tanto para aqueles que
exercem suas funções nas séries iniciais do
ensino fundamental, de formação generalista,
em sua maioria, quanto os das séries finais,
uma vez que muitas vezes os mesmos não a
tiveram em seus respectivos cursos de
graduação. Felizmente multiplicam-se
atualmente os cursos de pós-graduação e
extensão universitária que contemplam essas
temáticas, de forma a suprir essa possível
lacuna na formação docente.
A despeito de todas essas iniciativas,
afastarmo-nos de um currículo de visão
eurocêntrica ainda é um desafio, uma vez que
ele contempla o mainstream da historiografia
brasileira. Assim sendo, os livros didáticos de
História dificilmente contemplam a diversidade
étnica para além de imagens estereotipadas.
Somente uma escola que insira em seu
currículo a visão do negro escravizado na
história do Brasil pode combater a evasão e
repetência escolar, a exclusão social e o abismo
socioeconômico vigente entre negros e
brancos. Essa visão histórica plural, multirracial
e multicultural pavimenta o caminho para o
respeito e valorização da cultura africana e
afro-brasileira, mesmo porque não se trata de
uma minoria e sim da maior parte da população
brasileira e, ainda assim, marginalizada
socialmente. Mesmo porque a diversidade nos
humaniza e contribui para práticas sociais mais
solidárias e fraternas, tanto social quanto
economicamente. Dessa forma a prática
docente do professor de história pode
contribuir para a construção de uma identidade
nacional pautada na valorização de seus
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379
diferentes elementos constitutivos uma vez
que o desconhecimento da história e cultura
africana e afro-brasileira contribui para que
preconceitos e estereótipos se perpetuem na
sociedade brasileira. Esse rico e heterogêneo
legado africano é um patrimônio cultural da
humanidade em geral e do povo brasileiro
especificamente que pode contribuir para a
construção de uma sociedade em que o
exercício da cidadania e dos valores
democráticos possam ser um legado para a
posteridade.
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
A inflexível mudança de paradigma educacional desencadeada pela a alteração da LDB, mediante a sanção da Lei 10.639/03 e sua regulamentação pelo parecer CNE/CP 03/2004 e pela resolução CNE/CP 01/2004 desafia os pesquisadores acadêmicos a articularem pluralidade étnico-racial, mudança curricular e formação docente. Embora essas mudanças estejam sendo implementadas por força da lei, elas conduzem alunos e professores a questionarem a abordagem de mundo hegemônica propagada durante muitos anos na escola - e ainda hoje difundidas na mídia - de que há um ideal europeu a ser atingido: de civilização, de beleza e de cultura. À essa visão que marginaliza e exclui grande parte da população brasileira contrapõe-se uma visão pluricultural, na qual não há cultura melhor ou superior, mesmo porque isso só poderia se dar em detrimento de outras etnias, historicamente marginalizada.
Assim sendo, podemos inferir que não houve “apenas” uma mudança curricular no sentido estrito do termo e sim uma mudança estrutural e epistemológica que, na prática, conduz a uma mudança de paradigma em termos de relação com o outro, com o diferente, com o excluído, desencadeadas pela sanção da Lei 10.639/03 e sua regulamentação pelo parecer CNE/CP 03/2004 e pela resolução CNE/CP 01/2004. Cada docente deve, pois, sensibilizar-se acerca de suas práticas em sala de aula no sentido de questionar-se que tipo de cidadão pretende formar. É necessário, portanto que professores e alunos revejam suas crenças e valores no que diz respeito às relações étnico-raciais no sentido de construção de uma sociedade mais democrática e justa, na qual as diferenças sejam valorizadas e respeitadas.
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381
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SANTOS, Boaventura de Sousa. A ecologia de saberes. In: SANTOS, Boaventura de Sousa. A gramática do tempo. São Paulo: Cortez, 2006, p.137-165.
SANTOS, Boaventura de Sousa. Por uma pedagogia do conflito. In: SILVA, Luiz Heron et al. (Orgs.). Novos mapas culturais, novas perspectivas educacionais. Porto Alegre: Editora Sulina, 1996. p. 15-33. SANTOS, J.R. A questão do negro na sala de aula. São Paulo: Ática, 1990. Legislação WERBNER, R. “Introduction: Multiple Identities, Plural Arenas”, in Werbner, R.; Ranger, T. (eds.). Postcolonial Identities in Africa. London: Zed Books,1996, p.1-25.
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O ENSINO DE FILOSOFIA NO BRASIL
Francisco Cleyton Antonio 1
RESUMO: O presente artigo objetiva analisar, de forma criteriosa, o ensino de filosofia no Brasil
no contexto do ensino médio, suas características e desafios a serem enfrentados por professores
e pesquisadores que almejam alcançar o desenvolvimento crítico, reflexivo e argumentativo em
seus alunos. Partindo desse pressuposto, procuro abordar a importância da filosofia para a
formação de uma base social sólida, qualificando e preparando cidadãos não somente para o
exercício da cidadania, como prevê a LDB, mas para a construção de indivíduos autônomos,
capazes de inferir e transformar a realidade social, condição essa necessária para saída do homem
da condição de menoridade, em um sentido kantiano, atingindo assim uma postura autônoma,
reflexiva e questionadora diante do mundo.
Palavras-Chave: Filosofia; Ensino Médio; Parâmetros Curriculares Nacionais; Ensino.
1 Professor de Filosofia na Rede Estadual de Ensino do Estado de São Paulo Graduação: Licenciatura em Filosofia e História Especialização: em Filosofia pela Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” - UNESP, Ensino de Filosofia no Ensino Médio pela Universidade de Brasília-UnB e Filosofia e Ensino de Filosofia pelo Centro Universitário Claretiano. E-mail: cleyton.filo@hotmail.com
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INTRODUÇÃO
A contemporaneidade brasileira vive um
estado de calamidade e histeria coletiva nunca
antes vivenciado. Por este motivo, mais do que
nunca, torna-se imprescindível entender a
importância do ensino da filosofia em sua
forma mais pura dentro do contexto
educacional.
Os movimentos de globalização e as
facilidades de acesso à informação que tiveram
início no século XX influenciaram de forma
apocalíptica o exercício de pensar do ser
humano. Cada vez mais, informações
resumidas, digeridas e redigidas com ares de
totalidade circulam livremente pela mídia,
pelos jornais e principalmente pelas redes
sociais. A velocidade em que os
acontecimentos se espalham pelo mundo
alterou também a velocidade em que o homem
vive, por este motivo, torna-se cada vez menor
o tempo que gastamos pensando, formulando
e interpretando conceitos, novos
conhecimentos e principalmente, opiniões.
Essa redução no tempo de processo de análise
da realidade relaciona-se diretamente com o
exercício de filosofar, que por sua vez, pode ser
dividido em três passos, de acordo com o
entendimento de Cipriano Carlos Luckesi238.
Primeiramente, o exercício de filosofar
consiste em realizar um processo de
transvaloração, no conceito nietzscheano, de
valores que norteiam a vida humana, dentro
das esferas individuais e coletivas. Aqui, cabem
questionamentos referentes a todo e qualquer
valor que oriente, por exemplo, a conduta
2 Professor Aposentado, orientador de pós-graduandos e integrante do Grupo de Pesquisa em Educação e Ludicidade da Universidade Federal da Bahia, com mais de 40 anos de especialização em Avaliações de Aprendizagem Escolar.
familiar, econômica, moral, ética e educacional,
de modo que façamos o seguinte balanço: quais
serão as consequências à curto e longo prazo
das ações por mim escolhidas, e por qual
motivo tais escolhas são consideradas corretas?
Estas escolhas são resultados de uma
consciência individual, derivada da sociedade
na qual me encontro inserido e adaptado, ou de
uma consciência híbrida?
Uma vez formuladas tais questões,
chegamos, então, ao segundo momento do ato
de filosofar: a construção da crítica.
O ato de questionar, de adotar posturas
críticas, de forma realista o contexto no qual
nos encontramos inseridos, é sempre
desafiador ao ser humano, pois pode requerer
eventualmente que se faça, simultaneamente,
um pesado exercício de autocrítica.
É neste ponto que se encontra, atualmente,
um dos maiores desafios dos educadores de
filosofia: como inspirar alunos a adotarem
pensamentos críticos, quando os mesmos
podem, com muito mais facilidade (em
comparação ao que o exercício proposto exige),
encontrar nichos nos quais seus pensamentos
são considerados verdades absolutas,
fundamentadas e incontestáveis?
Por último, então, temos a conclusão do
exercício de filosofar, que se dá por meio do
momento de reconstrução de valores e
conceitos considerados ultrapassados ou
incabíveis à vivência do sujeito, após a
conclusão da análise crítica. Neste momento, os
questionamentos deixam de ser objetivos e
passam a ser mais relacionados com aquilo que
o homem espera dele mesmo, e de como
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386
pretende se encaixar naquela sociedade em
que vive.
Em um mundo no qual realidades, fatos,
verdades e ideologias correm aos ventos em
constante mudança, o exercício de filosofar, no
mesmo passo que se torna cada vez mais rápido
e superficial, se faz indispensável para que
possamos entender exatamente o que, como, e
porque vivemos da forma como vivemos nos
dias de hoje.
De forma mais profunda, analisaremos agora
de que forma a presença da filosofia no ensino
médio pode esclarecer para os jovens o
comportamento mundial da humanidade, e
influenciar a forma como as próximas gerações,
por meio de um ensino contundente no aspecto
filosófico, pode vir a entender e alterar estes
padrões de comportamento.
A IMPORTÂNCIA DA FILOSOFIA
NO ENSINO MÉDIO A aula de filosofia é um ato performativo
singular que pode engendrar algo análogo a
uma “obra assinada”, ou a um “acontecimento”
entendido como algo inesperado que advém
num lugar institucional determinado. Por isso,
“no cibermundo, no mundo da Internet, do e-
mail e do telefone celular, o trabalho do
professor – como mostra Jacques Derrida – vai
a contrapelo do teletrabalho, da virtualização
do trabalho, pois o ensino da filosofia, em sala
de aula, é indissociável da experiência do lugar,
de ter lugar, do ‘acontecimento’ e da ’obra’; do
que ‘acontece no
acontecimento(FABBRINI,1995, p.23).
Evidentemente, o século XX passou por um
processo de rápida evolução tecnológica e
científica, alterando, assim, o modo pela qual o
homem se informa, se posiciona e se identifica
no mundo. É, portanto, natural que a forma de
estudarmos e compreendermos estes novos
lugares, papéis e contextos devem
fundamentar ainda mais o sentido e a
importância da filosofia no ensino Médio.
Até o século XIX, as delimitações entre a área
da filosofia e da sociologia não existiam. Com a
ruptura entre o pensamento filosófico e o
pensamento científico, surge a diferenciação
conceitual entre a Filosofia e a Sociologia. Ainda
que suas finalidades e metodologias tenham
sido diferenciadas, seus objetos de análise vêm
convergindo cada vez mais na
contemporaneidade brasileira. Enquanto a
sociologia existe, em uma primeira
interpretação, para estudar os
comportamentos humanos dentro do convívio
social e os acontecimentos decorrentes destes
comportamentos, a filosofia existe para
questionar mais profundamente a origem
destes comportamentos, e os desdobramentos
que se seguem aos fatos praticados.
Qual a origem, portanto, da extrema
necessidade da sociedade brasileira em
aprimorar o ensino de Filosofia, de modo que
seja possível compreender as diversas
mudanças comportamentais que começamos a
experimentar nos últimos anos?
Certamente, o Brasil é um dos países mais
revolucionários do mundo. Em menos de três
décadas instalou mudanças radicais que foram
da ditadura até a plena democracia, viveu a
abertura comercial regulada pelo mercado
neoliberal até a atual intervenção com a mão
forte do Estado de um governo social
democrata e elevou o padrão de vida de
milhões de brasileiros pobres. Por outro lado,
manteve velhas estruturas inalteradas e, assim
como no processo de Independência, o povo se
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manteve como expectador das principais
mudanças que lhe diz respeito
(RODRIGUES,2017, s.p).
O Brasil vem, especialmente após o início do
processo de redemocratização, sofrendo
constantes mudanças em sua estrutura
governamental, política, econômica e social.
Contudo, as mentalidades já consolidadas das
diferentes gerações que têm vivenciado estas
mudanças não possuem velocidade e fluidez
que acompanhem o ritmo das mesmas. Logo,
com o passar do tempo, e sem que haja por
parte dos indivíduos o costume e o
conhecimento dos processos dialéticos de
análise do momento e do espaço nos quais se
encontram inseridos, a sociedade acabou se
perdendo dentro de si mesma.
Conceitos históricos que antes pareciam
bem definidos se tornam confusos e
adaptáveis, visto que o próprio tempo presente
não possui precedentes históricos conhecidos
ou semelhantes que já foram compreendidos
em sua totalidade. Medidas simples são hiper-
problematizadas, enquanto assuntos
complexos e que pedem alto grau de
aprofundamento antes que se emitam opiniões
concretas são analisados de forma superficial e
muitas vezes leviana, visto que todos os
assuntos surgem e para logo desaparecerem na
mesma velocidade. Este cenário, que
inicialmente pode parecer caótico e
inexplicável, encontra algum respaldo na
história do ensinamento filosófico nas escolas
brasileiras, e é também nele que podemos
vislumbrar possibilidades contundentes de,
senão uma solução, ao menos uma melhoria.
3 O Instituto Ipsos é a terceira maior companhia de pesquisa e de inteligência de mercado do mundo. Sua sede se encontra na França, país onde foi fundado no ano de 1975, e atualmente conta com mais de 16.000 funcionários espalhados em escritórios presentes em 87 países ao redor do mundo, incluindo o Brasil, desde 1995.Fonte: www.ipsos.com/pt-br/quem-somos-nos.Data de Acesso 30/03/2019.
A população brasileira em geral sofre de
uma deficiência coletiva em relação à sua
capacidade de compreender sua própria
realidade. Tal afirmação pode ser comprovada
por meio da colocação do Brasil em segundo
lugar na pesquisa “Os Perigos da Percepção”,
liderada pelo Instituto Ipsos339 no ano de 2018,
que comparou as respostas dos entrevistados
acerca de temas como saúde, segurança,
violência geral e sexual, educação, religião e
políticas internacionais, com os dados oficiais
destes países. Participaram do último estudo 37
nações.
É, portanto, seguro inferir que se o povo
brasileiro não tem consciência de sua realidade,
o caminho para que as críticas construtivas e
necessárias ao desenvolvimento de qualquer
nação se tornam, no mínimo, muito mais difícil
de percorrer, ao passo que a manipulação de
uma população com essas características por
parte da mídia, de políticos, empresários, e até
mesmo civis mal intencionados se torna infinita
e tentadoramente mais simples.
Um exemplo gigantesco em proporções e de
simples entendimento de como o
desconhecimento acerca da realidade em que
nos inserimos e a incapacidade de adotar uma
postura crítica pode desestabilizar uma
sociedade foi vivido recentemente pelo povo
brasileiro. Em outubro de 2018, vimos
acontecer uma das mais conturbadas eleições
presidenciais de nossa história. O foco, aqui,
não é defender ou analisar diretamente os
vencedores, partidos e candidatos, mas voltar o
olhar para o comportamento dos eleitores
brasileiros no decorrer do período de
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campanhas, que foram marcadas, do início ao
fim, por polarizações ideológicas, trocas
incessantes das chamadas “fake news”,
interpretações distorcidas de conceitos
históricos, morais e éticos, e um
questionamento feroz dos chamados “direitos
humanos”.
Todas essas questões, sem nenhuma
exceção, encontram encaixe, em algum
momento, dentro do conteúdo analisado pelas
Diretrizes Curriculares do Ensino de Filosofia no
Brasil. Não estamos falando dos debates
infinitos e exaltados que varreram as redes
sociais. Dos protestos contra ou a favor de
determinados candidatos, que aconteceram
como pressupostos para que as pessoas
pudessem ir às ruas defender as ideologias
políticas ou mesmo religiosas com as quais se
identificaram. Não falamos, também, de ódio
partidário, indignação seletiva, e todos os
outros diversos termos utilizados incessante e
muitas vezes erroneamente na tentativa de
todo o país de encontrar argumentos capazes
de silenciar os adversários.
Falamos, aqui, da incapacidade da
população, independentemente de sua classe
econômica, estrutura familiar ou região do país,
em um momento de relevância nacional e com
os olhos do mundo todo voltados para o país,
de reconhecer a chamada “ética do dever”,
proposto pelo filósofo prussiano Immanuel
Kant, “as fundamentações da moral e a
autonomia do sujeito”. Falamos de uma nação
que foi incapaz de “ler de modo filosófico textos
de diferentes estruturas e registros”.
Que não soube diferenciar “o pessoal-
biográfico; o entorno sócio-político, histórico e
cultural; o horizonte da sociedade científico-
tecnológica”, nem “reconhecer falácias não
normais, argumentos, conteúdo e forma”.
Falamos em uma sociedade que, de forma
geral, não soube interpretar “quadros de
oposições entre proposições categóricas,
inferências imediatas em contexto categórico;
conteúdo existencial e proposições
categóricas”.
Não obstante, o ensino de filosofia no Brasil
inserida de forma pragmática no ensino Médio,
objetiva, evidentemente, a superação de uma
sociedade marcada pela incapacidade de
pensar a realidade a partir de um olhar crítico,
autônomo, reflexivo, questionador e
argumentativo, levando o aluno a pensar sobre
sua condição humana e sua ação no mundo a
partir de uma análise crítica.
A relevância social do ensino de filosofia
encontra-se explicitada de forma incontestável,
bem como o maior desafio do educador de
filosofia neste cenário. Quanto a esta questão,
discorre Celso João Carminati:
Para além do problema do “ensinar
Filosofia” e “aprender a filosofar”, acreditamos
que o professor encontra-se diante de
exigências transversais e específicas da prática
filosófica. Por isso, pensamos que o ensino
desta disciplina não seja realizado como
doutrina e sim como atividade do pensamento
e que o mesmo não seja considerado como uma
prática estranha dos diversos aspectos da vida
dos alunos e, sim, enquanto uma prática que
envolve a pessoa em sua totalidade existencial
e social. O desafio é evitar que a Filosofia acabe
sendo somente uma teoria ou um discurso
sobre qualquer coisa, mediante o qual não se
toma contato com a vida e os problemas
concretos das pessoas, transformando-a numa
experiência significativa, através de
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metodologias e conteúdos que conduzam à
reflexão e, ao final de seu exercício, com o
objetivo de ajudar a esclarecer um pouco mais
sobre os distintos e contraditórios aspectos do
conhecimento e da sociedade. Isto certamente
poderá conduzir os alunos a uma maior
consciência da própria visão de mundo, assim
como das próprias relações com os outros e
com a totalidade social (CARMINATI, s.a, p.12).
Não há que se discutir, portanto, se existe ou
não uma importância no aprimoramento e na
preocupação com o aproveitamento legítimo
do conteúdo filosófico do ensino médio no
Brasil, pois a relevância de tal conteúdo se faz
provar ao analisarmos os rumos que a
sociedade vem tomando dia após dia.
Portanto, ao fundamentar a necessidade do
ensino da filosofia no ensino médio, podemos
recorrer aos aferimentos feitos por Rodrigo
Pelloso Gelamo, enquanto analisava a filosofia
Kantiana:
A formação cultural do homem ocorre por
meio da preparação crítica do sujeito, fundada
na aprendizagem do uso da razão, única forma
capaz de lhe possibilitar a humanização e sua
consequente culturalização. A filosofia tem,
assim, um papel central nesse processo, pois é
capaz de formar o homem moral e
culturalmente, promovendo-o do seu estado
natural de menoridade em direção à
maioridade, ou seja, um estado de liberdade
(GELAMO,2009, s.p).
4 Conhecido como patrono da educação brasileira, o pedagogo, educador e filósofo pernambucano Paulo Freire é o terceiro teórico mais citado em trabalhos que contemplam a área de humanas, em nível mundial, pela sua obra “Pedagogia do Oprimido”, lançada em 1968. Reconhecido internacionalmente (29 títulos de “doutor honoris causa” lhe foram concedidos por universidades da Europa e América), Paulo Freire continua extremamente atual. A leitura de sua obra permite amadurecer conceitos como a necessidade de uma educação praticada a partir de uma perspectiva crítica e autônoma para a formação de sujeitos capazes de transformar político e socialmente suas realidades. Fonte: https://educacaointegral.org.br/reportagens/guia-definitivo-da-bibliografia-de-paulo-freire.Data de Acesso 30/03/2019.
A IMPORTÂNCIA DE UM
ENSINO CONSISTENTE Se a educação sozinha não transforma a
sociedade, sem ela tampouco a sociedade
muda, Paulo Freire (2001).
A frase acima pertence a Paulo Freire440, e é
ideal para que possamos pensar na urgente
necessidade da sociedade brasileira de
valorizar os benefícios que o ensino de filosofia,
quando bem aplicado, traz não apenas para as
gerações presentes, mas principalmente para
as futuras.
A sobreposição do conteúdo curricular
filosófico de maneira transversal durante o
ensino médio, sempre em contato e diálogo
frequente com os ensinamentos de outras
matérias, por meio da interdisciplinaridade,
como por exemplo, a História, a Geografia (com
ênfase especial em matérias relacionadas à
geopolítica), bem como a Literatura e a
Interpretação de Textos, contribuindo assim
para o desenvolvimento da competência
leitora, inevitavelmente acabará por construir
uma geração de alunos aptos a entender não só
o mundo como ele já foi, suas origens e seus
pontos de ruptura e reformulação, mas
também a entender exatamente os motivos
pelos quais estas rupturas e reformulações
foram necessárias para que a humanidade
prosperasse até os dias atuais.
Consequentemente, é por meio da
conscientização atemporal gerada por este
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ensino interdisciplinar, que ao mesmo tempo,
que exige dos professores e mestres um
cuidado especial não só na formação específica
de cada área, mas também um cuidado
pedagógico e colaborativo que deve ser comum
a todos eles, que cada geração de alunos pode
desenvolver, sempre mais e mais, a capacidade
de pensar no presente e nas escolhas e atitudes
que tomam perante a sociedade e em suas
condutas individuais.
Este cuidado, este pensar analítico e com
olhar crítico, é a esperança de solução de alguns
dilemas enfrentados pelo homem nos dias
atuais, e que exigirão soluções não apenas
inovadoras, mas também extremamente
conscientes, num futuro não muito distante.
Questões como a precariedade do respeito e
consideração da Declaração dos Direitos
Humanos ao redor do mundo, o descaso para
com o meio ambiente que vêm esgotando
recursos naturais e alterando o funcionamento
normal e seguro de todo o planeta, a fome nos
países subdesenvolvidos, entre outros, já
dependem quase que exclusivamente da
habilidade de entender o lugar de cada um no
mundo, seu papel para que a espécie continue
existindo e evoluindo, e os limites até onde
podemos explorar as forças da natureza, mas os
limites da humanidade em si.
Neste sentido, temos o entendimento de
François Jullien, explicado por meio da ótica de
Guilherme Assis de Almeida541, em seu artigo
“Filosofia do Direito e Direitos Humanos: Uma
proposta de reflexão”, publicado na Revista
Cult:
5 Doutor em Filosofia do Direito (USP), com pós-doutorado em Ciência Política no NEV/USP. Autor de Direitos Humanos e Não-Violência (Atlas). Professor de Direitos Humanos do UNICEUB e consultor de Direitos Humanos e Cooperação Internacional
Na perspectiva da transformação a tarefa é
perceber o caminho viável no qual ela pode
evidenciar-se como resultado e facilitá-lo. O
resultado da transformação que se iniciou com
a observação “ausente de ideias” do potencial
da situação e que se tornou possível graças a
uma influência discreta propiciará – de forma a
respeitar a dignidade e singularidade de cada
ser – o desenvolvimento de todos. É o que nos
esclarece François Jullien (1993 {1997}, p. 59):
(…) “cada individuação que resulta desse
processo de engendramento recebe dele sua
‘norma’ própria que constitui sua ‘natureza’ e
lhe cabe como ‘destino’. E, dado, que cada um
respeita essa exigência interna à sua natureza,
essas exigências individuais se preservam, uma
à outra, essas sinas se unem e se conciliam. O
resultado, nessas condições, só pode ser a
‘harmonia (ALMEIDA, s.a, s.p).
Com efeito, o processo de ensino e
aprendizagem, mediante o exercício do
filosofar iniciado com a educação básica, é uma
forma de alcançar uma convivência harmônica
que envolve cada sociedade na qual ela se
desenvolve, e também as convivências entre
indivíduos com culturas, costumes e conceitos
completamente diferentes, o que acaba por
ressaltar a possibilidade real e maravilhosa de
um mundo no qual a multiculturalidade não
seja tão utópica quanto é hoje.
Em relação à forma de explorar recursos
naturais, e redistribuir as riquezas por eles
originadas, encontramos respaldo, por
exemplo, na criação da Associação
Internacional de Filosofia Ambiental
(International Association for Environmental
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Philosophy), que se desenvolveu com a
intenção de incorporar a discussão acerca da
ética ambiental ás demais disciplinas filosóficas,
tais como a metafísica, a estética, a
epistemologia, entre outras.
Não obstante, a principal finalidade do
ensino filosófico no ensino médio, em nosso
caso especificamente, nas escolas brasileiras,
se encontra na capacidade de desenvolver
gerações que possuam alta capacidade de
realizar análises críticas bem feitas,
fundamentadas, e que guiem a nação, para um
patamar existencial cada vez mais alto,
redefinindo os conceitos de humanidade
assimilados por nossos alunos, para que
entendam de fato a importância de, realmente,
ser humano, e respeitar essa condição em si e
nos outros, e não simplesmente nascer
humano.
No âmbito da Filosofia não são raras
reflexões sobre a educação vista, com
frequência, como formação. Kant, por exemplo,
dedica um texto sobre a educação: “Ueber
Pedagogik” traduzido no Brasil com o título:
Sobre a Pedagogia (1996). Neste texto podem
ser encontradas afirmações reveladoras de
uma concepção predominante de educação e
de formação humana até os dias de hoje.
“Nascemos humanos, mas isso não basta:
temos também que chegar a sê-lo”, diz um
autor do nosso tempo. (SAVATER, 1998, p. 29).
E diz mais: “A condição humana é em parte
espontaneidade natural, mas também
deliberação artificial: chegar a ser totalmente
humano – seja humano bom ou humano mau –
é sempre uma arte.” (idem, p. 31). Assemelha-
6 LORIERI, Marcos Antônio; ALMEIDA, Cleide R. Silvério de; DIAS, Elaine Dal Mas; PETRAGLIA, Izabel – Filosofia e Formação humana. Disponível em http://www.anped.org.br/sites/default/files/gt17-3573-int.pdf. Data de Acesso em 30/03/2019.
se a ideias de Kant. No início de Sobre a
Pedagogia lê-se: “O homem é a única criatura
que precisa ser educada. Por educação
entende-se o cuidado de sua infância (a
conservação, o trato), a disciplina e a instrução
com a formação.” (KANT, 1996, p. 11). Mais à
frente diz: “O homem não pode tornar-se um
verdadeiro homem senão pela educação. Ele é
aquilo que a educação dele faz.” (KANT, 1996,
p. 15).642
Analisando esta importância dada ao ensino
filosófico, o de impingir senso crítico e
humanidade em seu mais tenro sentido aos
alunos, quais os maiores desafios enfrentado
pelo educador da área de Filosofia no Brasil?
O primeiro desafio encontra-se em conseguir
estabelecer, dentro de um país de proporções
continentais e diferenças religiosas, étnicas,
financeiras e culturais tão intensas como o
nosso, um elo que faça com que todas estas
pessoas encontrem, reconheçam e valorizem
pontos em comum.
Este desafio encontra obstáculos linguísticos
e espaciais que tornam difícil que haja uma
identificação genuína entre, por exemplo, o
adolescente de classe média que vive em São
Paulo, capital, e aquele que mora com a mãe e
os irmãos em um quarto de aluguel em uma
cidade pequena no interior nordestino. Ainda
que as diretrizes educacionais sejam as mesmas
nos dois casos, as percepções de realidade e as
distâncias entre os dois são tamanhas que
muitas vezes a prioridade nos estudos, o acesso
à educação, e a forma de lidar com estes
conhecimentos seja completamente diferente
REVISTA MAIS EDUCAÇÃO
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e praticamente impossível de comparar ou
explicar por parte do professor.
Ainda que, no dia a dia, as formas como estes
alunos vão lidar e encaixar o exercício filosófico
em si possam ser extremamente desconexas
uma da outra, é de vital importância que eles
consigam ao menos compreender o fato de que
essas diferenças não os separam na hora de
sofrer consequências pelos atos praticados pela
sociedade como um todo, como por exemplo, o
exercício eleitoral em âmbito de governo
federal, o direito de cobrar transparência e
acesso justo e igual de serviços básicos que
protegem a dignidade humana, como saúde,
segurança e educação, entre outros. Essa
homogeneidade da concepção de cidadania743
em todo o país, que é direito de todos os
brasileiros, foi extremamente negligenciada
pelos próprios brasileiros de maneira
preocupante nos últimos anos, e revela que o
jovem brasileiro ainda insiste no conceito de
que “se eu não vejo, e não me afeta o dia a dia
de forma incisiva, não é problema meu”.
A força com que este pensamento
permanece enraizado na mentalidade social
geral evidencia a enorme distância que ainda
precisamos percorrer para que a Filosofia
7 Consideramos como cidadania a concepção de Covre: penso que a cidadania é o próprio direito à vida no sentido pleno. Trata-se de um direito que precisa ser construído coletivamente, não só em termos do atendimento às necessidades básicas, mas de acesso a todos os níveis de existência, incluindo o mais abrangente, o papel do(s) homem(s) no Universo (COVRE,1991, s.p).
esteja, de fato, cumprindo seu papel primordial
na educação brasileira.
Enquanto o ensino falhar em conceituar a
sociedade como sendo apenas uma, por mais
variada que esta seja em termos de
características gerais próprias, e o papel de
todo e cada uma para que seu funcionamento
se dê de forma justa e harmoniosa, os objetivos
finais continuarão há anos luz de distância.
Portanto, percebemos que somente por
meio do entendimento de sua totalidade,
delimitação realista e aprofundada dos
problemas que devem ser resolvidos por meio
de uma autocrítica coletiva e individual que
deve ser constante e abrangente, e a
capacidade de pensar e criar novas soluções, ou
pelo menos, inovar em atitudes pequenas que
possam se tornar hábitos difusos com o passar
do tempo, dentro das células familiares, salas
de aula, ruas, espaços de trabalho e convívio
social em geral, que o Brasil irá alcançar não só
o patamar de destaque educacional no mundo
todo que possui capacidade de alcançar, mas
principalmente, se tornará, realmente, o “país
de todos” que clama ser.
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
A filosofia enquanto disciplina obrigatória no currículo dos colegiais do Brasil não possui caráter secundário. Mais do que auxiliar no aprimoramento de leitura, interpretação de texto e construção de raciocínio lógico, ela existe para aprofundar a formação antropológica de cada aluno, e a capacidade de cada geração de pensar além de suas próprias realidades e contextos.
Desde a inserção de seu ensino, no período colonial, quando sua função era a de basicamente doutrinar e limitar as condutas de cada indivíduo, passando pela era ditatorial brasileira, em que a finalidade crucial da filosofia em si foi distorcida e mascarada em prol da ordem social, chegando aos dias atuais, em que espera-se do ensino que forme cidadãos aptos a exercer a consciência crítica, uma única observação pertinente a seu respeito não pôde ser alterada: o exercício de pensar é, absolutamente, o mais libertador, perigoso e poderoso artifício que um ser humano pode desenvolver.
A democracia brasileira é um acontecimento recente, e as diretrizes educacionais, apesar de já terem sido revistas e estarem em constante atualização desde 1985, ainda não contemplam de maneira correta a sociedade em que vivemos atualmente. Não é apenas um problema de adaptação e necessidade de maior aprofundamento e valorização da área da filosofia em si: um dos maiores desafios a serem enfrentados se encontra no fato de que o Brasil é um país de proporções continentais, que abriga em si uma quantidade imensa de pequenas nações, com hábitos, realidades socioeconômicas, formações familiares, crenças, religiões e dialetos completamente diferentes umas das outras. Como fazer, portanto, que o ensino mantenha um padrão curricular único por todo o território, mas que seja devidamente contextualizado e inserido de forma a contemplar cada uma dessas pequenas nações de forma única?
Ser professor, no Brasil, é ter a consciência de seu papel de transformador da realidade, não como o centralizador do conhecimento, mas como o mediador que auxilia o aluno a descobrir e a buscar, de forma apaixonante, os desdobramentos que o conduzirá ao encontro do conhecimento.
Não se trata, apenas, de um desafio na formulação de uma grade curricular satisfatória, mas também dos requisitos e cuidados que os profissionais devem atender ao ensinar. Existe, ainda, um longo caminho a ser percorrido pelos educadores, políticos e alunos brasileiros para que o ensino da matéria de filosofia no ensino médio seja considerado adequado, mas podemos observar que há uma preocupação crescente com estes aspectos por parte da população.
A sociedade brasileira vive hoje um momento ímpar de sua história. Os passos recentes do país na convivência democrática, a insurreição popular contra os
escândalos de corrupção nas altas esferas do governo e a cobrança cada vez maior por educação de qualidade, honestidade e melhorias na qualidade de vida colocam a filosofia, e a forma como ela vem sendo debatida e ensinada, no centro das discussões nacionais, ainda que de maneira discreta, e muitas vezes inconsciente por parte da maioria da pessoa.
Todos os dias, mais e mais pessoas começam a questionar a veracidade das notícias veiculadas diariamente pela mídia. Questiona-se a qualidade e a imparcialidade da educação histórica da nação. Até que ponto os chamados “temas da vez” – doutrinação e excesso de
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ideologias – estão presentes na sociedade, e afetando a forma como as pessoas se comportam, exercem seus direitos e deveres tanto na esfera da vida privada quanto na vida em conjunto.
O brasileiro vem praticando, cada vez mais, o maior exercício filosófico que existe: o de questionar.
Surge, então, um novo momento na didática filosófica brasileira: a adequação de seu ensino, que já vive em constante evolução e mudança, a essa nova sociedade cheia de discussões, opiniões e questionamentos que começou a surgir nos últimos anos. Mas, principalmente, é preciso que se defina um novo norte para o desenvolvimento e melhoramento no universo estudantil: como conscientizar um povo da extrema importância do filosofar na sociedade
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REFERÊNCIAS
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O ENSINO-APRENDIZAGEM DA MATEMÁTICA
NA PERSPECTIVA DE JOGOSKamila Rodrigues 1
RESUMO: Nas últimas décadas, muito vem se discutindo sobre o fracasso /o ensino da matemática, visto que as novas propostas de ensino vêm sendo avaliadas e reformuladas. Uma das atividades ensino, o jogo, vem assumindo uma importância relevante para o ensino da matemática, visto como fundamental na formação do raciocínio lógico. Esse binômio (ensino-aprendizagem) quando bem trabalhado torna o aprendizado amplo, não são apenas informações de uma disciplina que torna o ato de ensinar complexo e multifacetado, mas sim definida a partir de um conjunto de valores sociais a serem preservados, criados ou recriados e difundidos através da escola. O jogo aparece dentro de um contexto que procura apresentar a educação matemática em bases mais científicas. São considerados partes das atividades pedagógicas por serem elementos estimuladores ao desenvolvimento do aluno. Assim sendo o jogo é um instrumento de ensino apenas como possibilitador de situar o pensamento do aluno em ação. Dada a situação de crise no ensino de matemática convém estudar o jogo como promotor e facilitador de aprendizagem e desenvolvimento, sendo um importante meio para aproximar o aluno junto aos conteúdos culturais transmitidos na escola e poder estar promovendo o desenvolvimento das habilidades e competências para resolver situações problema. Palavras-Chave: Ensino; Matemática; Jogos.
1 Professor de Ed. Infantil e Ens. Fund. I na Rede Municipal de Ensino de São Paulo Graduação: Licenciatura Pedagogia; Matemática. E-mail: kmyla_r@hotmail.com
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INTRODUÇÃO
Na prática docente, observamos que a
incorporação dos jogos e brincadeiras ao
ensino da Matemática vem ao encontro de
muitos dos interesses dos educadores dessa
área. visto que tais recursos colaboram de
maneira considerável para o aperfeiçoamento
do processo ensino-aprendizagem. Elencamos
indicadores favoráveis ao ensino-aprendizagem
da Matemática.
Alguns deles são:
• estímulo à criatividade;
• desenvolvimento da busca de novas
estratégias de solução, principalmente de
problemas;
• aprimoramento da organização do
pensamento;
• desenvolvimento da intuição e da crítica.
Os jogos apresentam desafios, aos quais os
jovens sentem-se motivados a descobrir,
desvendar, chegar a reta final, enfim
sentem-se aguçados a procurar e pesquisar, c
sentir o prazer da vitória, por terem chegado ao
final de uma etapa.
Por intermédio das regras os jogos
desenvolvem nos alunos potenciais,
capacidades competências. Com eles, é
possível tornarem-se capazes de decidir c
atuarem corretamente, não só na escola, mas
no âmbito da vida, no convívio com os outros,
na hora de aprender e produzir
Objetivamos com este artigo analisar as
possibilidades pedagógicas frente ao ensino da
Matemática com a utilização de atividades
lúdicas e desafiadoras, buscando assim
abranger as dimensões da prática docente
apoiando-nos aos quatro pilares da educação,
definidos por Jacques Delors, ( 2012),Manual
do Educador, Game Superação) levando o
aluno Aprender a ser (competência pessoal),
Aprender a conviver (competência relacional).
Aprender a fazer (competência produtiva) e
aprender a conhecer (competência cognitiva).
Não basta que a educação faça o aluno
aprender, é preciso, ainda que essa
aprendizagem proporcione competências para
viver, conviver, conhecer e produzir.
Ao aprender a conhecer, o aluno adquire os
instrumentos de compreensão para desfrutar
as oportunidades oferecidas, ao aprender a
fazer o aluno aprende agir sobre o meio
envolvente e enfrentar numerosas situações
oferecidas no dia-a-dia. ao aprender a conviver
o aluno participa e interage em todas as
atividades humanas, e ao aprender a ser o
aluno desenvolve a sua personalidade e
conquista sua autonomia, sendo este pilar
integrante dos três precedentes.
E o que ocorre em qualquer tipo de
aprendizagem, no caso do jogo o aluno terá que
compreender as regras, interagir e agir sobre o
meio envolvente, socializar suas estratégias e
decidir por si mesmo a melhor maneira de atuar
sobre ele. E interessante como os jogos podem
gerar efeitos positivos, oferecendo um
aprendizado prazeroso da Matemática.
Cabe ao professor selecionar brincadeiras e
jogos que sejam apropriados às suas turmas e
que tenham algum vínculo com os objetivos
traçados para a sua disciplina. Uma das formas
dessa descoberta é ter uma conversa informal
com os alunos para saber as atividades
apreciadas por eles, ou levantar inicialmente as
ideias prévias que os alunos têm em relação ao
conceito que se apresenta.
O interesse na realização desta pesquisa
surgiu a partir do desenvolvimento do Projeto
REVISTA MAIS EDUCAÇÃO
398
Escola da Família do Instituto Ayrton Senna, aos
finais de semana, cujo objetivo é centrado no
desenvolvimento do potencial das novas
gerações. Todo o projeto é calcado em jogos,
com a criação do Game Superação, os próprios
alunos estipulam o objetivo que querem
alcançar, que estratégias irão desenvolver,
quem vão mobilizar.
A adesão por parte dos alunos ´foi
surpreendente, eles compareciam e que
começaram a frequentar e preencher todas as
atividades disponíveis foram muito animadoras
e satisfatórias.
As atividades foram das mais diversificadas:
aula de xadrez, aula de reforço de diversas
disciplinas, filmes educativos, aula de dança do
ventre, axé e forró, aula de jiu-jitsu, culinária,
jogos esportivos de todos os tipos, muitos dos
quais monitorados por próprios alunos da
escola. Em contrapartida também a
participação do grêmio estudantil ajuda na
divulgação, na confecção dos cartazes, cuida do
som, chamando a atenção dos membros da
comunidade em relação às atividades
realizadas.
Durante a semana, ocorrem reuniões para
esclarecimentos de dúvidas e o treinamento
para lidar com atividades diferenciadas.
As trocas de experiências são muito válidas
para o crescimento profissional sempre
ensinando e aprendendo a lidar com situações
novas. A busca pela conquista de cada aluno
que adentra a escola é algo energizante.
É muito prazeroso ouvir o aluno dizer: - “Até
a semana que vem, e na outra semana ainda
trazer algum colega para compartilhar
momentos de conhecimentos e descobertas.
Associamos a prática e busca pelo interesse
em desvendar o jogo, o lúdico como atividade
docente no processo ensino-aprendizagem.
E neste contexto, nos baseando em autores
que defendem a teoria dos jogos em sala de
aula que reforçamos a prática por meio deste
trabalho, também atentando que a matemática
não é só jogo, e que o seu desenvolvimento é
trabalhoso e se fundamenta num processo de
construção, muitas vezes lento.
No entanto, sabe-se que não é fácil trabalhar
com jogos, devido a quantidade de alunos
numa sala aula, mas para tanto deve-se traçar
estratégias para solucionar as questões e obter
resultados satisfatórios. E um desafio a vencer.
Para ilustrar podemos tomar como exemplo
uma simples aula de xadrez, é interessante
observar como os alunos que apreciam a arte
desse jogo apresentam uma capacidade de
raciocínio lógico matemático muito além dos
outros alunos que estão na mesma turma.
O jogo de xadrez é totalmente centrado em
movimentos geométricos, permite ao jogador
utilizar a criatividade para resolver suas
dificuldades.
Podemos analisar o movimento das peças.
Como sabemos o tabuleiro é formado por
sessenta e quatro casas de cores brancas e
pretas com oito linhas horizontais c oito linhas
verticais (formando um quadrado). Ao dividir o
tabuleiro ao meio, temos a ala do| Rei e a ala
da Dama (dois retângulos).
O rei movimenta-se uma casa por vez, em
todas as direções. A dama movimenta-se em
qualquer direção podendo andar uma ou várias
casas. A torre movimenta-se em linhas retas
tanto na horizontal, como na vertical, podendo
andar uma ou várias casas de uma só vez. O
REVISTA MAIS EDUCAÇÃO
399
bispo movimenta-se em diagonais, podendo
andar uma ou várias casas.
O cavalo movimenta-se em formato de “L” e
é a única que salta sobre as demais.
No entanto o jogo de xadrez necessita de
concentração, raciocínio lógico, imaginação
para movimentar as peças e prever os possíveis
movimentos do adversário.
Isto nos conduz a atribuir à Matemática o
caráter de uma atividade inerente ao ser
humano, praticada com plena espontaneidade,
resultante de seu ambiente sociocultural e
consequentemente determinada pela
realidade material na qual o indivíduo está
inserido (DAMBROSÍO, 1998, pg.36)
Com esta afirmação de Dambrosío (1998),
podemos claramente atribuir a aprendizagem
como um processo de construção na qual a
criança aprende pelo em que está inserida, por
meio da manipulação de materiais concretos,
num processo de unir a realidade à ação.
Assim, conforme a Teoria de Piaget, a criança
aprende por meio da interação com o meio em
que está inserida.
Deve lhe ser oferecido um ambiente rico em
materiais e atividades, no qual ela possa optar
por aquelas que irá desenvolver, assumindo-as
com responsabilidade. A criança é ativa na
construção de seu conhecimento através de
sua interação com o meio e mi relação que
estabelece com os objetos e pessoas à sua volta
(ARANÃO, 1996, p. 11)
METODOLOGIA A metodologia utilizada será caracterizada
por pesquisa bibliográfica, e pela prática
docente, por ser o jogo de ênfase teórica,
empírica e histórica, utilizando o processo
dialético.
Será composta de etapas que permitirão
analisar o processo do jogo no ensino-
aprendizagem como alternativa de ensino.
Com base nas teorias sobre a aprendizagem
da criança e na necessidade do uso materiais
concretos no ensino da matemática, os jogos,
por seu fator motivador c por possibilitar a
percepção de regularidades, de regras, bem
como favorecer a socialização desenvolve o
auto - conhecimento e o conhecimento do
outro.
A metodologia de jogo como alternativa
ensino representa um processo investigação no
qual todo o conhecimento do aluno é
combinado, associado, para que ele resolva de
forma criativa e autônoma uma situação-
problema de qualquer área de conhecimento.
No caso da matemática parece ser mais
difícil fazer a criança explorai- o mundo à sua
volta, porque as noções matemáticas nem
sempre aparecem com clareza nas situações do
cotidiano. Por isso, procura-se um mundo
artificial que facilita a exploração pela criança.
Esse mundo artificial é constituído, em
grande parte, por materiais concretos que a
criança pode manipular, montar, etc. São
objetos ou conjuntos de objetos que
representam as relações matemáticas que os
alunos devem compreender. Frisamos que as
relações matemáticas não estão nos objetos
em si. Elas podem se formar na cabeça da
criança, desde que o material seja bem
utilizado.
REFERENCIAL TEÓRICO O fracasso do ensino da matemática abre
uma série de situações extensas a se pensar.
REVISTA MAIS EDUCAÇÃO
400
Podemos começar discutindo desde a
formação do professor de matemática até a
forma de ensino atual nas escolas hoje.
Segundo Cury:
Os cursos de formação de professores vêm
sofrendo uma série de modificações
decorrentes de novas políticas educacionais
brasileiras. E as mudanças, dependendo da
Instituição de Ensino Superior,
podem envolver grade curricular,
metodologias de ensino, corpo docente ou
carga horária de prática de ensino, entre outros
aspectos. (CURY,2001, p.7).
Conforme estudos, essa visão multifacetada
na formação de professores é algo decorrente
de muito tempo. De nada
adianta o professor ter, no entanto,
uma sólida bagagem de conhecimentos
na área, porém sem formação pedagógica
específica.
Nesta perspectiva Cury comenta:
Os primeiros cursos de formação de
professores foram criados no Brasil pela USP,
em 1934. A partir dessa data até a década de
70, as licenciaturas eram oferecidas nas
Faculdades de Filosofia. Nas Licenciaturas em
Matemática, os docentes que lecionavam as
disciplinas de Matemática Pura ou Aplicada,
ainda que tivessem experiência com o ensino
básico. Não externavam suas Preocupações
com a formação pedagógica dos licenciados,
pois, em geral, consideravam que sua
responsabilidade era com os conteúdos
matemáticos a serem apresentados. Deixavam
assim, aos colegas que lecionavam
disciplinas didático-pedagógicas, a tarefa de
discutir todos os aspectos do processo de
ensino-aprendizagem de Matemática. (CURY,
2001, p. 11).
O professor ensina da maneira como lhe foi
ensinado, quando no ensino superior
predomina um ensino tradicional,
compartimentalizado; no qual o estudante vê,
passivamente, o professor desenvolver a
Matemática, e os alunos não tem possibilidades
de verificar a resolução de problemas, não
desenvolvem modelos matemáticos para
interpretar situações reais; então, dificilmente,
um professor de Matemática formado em um
programa tradicional estará preparado para
enfrentar os desafios das atuais, ou seja, mais
moderna) propostas curriculares.
Durante a formação pedagógica tiveram
uma visão centrada no autoritarismo fazendo
os alunos submissos às regras impostas. Essa^
atitude^ influencia na formação dos alunos,
futuros mestres. No entanto a
visão compartimentada do
conhecimento acarreta problemas
para a aprendizagem, pois as disciplinas
pedagógicas sempre deixadas para o final do
curso, não desperta o interesse em relacionar
os conteúdos matemáticos. Há um grande
distanciamento entre o ensino da matemática
pura e as disciplinas de conteúdos pedagógicos.
A metodologia e prática de ensino da
matemática se constitui hoje, no elo
integralizador entre os conteúdos matemáticos
e os conteúdos pedagógicos. No entanto, a
práxis não se efetiva, pois, essa integração e
relação deve perpassar por todas as disciplinas
do curso, sejam elas de conteúdo específico,
metodológico ou pedagógico.
Como percebemos as dificuldades do ensino
matemático vem desde o ensino nas
Universidades, a base na qual tudo começa, na
formação de professores.
Uma sugestão, segundo Cury (2001), é:
REVISTA MAIS EDUCAÇÃO
401
criar grupos de estudos entre docentes da
área específica e pedagógicas para discussão
das concepções entre ensino e aprendizagem e
avaliação, também imaginações que possam
desencadear reflexões sobre a educação
científico tecnológica, sugerindo a “criação” de
grupos de estudos permanentes; que reúnam,
em seus quadros, pesquisadores com visão
interdisciplinar e fiolística (CURY, 2001, p..25).
A formação sólida e bem fundamentada do
professor é peça fundamental neste jogo, é
necessário uma série de competências para
poder exercer com responsabilidade nossa
prática.
Podemos levar o aluno ao sucesso ou ao
fracasso.
O modelo tradicional de ensino ao reduzir o
aluno à escrivão dos “pontos” dos programas,
segue caminho inverso: delimita e restringe
essa capacidade (...) Do fracasso desses
modelos vem surgindo. com maior ênfase nos
últimos tempos, a necessidade de pensar uma
nova proposta pedagógica cuja preocupação
central seja a inteligência. E nesse contexto que
se coloca a importância de dar atenção à
perspectiva construtivista (ROSA. 1998. p. 37).
Associado ao modelo construtivista de
ensino, o professor deve possibilitar a pesquisa
e a apropriação do conhecimento matemático,
presentes em qualquer codificação da
realidade, como uma condição necessária para
a participação e a interferência na sociedade;
deve ter como preocupação constante o
desenvolvimento de um pensamento criativo,
ordenado e essencialmente crítico; deve
possuir uma visão não compartimentada da
matemática tendo a compreensão de que % os
objetos matemáticos são criações, elaborações,
abstrações que visam uma ação sobre a
realidade, nem sempre imediata, para de novo
surgirem novas criações, elaborações e
abstrações num processo constante tendo
condições de oportunizar ao aluno uma
formação tão completa quanto possível
enquanto ser humano.
Quando os teóricos do construtivismo
constatam que o aluno é o sujeito de sua
própria aprendizagem, o que equivale a dizer
que ele atua de modo inteligente em busca da
compreensão do mundo que o rodeia,
automaticamente estão dando urna grande
“dica ” aos educadores, e lançando também um
grande desafio (ROSA, 1998, p. 37).
O professor de matemática vivência a
linguagem em duas formas discursivas: a
pedagógica e a científica. Convém falar na
primeira, sendo ela a forma que usualmente
todos entendem, lembrando que não é possível
trabalhar somente com o pedagógico, pois para
realmente validar um conhecimento
matemático é necessário demonstração
formal.
O professor pode simplesmente dar suas
aulas expositivas, ou pode provocar uma
situação para a aprendizagem, fugir as regras,
extrapolar.
Sem dúvida, Educação Matemática poderia
ser caracterizada como uma atividade
multidisciplinar, que se pratica com um
objetivo geral bem específico – transmiti
conhecimentos e habilidades matemáticas -
através dos sistemas educativos (formal,
não-formal e informal (DAMBROSIO.
1996, p. 35).
A relação entre ensino e aprendizagem
consiste numa ação pedagógica que concebe a
aprendizagem matemática como um processo
REVISTA MAIS EDUCAÇÃO
402
que vai além do âmbito escolar e no qual a
intervenção do aluno exerceu papel
determinante; vale dizer, estabelece a
existência de um uso social inerente ao
conhecimento matemático e o fato de que
alguns conhecimentos matemáticos são
construídos pelas crianças a partir da sua
experiência social.
Entretanto, o que vemos na prática é que
estes estudos chegam às escolas com grande
euforia e com muitas sugestões, mas com
pouco conhecimento teórico por parte dos
professores; como consequência, os
professores hesitam em mudar os antigos
métodos por uma prática nova
e desconhecida para eles (BRITO, 2001, p. 263).
É nosso entendimento que nenhuma
proposta pedagógica avançará muito
na escola enquanto não se
esclarecer o papel exercido pelo
professor para favorecer o curso
do desenvolvimento cognitivo do aluno, isto é,
a necessidade da sistematização dos conceitos,
por meio do estabelecimento de suas
interdependências, a tomada de consciência
das operações mentais, o estabelecimento de
uma relação especial com o objeto, a fim de se
apreender suas ligações internas, enfim, o
ensino como mediação entre o sujeito e o
objeto pela atividade docente.
No entanto, o grande desafio é tornar as
aulas mais interessantes e desafiadoras. É com
esse propósito que buscamos por meio do
lúdico apresentar a matemática como uma
ciência não pronta acabada, mas sim como uma
ciência que aguça a criatividade e o pensar
matemático.
Na aventura de buscar a solução de um
problema que os desafia é mais dinâmica e
motivadora do que a que segue o clássico
esquema de explicar e repetir. O real prazer de
estudar Matemática está na satisfação que
surge quando o aluno, por si só. resolve um
problema. Quanto mais difícil maior a
satisfação em resolvê-lo (JANTE, 2000, p. 13).
E necessário buscar estabelecer
corretamente uma relação entre jogo e
educação. Dada a palavra podemos considerar
a diversidade de sentidos que se emprega a ela.
Saber porque usamos o mesmo termo em
situações diferentes é explorar a linguagem em
seu funcionamento e. ao mesmo tempo, reunir
indícios que nos permitirão descobrir as
representações associadas à palavra jogo
(BROUGÈRE, 1998, p.14).
No entanto, quando falamos em jogo como
forma de ensino é necessário tomar alguns
cuidados, determinar a maneira de como
constar como atividade pedagógica e atentar
aos indícios de que ao ensinar com o apoio de
jogos, requer a aprendizagem concreta, por trás
do lúdico, construir a forma de ensino e o
processo algébrico também.
Os jogos podem contribuir para um trabalho
de formação de atitudes enfrentar desafios,
lançar-se à busca de soluções, desenvolvimento
da crítica, da intuição, da criação de estratégias
e da possibilidade de alterá-las quando o
resultado não é satisfatório necessário para a
aprendizagem da Matemática (PCN’S, 1998, p.
47).
O jogo visa criar um instrumental lúdico para
favorecer a aprendizagem de conteúdos
matemáticos. O jogo e as atividades lúdicas
constituem ações fundamentais para o
incremento da formação de conceitos em
Matemática fazem parte do cotidiano e
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403
favorecem o desenvolvimento da autonomia
moral.
Pode-se fazer uso dos jogos para propiciar
um momento de diversão, para se ficar livre das
cansativas aulas teóricas, para usar as salas
ambientes que tanto necessitam de material de
manipulação; enfim, pode-se usar o jogo com
várias finalidades. Porém. é importante que
esse uso tenha objetivos hem definidos (Brito.
2001. pg. 131).
O jogo impõe o desenvolvimento da
capacidade de atuar criando e obedecendo as
regras, reagindo a estímulos próprios da ação.
Como o jogo implica em ação, ao participar de
um, a criança passa por uma etapa de
envolvimento, adaptação e reconhecimento
bem como do desenvolvimento da noção de
trabalho cooperativo tão importante para a
ação educativa na escola. Além disso, é um
tema que perpassa todo o programa de
Matemática no nível fundamental de
escolarização.
A atividade de resolver problemas está na
vida das pessoas, exigindo soluções. estratégias
auxilia o aluno a enfrentar novas situações em
outras áreas do conhecimento. Essa proposta
visa a construção de conceitos matemáticos,
estimulando e despertando a curiosidade
matemática, o problema, no caso o jogo, é o elo
que exige a teoria.
Apoiando-se em problemas concretos, o
professor conduzirá o aluno à solução dando
ênfase ao processo de resolução, discussão e
comparação das estratégias utilizadas, e o
porquê do resultado obtido. Há vários tipos de
problemas de reconhecimento, algoritmo,
processo, aplicação, quebra-cabeça, entre
outros. O melhor critério para selecionar as
atividades concretas é privilegiar ao que
possibilitam ao aluno raciocinar e gostar de
resolvê-los.
Podemos citar exemplos de jogos:
Jogo-da-velha com par e ímpar. Tente este
novo jogo-da-velha. Em vez de O e X, um
jogador usa os números ímpares 1. 3. 5, 7 e 9.
O outro jogador usa os números pares 0. 2. 4. 6
e 8. O jogador com os números impares é o
primeiro. Cada número pode ser usado uma
única vez. O vencedor é o jogador que consegue
escrever um número que dá a soma 15 em
alguma linha, coluna ou diagonal
(STIENECCKER, 1998, p.26).
No jogo da velha o aluno precisa saber o
conceito de números pares e números impares,
trabalhando assim o cálculo mental e rápido da
operação de adição, permitindo ao aluno
formulam estratégias para se obter o resultado
15.
No segundo, o jogo do menor número, o
aluno precisa saber o conceito das grandezas,
unidades, dezenas, centenas, milhares dezenas
de milhares e centenas de milhares. O jogo
instiga o aluno a formular estratégias para
formar o menor valor possível. Ambos instigam
o mesmo a formular as deduções.
Ao oferecer um jogo ao aluno, como
alternativa de ensino, c necessário algumas
atitudes positivas:
• criar um ambiente favorável;
• trabalhar com problemas desafiantes e
reais;
• deixar os alunos criarem seus próprios
problemas e estratégias, discutindo
também os incorretos e os porquês;
• dar mais ênfase ao processo do que ao
produto, isto é, privilegiar o processo
utilizado para a resolução do problema, e
não a resposta propriamente dita;
REVISTA MAIS EDUCAÇÃO
404
• direcionar a atenção para as informações
realmente importantes do problema;
• não mostrar a resolução, mas deixar o aluno
perceber as tentativas e as estratégias;
• encorajar a criatividade, na qual a
formalização vem depois das tentativas de
solução;
• estabelecer o problema inverso (operações
mentais inversas significam o domínio do
conhecimento);
• desenvolver a autoestima e confiança;
• propor que façam mudanças no enunciado,
de modo que o mesmo tenha solução;
• resolver em grupos para haver socialização;
• avaliar a aprendizagem junto ao aluno
discutindo os erros e os porquês.
Com lúdico, ela aprende, em perceber e
assimila conceitos com maior facilidade,
principalmente quando as regras estão
implícitas no jogo, não descartando
logicamente as explicitas.
Também, muitas concepções nos levam a
refletir sobre o jogo visto como brinquedo ou
material pedagógico. No entanto devemos
aceitar que qualquer jogo empregado na escola
apresenta caráter educativo, mas também não
quer dizer que o ato lúdico se faça ausente.
Entende-se que. se a escola tem objetivos a
atingir o aluno a tarefa de adquirir
conhecimentos c habilidades, qualquer
atividade por ele realizada na escola visa
sempre um resultado, c uma ação dirigida c
orientada para a busca de finalidades
pedagógicas (KISHIMOTO, 1994, p. 14).
Sendo educativos, requerem um plano de
ação que permita a aprendizagem de conceitos
matemáticos e culturais de uma maneira geral.
Deve ser inciso de modo a permitir que o
professor possa explorar todo o potencial dos
jogos, processos de solução, registros e
discussões sobre possíveis caminhos que
poderão surgir. Assim, tais aspectos justificam a
incorporação do jogo nas aulas, como, o caráter
lúdico, o desenvolvimento de técnicas
intelectuais e a formação de relações sociais.
Os jogos com regras são importantes para o
desenvolvimento do pensamento lógico, pois a
aplicação sistemática (das mesmas encaminha
a deduções, e são mais adequados para o
desenvolvimento de habilidades d£
pensamento do que para o trabalho com algum
conteúdo específico. A responsabilidade de
cumprir normas, regras e procedimentos que
são apresentados aos jogadores antes da
partida para preestabelecer os limites e
possibilidades de ação de cada jogador e zelar
pelo seu cumprimento encoraja o
desenvolvimento da iniciativa, da mente aleita
e da confiança em dizer honestamente o que
pensa.
Os jogos estão em correspondência direta
com o pensamento matemático. Em ambos
temos regras, instruções, operações,
definições, deduções, desenvolvimento,
utilização de normas e novos conhecimentos
que são os resultados.
REVISTA MAIS EDUCAÇÃO
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
Após a tessitura referencial apresentada, podemos considerar que aprender é um processo continuo e ativo.
A matemática como área de conhecimento está presente para além do cotidiano escolar e faz parte de nossas vidas, não podendo ser encarada como disciplina estanque e fragmentada.
É fundamental que a formação docente privilegie conteúdos que possam ser construídos com os alunos e que contribuirão com o desenvolvimento cognitivo dos mesmos.
Conteúdos tecnicistas, reprodutivista não podem fazer parte da ação docente, pois nossos alunos estão inseridos num contexto social que exige uma aprendizagem de mentoria ativa.
Para além do aprender os conceitos matemáticos existe a linha tênue de aplicá-los na resolução de problemas diários e isso deve ser um dos objetivos propostos pelos professores.
Nesta perspectiva devemos refletir coletivamente sobre o currículo que praticamos nas escolas e explicitar no Projeto Político Pedagógico o que de fato buscamos relativos aos aspectos epistemológicos do ensinar, privilegiando as formar prazerosas de aprender, tendo nos jogos uma das múltiplas possibilidades para estas ações.
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406
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Manual do Educador, GAME SUPERAÇÃO, Instituto Ayrton Senna
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ROSA, Sanny Silva da. Construtivismo e Mudança, - 6a edição , São Paulo: Cortez, 1998, Coleção Questões da Nossa Época; v. 29.
STIENECKER. David L.. Números. Problemas. Jogos & Enigmas. São Paulo: Moderna,1998.
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O LÚDICO NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Paloma Angelin do Nascimento 1
RESUMO: A pesquisa apresenta reflexões acerca da importância do lúdico no desenvolvimento
cognitivo das crianças. Intencionamos por da revisão de literatura a propositura dialógica de uma
temática que a cada dia se solidifica no cotidiano escolar. A brincadeira intecionalizada é
componente fundamental no desenvolvimento de atividades ativas e consequentemente na
aprendizagem dos alunos. Elencamos para compor este artigo autores que versam sobre a
temática, entre eles: Grossi (2009); Iilich (1976); Kishimoto (1996).
Palavras-Chave: Educação; Aprendizagem; Lúdico.
1 Professor de Ensino Fundamental II, na Rede Municipal de Educação. Graduação: Licenciatura em Pedagogia; Especialização no Ensino de Ciências E-mail: palomaangelin@gmail.com
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INTRODUÇÃO
O lúdico surgiu nos países Roma e Grécia
antiga, foi o resultado da prática de unir os
jogos aos primeiros estudos.
Desde então é uma prática muito utilizada
pelos educadores, porém a ludicidade ainda
tem um longo caminho a ser percorrido,
começando pela formação dos professores.
Os estudos de Santos (2007) definem bem
essa questão, a formação lúdica se assenta em
pressupostos que valorizam a criatividade, o
cultivo da sensibilidade, a busca da afetividade,
a nutrição da alma, proporcionando aos futuros
educadores vivências lúdicas, experiências
corporais, que se utilizam da ação, do
pensamento e da linguagem, tendo no jogo sua
fonte dinamizadora.
Em resumo, isso significa que quanto mais o
adulto vivenciar a ludicidade, maior será a
chance de este profissional trabalhar com as
crianças de forma prazerosa. E como
consequência verá que seu trabalho se tornou
muito mais significativo, agradável e terá sido
uma experiência prazerosa tanto para o
educador como para o educando.
A ludicidade é uma grande necessidade do
ser humano em qualquer idade e não pode ser
vista apenas como diversão e sim como uma
atividade na qual o indivíduo aprende de forma
divertida e significativa.
Para as crianças, brincar é a melhor maneira
de se comunicar, um meio para perguntar e
explicar, um instrumento que elas têm para se
relacionar com outras crianças e com o mundo
no qual está inserida.
Brincando as crianças aprendem muito
sobre o mundo que as cercam e têm a
oportunidade de procurar a melhor forma de se
integrar a esse mundo que já encontraram
pronto ao nascer.
Segundo Kishimoto (2007) o jogo é um
instrumento pedagógico muito significativo. No
contexto cultural e biológico é uma atividade
livre, alegre que engloba uma significação.
É de grande valor social, oferecendo
inúmeras possibilidades educacionais, pois
favorece o desenvolvimento corporal, estimula
a vida psíquica e a inteligência, contribui para a
adaptação ao grupo, preparando a criança para
viver em sociedade, participando e
questionando os pressupostos das relações
sociais tais como estão postos.
Na brincadeira, a criança encontra um
espaço fértil para lidar, por meio da
representação dramática, não apenas com a
realidade social, mas também, e
principalmente com sua individualidade física,
intelectual e emocional em desenvolvimento.
Quando as crianças brincam, elas ficam
entretidas a ponto de acreditarem que
realmente são esta ou aquela coisa, embora
não percam inteiramente o sentido da
realidade; transportam-se para o mundo
povoado por objetos animados, um mundo no
qual tudo é possível.
Nesse mundo elas podem relacionar os dois
aspectos da sua vida: o funcionamento de seu
corpo e a vivência de suas ideias.
O LÚDICO NA PERSPECTIVA
DOS TEÓRICOS O brincar é um valor positivo para o
desenvolvimento, a aprendizagem e a
socialização da criança. Mais do que isso, as
brincadeiras promovem a construção de
conhecimentos. (VYGOTSKY, 1989).
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A partir de estudos teóricos do filósofo Lev
Vygotsky, podemos observar que, o brincar é
um instrumento extremamente importante no
desenvolvimento das crianças, pois, é um
agente socializador e tradutor da cultura à qual
o ser que brinca está inserido.
Para Vygotsky (1989) o jogo é o nível mais
alto do desenvolvimento no pré-escolar, e é por
meio dele que a criança se move cedo, além do
comportamento habitual na sua idade.
Além de afirmar que “brincar leva a criança a
tornar-se mais flexível e a buscar alternativas
de ação. Enquanto brinca, a criança concentra
sua atenção na atividade em si e não em seus
resultados e efeitos”.
Como podemos atestar, o jogo é
fundamental para o desenvolvimento
cognitivo, ao representar situações imaginárias,
a criança tem a possibilidade de desenvolver o
pensamento abstrato.
Isso acontece porque novos
relacionamentos são criados no jogo entre
significados, objetos e ações.
As crianças ficam mais motivadas a usar a
inteligência, pois querem jogar bem, assim
esforçam-se para superar obstáculos tanto
cognitivos quanto emocionais. Estando mais
motivadas durante o jogo ficam também mais
ativas mentalmente.
Na atividade lúdica a criança expressa sua
personalidade, o que contribui para a evolução
da imagem do corpo.
A perspectiva de Vygotsky em relação à
valorização do fator social mostra que no jogo
de papéis, a criança cria uma situação
imaginária, incorporando elementos do
contexto cultural adquirido por meio da
interação e da comunicação.
A noção central é de que se constitui uma
zona de desenvolvimento proximal, em que se
diferencia o nível atual que a criança alcança
com a solução de problemas independentes do
nível de desenvolvimento potencial marcado
pela mediação do adulto.
O jogo é o elemento que irá estimular o
desenvolvimento dentro da zona de
desenvolvimento proximal.
Para Vygotsky (1987), a aprendizagem e o
desenvolvimento estão estritamente
relacionados, sendo que as crianças se inter-
relacionam com o meio objeto e social,
internalizando o conhecimento advindo de um
processo de construção.
Vygotsky defende necessidades e motivos da
criança que podem ser levados em conta pelo
período do jogo, além de definir como
características do jogo, o fato de que nele uma
situação imaginária é criada pela criança. O
brincar da criança é a imaginação em ação.
Vemos que, a ideia de brincar se origina na
imaginação criada pela criança em que desejos
impossíveis podem ser realizados, reduzindo a
tensão e ao mesmo tempo, constituindo uma
maneira de acomodação a conflitos e
frustrações da vida real.
O jogo simbólico é a representação corporal
do imaginário, e apesar de nele predominar a
fantasia, a atividade psicomotora exercida
acaba por prender à realidade.
Na sua imaginação ela pode modificar sua
vontade, usando o faz-de-conta, mas quando
expressa corporalmente as atividades, ela
precisa respeitar a realidade concreta e as
relações do mundo real.
Por essa via quando a criança estiver mais
velha, é possível estimular a diminuição da
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410
atividade centrada em si própria, para que ela
vá adquirindo uma socialização crescente.
Analisando as perspectivas de Vygotsky,
podemos salientar que a ludicidade tem um
grande papel no desenvolvimento cognitivo e
social da criança. Enquanto as crianças brincam,
elas se desenvolvem e se socializam.
Descobrindo assim o seu verdadeiro papel na
sociedade por meio do brinquedo.
Vygotsky (1987), cita que é importante
mencionar a língua escrita, como a aquisição de
um sistema simbólico de representação da
realidade.
Também contribui para esse processo o
desenvolvimento dos gestos, dos desenhos e
do brinquedo simbólico, pois essas são também
atividades do caráter representativo, isto é,
utiliza-se de signos para representar
significados.
O desenhar e brincar deveriam ser estágios
preparatórios ao desenvolvimento da
linguagem escrita das crianças. Os educadores
devem organizar todas essas ações e todo o
complexo processo de transição de um tipo de
linguagem escrita para outro (VYGOTSKY ,1987,
p.30).
Devem acompanhar esse processo por meio
de seus momentos críticos até o ponto da
descoberta de que se pode desenhar não
somente objetos, mas também a fala.
Se quiséssemos resumir todas essas
demandas práticas e expressá-las de uma
forma unificada, poderíamos dizer o que se
deve fazer é, ensinar às crianças a linguagem
escrita e não apenas a escrita de letras
(VYGOTSKY, 1987, p.134).
As atividades lúdicas têm o poder sobre a
criança de facilitar tanto o progresso de sua
personalidade integral, como o progresso de
cada uma de suas funções psicológicas,
intelectuais e morais.
Ao ingressar na escola, a criança sofre um
considerável impacto físico-mental, pois, até
então, sua vida era exclusivamente dedicada
aos brinquedos e ao ambiente familiar.
A escola deve partir de exercícios e
brincadeiras simples para incentivar a
motricidade e as habilidades normais da criança
em um período de adaptação para depois,
gradativamente complicá-los um pouco
possibilitando um melhor aproveitamento
geral.
Com as atividades lúdicas, espera-se que a
criança desenvolva a coordenação motora, a
atenção, o movimento ritmado, conhecimento
quanto à posição do corpo, direção a seguir e
outros.
Participando do desenvolvimento em seus
aspectos biopsicológicos e sociais; desenvolva
livremente a expressão corporal que favorece a
criatividade, adquira hábitos de práticas
recreativas para serem empregados
adequadamente nas horas de lazer, adquira
hábitos de boa atividade corporal, seja
estimulada em suas funções orgânicas, visando
ao equilíbrio da saúde dinâmica e desenvolva o
espírito de iniciativa, tornando-se capaz de
resolver eficazmente situações imprevistas.
Grandes teóricos como Rousseau (1968),
Froebel (1996), Dewey (1952) e Piaget (1973),
confirmam a importância do lúdico para o
desenvolvimento da criança.
Segundo Rousseau (1968), as crianças têm
diferentes maneiras de ver, sentir e pensar que
lhe são próprias e só aprendem por intermédio
da conquista ativa, ou seja, quando elas
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participam de um processo que corresponde à
sua alegria natural.
Para Froebel, a educação mais eficiente é
aquela que proporciona atividades, auto-
expressão e participação social às crianças. Ele
afirma que a escola deve considerar a criança
como atividade criadora e despertar, mediante
estímulos, as suas faculdades próprias para a
criação produtiva.
Sendo assim, o educador deve fazer do
lúdico uma arte, um instrumento para
promover e facilitar a educação da criança. A
melhor forma de conduzir a criança à atividade,
à auto expressão e à socialização seria por meio
do método lúdico.
Já Dewey (1952), pensador norte-americano,
afirma que o jogo faz o ambiente natural da
criança, ao passo que as referências abstratas e
remotas não correspondem ao interesse da
criança.
Em suas palavras: somente no ambiente
natural da criança é que ela poderá ter um
desenvolvimento seguro.
Piaget (1973) mostra claramente em suas
obras que os jogos não são apenas uma forma
de desafogo ou entretenimento para gastar a
energia das crianças, mas meios que
contribuem e enriquecem o desenvolvimento
intelectual.
Com essa afirmação, Piaget nos fala da
importância de enxergarmos os jogos e as
brincadeiras infantis não apenas como uma
maneira de distração para a criança, mas sim
como um instrumento muito valioso, pois é por
meio dos jogos que a criança irá desenvolver
suas habilidades físicas e intelectuais.
Para Piaget (1973), os jogos e as atividades
lúdicas tornaram-se significativas à medida que
a criança se desenvolve, com a livre
manipulação de materiais variados, ela passa a
reconstituir reinventar as coisas, o que já exige
uma adaptação mais completa.
Essa adaptação só é possível, a partir do
momento em que ela própria evolui
internamente, transformando essas atividades
lúdicas, que é o concreto da vida dela, em
linguagem escrita que é o abstrato.
OS BENEFÍCIOS E OS ESTÁGIOS
DO LÚDICO PARA O
DESENVOLVIMENTO INFANTIL A brincadeira expressa a forma como uma
criança reflete, ordena, desorganiza, destrói e
reconstrói o mundo a sua maneira. É também o
espaço no qual a criança pode expressar de
modo simbólico, suas fantasias, seus desejos,
medos, sentimentos e os conhecimentos que
vai construindo a partir das experiências que
vivem.
Por intermédio das brincadeiras de criança,
podemos compreender como ela vê e constrói
o mundo, o que ela gostaria que ele fosse, quais
as suas preocupações e que problemas a estão
assediando.
É por meio do ato de brincar que a criança
expressa o que teria dificuldades de colocar em
palavras. Nenhuma criança brinca
espontaneamente só para passar o tempo, sua
escolha é motivada por processos íntimos,
desejos, problemas ou ansiedades. O que está
acontecendo com a mente da criança
determina suas atividades lúdicas, brincar é a
sua linguagem secreta, que devemos respeitar
sempre.
As brincadeiras, para a criança, constituem
atividades primárias que trazem grandes
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benefícios do ponto de vista físico, intelectual e
social.
Como benefício físico, o lúdico satisfaz as
necessidades de crescimento e de
competitividade da criança.
Os jogos lúdicos devem ser a base
fundamental dos exercícios físicos impostos às
crianças pelo menos durante o período escolar.
Como benefício intelectual, o brinquedo
contribui para a desinibição, produzindo uma
excitação mental e altamente fortificante.
Illich (1976), afirma que os jogos podem ser
a única maneira de penetrar os sistemas
formais.
Suas palavras confirmam o que muitas
professoras de primeira série comprovam
diariamente, ou seja, a criança só se mostra por
inteira por meio das brincadeiras.
Como benefício social, a criança, por meio
do lúdico representa situações que simbolizam
uma realidade que ainda não pode alcançar;
por meio dos jogos simbólicos se explica o real
e o eu.
Por exemplo, brincar de boneca representa
uma situação que ainda vai viver
desenvolvendo um instinto natural.
Como benefício didático, as brincadeiras
transformam conteúdos maçantes em
atividades interessantes, revelando certas
facilidades por intermédio da aplicação do
lúdico.
Outra questão importante é a disciplinar,
quando há interesse pelo que está sendo
apresentado e faz com que automaticamente a
disciplina aconteça.
Concluindo, os benefícios didáticos do lúdico
são procedimentos didáticos altamente
importantes; mais que um passatempo; é o
meio indispensável para promover a
aprendizagem disciplinar, o trabalho do aluno e
incutir-lhe comportamentos básicos,
necessários à formação de sua personalidade.
METODOLOGIA: Para realizar este trabalho de cunho teórico
acerca do lúdico como viabilizador do
conhecimento e construtor de grandes
benefícios do ponto de vista físico, intelectual e
social, optamos por pesquisa prática.
Sendo assim, utilizamos uma abordagem
qualitativa descritiva, realizando uma pesquisa
bibliográfica feita por meio de livros, revistas e
também sites da internet, sempre seguidos de
reflexões feitas por mim.
É baseado nessas afirmações que se constitui
o trabalho, visando demostrar a real
importância do lúdico e do brincar na vida da
criança, agindo como viabilizador do
conhecimento.
Enfatizando que o ato de brincar deve ser
visto não apenas como um passatempo ou
distração para as crianças, mas sim uma
atividade muito prazerosa e enriquecedora;
Pois relata a importância do brincar, tanto em
uma brincadeira espontânea escolhida pela
criança, como uma brincadeira realizada com a
intenção de se ensinar algo são de extrema
importância e contribuem muito para o
desenvolvimento infantil.
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
A pesquisa apresentada nos leva a tessitura de considerações acerca da importância do lúdico especialmente na Educação Infantil.
As atividades lúdicas são condutores para o desenvolvimento cognitivo das crianças. Podemos afirmar que brincar é coisa séria, a partir do momento que os professores
planejam as atividades, pois as mesmas são carregadas de intencionalidades que na prática podem ser traduzidas pelo exercício de aprender de forma ativa.
O imaginário, a imitação de mundo realizado pelas crianças traduz a leitura de mundo que possuem e a ampliação desta leitura por meio da ampliação relacional que vão exercitando.
Para além do tecnicismo, aprender é um movimento ativo que vai sendo construído ao longo da trajetória doa alunos e, portanto, deve ser constituído em diversas perspectivas principalmente nas que coadunem com as possibilidades lúdicas de aprendizagem.
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REFERÊNCIAS
Grossi, Gabriel Pillar, Nova Escola: Grandes Pensadores, n 25, p. 92, 93, 94, julho 2009. IILICH, I. Celebração da consciência. 2. ed. Petrópolis: Vozes, 1976. KISHIMOTO, T.M: Froebel e a Concepção de Jogo Infantil. In Revista da Faculdade de Educação, São Paulo, v22. 1996. PORTAL EDUCAÇÃO: A importância do lúdico na educação. Disponível em: https://www.portaleducacao.com.br/conteudo/artigos/pedagogia/a-importancia-do-ludico-na/30066. Data de Acesso em 09/03/2019. RAU, Maria Cristina Trois Dorneles. A ludicidade na educação: uma atitude pedagógica. IBPEX, 2009.
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O PAPEL DAS ESTRATÉGIAS UTILIZADAS NA LEITURA DIÁRIA DO PROFESSOR
ALFABETIZADOR
Jéssica Helena Monteiro Paganini 1
RESUMO: Fundamentado no Programa Ler e Escrever, este trabalho pretende discutir as questões
envolvidas na prática de leitura diária feita pelo professor alfabetizador da rede pública de ensino
e confrontá-las com as orientações oficiais sobre o ensino da leitura oriundas dos Parâmetros
Curriculares Nacionais e demais guias metodológicos oficiais. Nesse contexto, a ênfase da
pesquisa concentra-se na discussão sobre a importância da utilização das estratégias durante a
leitura do professor para promover o desenvolvimento das habilidades e competências relativas
ao comportamento leitor dos alunos das séries iniciais e, assim, possibilitar a inserção desses
alunos no mundo letrado e nas inúmeras oportunidades advindas dessa condição.
Palavras-Chave: Alfabetização; Estratégias de leitura; Programa Ler e Escrever.
1 Professor de Educação Infantil e Ensino Fundamental I na Rede Municipal de São Paulo. Graduação: Licenciatura em Pedagogia. E-mail: jessica.paganini@gmail.com
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INTRODUÇÃO
A motivação inicial para a realização desta
pesquisa surgiu a partir da participação no
projeto Bolsa Alfabetização e as consequentes
atividades de observação e de pesquisa
qualitativa participativa sobre os temas que
cercam a alfabetização no contexto do ensino
público.
O enfoque deste trabalho concentra-se no
papel das estratégias de leitura utilizadas pelo
professor do 1º ano no cotidiano da sala de
aula. A importância da formação de leitores
competentes concentra-se, entre outras
razões, na necessidade de inserção dos alunos
na sociedade letrada. Uma das formas de
desenvolver a competência leitora encontra-se
na realização diária de atividades de leitura
feitas pelo professor. Esse tipo de prática
permite estimular nos alunos o prazer pela
leitura para, posteriormente, criar o hábito de
leitura.
Justifica-se, então, a opção por este tema de
pesquisa para que se evidencie para os
professores, em especial para os
alfabetizadores, a importância da prática de
leitura feita pelo docente e do uso das
estratégias adequadas de leitura como meio
para estimular e desenvolver a competência
leitora dos alunos.
Nessa perspectiva, este artigo tem como
objetivos confrontar a prática que se observa
no cotidiano da sala de aula, no que se refere
ao ensino da leitura feita pelo professor, com a
proposta metodológica sugerida pelo programa
Ler e Escrever. Busca-se, também, identificar a
importância do uso dessas estratégias durante
o momento diário de leitura feita pelo
professor na sala de alfabetização e as
consequentes situações de aprendizagens que
essa prática favorece para os alunos.
Para alcançar tais objetivos esta pesquisa
utilizará como percurso metodológico a revisão
bibliográfica da literatura que trata da leitura,
sobretudo da obra de Délia Lerner, além das
orientações metodológicas sugeridas pelo guia
didático para os professores alfabetizadores do
programa Ler e escrever. Esta revisão será
confrontada com os registros de pesquisa da
observação direta das aulas de leitura na sala
de 1º ano pesquisada.
CARACTERIZAÇÃO DA ESCOLA E
DA SALA DE AULA A presente pesquisa prende-se a uma escola
estadual localizada na Região Norte de São
Paulo, que oferece o ensino fundamental I (1º a
5º ano) para cerca de quatrocentos alunos. A
instituição possui cinco salas de alfabetização
com, aproximadamente, trinta alunos cada, e
todas possuem um aluno pesquisador.
A escola está integrada ao programa Ler e
Escrever desde 2007 e realiza, semanalmente,
encontros para discutir e trabalhar os conceitos
e orientações do Guia de estudo para o horário
de trabalho coletivo e o Guia de Planejamento
e Orientações Didáticas para o professor
alfabetizador. A escola disponibiliza cinco salas
de alfabetização com, aproximadamente, trinta
alunos cada, e todas as salas contam com
alunos pesquisadores.
Contatou-se que uma vez por semana os
professores participam do HTPC voltado para as
discussões sobre o Projeto Ler e Escrever. No
entanto, ainda há muita resistência por parte
das professoras e também da coordenação
para colocar em prática as orientações do
Programa.
A professora regente leciona há 15 anos e
sua formação inicial foi no magistério e depois
concluiu o curso normal superior. Apesar de ter
lecionado por muitos anos de uma forma
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tradicional, usando cartilhas, percebe-se que,
no momento atual, ocorre uma busca por novas
informações sobre a alfabetização. Assim, ela
implementa em suas aulas atividades como
leitura diária, reescrita de textos, utilização do
alfabeto móvel e textos diversos como
parlendas, poemas, trava-línguas, entre outras
estratégias previstas no programa.
Algumas práticas, entretanto, não se
modificaram, como por exemplo, o excesso de
lições na lousa para os alunos fazerem cópias, o
autoritarismo exercido com repreensões aos
alunos, falta de paciência com aqueles que
demoram mais para aprender ou copiar as
lições, além das atividades mimeografadas que
derivam das antigas cartilhas, ou seja,
atividades sem relevância para os alunos,
baseadas apenas na decodificação das palavras.
A PRÁTICA DIÁRIA DO
PROFESSOR NA ESCOLA
SELECIONADA A professora, habitualmente, inicia sua aula
com a escrita da rotina do dia detalhada na
lousa e os alunos devem copiar esse cabeçalho
no caderno todos os dias. A cópia desse
cabeçalho tornou-se uma atividade cansativa
para as crianças, que apenas copiam
mecanicamente sem ler ou pensar sobre a
escrita.
Muitos alunos demoram para fazer essa
cópia e, consequentemente, atrasam-se nas
outras atividades. O guia de planejamento e
orientações didáticas recomenda que o
professor escreva a rotina na lousa para os
alunos, porém considera desnecessária a cópia,
pois esta não tem uma função relevante.
Observa-se que essa atividade, por ser realizada
de forma mecânica, não se configura como uma
forma de fazer o aluno refletir sobre o sistema
de escrita. (Ler e Escrever, 2009)
A professora espera pouco tempo e já
começa a leitura diária. No entanto, muitas
crianças por ainda estarem copiando o
cabeçalho não prestam atenção à leitura, pois
querem terminar a tarefa para não serem
repreendidas.
A leitura é realizada todos os dias, com a
professora sentada atrás da mesa e cada aluno
na sua carteira. Porém sabe-se que quando o
aluno está sentado na carteira, existem muitos
fatores que podem desviar atenção, como o
material escolar, o colega ao lado entre outros.
O ideal talvez fosse a disposição dos alunos em
círculos ou semicírculos propícios a leitura,
assim como o Guia do projeto recomenda,
orientando que o professor organize a turma de
variadas formas na hora da leitura diária, até
mesmo fora da sala de aula.
A escolha do livro a ser lido ocorre,
geralmente, no momento da leitura, quando a
professora recorre ao livro de textos do Ler e
Escrever. Com isso, percebe-se que não há um
planejamento para a leitura, o que muitas vezes
ocasiona o desconhecimento da mesma quanto
ao significado de algumas palavras do texto que
os alunos perguntam, mas não obtêm resposta,
além de interpretações equivocadas quanto
aos significados do texto.
Conforme as orientações, o professor deve
ler o livro antecipadamente para poder planejar
sua aula, informando-se sobre o autor, o
ilustrador, os momentos de clímax, ou seja, os
aspectos importantes para destacar durante a
leitura e, sobretudo, prever as perguntas que
auxiliarão os alunos a fazer antecipações,
seleção de hipóteses, inferências e verificações
sobre o texto.
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A professora realiza a leitura mantendo
sempre o mesmo tom de voz, não utiliza
recursos materiais auxiliares para estimulá-los
e não faz uso das estratégias de leitura. Assim,
as crianças ficam impacientes e acabam
conversando e dispersando a atenção. Quando
a professora percebe o excesso de conversa,
ameaça-os dizendo que vai fazer perguntas
sobre o texto valendo nota e chega a
interromper a leitura para perguntar a algum
aluno sobre a parte que está lendo, colocando-
o numa situação constrangedora.
Sabe-se que a prática da leitura não requer,
necessariamente, atividades subsequentes, a
não ser que elas estejam inseridas num projeto
maior. Por isso, essa atitude da professora cria
a ideia de obrigação e de avaliação sobre o
texto.
Ao iniciar a leitura, a regente faz comentários
sobre o nome do autor, título da história e o
gênero textual, porém não explora as
informações presentes na capa do livro e não
favorece a antecipação da trama da história
pelos alunos. Quando os alunos veem a
ilustração da capa ou conhecem o título do
livro, fazem comentários entre eles sobre o que
deve tratar a história, mas a professora não
incentiva essa discussão com toda a classe.
Durante a leitura de livros cujas histórias já
são conhecidas, a professora faz comentários
para que as crianças adivinhem o que vai
acontecer, fato que motiva os alunos a
tentarem adivinhar o que está por vir na
história, especialmente nos contos de
aventuras. Nesse momento, seria interessante
explorar um pouco mais o uso das estratégias
de antecipação e inferência.
É possível que a professora conheça as
estratégias de leitura, por ser um assunto
discutido nas reuniões do horário de trabalho
pedagógico coletivo, porém não sabe como
aplicá-las na prática. É possível, também, que
por ter trabalhado muitos anos de forma
tradicional, ainda seja difícil para a professora
permitir que seus alunos se expressem para
participarem ativamente das aulas.
As orientações do projeto recomendam que,
durante a leitura do texto, o professor
selecione passagens importantes, que
produzam emoções ou que tenham
características da vida diária das crianças e
estimulem a discussão, a formulação de
hipóteses, a verificação delas e a criação de
inferências para que os alunos possam
construir o significado do texto com a mediação
da professora.
Ao final da leitura, as orientações sugerem
que ocorra troca de informações entre os
alunos e o professor a respeito das partes de
que mais gostaram ou de que menos gostaram
e a verificação se eles estabeleceram relações
com outras histórias já lidas. Porém na classe
pesquisada, ao final da leitura, a professora
pergunta rapidamente se eles gostaram e faz
uma explicação sobre a história da qual os
alunos não participam.
Porém, entende-se que a discussão final com
os alunos possibilita uma aprendizagem
significativa da leitura, desde que os próprios
alunos possam fazer suas considerações e não
receberem interpretações da professora.
PARA UM ENSINO DE LEITURA
EFICAZ O principal objetivo do Programa Ler e
Escrever é possibilitar que todos os alunos de 1º
ano tornem-se leitores e escritores
competentes, em particular os alunos das
camadas mais pobres da população (Ler e
Escrever, 2009). De acordo, Délia Lerner (2002)
que é interlocutora oficial do Programa afirma
que:
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O desafio que a escola enfrenta hoje é o de
incorporar todos os alunos à cultura do escrito,
é o de conseguir que todos seus ex-alunos
cheguem a ser membros plenos da sociedade
de leitores e escritores (LERNER, 2002, p.17).
A partir da aprendizagem da leitura e da
escrita, os alunos podem interagir com
autonomia no seu cotidiano. O processo de
leitura, entretanto, não se baseia apenas na
decodificação, isto é, no ato de decifrar ou unir
letras.
Esse processo é muito mais complexo e
requer esforços por parte da instituição escolar.
Segundo Lerner (2002), “é necessário
reconceitualizar o objetivo de ensino e
construí-lo tomando como referência
fundamental as práticas sociais de leitura e
escrita” (p.17).
Direcionando a pesquisa para o âmbito do
ensino da leitura, verifica-se que o Guia de
Planejamento e Orientações Didáticas do
Projeto Ler e Escrever especifica as expectativas
de aprendizagem relacionadas à leitura para os
alunos da 1ª série do ciclo 1 e as respectivas
orientações sobre as variadas formas de o
professor trabalhar essa leitura na rotina da
sala de aula. Esse guia sugere que o professor
organize uma rotina semanal de leitura, como
por exemplo a leitura feita pelo professor, que
pode promover aprendizados quanto à função
social da escrita, ampliação de repertório
linguístico, conhecimento de diversos textos e
autores, desenvolvimento do comportamento
leitor e entendimento da escrita como forma de
representação (Ler e Escrever, 2009).
Também os Parâmetros Curriculares
Nacionais sugerem que “o trabalho com leitura
tem como finalidade a formação de leitores
competentes e, consequentemente, a
formação de escritores” (PCNs, 1997, p.40).
Sendo assim, a prática da leitura é de
fundamental importância no ambiente escolar.
Em concordância com os PCN’s, o Guia de
Estudo para o horário de trabalho pedagógico
coletivo ressalta que “ouvir um texto já é uma
forma de leitura” (GUIA, p.89). Assim, percebe-
se como são importantes os momentos da
leitura feita pelo professor para os alunos em
processo de alfabetização.
Ainda de acordo com essa proposta, Lerner
(2002) afirma que “a leitura do professor é de
particular importância na primeira etapa da
escolaridade”. Além disso, a autora ressalta a
necessidade “da leitura de ‘muitos e bons
textos’ para os alunos” (p.41), verificando-se,
assim, a importância do trabalho diário com a
leitura e a exploração de diferentes gêneros
textuais.
Durante a organização dos momentos de
leitura dos textos literários, o professor deve
considerar ações a serem tomadas antes de
iniciar a leitura, durante a leitura e ao final da
leitura. São nesses momentos que o professor
deve colocar em prática o uso das estratégias
de leitura.
Conforme o Guia para o HTPC (p.93), “Uma
estratégia de leitura é um amplo esquema para
obter, avaliar e utilizar informação. Existem as
estratégias de seleção, de antecipação, de
inferência e de verificação”.
Essas estratégias desenvolvem o
comportamento leitor do aluno. A seleção faz
com que o leitor atente para os índices úteis do
texto, a de antecipação pode ser definida por
tornar possível prever o que ainda está por vir,
com base em informações do texto ou
suposições. A de inferência permite captar o
que não está dito claramente no texto e a de
verificação serve para o controle da eficácia das
demais estratégias (Guia para o HTPC).
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420
O uso dessas estratégias contribui para a
formação de leitores competentes, uma vez
que permite que os alunos construam diversos
significados sobre o texto, sendo assim um
importante recurso para o professor. Entre
outros aspectos, o guia explicita que no
momento da leitura, o professor precisa,
primeiramente, ter lido o texto e se informado
a respeito das suas características antes de
realizar a leitura para os alunos. São inúmeras
as estratégias que o professor pode utilizar para
a leitura como: comentar previamente o
assunto, levar os alunos a anteciparem
situações que estão por vir, relacionar outras
histórias parecidas e favorecer a participação e
discussão entre as crianças.
Antes de iniciar a leitura, é importante
transmitir aos alunos informações sobre o
texto, de forma que esse preparo os motive a
realizar seleções e antecipações sobre a trama.
A organização das crianças deve ser variada e
durante a leitura, o professor deve conduzir a
atividade de maneira a permitir a participação
dos alunos. (Ler e Escrever, 2009)
Ao final da leitura o professor deve
compartilhar com os alunos a fala sobre a
leitura, como as partes de que eles mais
gostaram, comparações com outras histórias,
releitura de alguns trechos, entre outros.
Portanto, o professor deve propiciar um espaço
para que os alunos possam trocar informações
e comentários sobre a história, ao invés de
interrogar os alunos para verificar se realmente
prestaram atenção durante a leitura. (Lerner,
2002)
Conforme Palacios (1998), as discussões ao
final da leitura não devem “ter como base a
formulação de perguntas as crianças pelo
professor, já que isso teria uma conotação de
avaliação” (p.40), e os momentos de leitura
devem, entre outros aspectos, mostrar aos
alunos o prazer de ler histórias e não obrigá-los
a participar da atividade apenas pela ameaça da
nota baixa.
Assim como o Guia para o HTPC, Solé (1998)
também considera que a utilização das
estratégias permite aos alunos interpretar e
compreender autonomamente os textos
escritos. É necessário, entretanto, o
desenvolvimento de um trabalho com os alunos
que promova o crescimento das habilidades e
competências relativas ao comportamento
leitor.
São nos momentos de leitura, que o
professor tem a oportunidade de proporcionar
aos alunos a informação, o apoio, o incentivo e
os desafios citados por Solé e, assim, promover
a formação de alunos leitores competentes.
Dessa forma, vemos como o ensino-
aprendizagem da leitura são processos
complexos que requerem dos profissionais da
educação empenho, dedicação e conhecimento
teórico. Desde o começo da escolaridade, a
escola precisa proporcionar aos alunos o acesso
à leitura, sendo a leitura diária feita pelo
professor uma das várias possibilidades.
REVISTA MAIS EDUCAÇÃO
421
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A leitura feita pelo professor é uma prática de grande importância no processo escolar, sobretudo nas séries iniciais e na alfabetização. Quando o professor coloca-se no papel de um leitor, permite que os alunos observem os comportamentos leitores e, posteriormente, adaptem esses comportamentos para suas leituras individuais.
O papel das estratégias durante a leitura do professor encontra-se na transmissão das habilidades e competências para os alunos tornarem-se leitores autônomos, capazes de interpretar e explorar as diversas mensagens presentes nos textos. Dessa forma, aprendem a utilizar as estratégias de leitura adequadas para compreender os textos que leem individualmente.
Em vista disso, considera-se que o uso das estratégias durante a leitura do professor é uma das maneiras de formar leitores competentes e, consequentemente, incorporar os alunos à cultura escrita, tornando-os capazes de atuar efetivamente nos diversos segmentos do mundo letrado.
Percebe-se que o planejamento da atividade de leitura permite que o professor selecione os trechos e as perguntas que vão instigar os alunos a selecionar, antecipar, inferir e verificar as hipóteses, informações e ideias levantadas no decorrer do texto.
Atentando para o caso estudado observa-se, entretanto, a falta de planejamento da leitura não favorece a utilização das estratégias durante a leitura. Como consequência, uma parte dos alunos não presta atenção na leitura por estarem entediados e outra parte dos alunos ainda está terminando a cópia da rotina diária e, por isso, também não prestam atenção.
A professora interrompe várias vezes a leitura para chamar a atenção desses alunos, e acaba atrapalhando aqueles poucos que estão interessados. Logo, essa maneira de conduzir a leitura torna a atividade entediante, cansativa e obrigatória, ao invés de proporcionar prazer, interesse e motivação.
Considera-se, portanto, que as orientações acerca da utilização das estratégias de leitura durante a atividade diária de leitura do professor alfabetizador, fornecem ferramentas para o aluno construir o seu próprio processo de aprendizagem da leitura. A aprendizagem significativa da leitura desenvolve nos alunos conhecimentos sobre a linguagem que se utiliza nos textos que percorrem a sociedade letrada.
Portanto, deve-se garantir que as práticas escolares favoreçam o aluno a refletir ao passo que aprende e a desvendar os prazeres e ganhos que se pode conseguir quando a aprendizagem da leitura é vivenciada como um meio independente para exercer a leitura e a escrita dos cidadãos letrados.
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422
REFERÊNCIAS
BRASIL. MEC. Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília:MEC / SEF, 1997.
BRASIL. MEC. Programa de Formação de Professores Alfabetizadores. Brasília: MEC / SEF,
2001.
LERNER, Delia. Ler e escrever na escola. O real, o possível e o necessário. Porto Alegre:
Artmed, 2002.
PALACIOS, Alicia de Pizani; PIMENTEL, Magaly Munhoz & LERNER, Delia de Zunino.
Compreensão da leitura e expressão escrita. A experiência pedagógica. Porto Alegre:
Artmed, 1998.
SECRETARIA DE EDUCAÇAO, FDE. Ler e Escrever: guia de planejamento e orientações
didáticas; professor alfabetizador – 1ª série - Secretaria de Educação/Fundação para o
desenvolvimento da educação. 2.ed. São Paulo: FDE, 2009.v.1.
SME / DOT. Guia de Estudo para o Horário de Trabalho Pedagógico Coletivo – Bloco 3 ;7.
SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. 6. ed. Porto Alegre: Artmed, 1998.
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423
O PAPEL DO EDUCADOR EM RELAÇÃO À CRIANÇA COM DISLEXIA
Camila Pereira Victor 1
RESUMO: Este artigo pretende abordar a temática do papel do professor no processo de aquisição da leitura e da escrita do aluno disléxico. Podemos observar que alguns professores têm um conceito errado em relação ao problema apresentado pelo aluno disléxico, considerando-o relapso, desatento e sem vontade de aprender. Isso faz com que o aluno se sinta incapaz, sem motivação, leva-o a ter reações rebeldes e até mesmo pode despertar um quadro de depressão. Muitos educadores não sabem como agir em relação ao aluno disléxico e ficam perdidos, sem saber como ajudá-lo a avançar na aprendizagem. Alguns professores não têm clareza do seu papel e outros não cogitam a hipótese de o aluno ser avaliado por um Psicopedagogo ou por uma equipe Multidisciplinar. Para realização deste estudo, a metodologia de pesquisa utilizada foi a do tipo bibliográfica. Podemos perceber que o educador precisa ter um olhar atento e observar constantemente o aluno, buscando formas de avançar no desenvolvimento das crianças no processo de aquisição da leitura e da escrita, a fim de levantar possíveis casos de dislexia, havendo, assim, o encaminhamento para a realização de diagnóstico e, posteriormente, a intervenção e o tratamento adequados a cada situação específica, por parte do Psicopedagogo. Palavras-Chave: Dislexia; Distúrbio; Aprendizagem.
1 Professor de Educação Infantil na Rede Pública de Ensino do Município de São Paulo Graduação: Licenciatura em Pedagogia. E-mail:cpereiravictor@bol.com.br
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INTRODUÇÃO
Ao longo da trajetória profissional dos
educadores, observamos muitos e diferentes
casos de problemas ou dificuldades de
aprendizagem, entre eles: a dislexia, e, em
virtude disso a presente temática justifica-se.
Frente ao tema citado, surge o seguinte
problema de pesquisa: qual é o papel do
professor no processo de aquisição da leitura
do aluno disléxico? E para este problema,
podemos considerar a existência da hipótese
de que o papel do professor é o de estar atento
ao desenvolvimento das crianças no processo
de aquisição da leitura e da escrita, a fim de
levantar possíveis casos de dislexia, havendo,
assim, o encaminhamento para a realização de
diagnóstico e, posteriormente, a intervenção e
o tratamento adequados a cada situação
específica, por parte do psicopedagogo.
Pretendemos por meio de aporte teórico
refletir sobre o problema central desta
pesquisa relativo ao papel do professor no
processo de aquisição da leitura e da escrita do
aluno disléxico, além de verificar a importância
do encaminhamento ao acompanhamento
Psicopedagógico nos casos de dislexia.
Assim, a relevância desta pesquisa se refere
à consideração de que muitos professores, por
falta de informação e conhecimento do
assunto, não sabem lidar com problemas de
aprendizagem e acabam não observando casos
passíveis de encaminhamento para a realização
do exame diagnóstico. E este fato ocorre com
muitos casos de dislexia, em que o professor
precisa estar sempre atento para encaminhá-lo
quando há suspeita de algum problema de
aprendizagem.
Este artigo corrobora com a hipótese
colocada no problema da presente pesquisa,
pois apresentamos a necessidade da atenção e
observação por parte do professor em relação
ao desenvolvimento dos alunos no processo de
aquisição da leitura, para que haja o
encaminhamento para o diagnóstico e
tratamento tão importantes na vida escolar da
criança disléxica.
1 A DISLEXIA COMO DISTÚRBIO
DE APRENDIZAGEM Para Grégoire & Piérart (1997, p. 10),
A aprendizagem é um processo que envolve
a construção do aprendiz e a interação, que é
entendida como a participação de um
mediador humano, que se interpõe entre o
sujeito e o conhecimento. Essa, portanto, é
caracterizada como um processo no qual existe
a troca de conhecimentos entre o aprendiz e o
intermediário, resultando no ensino, pois quem
aprende deve construir o conhecimento por
intermédio de um esforço pessoal próprio.
Os indivíduos podem apresentar dificuldades
na aprendizagem e a dislexia (distúrbio na
aquisição da linguagem e da escrita) é uma
delas, que pode se originar por meio de
diversos fatores diferentes. Uma dificuldade de
aprendizagem deverá ser investigada tanto
com base nas estruturas do aprendiz, bem
como nas condições ambientais que as
promoveu. Podemos citar os seguintes fatores:
orgânicos, específicos, ambientais e
psicológicos.
Assim, quando houver suspeita de um caso
de dislexia, é preciso que o indivíduo passe por
um diagnóstico de uma equipe multidisciplinar,
como será visto mais adiante, a fim de observar
as possíveis causas, o tratamento ou, ainda, se
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425
há a possibilidade de estarmos lidando com
outro problema/distúrbio de aprendizagem;
pois esses aspectos são de suma importância
para uma intervenção correta e precisa em
cada caso, seja ele de dislexia ou não
(GRÉGOIRE & PIÉRART, 1997, p. 11).
Ao educador caberia apenas detectar as
dificuldades de aprendizagem que aparecem
em sua sala de aula e investigar as causas de
forma mais ampla, que abranja os aspectos
orgânicos, neurológicos, mentais, psicológicos
adicionados à problemática ambiental em que
a criança vive. Essa postura facilita o
encaminhamento da criança a um especialista
que faria o diagnóstico e, ao tratar da
deficiência, tem condições de orientar o
professor a lidar com o aluno em salas regulares
ou, se considerar necessário, de indicar sua
transferência para salas especiais.
A noção de dislexia como entidade específica
merece uma consideração especial dentro dos
problemas de aprendizagem. Trata-se de uma
dificuldade em aprender a ler e escrever, sua
especificidade reside na dificuldade, na
acomodação, que determina uma insuficiência
para a construção de imagens. Nesses casos, o
tratamento psicopedagógico alcança rápido
êxito quando o diagnóstico é precoce e correto
e a estimulação apropriada (GRÉGOIRE &
PIÉRART, 1997, p. 10).
2 A DISLEXIA NA ESCOLA Segundo Crenitte (2007, p. 31), a dislexia é
um transtorno de aprendizagem caracterizada
pela presença de grande dificuldade para a
aquisição da leitura, habilidade extremamente
importante para a real alfabetização que,
atualmente, é fundamental para que se adquira
os conhecimentos de nossa cultura e para a
independência intelectual; o que vem a reforçar
minha hipótese de que é preciso que o
professor esteja atento a qualquer sintoma de
dislexia e encaminhe o aluno que o apresenta o
mais cedo possível para a realização do
diagnóstico e acompanhamento, sempre
atuando de forma a auxiliar na aquisição da
leitura do educando disléxico e buscando
recursos e alternativas para tanto.
Segundo Stivanin (2008, p. 20),
podemos observar que as crianças não
disléxicas, em comparação às portadoras de
dislexia, conseguem realizar o desenvolvimento
e o processamento da leitura de palavras, bem
como a nomeação de figuras de forma mais
rápida e fácil, compreendendo os sons,
associando-os às figuras e às respectivas
palavras; caracterizando que a dislexia deve ser
diagnosticada precocemente, para que o
portador tenha as condições mínimas
necessárias para a aquisição da leitura, mesmo
que não seja de forma convencional ou dentro
do nível esperado no padrão da ‘normalidade.
Para Borges (2005, p. 51):
as crianças que apresentam transtornos de
leitura, como a dislexia, por exemplo,
apresentam pior desempenho em relação aos
alunos que não possuem transtornos; o que nos
permite reafirmar a importância da constante
observação docente e encaminhamento para a
realização de diagnóstico ao perceber-se
qualquer suspeita de dislexia, já que se trata de
um transtorno de leitura, o que pode afetar
toda a trajetória escolar do aluno disléxico.
Depois de detectada a Dislexia, cabe à
escola, juntamente com o professor, trabalhar
este aluno de maneira “distinta”, para fazer
com que este consiga amenizar seu distúrbio de
aprendizagem. Para trabalhar com a criança
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426
disléxica, o professor necessita ser capacitado e
ter conhecimento à cerca da Dislexia. Ele
precisa saber o que é a dislexia, sua causa, bem
como saber diagnosticar a mesma. Com essas
informações o professor pode trabalhar com o
aluno em sala de aula, não deixando que este
se sinta excluído e com autoestima baixa.
Segundo Oliveira (1997, p. 21):
muitos professores, preocupados com o
ensino das primeiras letras, e não sabendo
como resolver as dificuldades apresentadas por
seus alunos, várias vezes os encaminham para
as diversas clínicas especializadas que os
rotulam como ”doentes”, incapazes ou
preguiçosos. Na realidade, muitas dessas
dificuldades poderiam ser resolvidas dentro da
própria escola.
Intensifica-se a ideia de que o professor
precisa ter calma com este aluno, pois ele será
mais lento que os demais, necessitam dar mais
tempo para ele fazer a prova, copiar a matéria
da lousa, resolvê-la. Além disso, é necessário
usar de diferentes estratégias para com este
aluno, para que ele entenda o conteúdo como:
o uso de materiais estimulantes e
interessantes, os quais ele possa ver sentir,
ouvir, manusear, etc.: jogos, cartazes, histórias
em CD, material dourado, etc., buscando
ensiná-lo da maneira como ele entender
melhor o conteúdo proposto mesmo que seja
por intermédio de uma brincadeira na qual
tudo seja realizado na oralidade.
3 A IMPORTÂNCIA DO
ENCAMINHAMENTO DO ALUNO
DISLÉXICO AO ACOMPANHAMENTO
PSICOPEDAGÓGICO
Devido à falta de informação dos pais, dos
professores e à dificuldade de identificar os
“sintomas” antes da entrada da criança no
Ensino Fundamental, a dislexia só vai ser
diagnosticada quando a criança estiver no 2º ou
3º ano do mesmo. Segundo Grégoire & Piérart
(1997, p. 19), “a dislexia é o conjunto de
distúrbios específicos de aprendizagem da
leitura. O indivíduo pode ter dificuldades para
aprender a ler, mesmo que tenha inteligência
suficiente para isso”.
Para Bossa & Oliveira (1996, p. 45), “dislexia
se refere a uma condição na qual o indivíduo
encontra grande dificuldade em atribuir sons às
palavras escritas ou impressas”. Isto significa
que não consegue decodificar as palavras com
facilidade, afetando as habilidades linguísticas
associadas à leitura e à escrita.
Muitas vezes, a dislexia é incorretamente
interpretada como um sinal de baixa
capacidade intelectual. A dislexia não é uma
doença, portanto, não há cura, apenas
tratamento para viabilizar a aprendizagem e,
principalmente, a vida escolar do indivíduo. As
maiores dificuldades surgem por volta dos 8 ou
9 anos de idade, quando a criança começa a
enfrentar temas acadêmicos mais complexos,
as notas baixas e o fraco desempenho escolar
são características básicas na vida escolar de
crianças disléxicas.
Como o diagnóstico da dislexia só pode ser
realizado por profissionais especializados, cabe
à escola observar constantemente os alunos e,
verificando algum problema ou algum dos
sintomas do distúrbio, deve encaminhar o
aluno a um psicólogo ou psicopedagogo (BOSSA
& OLIVEIRA, 1996, p. 88).
Se realmente for detectado algum problema,
deverá, então, levar-se em consideração tudo o
REVISTA MAIS EDUCAÇÃO
427
que já foi proposto anteriormente: o trabalho
realizado com um aluno disléxico deve ser
diferenciado, justamente porque ele apresenta
dificuldades em leitura e escrita e não o faz de
maneira convencional. Não podemos nos
esquecer que este trabalho também deve ser
feito em conjunto com a equipe de profissionais
(psicopedagogo, psicólogo, neurologista,
fonoaudiólogo), com os educadores, com a
escola como um todo e com a família. Dentro
de um quadro disléxico, as dificuldades variam
de aluno para aluno e isso também deve ser
levado em conta. A colaboração de todas as
partes envolvidas é necessária para a realização
plena do trabalho pedagógico-educativo.
Mesmo a solicitação do diagnóstico é da escola
e, consequentemente, do professor, porque é
no ambiente escolar que se dá a sua razão e no
processo de diagnosticar, já com o
acompanhamento da equipe de profissionais
multidisciplinar, a revisão dos trabalhos em
aula é muito importante, pois é somente após
essa etapa que poderão ser feitas as
orientações de trabalho individual a ser
realizado com o aluno disléxico.
Para Bossa & Oliveira (1996, p. 89),
o melhor que o educador e a escola têm a
fazer em relação ao educando quando houver
suspeita de dislexia, é o encaminhamento aos
profissionais competentes para a realização de
exame diagnóstico, que, no Brasil, só pode ser
feito pela Associação Brasileira de Dislexia
(ABD), mediante consulta, exames e avaliações
a serem realizadas com cada indivíduo.
Um diagnóstico correto, feito no momento
adequado, ou seja, logo que as dificuldades se
fizerem presentes, presta um grande serviço
tanto para a criança quanto para seus pais, uma
vez que, frequentemente libera ambos da
suspeita de deficiência intelectual. Suspeita
essa que traumatiza a criança e pode paralisar
os pais na busca de soluções adequadas, pois a
constatação de que uma criança é portadora de
dislexia, sobretudo no grau mais severo,
provoca ansiedade tanto na família quanto na
escola. Em relação à criança, observamos que
definir a causa de suas dificuldades provoca
mais a sensação de alívio do que um
sentimento de angústia, pois pelo menos ela
não ficará mais exposta ao rótulo de
preguiçosa, desatenta, bagunceira etc. O
diagnóstico é importante para digerir as
técnicas mais adequadas para a reintegração do
aluno, objetivando tornar mais eficaz o plano
de tratamento. (IANHEZ & NICO, 2002, p. 29).
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428
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Por meio da fundamentação teórica dos autores pesquisados, podemos perceber que a dislexia é um distúrbio de linguagem relacionada à aquisição da leitura e da escrita e diante de tal problema, percebemos a necessidade de refletirmos sobre o papel do professor em relação ao aluno disléxico, no caso, o de observar os alunos de sua sala de aula em suas dificuldades e necessidades de aprendizagem, auxiliando nas mesmas e, a qualquer suspeita de um caso de dislexia, encaminhar o aluno a realização do diagnóstico, para tratamento correto, o que vem a corroborar com a hipótese desta pesquisa, que relata que o papel do professor é o de estar atento ao desenvolvimento das crianças no processo de aquisição da leitura e da escrita, a fim de levantar possíveis casos de dislexia, havendo, assim, o encaminhamento para a realização de diagnóstico e, posteriormente, a intervenção e o tratamento adequados a cada situação específica, por parte do psicopedagogo.
Além de desenvolver um olhar sempre atento, o professor deve usar vários materiais de apoio para apresentar a lição à classe no caso de ter um aluno disléxico, como: lousa, projetores, filmes educativos, demonstrações práticas e outros recursos multimídia; quando necessário, avaliar o conhecimento dos estudantes com deficiência de aprendizagem com métodos alternativos, inclusive avaliações orais, provas gravadas, trabalhos feitos em casa e apresentações individuais, sendo que as crianças disléxicas deveriam receber trabalhos com prazo de entrega maior, para que possam trabalhar no seu próprio ritmo e conforme seus interesses e habilidades. Se uma criança não pode aprender da maneira que é ensinada, é melhor ensiná-la da maneira que ela pode aprender.
Como a dislexia é um distúrbio de aprendizagem em relação à aquisição da leitura, é muito importante que os educadores sejam conscientizados quanto ao distúrbio, para que mudem sua posição e conduta para com o disléxico, a fim de cumprir plenamente o seu papel, que é o de facilitar e mediar o aprendizado da criança.
Podemos observar que muitas crianças são identificadas como portadoras de problemas de aprendizagem quando não realizam o que se espera de uma programação de ensino, seja porque ficam presas aos mecanismos que tentam reproduzir sem êxito, seja porque, apesar de saberem até mais do que aquilo que o professor está ensinando, faltam-lhes mecanismos para se expressarem, o que significa que talvez a criança não seja portadora de dislexia e apenas tenha alguma dificuldade semelhante a um sintoma da dislexia.
Se realmente for detectada a dislexia no diagnóstico, deverá, então, levar-se em consideração que o trabalho realizado com um aluno disléxico deve ser diferenciado, justamente porque ele apresenta dificuldades em leitura e escrita e não o faz de maneira convencional. Não podemos nos esquecer que este trabalho também deve ser feito em conjunto com a equipe de profissionais (psicopedagogo, psicólogo, neurologista, fonoaudiólogo), com os educadores, com a escola como um todo e com a família. Dentro de um quadro disléxico, as dificuldades variam de aluno para aluno e isso também deve ser levado em conta.
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429
REFERÊNCIAS
ANDREAZZI, S. T. O talento incomum por detrás dos problemas de aprendizagem e da dislexia. 2004. Monografia (Pós-Graduação Lato Sensu em Psicopedagogia). Faculdades Integradas “Campos Salles”, São Paulo, 2004. BORGES, Cristina Ferraz. Processamento temporal auditivo em crianças com transtorno de leitura. 2005. Dissertação de Mestrado em Educação. Faculdade de Pedagogia da Universidade de São Paulo, São Paulo, 2005. BOSSA, Nádia Aparecida & OLIVEIRA, Vera Barros de. Avaliação Psicopedagógica da criança de sete a onze anos. Petrópolis: Vozes, 1996. CAPELLINI, Simone Aparecida; FERREIRA, Tais de Lima; SALGADO, Cíntia Alves & CIASCA, Sylvia Maria. Desempenho de escolares bons leitores, com dislexia e com transtorno de déficit de atenção e hiperatividade em nomeação automática rápida. 2007. Artigo Científico. Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2007. CHAGAS, Mayra Cavalheri & LIRA, Nathália Rodrigues. O papel da escola e do educador em relação à criança com dislexia. 2005. Trabalho de conclusão de Curso (Centro Estadual de Formação e Aperfeiçoamento ao Magistério de Franco da Rocha - CEFAM), Franco da Rocha, 2005. CRENITTE, Patrícia Abreu Pinheiro. Afinal, o que é dislexia? 2007. Artigo Científico. Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2007. GRÉGOIRE, John & PIÉRART, Willian. Distúrbios na aprendizagem. Porto Alegre: ArtMed, 1997. IANHEZ, Maria Eugênia & NICO, Maria Ângela. Nem sempre é o que parece: como enfrentar a dislexia e os fracassos escolares. Rio de Janeiro: Elsevier, 2002.
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430
O PAPEL DOS CONTOS DE FADAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Daniel do Nascimento Siqueira 1
RESUMO: Os contos de fada são aliados do desenvolvimento infantil, pois é possível por meio
deles, desenvolver a imaginação e a criatividade podendo considerá-los instrutivos, ampliando a
linguagem infantil e estimulando o desenvolvimento da inteligência da criança ampliando seus
conhecimentos. As ações mágicas transmitidas nas histórias contadas contribuem para que os
indivíduos consigam sanar pequenos problemas criados pela maldade existente no mundo, pois
ao contar histórias estamos transmitindo noções de amizade verdadeira, cooperação, diálogo,
solidariedade e cidadania, criando os códigos de valores necessários para que se conviva em uma
sociedade justa, distinguindo o bem do mau, e o certo do errado .Um importante local para
oferecer acesso à literatura é a escola, pois este é o local que se desenvolvem o início das relações
humanas por intermédio das relações promovidas. A construção inconsciente da criança
contribui para a construção de seus valores, auxiliando o ato de ouvir, sua formação na sociedade,
contribuindo para a escolha de seus caminhos, sejam eles certos ou errados, por meio das
narrações que encontram lições de vida escondidas a cada final feliz.
Palavras-Chave: Literatura Infantil; Desenvolvimento; Aprendizado; Criança.
1 Professor de Ensino Fundamental Infantil e Fundamental I na Rede Municipal de Educação SP. Graduação: Bacharel em Teatro; Licenciatura em Pedagogia; Especialização em Educação Infantil e suas Múltiplas Linguagens. E-mail: daniel.actor@ig.com.br
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INTRODUÇÃO
O objetivo deste artigo é apresentar a
importância do trabalho com os contos de
fadas e a contribuição desta para a formação de
leitores. A escolha deste tema se deu por meio
da observação que as crianças são seres
criadores condicionados a sua imaginação em
constante busca de desenvolver-se contando
com os estímulos externos.
As interpretações dadas e as expressões
artísticas contidas no simples ato de ouvir e
contar estórias transforma-se em um rico
instrumento de aprendizagem para o aluno,
servindo como apoio pedagógico ao professor,
pois por meio delas, pode-se observar o grau de
naturalidade das crianças, contribuindo para o
seu desenvolvimento mental considerando sua
pré-disposição em acrescentar as suas
interpretações os sentimentos escondidos
estruturando sua capacidade de raciocínio
rápido e domínio motor.
O Conto de fadas, pode oferecer ainda
grande oportunidade às crianças em
desenvolver aptidões atendendo a
individualidade de cada uma, funcionando
como uma válvula de liberação de angústias e
ansiedades que foram adquiridas com o tempo,
contribuindo para a formação harmoniosa e
equilibrada de sua personalidade.
Objetivamos perceber de que forma o
trabalho realizado com os contos de fadas
pode-se criar leitores assíduos num futuro
próximo, contanto claro com a ludicidade
presente no cotidiano infantil, desenvolvendo
também o senso simbólico da criança, por
intermédio de regras e da simulação do real
permitindo que ela incorpore seu verdadeiro
papel social, transformando-a em ser humano
crítico integrado a sociedade.
2.OS CONTOS DE FADAS
2.1 Entendendo o que é literatura infantil
Diante da necessidade de aprovação e
sobrevivência, o homem percebeu na pré-
história que se valendo de suas habilidades ele
poderia alcançar objetivos específicos, a partir
daí, o mesmo começou a utilizar-se da arte
para registrar as coisas que aconteciam em sua
volta, criando assim os aero glifos, e dando
início ao ato de contar, esta passagem histórica,
que transformou-se em depósito de
conhecimento e tradições e foram transmitidas
por várias gerações (GOUVEIA ,1999, p.17).
Gouveia, (1999) segue afirmando que as
pessoas que dominavam o ato de escrever e
contar histórias eram conhecidas como sábios
profetas e magos, e estes ajudavam no
desenvolvimento da sociedade, pois por meio
das fábulas, mitos e lendas transmitiam
princípios de ética e comportamento social.
Estas histórias também são aliadas ao
desenvolvimento infantil, pois é possível por
meio delas, desenvolver a imaginação e a
criatividade podendo nos levar a classificá-la
como recreativa e instrutiva, ampliando a
linguagem infantil e estimulando o
desenvolvimento da inteligência da criança
ampliando seus conhecimentos.
As ações mágicas transmitidas nas histórias
contadas contribuem para que os indivíduos
consigam sanar pequenos problemas criados
pela maldade existente no mundo, pois ao
contar histórias estamos transmitindo noções
de amizade verdadeira, cooperação, diálogo,
solidariedade e cidadania, criando os códigos
REVISTA MAIS EDUCAÇÃO
432
de valores necessários para que se conviva em
uma sociedade justa, distinguindo o bem do
mau, e o certo do errado.
Gouveia afirma ainda em seu livro “histórias
de quem conta histórias” que o ato de contar
estórias vai além de entreter, ele serve para
educar, pois uma estória bem escrita e bem
contada, desperta emoções que marcam
profundamente a alma dos ouvintes.
Os personagens permitem a identificação
com os hábitos humanos, pois passam por
todos os estágios da vida humana. Quem não se
lembra de uma história que lhe foi bem
contada, ou quem não se colocou no lugar do
príncipe ou da princesa da estória?
Tal fato ocorre porque o conto está
diretamente ligado ao inconsciente,
colaborando com a formação do indivíduo,
como descrito por (GILLIG, 1999, p. 87 ) como “
o inconsciente humano é constituído por
Id,Ego, e Super ego”, entendendo este
contexto portanto, percebe-se que o papel da
literatura e de quem conta as histórias é aguçar
o id do indivíduo que ouve as histórias e
despertar seus instintos incentivando sua
vontade de conhecer o mundo.
Além da construção do inconsciente a os
contos que envolvem a literatura infantil
contribuem para a formação de uma sociedade
que oferece escolhas liberando o livre arbítrio,
para que se busque a coisa certa ou errada da
vida, tendo em vista que todos os temas
possuem uma moral escondida.
Um importante local para oferecer acesso a
literatura é a escola, pois este é o local que se
desenvolvem o início das relações humanas que
por meio das relações promovidas. O trabalho
com os contos portanto auxilia no
desenvolvimento destas relações pois de uma
maneira mágica transporta o receptor e ouvinte
para um mundo no qual este possa perceber
que pode ser feio, existe amor e é belo
dependendo das maneiras que olhamos, haja
vista a literatura infantil da “Bela e a Fera” no
qual depois de se apaixonar busca libertar seu
amor da maldição que seu amado está preso.
Educar, portanto não se resume a transmitir
conhecimento somente, educar é favorecer a
inteiração do indivíduo com várias culturas e
características únicas da língua, interligando os
ensinamentos oferecidos a construção de
valores éticos da sociedade, por meio da
literatura o mundo parece menos triste, menos
feio, etc.
Estas questões são confundidas com a
formação da sociedade, pois desde o começo
da formação humana buscam-se maneiras mais
simples para compreender as feiuras do
mundo, oferecendo meios para que se entenda
de maneiras menos rudes de se conviver em
sociedade. A ética, porém, não se resume
somente a regra social, ou aos
comportamentos ligados a estes, esta é
também a estrutura de hábitos e atitudes que
se adquire para melhor viver. E a literatura por
meio de sua estrutura consegue construir estes
valores sem prejudicar a formação psicológica
do indivíduo.
2.2 Os diferentes tipos de contos de fadas
Segundo ABRAMOVICH, (2006):
o conto infantil é um dos mais antigos
gêneros literários infantis existentes na
tradição oral, este possui como característica,
marcante o tempo e espaço definidos, além da
disputa entre fortes e fracos, ricos e pobres, e a
vitória do bem contra o mal(p.23).
REVISTA MAIS EDUCAÇÃO
433
O homem é a fonte natural dos contos, estes
surgiram devido à necessidade que o homem
tinha de explicar fatos que lhe causavam medo
ou admiração, buscando compreender o que
racionalmente lhe ocorria, além de tentar os
valores, experiências, expressões, crenças e
costumes sociais, e estas histórias são passadas
de gerações em gerações sendo seus criadores
pessoas anônimas.
Entende-se, portanto que é universal o fato
de se contar histórias, pois não existe um único
povo que nação as tenha para contar, o registro
escrito, contribui para que novas gerações
tenham acesso a esta sabedoria popular.
O conto divide-se em várias instâncias,
seriam estas o conto de fadas, os contos
maravilhosos, os de recepção, acumulativos,
contos de animais, etiológicos, religiosos e
contos de humor, cada um destes possuem seu
objetivo específico, observemos:
Os contos de fadas são histórias que buscam
demonstrar que o bem sempre vence o mal, por
intermédio de enredos vividos por reis,
príncipes ou princesas, que passam por terríveis
situações causadas geralmente por ogros,
bruxas e gigantes, estes geralmente são
ajudados por objetos mágicos. Estes fatos dão
ênfases às questões ligadas a espiritualidade, a
ética e problemas existenciais tendo como
objetivo a realização interior do ser humano,
chegando até a levar algumas pessoas a
acreditarem na importância deles.
Contos maravilhosos são histórias sem
presença de fadas. Ocorrem também em um
ambiente mágico no qual estão gênios, animais,
objetos mágicos. Enfatizando as partes
materiais, sensoriais e éticas dos seres
humanos, tendo por objetivo a realização do
herói diante da conquista de tesouros e outros
bens materiais.
Os contos de repetição são histórias em que
determinado incidente se repete, sem
necessariamente ser acumulado em situação
anterior. Contos acumulativos são histórias em
que as frases se repetem, acumulando
situações tornando-os longos quase sem fim.
Contos de animais são contos que os animais
agem e vivem como seres humanos. Contos
etiológicos são histórias que foram inventadas
para explicar situações características e
personagens de qualquer natureza.
Contos religiosos são histórias contadas e
que mostram a intervenção divina provando de
uma maneira ou outra a existência de seres
divinos.
Contos de humor são histórias alegres nas
quais heróis e heroínas são geralmente tolos
ingênuos e muito humildes e passam por
situações absurdas e engraçadas, porém em
sua maioria saem vitoriosos. Boa parte
destas literaturas infantis, vieram da Alemanha,
foram criadas a mais de 200 anos pelos
conhecidos irmãos Grimm, estes dois irmãos
cresceram e passaram a vida em várias regiões
ouvindo estórias sobre príncipes, fadas, magos,
e anões, em seguida os dois começaram a
reunir tais estórias e começaram a escrevê-las.
Muitas destas cidades têm relações com os tais
contos criados, existindo referências diretas
com os personagens das estórias.
2.3 Contos de Fadas no Brasil, Origem
diversidade e principais autores
O Conto de Fadas, surgiu durante o
classicismo Francês em meados do século XVII,
com escritores como La Fontaine, Fenelon e
Charles Perrenold. Destacava-se pela função
REVISTA MAIS EDUCAÇÃO
434
utilitário-pedagógica e tinha como papel
fundamental o interesse de educar
moralmente, zelar pela formação de uma
criança com referência de hábitos e costumes
de modo a atender os interesses sociais da
época.
Esta literatura, por muito tempo foi
considerada um estilo literário inferior e não
existia preocupação nenhuma quanto à
linguagem escrita e nem mesmo com o domínio
público para a obra a qual eram destinadas. Em
meados do século XVIII, surge no mercado
livreiro às primeiras obras destinadas ao
público infantil, época em que as crianças
passaram a ser vistas diferente dos adultos com
características e necessidades próprias.
Na metade do século XIX, o Brasil iniciou sua
caminhada pelo progresso econômico, político
e social, buscando a conquista da cultura, havia
muita carência no setor educacional, e o Brasil
encontrava-se ainda com a supressão, do
ensino Jesuíta. (COELHO,1981, p.166).
Dom João VI, governante da época, se
preocupava com a criação de academias, cursos
e escolas, buscando, formar profissionais que
fossem competentes em todos os setores
sociais, porém as medidas tomadas, não
obtiveram o sucesso esperado, sendo
necessário, em 1823, criar as diretrizes
Iluministas de educação após muitos debates,
discussões, reformas e projetos, começou a ser
estruturada em quatro pilares, o nacionalismo,
Intelectualismo e tradicionalismo cultural e
moralismo segundo a religiosidade seguida na
época ( COELHO,1981,p.166).
Durante este período de mudanças e
descobertas relacionados a literatura e a
educação, fizeram surgir vários autores que
buscavam modificar a realidade em que vivam,
muitas vezes denunciando por meio das obras
escritas, o que ocorria, nos setores políticos da
época.
3. A LITERATURA INFANTIL
(CONTOS DE FADAS) E A
FORMAÇÃO DE LEITORES NA
EDUCAÇÃO INFANTIL Segundo Coelho, (1997, p.24) literatura, é a
linguagem que determina a experiência
humana, sendo que a literatura infantil, não
deixa em hipótese nenhuma de ser considerada
literatura.
Por sua vez, pode ser considerada um
dinâmico processo de produção e recepção de
ideias que implica na transformação de tempo,
espaço, personagens, ações e linguagens
diferenciadas que dizem respeito à estrutura
poética, valores éticos e metafísicos. (COELHO,
1997, p.25).
Esta segue ainda, afirmando que os
processos sociais, culturais e políticos aos quais
o indivíduo está exposto, alteram
consideravelmente a estrutura, a forma, a
linguagem e o gênero, servindo como um alerta
para a formação da consciência crítica do leitor
receptor, enriquecendo sua experiência
acumulada durante a vida. (COELHO,1997, p.
25).
Ao tratar de literatura infantil,
automaticamente, vinculamos o ato de ler ao
ato de brincar, imaginando livros coloridos,
cheios de fotos e como objeto de simples
distração, Coelho destaca (1997,p.26) que
durante muito tempo esta foi a real função da
literatura, porém os textos eram escritos para
pequenos adultos, o que dificultava o
REVISTA MAIS EDUCAÇÃO
435
entendimento infantil sobre o que estava
ocorrendo no conto que estava sendo lido.
Hoje, a literatura infantil é vista como apoio
literário, destacado por COELHO, (1997, p.26)
como gênero secundário, visto como brinquedo
pelo adulto, porém, entendido como porta de
mensagens para o público infantil. O que leva a
considerar que o ato de ler é o mesmo que se
valer do ato de aprender, pois nos livros e nos
textos literários infantis, encontram-se
informações ricas que colocam a criança em
contato com o mundo externo (COELHO, 1997,
p. 27).
Manter o contato entre as crianças e a
literatura infantil, torna-se um importante meio
de desenvolver o processo ensino
aprendizagem contribuindo para a construção
coerente de pensamentos, devido ao contado
direto com o mundo. CARVALHO, (2007, p. 5)
descreve a importância, deste contato para a
organização da linguagem oral da criança,
aproveitando este material para nos colocar em
contato direto com o universo da criança,
favorecendo seu tal contato por meio da
manipulação de objetos que dizem respeito às
histórias contadas.
O fundamental papel da literatura na vida do
futuro leitor é portanto, buscar
entretenimento, oferecer informação, e
transmitir novos conhecimentos, que
favoreçam a transformação do indivíduo, este
hábito portanto, deve ser cultivado desde a
primeira idade, para que se crie indivíduos que
realmente gostem de ler e entendam o que está
lendo, de forma clara e significativa.
COMO TRABALHAR COM LITERATURA
INFANTIL
A escola seria o lugar adequado para
trabalhar a literatura em sala criando novos
leitores, porém o desinteresse pelo projeto de
leitura é tão grande que fica difícil perceber a
importância deste material para a formação de
crianças e futuros adolescentes leitores
(SARAIVA, 2001, p.26).
Embora pareça absurdo o fato de oferecer
livros a crianças que não sabem ainda nem falar
direito, é importante entender as palavras de
Villardi (1999,p. 81) que identifica este contato
com os livros como um método de permitir que
a criança desenvolva o gosto pela leitura,
buscando oferecer a ela o prazer de estar em
contato com o livro- brinquedo, levando em
conta que a criança brinca, e que o livro é um
objeto que para ela pode também ser um
brinquedo, desta forma encantando-se com
cada página do objeto, construindo seu vínculo
futuro com a leitura.
Ao trabalhar em berçários ou séries iniciais a
literatura infantil, estamos colocando a criança
em contato com os livros e com o mundo
imaginário de forma a contribuir para a
construção de sua personalidade, uma vez que
em fase inicial este contato com o imaginário,
criando um laço com a criança e
proporcionando-lhe momentos de lazer e
contato com a cultura. (REVISTA NOVA ESCOLA,
1997, p. 5)
Os personagens permitem a identificação de
seus hábitos com os hábitos humanos,
passando por todas as fases da vida do ser
humano, um exemplo vem a ser a Branca de
Neve, que começa sua saga criança, até tornar-
se moça, passando por todos os problemas até
encontrar seu príncipe, desta maneira
influencia-se a construção do super ego, do Id e
REVISTA MAIS EDUCAÇÃO
436
do Ego da criança (GILLIG, 1997 p. 87), pois ela
se vê no personagem da história.
É importante que a criança mantenha este
primeiro contato com a leitura a partir dos oito
meses de idade, que é quando ela é capaz de se
manter sentada e começa a engatinhar, porem
este primeiro contato, deve ser garantido por
diferentes tipos de materiais e desenhos
relacionados com objetos que ela reconheça,
animais, cenas cotidianas, histórias, músicas,
etc. Destaque maneira de acordo com o nível de
compreensão da criança, ela criará
conhecimentos, aumentado suas experiências
de vida (VILLARDI, 1999).
A construção inconsciente da criança,
contribui para a construção de seus valores,
auxiliando por meio do ato de ouvir, sua
formação na sociedade, contribuindo para a
escolha de seus caminhos, sejam eles certos ou
errados, por intermédio das narrações que
encontram lições de vida escondidas a cada
final feliz.
Contar estórias no berçário é portanto muito
importante, pois durante a narração, a criança ,
é transportada para o mundo irreal,
construindo um paralelo que além de fornecer
prazer permitindo a compreensão de fatos
ligados ao cotidiano infantil que precisam ser
compreendidos, como morte de um parente, o
certo o errado, o perder alguém que ama,
etc.(Saraiva,1991, p. 29).
O fato de a criança manter-se atenta ao que
estase contando, ao tom de voz, ao som dos
personagens, mesmo sem saber ler, ela coloca-
se em contato com o mundo letrado,
construindo seu interesse pelos livros, e
construindo uma ponte para desafios
intelectuais, que com o passar do tempo,
coloque as crianças em contato com a literatura
mais elaborada e aos mais diversos tipos de
leitura (COELHO, 198, p.185).
Ao ouvir estes relatos também as crianças
conseguem controlar e resolver conflitos
internos, concluindo o processo de formação
ao qual a criança se insere, neste processo,
encontra-se também o desenvolvimento da
linguagem, Villardi(1999,p.83) afirma que o
livro terá a função de desenvolver a leitura
após os dois anos de idade, pois o fato de
escutar, abre caminho para que a criança crie
outras narrativas, ampliando seu vocabulário,
somando fala e linguagem contribuindo para a
formação da escrita.
O livro na mão das crianças torna-se
brinquedos, segundo VIGOTSKY, (1988, p,73)
“brinquedos e brincadeiras são indispensáveis
para a formação de situações imaginárias pelas
crianças”.
Este contato, portanto, não serve somente
de brinquedo ou passa tempo, coloca a criança
em contato com sua cultura, contribuindo para
que ela entenda a sociedade a qual ela está
inserida, oferecendo a ela uma interiorização
adequada dos conhecimentos pré-definidos.
Porém, para validá-lo de forma a contento, é
preciso ter em mente alguns pontos
importantes como:
A preparação do ambiente: nesta hora, é
preciso preparar um ambiente acolhedor, pois
desta forma acriança perceberá que a leitura e
o livro são objetos importantes para a sua
formação, e entenderá que não se lê somente
por ler. (Nova Escola, 1997, p. 6).
Este ambiente pode ser preparado com
colchonetes na parede, almofadas no chão,
utilizar também tapetes de sensações que
favorecem o contato das crianças com
diferentes texturas, bem como utilizar livros de
REVISTA MAIS EDUCAÇÃO
437
pano, plástico, bem como outros para permitir
e estimular o contato da criança com eles. Ale
de livros gigantes que podem ser utilizados para
que a criança interaja com a leitura, deitando-
se em cima dos mesmos.
Outro fator importante a consideração da
proposta de leitura a serem desenvolvidas no
berçário, pois esta envolve leituras sem letras,
e com livros que as crianças podem tocar ou
levar a boca, os chamados livros objeto, que
possuem vários fins não somente a leitura,
tendo em vista que o contato do bebe com o
livro é oral, e este deve ser preparado para este
fim, desta forma o livro passa a ter mais uma
função na vida da criança que se relaciona com
ele. Além de ser objeto de transmissão de
leitura ele passa a se promotor de inteiração
humana, contribuindo para a relação pessoal
da criança com a criança e da criança com o
adulto.
Deve-se, portanto, valorizar o acesso da
criança a leitora no berçário, pois esta contribui
diretamente na formação psicológica da
criança. Contribuindo para que sejam
desenvolvidos seus sentimentos, em relação ao
que se ouve, contribuindo para que se tenha
contato com as mais diferentes linguagens
contribuindo para o desenvolvimento das suas
diferentes linguagens.
É importante que o livro no berçário, venha
associado a ideia do prazer, por exemplo na
hora do banho, está se tornará muito mais
atraente com um livrinho de plástico dentro da
banheira, ou utilizando livros convencionais
bem coloridos, para estimular os sonhos na
hora de dormir, ou ainda estando ao alcance da
te em sala deve ser evidente e estratégica para
que se facilite a utilização e adequação dos
mesmos de acordo com que a criança busca
durante sua brincadeira.
A CONTRIBUIÇÃO DA LITERATURA INFANTIL
NA FORMAÇÃO DA CRIANÇA LEITORA
Ao colocarmos as crianças em contato com
os livros estamos , criando condições para que
as crianças se apropriem do conhecimento
oferecido, de forma segura transformando-as
em produtoras autônomas, de sua própria
história, o trabalho em CEIs e EMEIS, devem
passar por tanto por três fases importantes
definidas por KISHIMOTO, (1993, p.68) logo a
seguir:
A oralidade – definida como ora do conto, na
qual a criança conhecerá os fatos por meio de
conversa de roda;
A leitura, permite a criança ler de sua
maneira o que está sendo relatado,
reproduzindo foneticamente os fatos a sua
maneira;
A escrita, também a sua maneira, a criança
relatara os fatos usando símbolos de linguagem
para reconhecê-los, sejam eles escritos, ou
desenhados.
Para realizar portanto um bom trabalho com
a literatura infantil em sala de aula, é preciso ,
que os contos escolhidos tenham relação com a
convivência humana, devendo estar clara
especificando cada momento da história,
contribuindo para que as crianças das mais
diversas idades, mergulhem no universo da
escrita, e iniciem a dominação dos códigos,
permitindo não somente decodificar o que está
escrito, mas também compreendendo o que se
lê contribuindo para que se faça reflexões
constantes muito além do que se lê.
O trabalho do professor é, portanto, muito
mais que conscientizar o aluno sobre as
REVISTA MAIS EDUCAÇÃO
438
diversas narrações, é garantir a fluência dos
fatos para que se chegue a escrita eficiente,
devendo assim interferir e apontando as
crianças quais os melhores caminhos a seguir.
Porém, Amarilha,(1997, p. 79) já afirmava
corretamente, ao escrever seu artigo, “ As fadas
estão Mortas?” que os critérios necessários
para construir a aprendizagem, passam por
atividades de reorganização de ideias
buscando alcançar seus objetivos para que o
indivíduo, se desenvolva como um todo
aproveitando experiências já acumuladas : “
Pelo processo de viver temporariamente
conflitos, as angustias e alegrias dos
personagens, o receptor, multiplica sua
alternativa de experiências do mundo.”
As atividades construídas então, assumem
um importante papel nesta aprendizagem, pois
contribuem para o desenvolvimento de
habilidades, devendo ser utilizada em todas as
áreas de ensino.
Para que os objetivos sejam alcançados, é
preciso criar um ambiente acolhedor de modo
que o aluno se sinta bem e a vontade para
expressar suas ideias, sendo necessários
também manter os objetivos claros com um
roteiro pré-estabelecido, criando normas de
conduta para a realização das atividades de
leitura.
Utilizar-se no berçário e para crianças
menores de recursos como mímica, gestos,
colagem, modelagem, dramatização etc.,
permitindo que a criança viva a vida da
personagem, trabalhando os conflitos durante
o relato da história, construindo assim a
sequenciação lógica, construindo futuros
leitores.
A IMPORTÂNCIA DAS FIGURAS NAS
HISTÓRIAS INFANTIS DIANTE DE UMA VISÃO
PEDAGÓGICA
O conto se faz importante no âmbito escolar,
pois obtém um significado de preservação
cultural, com o tempo na fase da revolução
industrial, a arte na escola buscava ênfase no
desenho e na reprodução destes com intuito de
fazer com que o aluno desenvolvesse uma boa
coordenação motora, a precisão, as diferentes
técnicas, adquirissem hábitos de limpeza e
ordem nos trabalhos, e que está de certa forma
fosse útil para a vida profissional dos mesmos
sendo que em sua maioria os desenhos
trabalhados eram os desenhos geométricos e
técnicos, tendo como objetivo principal, servir
a ciência e a produção industrial utilitária
(MARTINS, 1998,p.10,).
O papel do professor era dar oportunidade
para que o aluno se expressasse de maneira
espontânea, pessoal, buscando ao máximo a
criatividade no ensino da arte, dando
desempenho a concepção espontânea sem se
preocupar com os resultados, fazia-se arte pelo
prazer de fazer a maneira do artista, ou seja, do
aluno.
Em 1971 a Lei 5.692/71 cria o componente
curricular de Educação Artística, que permite
tornar o aluno capaz de ler, entender e
sensibilizar-se com o mundo, estabelecendo
uma relação entre o ato de compreender,
conhecer, criar e ordenar, executar, criticar e
contextualizar por meio dos contos de fadas,
das pinturas e desenhos que lhe eram
apresentados, além de criar uma relação direta
entre outras linguagens artísticas, contribuindo
para que ao terminar o curso, o aluno
dominasse todas as linguagens de maneira
competente.
REVISTA MAIS EDUCAÇÃO
439
O conto de fadas e a arte, garantem uma
concepção de lazer, terapia ou descanso, pois
permite que o aluno transponha sua realidade,
sem preocupar-se com sua realidade, uma vez
que esta abre espaço para liberar sua fantasia,
apoiando-se no lúdico, pois enquanto a criança
a desenha também brinca.
Segundo os Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCNs-1998), o ser humano cria a
consciência de sua existência por meio de
diversas manifestações, porém para
compreender qual é sua posição no Universo,
ele deve buscar significação em sua vida para
tudo inclusive para os fenômenos naturais, a
figura impressa então contribui para que se
analisem todos estes fatores de maneira que
encontre uma resposta pra todas as dúvidas
presentes na vida do ser humano.
A visão histórica da ênfase a necessidade de
mudança, no sentido de dinamizar as ações
escolares concretizando novas metodologias
no exercício do ensino participativo. Modificar
as propostas representa um importante passo
para a valorização da arte, pois oferece ao
educador a possibilidade de construir uma
dinâmica que preencha as necessidades dos
conteúdos de forma flexível, oferecendo um
caminho que direciona a ação.
A escola é o lugar adequado para trabalhar
as diversas linguagens em sala criando novas
habilidades, porém o desinteresse e a
desatenção para pontos importantes como os
desenhos da leitura é tão grande que fica difícil
perceber a importância deste material para a
formação de crianças e futuros adolescentes
leitores (SARAIVA, 2001, p26).
Embora pareça absurdo o fato de oferecer
livros a crianças que não sabem ainda nem falar
direito, é de suma importância , sendo preciso
compreender as palavras de Villardi (1999,p.
81) que identifica este contato com os livros
como um método de permitir que a criança
desenvolva o gosto pela leitura, buscando
oferecer a ela o prazer de estar em contato com
o livro, favorecendo sua compreensão por meio
do colorido impresso, que permite além de lhe
chamar a atenção estimula sua compreensão e
desenvolvimento.
Assim o livro se transforma em um
brinquedo, levando em conta que a criança
brinca, livro é um objeto que para ela pode
também ser um brinquedo, desta forma
encantando-se com cada página do objeto,
construindo seu vínculo futuro com a leitura.
O fator visual é a primeira leitura da criança,
mesmo sem saber códigos, entende-se o que se
quer passar pelo visual, o trabalhar em
berçários ou séries iniciais a literatura infantil, é
colocando a criança em contato com os livros e
com o mundo imaginário de forma a contribuir
para a construção de sua personalidade, uma
vez que em fase inicial este contato com o
imaginário, criando um laço com a criança e
proporcionando-lhe momentos de lazer e
contato com a cultura. (REVISTA NOVA ESCOLA,
1997, p. 5).
O trabalho do professor é muito mais que
conscientizar o aluno sobre as diversas
narrações, é garantir a fluência dos fatos para
que se chegue a escrita eficiente, devendo
assim interferir e apontando as crianças quais
os melhores caminhos a seguir.
Porém, Amarilha,(1997, p. 79) já afirmava
corretamente, ao escrever seu artigo, “As fadas
estão Mortas?” que os critérios necessários
para construir a aprendizagem, passam por
atividades de reorganização de ideias
buscando alcançar seus objetivos para que o
REVISTA MAIS EDUCAÇÃO
440
indivíduo, se desenvolva como um todo
aproveitando experiências já acumuladas :
“Pelo processo de viver temporariamente
conflitos, as angustias e alegrias dos
personagens, o receptor, multiplica sua
alternativa de experiências do mundo.”
As atividades construídas pelo professor
então, assumem um importante papel nesta
aprendizagem, pois contribuem para o
desenvolvimento de habilidades, devendo ser
utilizada em todas as áreas de ensino.
Para que os objetivos levantados sejam
alcançados, é preciso criar um ambiente
acolhedor de modo que o aluno se sinta bem e
a vontade para expressar suas ideias, sendo
necessários também manter os objetivos claros
com um roteiro pré-estabelecido, criando
normas de conduta para a realização das
atividades de leitura.
Este contato não serve somente de
brinquedo ou passa tempo, coloca a criança em
contato com sua cultura, contribuindo para que
ela entenda a sociedade a qual ela está inserida,
oferecendo a ela uma interiorização adequada
dos conhecimentos pré-definidos.
Para trabalhar os contos de forma a
contento, é preciso que o professor tenha em
mente alguns pontos importantes como:
A preparação do ambiente: nesta hora, é
preciso preparar um ambiente acolhedor, pois
desta forma acriança perceberá que a leitura e
o livro são objetos importantes para a sua
formação, e entenderá que não se lê somente
por ler. (Nova Escola, 1997, p. 6).
Este ambiente pode ser preparado com
colchonetes na parede, almofadas no chão,
utilizar também tapetes de sensações que
favorecem o contato das crianças com
diferentes texturas, bem como utilizar livros de
pano, plástico, bem como outros para permitir
e estimular o contato da criança com eles. Ale
de livros gigantes que podem ser utilizados para
que a criança interaja com a leitura, deitando-
se em cima dos mesmos.
Outro fator importante a consideração da
proposta de leitura a serem desenvolvidas no
berçário, pois esta envolve leituras sem letras,
e com livros que as crianças podem tocar ou
levar a boca, os chamados livros objeto, que
possuem vários fins não somente a leitura,
tendo em vista que o contato do bebe com o
livro é oral, e este deve ser preparado para este
fim, desta forma o livro passa a ter mais uma
função na vida da criança que se relaciona com
ele. Além de ser objeto de transmissão de
leitura ele passa a se promotor de inteiração
humana, contribuindo para a relação pessoal
da criança com a criança e da criança com o
adulto.
Deve-se, portanto, valorizar o acesso da
criança a leitora no berçário, pois esta contribui
diretamente na formação psicológica da
criança. Contribuindo para que sejam
desenvolvidos seus sentimentos, em relação ao
que se ouve, contribuindo para que se tenha
contato com as mais diferentes linguagens
contribuindo para o desenvolvimento das suas
diferentes linguagens.
É importante que o livro no berçário, venha
associado a ideia do prazer, por exemplo na
hora do banho ,assim, se tornará muito mais
atraente com um livrinho de plástico dentro da
banheira, ou utilizando livros convencionais
bem coloridos, para estimular os sonhos na
hora de dormir, ou ainda estando ao alcance da
te em sala deve ser evidente e estratégica para
que se facilite a utilização e adequação dos
REVISTA MAIS EDUCAÇÃO
441
mesmos de acordo com que a criança busca
durante sua brincadeira
O educador tem diante de si o desafio de ser
agente mobilizador, criando formas de ser e
aprender para construir o futuro dessa forma,
se aprende a dar novo significado ao universo.
Para que o ensino seja eficiente, é preciso
contemplar temas como um todo, valorizando
e facilitando seu entendimento para
aprofundar e encerrar a discussão sobre o
mesmo ele de forma completa, oferecendo ao
educando fontes que possibilitem a apreensão
dos conhecimentos sendo estes levados para
sua vida toda.
Este conhecimento assim relacionado vem
com intenção de oferecer prática à teoria, por
que motivo é preciso conhecer o histórico e os
estilos ligados a este para facilitar a expressão e
os debates oferecidos durante o período de
realização das atividades propostas, o que
existe a necessidade de o educador para
ensinar, precisa antes conhecer o tema em
questão.
Assim, é possível desenvolver a
dramatização do histórico, bem como a sua
leitura, realizando a integração de todas as
disciplinas oferecendo um maior
desenvolvimento em língua portuguesa
matemática, história, geografia, favorecendo e
diminuindo suas dificuldades durante o período
de estudo.
Desta forma a disciplina, recebe um papel
importante na formação integral do indivíduo,
uma vez que esta possibilita o entendimento da
vida, contribuindo para a transformação de um
contexto social que espelha a realidade.
Observar o conto então como ponto de
partida para novos conhecimentos
considerando-a fundamental para que se tenha
o desenvolvimento de conceitos importantes
para a estruturação de novos conhecimentos,
seriam estes fatores a produção, a fruição e a
reflexão, que contribuem para que se
desenvolva a análise da produção artístico-
estética da humanidade, dando início a criação
cultural da região.
Partindo deste princípio, cabe-se analisar
como se dá a recepção da educação artística
pela criança, observando que esta é por si só
espontânea, e cria seus desenhos por meio de
sua imaginação, não seguindo padrões
específicos, estando livre de regras e artifícios
artísticos ensinados, por meio do desenho ela
se expressa livremente. Podemos conhecer
uma criança por meio do seu desenho, dos seus
traços, observando-as aprendemos com seus
movimentos, com sua forma de se expressar.
O conto de fadas define-se pela união da
criatividade humana e o mundo figurativo,
transferindo as emoções e o afeto para uma
linguagem técnica significativa, a aprendizagem
de artes então favorece o entendimento do
pensamento e dos sentimentos que assolam a
realidade humana, abrangendo todo o
conhecimento do indivíduo, dando-lhe o
domínio de criar e de apreciar sua criação.
É esta assimilação que dá ao conto um
importante sentido de ser ensinado nas séries
iniciais, pois, esta contribui para que o aluno
veja sentido em estar na escola uma vez que
este entendimento liga o homem ao mundo. O
faz parte do mundo infantil.
Segundo Piaget (1968 p.48), “Conhecer um
objeto, é agir sobre ele, é transformá-lo, e para
captar os mecanismos desta transformação, é
necessário criar o vínculo com estas próprias
atividades transformadoras”. O que quer dizer
que para entender seu meio é preciso que o
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442
indivíduo se aproprie adequadamente do
aprendizado sugerido conseguindo transpor o
que lhe é ensinado, o conto contribui para que
se entendam estes conceitos e se apreenda a
proposta de aprendizagem oferecida.
Piaget (1968) segue afirmando que, tal
vinculação genética entre ação e inteligência
traz importantes consequências para a própria
definição da inteligência, o desenho oferece
esta compreensão, uma vez que a criança
simboliza desenvolvendo as habilidades
necessárias para compreender o mundo,
aprendendo a aprender, desenhando com os
sentidos para conseguir expressar seus
sentimentos internos.
Desta forma, é preciso integrar o conto de
fadas a escola de Educação Infantil, buscando
abranger estes objetivos, buscando a formação
da personalidade do indivíduo contribuindo
para seu desenvolvimento intelectual,
colocando o ensino como caminho para que se
libere e se eduque seus instintos naturais,
transpondo toda a suas angústias para que
assim se consiga solucionar conflitos presentes
dentro dos indivíduos.
A escola deve apoiar-se em atividades que
envolvam as artes para favorecer a
compreensão da criança sobre quais são as
transformações que estão ocorrendo com ela,
favorecendo seu desenvolvimento oferecendo
uma formação de qualidade a este pequeno ser
em estruturação.
Sendo assim, esta linguagem tem um papel
especial e uma característica marcante no
desenvolvimento da criança, pois esta dedica
maior tempo a interpreta-lo, proporcionando-
lhes condições de liberar fantasias. Sendo
fundamental para despertar o interesse das
crianças, pois conforme estas vão criando e
lendo à sua maneira, elas vão se conhecendo
melhor e construindo interiormente seu
mundo.
Este processo favorece a construção do
conhecimento. Exercê-la é permitir à criança a
oportunidade de utilizar seu equipamento
sensório motor, pois o corpo é acionado
juntamente com o pensamento e enquanto
estes são estimulados, por meio dos desafios
apresentados, este se utiliza de suas
habilidades operatórias para desenvolver sua
observação, identificação, comparação,
análise, suas habilidades e autoconfiança.
O conto ganha a espaço na escola como
ferramenta ideal para detectar dificuldades de
aprendizagem e problemas sociais, na medida
em que o trabalho estimula o interesse do
aluno, ajudando-o a conquistar as novas
descobertas, desenvolvendo e enriquecendo
sua personalidade, oferecendo ao educador a
oportunidade de ser interventor, incentivador e
avaliador do problema.
É fundamental que por meio da
interpretação da criança descubra as respostas
por si mesmas por meio de situações
desafiadoras que estimulem a criatividade,
como também é necessário considerar os
conhecimentos que as crianças trazem de casa
ou da rua, organizadas independente da
participação de um adulto, pois estas servem
como diagnóstico do que elas conhecem, e
dizem respeito tanto ao meio físico como social
o qual o indivíduo se insere.
A escola resgata seus conhecimentos,
possibilitando as interferências necessárias
para que a sociedade seja formada de
indivíduos criativos, dinâmicos, sensíveis,
inventivos, descobridores, e encorajadores de
sua autonomia, com pensamentos críticos,
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443
chegando a níveis mais elevados do
conhecimento.
A aprendizagem, no entanto, depende da
motivação de interesse dispensado pela
criança. Esses são aspectos importantes para
que as crianças sejam introduzidas na atividade
realizada, sentindo-se segura para realizá-la.
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444
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O papel do professor é observar o que o conto de fadas é um importante veículo de informação considerando as potencialidades da criança, a falta de compreensão desta importância é que compromete a aprendizagem efetiva, pois não damos o valor adequada a esta linguagem visual, não realizando a exploração total de suas informações.
Este é pode-se dizer, o maior problema do magistério pois após vários anos trabalhados, o profissional apega-se ao geral, não buscando modificações e reformulações de estratégias pedagogias, o que atrapalha o trabalho pedagógico oferecido, uma vez que não se busca conhecer todo potencial, fortalecendo o estigma de que a história contada não tem grandes informações a serem expostas, criando um desconhecimento que rotula a diversidade.
Assim, é necessário que o professor, reconstrua sua forma de visualizar e buscar as potencialidades de cada ser, reorganizando seus conteúdos e estratégias, para que se efetive o processo de ensino aprendizagem de forma a alcançar todas as crianças envolvidas, enfatizando as competências do aluno para que ele possa relacionar, organizar os conteúdos dentro de sua vida, dando real significado a aprendizagem.
A função do professor passa a ser muito mais do que transmissora de conhecimento, esta passa a ter um papel social de garantir a criança o acesso a diversas linguagens, não permitindo sua anulação como sujeito, orientando-o a defender-se buscando uma vida melhor para si e para os outros.
Sendo este saber olhar o que pode modificar a estrutura da equipe escolar e a estrutura familiar, modificando a forma de conceber a aprendizagem, entendendo-a garantindo a criança a sua individualidade, tornando-a única e especial independente da dificuldade que acomete seu desenvolvimento, favorecendo suas habilidades, construindo uma sociedade justa e igualitária.
Para alcançar este objetivo da escola é preciso refletir sobre as concepções de se fazer educação, considerando que tais concepções devem ser modificadas de acordo com as necessidades do grupo a ser atendido.
Todas estas propostas são possíveis quando se favorece a construção de uma Proposta Política Pedagógica que atenda estas necessidades, alcançando o desenvolvimento de todos os alunos e suas diferenças.
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REFERÊNCIAS
ABRAMOVICH, Fanny, Literatura Infantil, Ed. Scipione, São Paulo,2006.
AMARILHA, Marly, Estão Mortas as Fadas? Literatura infantil e prática pedagógica. Ed.
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COELHO, Nelly Novaes, Panorama histórico da literatura infanto / juvenil, Ed. QUIRON, São
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FERREIRA, Sebastiana de Fátima. PRADO, Maria Vilma Ramos dos Santos, PEDROZA, Kátia
Regina Capeli de Lima e SILVA, André Luiz da. REVISTA O PROFESSOR, Leitura no berçário,
2007
LINARDI, Eduardo Lima e Fred. REVISTA NOVA ESCOLA, O x da questão, 2008.
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446
O SINAL E SEUS PARÂMETROS NA ATUAÇÃO DO INTÉRPRETE DE LÍNGUA DE SINAIS
Lucinaide Aparecida Oliveira Viana 1
RESUMO: O presente artigo: “O sinal e seus parâmetros na atuação do Intérprete de Língua de Sinais”, tem como objetivo discutir a gramática de Língua de Sinais, apresentando suas características enquanto língua legitimada e oficializada no Brasil, assim como sua utilização por profissionais intérpretes em LIBRAS e sua relevância para os surdos como forma de interação e comunicação. Atribui-se à Língua de Sinais o status de língua por ter estruturas gramaticais próprias e também ser composta pelos níveis linguísticos: o fonológico, o morfológico, o sintático e o semântico. O que é denominado de palavra ou item lexical nas línguas oralauditivas são denominados sinais na língua de sinais. Como toda língua, a Língua de Sinais aumenta seu vocabulário com novos sinais introduzidos pelas Comunidades Surdas em resposta às mudanças culturais e tecnológicas. Os sinais têm parâmetros ao serem articulados e no decorrer desta pesquisa foi abordado: Quais são estes parâmetros? Como são articulados os sinais? E como o intérprete atua na articulação destes sinais? A metodologia empregada valeu-se de pesquisa bibliográficas. E satisfatoriamente, por meio das pesquisas concorda-se que a LIBRAS é uma língua como qualquer outro idioma. E que para ser aprendida é necessário conhecer os seus parâmetros e ter contato com a comunidade surda para o desenvolvimento da sua fluência.
Palavras-Chave: Língua de sinais; Intérprete; Gramática.
1 Professor de Educação Infantil e Ensino Fundamental I na Rede Municipal Graduação: Licenciatura em Pedagogia E-mail: oliveira_lucinaide@hotmail.com / lucinaide.professora@gmail.com
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INTRODUÇÃO
A Lei nº. 10.436 (24/04/2002) no Art. 1º
reconhece a Libras, ou Língua Brasileira de
Sinais, como meio legal de comunicação e
expressão. É a língua materna dos surdos
brasileiros podendo ser aprendida por qualquer
pessoa interessada pela comunicação com essa
comunidade. Sendo considerada com língua ela
é composta de todos os componentes
pertencentes às línguas orais, como gramática
semântica, pragmática sintaxe e outros
elementos e requer prática para seu
aprendizado, como qualquer outra, por isso é
uma língua viva e autônoma, reconhecida pela
linguística. As línguas de sinais são complexas
porque dotadas de todos os componentes
pertencentes à língua orais mencionados de
formas econômicas e "lógicas" porque servem
para atingir todos esses objetivos de forma
rápida e eficiente e até certo ponto de forma
automática.
Tratando-se de significados que demandam
operações complexas que devem ser
transmitidas prontamente diante de diferentes
situações e contextos, seus usuários terão que
se utilizar dos mecanismos estruturais que elas
oferecem de forma apropriada sem ter que
pensar e elaborar longamente sobre como
atingir seus objetivos linguísticos. A aquisição
precoce da Língua de Sinais dentro do lar é um
benefício porque contribui para o aprendizado
da língua oral como segunda língua para os
surdos.
Os surdos são pessoas dotados de linguagem
assim como todos nós. Precisam apenas de uma
modalidade de língua que possam perceber e
articular facilmente para ativar seu potencial
linguístico e outros potenciais para que possam
atuar na sociedade como cidadãos normais.
Eles possuem o potencial. Falta-lhes o meio. E a
língua brasileira de sinais é o principal meio que
se lhes apresenta para "avançar" esse processo.
Com o reconhecimento da língua de sinais
surge a necessidade do ILS (Intérprete de
Língua de Sinais), mas não prevê sua presença,
o que implica na organização da comunidade
surda e ouvinte para a obtenção deste recurso.
Por não haver número suficiente de
profissionais formados, qualquer pessoa que
soubesse língua de sinais e se dispusesse ao
trabalho era um intérprete, não sendo exigida
nenhuma formação ou qualificação específica,
em muitos casos.
Pela política de inclusão torna-se
fundamental discutir a importância, deste
profissional, como ele atua de acordo com os
parâmetros necessários para articulação de um
sinal e em nossa realidade de modo geral.
Todas essas colocações serão discutidas a
seguir por meio da descrição dos parâmetros na
articulação de um sinal, aspectos estruturais da
LIBRAS por meio de pesquisa bibliográficas.
PARÂMETROS NA
ARTICULAÇÃO DE UM SINAL Os parâmetros na articulação de um sinal
que devem ser conhecidos e obedecidos por
todo ILS. Para tanto, precisamos compreender
em que consistem estes parâmetros e rever o
que cada intérprete tem praticado para assim
concluirmos os benefícios, eficiência e
viabilidade deles, focados na comunidade
surda. Antes de passarmos à descrição
propriamente dita dos parâmetros, é bom
sabermos que todas as línguas são naturais por
definição. Não sendo apropriado dizer que
LIBRAS é a língua natural dos surdos brasileiros.
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448
(...)Não, é natural devido à sua própria
natureza, o que a opõe a sistemas artificiais
como o Esperanto, o Gestuno (sistema de sinais
semelhante a um "pidgin" utilizado por surdos
de vários países em sua interação em eventos e
encontros internacionais), os diferentes
códigos de comunicação (de trânsito, das
abelhas, dos golfinhos, etc.) e as diferentes
línguas orais sinalizadas (português sinalizado,
inglês sinalizado,...).
Dessa forma, considera-se que a LIBRAS é ou
deve ser a língua materna dos surdos, não
porque é a língua natural dos surdos, mas sim
porque, tendo os surdos bloqueios para a
aquisição espontânea de qualquer língua
natural oral, só eles vão ter acesso a uma língua
materna que não seja veiculada por meio do
canal oral-auditivo.(...) (BRASIL, 1997, p. 22) O
canal desta língua poderia ser o tato, assim
como o braile, mas a alternativa existente as
línguas orais são as línguas de sinais prestando
a esta necessidade. Portanto, as línguas de
sinais são tão naturais quanto as orais para nós
e, para os surdos, elas são mais acessíveis
devido à dificuldade oral-auditivo que
apresentam. Isso não quer dizer que seja mais
fácil e menos complexa. A LIBRA é dotada de
uma complexidade com parâmetros, gramática
constituída a partir de elementos constitutivos
das palavras ou itens lexicais e de um léxico (o
conjunto das palavras da língua) que se
estruturam a partir de mecanismos
morfológicos, sintáticos e semânticos que
apresentam especificidade, mas seguem
também princípios básicos gerais.
ARTICULAÇÃO DOS SINAIS O olhar é imprescindível para comunicação
com pessoas Surdas já que a língua de sinais é
principalmente visual se você não olhar não
entenderá o que estão dizendo. Então mesmo
que você não saiba nada sobre a língua de sinais
o olhar continua sendo o ponto principal de
comunicação, poucas pessoas sabem como se
comunicar com pessoas surdas, a grande
maioria fala por trás ou de costas não
mostrando sua expressão facial e com
movimentos limitados do corpo.
O primeiro passo para a comunicação com
pessoas surdas é demonstrar pela expressão
facial, pela fala pausada (sem exageros), pelo
apontar e pela comunicação escrita o que se
quer informar. É importante você saber
também que nem todos os surdos fazem leitura
labial assim como nem todos utilizam a língua
de sinais para comunicação, cada um tem suas
especificidades. Observe a figura abaixo e note
ângulo do olhar quando se utiliza a Libras ou se
pretende comunicar com pessoas surdas.
A visualidade implica também no momento
da criação de sinais para representar objetos e
pessoas, assim como o som implica no
momento de criar novas palavras. É claro que
há ainda o processo de significação que se
encontra embutido na história do que se quer
representar, mas isto é uma longa trajetória.
Como já vimos anteriormente, a LIBRAS é uma
língua visuoespacial, logo o melhor meio de
reproduzi-la tem sido pelo registro de imagem
(vídeo), a escrita da língua de sinais 31 está
ainda em fase de pesquisas e aceitação, no
decorrer do texto você saberá mais sobre esta
escrita.
Sendo assim, para transcrever a libras será
utilizado um sistema de transcrição, que
também é usado por pesquisadores, baseado
numa forma de Glosa (neste contexto é
entendido como uma palavra que traduz
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449
aproximadamente o significado de outra) com
palavras da língua portuguesa para representar
aproximadamente enunciados da Libras. Os
sinais são formados a partir de parâmetros
principais e secundários e por meio de alguns
componentes não-manuais como vimos no
capítulo anterior. Há, também, uma série de
outros sinais que são formados por processos
de derivação, composição ou empréstimos do
português.
ATUAÇÃO DO INTÉRPRETE NA
ARTICULAÇÃO DOS SINAIS O intérprete de LIBRAS começou a partir de
atividades voluntárias que foram sendo
valorizadas ao longo dos anos na medida em
que os surdos foram conquistando o seu espaço
na sociedade. A participação de surdos nas
discussões sociais representou e representa a
chave para a profissionalização dos tradutores
e intérpretes de língua de sinais. Outro
elemento fundamental neste processo é o
reconhecimento da língua de sinais em cada
país. À medida em que a língua de sinais do país
passou a ser reconhecida enquanto língua de
fato, os surdos passaram a ter garantias de
acesso a ela enquanto direito linguístico. Assim,
consequentemente, as instituições se viram
obrigadas a garantir acessibilidade por meio do
profissional intérprete de língua de sinais.
(MEC; SEESP, 2004, p. 13)
A Lei N° 10.036, de 24 de abril de 2002,
representa uma conquista inigualável em todo
o processo dos movimentos sociais surdos e
tem consequências extremamente favoráveis
para o reconhecimento do profissional
intérprete de língua de sinais no Brasil. Além
desta lei, vale destacar as seguintes leis que
respaldam a atuação do intérprete de língua de
sinais direta ou indiretamente: • Lei 10.098/00
(Lei da acessibilidade) • Lei 10.172/01 (Lei do
Plano Nacional de Educação) • Resolução
MEC/CNE: 02/2001 (Diretrizes Nacionais para a
Educação Especial na Educação Básica) •
Portaria 3284/2003 que substituiu a Portaria
1679/99 (acessibilidade à Educação Superior) A
língua brasileira de sinais é uma língua. visual-
espacial articulada por meio das mãos, das
expressões faciais e do corpo
É uma língua natural usada pela comunidade
surda brasileira. Como uma língua percebida
pelos olhos, a língua brasileira de sinais
apresenta algumas peculiaridades que são
normalmente pouco conhecidas pelos
profissionais. Interpretar envolve um ato
cognitivo-linguístico na qual o intérprete estará
diante de pessoas que apresentam intenções
comunicativas específicas e que utilizam línguas
diferentes. Para isso é necessário que o
intérprete conhecimento técnico para que suas
escolhas sejam apropriadas tecnicamente.
Portanto, o ato de interpretar envolve
processos altamente complexos.
Modalidades de tradução-interpretação -
língua brasileira de sinais para português oral,
sinais para escrita, português para a língua de
sinais oral, escrita para sinais - Uma tradução
sempre envolve uma língua escrita. Assim,
poder-se-á ter uma tradução de uma língua de
sinais para a língua escrita de uma língua falada,
da língua escrita de sinais para a língua falada,
da escrita da língua falada para a língua de
sinais, da língua de sinais para a escrita da
língua falada, da escrita da língua de sinais para
a escrita da língua falada e da escrita da língua
falada para a escrita da língua de sinais. A
interpretação sempre envolve as línguas
faladas/ sinalizadas, ou seja, nas modalidades
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450
orais-auditivas e visuais-espaciais. Assim,
poder-se-á ter a interpretação da língua de
sinais para a língua falada e vice-versa, da língua
falada para a língua de sinais. Vale destacar que
o termo tradutor é usado de forma mais
generalizada e inclui o termo interpretação.
(MEC; SEESP, 2004, p. 9)
O intérprete é o profissional que domina a
língua de sinais e a língua falada do país e que é
qualificado para desempenhar a função de
intérprete. No Brasil, o intérprete deve dominar
a língua brasileira de sinais e língua portuguesa.
Ele também pode dominar outras línguas, como
o inglês, o espanhol, a língua de sinais
americana e fazer a interpretação para a língua
brasileira de sinais ou vice-versa (por exemplo,
conferências internacionais). Além do domínio
das línguas envolvidas no processo de tradução
e interpretação, o profissional precisa ter
qualificação específica para atuar como tal. Isso
significa ter domínio dos processos, dos
modelos, das estratégias e técnicas de tradução
e interpretação. 0 profissional intérprete
também deve ter formação específica na área
de sua atuação (por exemplo, a área da
educação).
O Intérprete de LIBRAS é uma ferramenta
poderosa para a inclusão da comunidade surda,
visando à sua inserção na vida produtiva,
cultural, educativa, social e política. A nossa
sociedade é feita de ouvintes e para ouvintes,
na qual os surdos são minoria, por isso, o
intérprete é uma peça fundamental para união
dos mundos envolvidos. Alguns itens são muito
importantes para a atuação de um intérprete,
como por exemplo, ter uma formação
específica, ética profissional, fidelidade à
interpretação, imparcialidade e discrição em
todos os sentidos. Infelizmente, temos visto
grandes erros no meio desses profissionais,
principalmente por não conhecerem o
vocabulário de sua própria língua materna, a
língua portuguesa, acabam fazendo um
Português Sinalizado sem respeitar as
estruturas de cada uma.
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
A partir deste artigo pode-se conclui que a Língua de Sinais é realmente uma língua como qualquer outro idioma sendo necessário que o profissional da área se dedique muito para aprender a Língua de Sinais, visto ser uma língua complexa como qualquer outra.
É fundamental para o ILS conhecer os parâmetros na articulação de um sinal para que possa traduzir de forma clara o sinal correspondente. Tem-se de conhecer também o sistema de transcrição para LIBRAS e a gramática para o que o interprete não venha a utilizar um português sinalizado ao invés da língua de sinais.
Traduzir um texto em uma língua falada para uma língua sinalizada ou vice-versa requer traduzir um texto vivo necessitando muita pratica de seu tradutor. A ação desse profissional é uma ferramenta riquíssima na integração e valorização dessas pessoas surdas, por isso, o maior aprendizado não vem apenas de um curso de LIBRAS, mas principalmente, do contato diário com a comunidade surda, conhecendo toda uma cultura que envolve o ser surdo, as leis que asseguram os nossos direitos, bem como, deveres de uma profissão.
As pesquisas indicam que a maioria, de uma forma ou de outra, sentiu alguma dificuldade no momento da tradução, contornando a situação por meio de mímica, ou consultando o próprio surdo o sinal corresponde, ou criando um próprio sinal para ser utilizado naquele momento. Com relação ao contato com a Comunidade Surda há dificuldades de comunicação, visto serem diferentes as culturas entre ouvintes e surdos.
Os surdos são pessoas abertas transmitindo tudo o que pensam sem nenhum pudor, ou melhor, de maneira “inocente”. Outro ponto também abordado durante o trabalho foi à aceitação do ILS no começo da carreira. O profissional intérprete é aquele que interpreta a mensagem de forma "precisa e apropriada" de uma língua para permitir que a comunicação aconteça entre pessoas que não usam a mesma língua, isto é, o profissional intérprete intermedia a interação comunicação. Pelo fato de intermediar a comunicação entre dois mundos diferentes é necessário ganhar a confiança do surdo para que ele possa fazer um trabalho satisfatório para ambas as partes.
A pesquisa realizada permitiu verificar também que atualmente os intérpretes são poucos e indispensáveis na educação dos surdos, dessa forma constata-se que, além do pleno domínio das duas línguas envolvidas, o intérprete deve ter formação específica na área da educação e também formação específica de intérprete. Para os surdos, os intérpretes são uma ponte de ligação de duas línguas distintas, fazendo-se importantíssima a presença dos mesmos permitindo que se sintam capazes, afinal se diferem dos ouvintes por usarem uma língua diferente.
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REFERÊNCIAS
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TEATRO NA ESCOLA
Francisca Rosianne Oliveira de Sousa 1
RESUMO: O presente artigo tem como foco principal de estudo analisar como o teatro dentro do
ambiente escolar pode propiciar um melhor desenvolvimento na aprendizagem. Ele tem uma
importância fundamental na educação, podendo colaborar para que a criança tenha
oportunidade de atuar efetivamente no mundo, opinando, criticando e sugerindo. Também
permite ajudar o aluno a desenvolver alguns aspectos como: criatividade, coordenação,
memorização, e vocabulário. O homem só se torna homem porque vive no meio de um grupo
cultural. A cultura é um sistema de ritos, símbolos e valores compartilhados com que se interpreta
a realidade e que confere sentido à vida dos seres humanos. A maneira como o indivíduo repassa
para seus descendentes os conhecimentos que aprendeu é cultural, assim como os instrumentos
e ferramentas que criou para melhorar suas possibilidades de sobrevivência. O teatro provoca os
sentidos, questiona os valores mais profundos, leva ao prazer, desenvolve possibilidades
sensitivas no homem numa palavra, estrutura ou numa obra, onde as questões da vida humana
passam despercebidas diante de nossos olhos: isso deixa o homem mais suscetível a
transformações, sendo assim, podemos afirmar que o teatro colabora para o desenvolvimento
humano. Vygotsky afirma que o teatro na escola traz interação social e da arte no
desenvolvimento humano, além da dimensão cognitiva e a afetividade. Serve como uma prática
1 Professor de Educação Infantil na Rede Municipal de Ensino de São Paulo Graduação: Licenciatura em Pedagogia E-mail: pequenarosianne@yahoo.com.br
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educativa motivadora da aprendizagem, da interação social e da expressão individual dos sujeitos.
O teatro é uma modalidade artística que privilegia o uso da linguagem e promove o
desenvolvimento da imaginação e do pensamento generalizante. Como atividade coletiva, o
teatro promove uma forma especial de interação e cooperação entre os sujeitos, motiva os alunos
à aprendizagem e lhes permite construir seu próprio conhecimento. Entende-se que é possível
promover aprendizagem e desenvolvimento dos educandos por meio da atividade e linguagem
teatral. Para a realização deste artigo foi elaborado um estudo teórico baseado em uma pesquisa
bibliográfica, a qual terá grande importância para a análise e discussão do assunto, sendo
fundamental na conclusão deste artigo.
Palavras-Chave: Teatro; Escola; Aprendizagem.
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INTRODUÇÃO
O ser humano é de tal complexidade que o
próprio homem não consegue perceber e
relacionar todos os aspectos, todas as causas e
consequências daquilo que faz de um indivíduo
esse ser específico. Cada criança, cada pessoa,
é única; age e reage ao mundo, cada qual com
suas características próprias.
A busca do desenvolvimento humano como
um todo deve de igual modo, abarcar diversos
aspectos, dentre os quais: o cognitivo, o afetivo,
o motor, o social.
Por muito tempo, e hoje isso ainda ocorre,
pensou-se a educação da criança de forma
fragmentada. A família era vista como a
promotora do desenvolvimento afetivo e social
e a escola do cognitivo. Não se via o aspecto
motor como muito relacionado aos demais.
Atualmente, entende-se todos os aspectos
estão inter-relacionados e são
interdependentes. O desenvolvimento implica
o estímulo do conjunto. O teatro trabalha uma
linguagem que oportuniza formas de
manifestações, que permitem as crianças
utilizarem as diferentes formas de linguagem
da sociedade como: a corporal, a verbal, a
escrita, entre outras, expressando suas próprias
vivências e experiências de maneira mais
crítica. Com isso, a criança analisa e avalia o
resultado de suas ações interagindo de maneira
mais eficaz no meio social em que vive.
O tema Teatro na Escola, por ser um objeto
de estudo que pode atingir todas as classes
sociais, transformando e proporcionando
aprendizado tanto para os alunos, quanto para
a comunidade escolar que nela habita. Muitos
acreditam que o teatro é voltado para a cultura
erudita, mas nos dias atuais foram criados
teatros para as camadas populares. O teatro
popular, o teatro em escolas e comunidades é
um bom exemplo disso, com linguagem simples
e clara, tendo duas funções: divertir e educar.
Jogos de imaginação, tendo como subclasses as
metamorfoses de objetos, as vivificações e
criações de brinquedos, as transformações de
personagens e a representação em ato de
histórias e contos (PIAGET, 2009 p.141).
Para o autor as crianças desde quando
aprendem a imitar, elas imaginam e recriam, de
forma a absorverem as cenas do cotidiano em
brincadeiras com bonecas e com outras
crianças, representando histórias e contos que
ouviram. Começam então a interpretar em suas
brincadeiras, criando improvisadamente um
pequeno teatro. Portanto, o tema tem
importância, pelo fato do teatro desenvolver a
capacidade da criança em entrosar com outras
pessoas, improvisar, a oralidade, expressão
corporal, impostação da voz, vocabulário,
habilidades para artes plásticas (pintura
corporal, confecção de figurino, montagem de
cenário). Ele também oportuniza pesquisa,
redação, cidadania, religiosidade, ética,
sentimentos, interdisciplinaridade, leitura,
adquirem autoconfiança, imaginação e
organização do pensamento, tendo contato
com diversas obras clássicas, fábulas e
reportagens.
Mas o teatro somente proporciona para a
criança aprendizado se estiver direcionando
para a área pedagógica. Ao trabalhar teatro,
acredita-se que é uma proposta para o
enfrentamento das dificuldades no processo
ensino-aprendizagem entre professor e aluno.
Segundo Schiller "o homem só é completo
quando brinca". A criança é um ser ativo e traz
consigo necessidade de se movimentar, de se
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comunicar, seja por intermédio da linguagem,
ou seja, por meio do lúdico.
A interdisciplinaridade está intrínseca na
educação, onde professor e aluno devem
buscar meios que entrelacem o conhecimento.
No Ensino Infantil, o brincar (Corpo e
Movimento) é parâmetro para o
desenvolvimento integral da criança, por meio
da brincadeira e da fantasia, a criança se
apropria do mundo adulto, das regras e da
complexidade sociocultural da sociedade a qual
pertence. Sendo assim, uma proposta de Ensino
Infantil com qualidade compreende o papel
fundamental do brincar, bem como as
possibilidades de compor uma proposta
pedagógica que de fato promova um
desenvolvimento infantil de qualidade.
Neste movimento, o teatro como uma das
manifestações culturais engloba as expressões
e comunicação, também ligada ao
desenvolvimento e a aprendizagem das
crianças nesta faixa etária, possibilitando o
desenvolvimento de sua identidade e
autonomia. Seguindo nessa direção, a escola
pode oferecer experiências significativas aos
educandos: que os afetem nas esferas
emocional, social, motora e cognitiva; que os
motive a buscar e conquistar muito mais que
conteúdo. Assim sendo, buscou-se reunir
informações por meio de pesquisa bibliográfica
que pudessem demonstrar a capacidade que o
teatro tem de transformar a aprendizagem.
NASCIMENTO DO TEATRO O teatro surgiu a partir do desenvolvimento
do homem em sociedade, por meio das suas
necessidades. Os primeiros grupos humanos de
caçadores coletores já sentiam a necessidade
de melhor conhecer a natureza em sua volta,
com isso, ele dá seus primeiros passos no
sentido de suprir essas carências com
invenções como o desenho e o teatro, nas suas
formas mais primitivas. (MACEDO, 2000). Nos
seus primórdios, o teatro era uma espécie de
dança dramática coletiva que abordava as
questões do dia a dia da comunidade, numa
espécie de rito de celebração, agradecimento
ou perda.
Estas pequenas evoluções deram-se com o
passar de várias gerações, talvez séculos. O
homem passou a realizar rituais sagrados na
tentativa de apaziguar os efeitos da natureza,
harmonizando-se com ela. Este é o espaço onde
os mitos evoluem e surgem danças miméticas
(compostas por mímica e música).
Com a ascensão e consolidação da civilização
egípcia, os pequenos ritos se arvoram em
grandes rituais formalizados e baseados em
mitos sedimentados. Cada mito conta como
uma realidade que veio a existir. Os mitos
expressavam os valores de uma dada sociedade
e suas regras eram concebidas em consonância
com as concepções caras ao estado e à religião,
pois assumiam funções políticas e religiosas.
(COURTNEY, 1980). Não havia a separação
moderna entre as esferas da vida em
sociedade. Estes rituais difundiam-se, de certo
modo, criavam as tradições e serviam para o
divertimento e a honra dos nobres. Entretanto,
o berço do teatro ocidental, como o
conhecemos, remonta à Grécia. Lá surge o
“ditirambo”, um tipo de procissão informal que
servia para homenagear o Deus Dioniso (Deus
do Vinho).
Em seu processo evolutivo, o “ditirambo”
ganha um coro, formado por Coreutas e pelo
Corifeu, que cantavam, dançavam e contavam
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histórias e mitos relacionados aos Deuses,
especialmente a Dioniso. (COURTNEY, 1980).
Segundo o autor, a grande inovação ocorre
quando se criou o diálogo entre Coreutas e o
Corifeu. Esse diálogo engendra a ação na
história, que agora não são apenas contadas
(como narrativas), mas é mostrado ao público
(dramática), momento em que surgem os
primeiros textos teatrais. No início essa
atividade era praticada nas ruas, mas depois se
tornou necessário um espaço próprio para isso,
dessa maneira aparecem as primeiras
edificações conhecidas como teatros.
Como se viu até aqui, a história do teatro se
confunde com a própria história da
humanidade. Transmitir ou modificar a herança
cultural é uma atitude educativa. Nas
comunidades tribais as crianças aprendiam
imitando os gestos dos adultos nas atividades
diárias e nas cerimônias dos rituais. As crianças
aprendiam "para a vida e por meio da vida",
sem que alguém estivesse especialmente
destinado à tarefa de ensinar. A capacidade
mimética da criança, como disse Walter
Benjamin, é a base para a primeira
aprendizagem pelos jogos infantis.
A HISTÓRIA DO TEATRO NO
BRASIL O teatro brasileiro surgiu quando Portugal
começou a fazer do Brasil sua colônia (Século
XVI). Os jesuítas, com o intuito de catequizar os
índios, trouxeram não só a nova religião
católica, mas também uma cultura diferente,
em que se incluía a literatura e o teatro.
Aliada aos rituais festivos e danças indígenas,
a primeira forma de teatro que os brasileiros
conheceram foi a dos portugueses, que tinha
um caráter pedagógico baseado na Bíblia.
Nessa época, o maior responsável pelo
ensinamento do teatro, bem como pela autoria
das peças, foi Padre Anchieta.
Segundo Prado (2003), a chegada da ordem
dos jesuítas no Brasil, no século XVI, acarreta
um movimento que representa no país o início
da história do teatro. Para o autor, este
constitui o registro histórico defendido pelos
historiadores, como o verdadeiro marco da
história do teatro no Brasil e também na
educação brasileira, mas não se pode deixar de
pensar na importância das manifestações dos
povos indígenas; estas, por meio de ritos e
encenações mítica exerciam suas funções
culturais, no âmbito da tradição, transmitiam (e
ainda transmitem) conhecimentos e
comportamentos aos membros mais jovens das
tribos, caracterizando, assim, um
comportamento dotado de função educativa.
Portanto, historicamente, ao que consta, o
teatro brasileiro nasceu na sombra da religião
católica com seu grande representante desse
movimento, o padre jesuíta José de Anchieta
com seus textos dramáticos, geralmente
escritos em versos de ritmos populares e
mesclados pelos idiomas espanhol, português e
tupi (língua geral dos índios da costa brasileira,
de que foi o primeiro gramático).
O teatro realmente nacional só veio se
estabilizar em meados do século XIX, quando o
Romantismo teve seu início. Martins Pena foi
um dos responsáveis por isso, por meio de suas
comédias de costumes. Outros nomes de
destaque da época foram: o dramaturgo Artur
Azevedo, o ator e empresário teatral João
Caetano e, na literatura, o escritor Machado de
Assis. A história do teatro brasileiro dramático
surgiu em 1564, coincidentemente com a data
de nascimento de Willian Shakespeare, quando
REVISTA MAIS EDUCAÇÃO
458
foi encenado o Auto de Santiago por
missionários jesuítas, na Bahia.
No Brasil o teatro surge como instrumento
pedagógico. Eram auto utilizados para a
catequização dos índios, os quais o padre
Manuel da Nóbrega encomendava-os ao padre
José de Anchieta.
Já no século XIX (mais ou menos 1838), o
teatro fica marcado pela tragédia romântica de
Gonçalves Magalhães com a peça: "O Poeta e a
Inquisição" e também Martins Pena com "O juiz
de paz na roça". Martins Pena com toda sua
simplicidade para escrever, porém justa
eficácia para descrever o painel da época, teve
seguidores "clássicos" de seus trabalhos, como
Joaquim Manoel de Macedo, Machado de Assis
e José de Alencar.
Foi em 1880, em Lagos, na Nigéria que
escravos brasileiros libertados deram um
enorme salto no desenvolvimento do teatro,
fundando a primeira companhia dramática
brasileira – a Brazilian Dramatic Company. Em
1900, o teatro deu seu grito de liberdade.
Embora tenha enfrentado as mais duras crises
políticas do país, conseguiu com muita luta
estacar sua bandeira e marcar sua história.
A ideologia populista, por intermédio do
teatro de revista, mantém-se ativa. Com o
tempo, surgem as primeiras companhias
estáveis do país, com nomes como: Procópio
Ferreira, Jaime Costa, Dulcina de Moraes,
Odilon Azevedo, Eva Tudor, entre outros.
Uma nova ideologia começava a surgir,
juntamente com um dos maiores patrimônios
do teatro brasileiro: Oswald de Andrade, que
escreveu O Rei da Vela (1933), O Homem e o
Cavalo (1934) e A Morta (1937).
Em 1938, Paschoal Carlos Magno funda o
Teatro do Estudante do Brasil. Começam a
surgir companhias experimentais de teatro,
que se estendem ao longo dos anos, marcando
a introdução do modelo estrangeiro de teatro
entre nós, consagrando então o princípio da
encenação moderna no Brasil. No ano de 1948
surge o TBC uma companhia que produzia
teatro da burguesia para a burguesia,
importando técnica e repertório, com
tendências para o culturalismo estético. Já em
1957, meio a preocupações sócio-políticas
surge o Teatro de Arena de São Paulo.
Relatos de jornais noticiavam que o Teatro
de Arena foi a porta de entrada de muitos
amadores para o teatro profissional, e que nos
anos posteriores tornaram-se verdadeiras
personalidades do mundo artístico.
Já em 64 com o Golpe Militar, as dificuldades
aumentaram para diretores e atores de teatro.
A censura chega avassaladora, fazendo com
que muitos artistas tenham que abandonar os
palcos e exilar-se em outros países. Restava às
futuras gerações manterem vivas as raízes já
fixadas, e dar um novo rumo ao mais novo estilo
de teatro que estaria pôr surgir. "...São
infindáveis as tendências do teatro
contemporâneo. Há uma permanência do
realismo e paralelamente uma contestação do
mesmo. As tendências muitas vezes são
opostas, mas frequentemente se incorporam
umas às outras..." (Fernando Peixoto – O que é
teatro).
TEATRO E A EDUCAÇÃO Desde o princípio da vida, o
desenvolvimento humano dá-se pela interação
com o meio. Ao nascer, a sobrevivência da
criança depende completamente das pessoas
que a cercam. A interpretação dos movimentos
e expressões emotivas da criança permite ao
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459
adulto satisfazer suas necessidades físicas e
afetivas. Enquanto cresce, em contato e em
trocas com o mundo, com pessoas e objetos, a
criança recebe uma gama de estímulos que
propulsionam seu desenvolvimento físico,
emocional e cognitivo.
Para Vygotsky (1989), pela interação social, a
criança tem acesso aos modos de pensar e agir
correntes em seu meio. A cultura compartilha
as formas de raciocínio, as diferentes
linguagens (como a língua, a música, a
matemática), tradições, costumes, emoções e
muito mais. A utilização de instrumentos é uma
característica essencialmente humana que
possibilita maior domínio do meio e o
desenvolvimento de habilidades específicas
para utilizá-lo.
Os signos elaborados pela cultura servem
como instrumentos intelectuais que exigem do
homem e lhe possibilitam uma diferenciação do
pensamento em relação aos animais. Um dos
pontos cruciais do desenvolvimento humano,
que altera o curso de seu pensamento, é a
conquista da fala. De início, quando a criança
profere sons e sílabas sem significado, a fala
tem uma função afetivo-conativa, afirma
Vygotsky (2005); e a inteligência da criança é de
tipo prático. Embora pensamento e fala tenham
caminhos de desenvolvimento parcialmente
diferentes, em determinado momento seus
percursos se encontram mais efetivamente, o
que permite a construção do pensamento
verbalizado e da fala intelectual.
A linguagem, esse sistema de signos
historicamente construído, possibilita uma
forma de pensamento qualitativamente muito
superior àquele anterior na criança. As
emoções, assim como o pensamento, podem
evoluir de um nível inferior para outro superior,
mais complexo, transformando-se em
sentimentos de acordo com a valorização dos
mesmos na sociedade.
Dentre os contextos que têm papel central
na aprendizagem e desenvolvimento humano
está o escolar. É na escola que os sujeitos têm
acesso aos fundamentos científicos do
conhecimento. A função primordial do
professor é organizar o meio de modo a
provocar o interesse da criança e levá-la a agir
para aprender, pois é a atividade do sujeito
sobre o mundo que lhe permite apropriar-se do
conhecimento e da cultura. O aprendizado
desperta vários processos internos de
desenvolvimento, que são capazes de operar
apenas quando a criança interage com pessoas
em seu ambiente e quando em cooperação
com seus companheiros.
Uma vez internalizados, esses processos
tornam-se parte das aquisições do
desenvolvimento independente da criança. [...]
Assim, o aprendizado é um aspecto necessário
e universal do processo de desenvolvimento
das funções psicológicas culturalmente
organizadas e especificamente humanas.
(VYGOTSKY, 1989, p. 101). O autor fez
distinções entre os níveis de desenvolvimento
real e potencial ou proximal. O primeiro pode
ser determinado pela capacidade do indivíduo
em realizar, com autonomia, determinada
atividade, é o patamar de desenvolvimento em
que ele se encontra, cuja funções encontram-se
amadurecidas.
Quando a criança consegue realizar uma
atividade com a ajuda de um adulto ou de um
colega, mas ainda não consegue fazer sozinha,
observa-se o passo seguinte de seu
desenvolvimento, o nível de desenvolvimento
potencial. A zona de desenvolvimento proximal
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460
(ZDP) representa a diferença entre os dois
níveis e revela as funções não amadurecidas.
O teatro é uma linguagem artística que
possibilita o uso da linguagem oral de forma
especial.
No mundo contemporâneo, no qual as
desigualdades sociais e econômicas tornam-se
cada vez mais acentuadas nos países em
desenvolvimento, a arte tem sido tratada como
algo supérfluo. Porém, a experiência artística é
uma necessidade de todo ser humano, como
afirma Vygotsky (2001).
Na escola, o ensino de arte tem priorizado as
artes visuais, ainda que pouco a pouco a dança,
o teatro e a música venham ganhando espaço.
Trabalhar com essas outras modalidades
artísticas envolve o estímulo de outras
percepções sensoriais e regiões do cérebro.
A música necessita de atenção, uso da
audição, exercício intenso, seja para cantar ou
para tocar um instrumento, ao realizar os
movimentos musculares organizados e
controlados no ritmo com atenção ao
conjunto, a música e/ou a organização espacial.
O teatro usa a linguagem verbal e corporal,
a memorização, a atenção, assim como a
organização espacial.
Todas exigem a interação social e fazem
parte da cultura. Todas implicam a mobilização
de aspectos cognitivos, afetivos, sociais e
motores dos sujeitos. Implicam ainda em
aprendizagens, exercício repetitivo, construção
de conhecimento.
Em especial, pretende-se, aqui, tratar da arte
do teatro. A palavra teatro, em sua origem
grega theatron, significa o lugar de onde se vê
e, para Aristóteles, o teatro permitia conhecer,
e conhecer além da superfície. Para o pensador
grego, o teatro tinha a qualidade de ensinar às
pessoas a enxergarem além do discurso, além
das aparências, a ver o que estava encoberto,
nas profundezas (GUENON, 2004).
Tal conhecimento, entretanto, não ocorre de
um momento para o outro. É uma construção
lenta e é importante começar ainda na infância
o aprendizado de ver além das aparências.
Vygotsky parece concordar com Aristóteles,
quando diz: De igual maneira é possível e
exequível o pós-efeito cognitivo da arte. Uma
obra de arte vivenciada pode efetivamente
ampliar a nossa concepção de algum campo de
fenômenos, levarmos a ver esse campo com
novos olhos, a generalizar e unificar fatos
amiúde inteiramente dispersos.
É que, como qualquer vivência intensa, a
vivência estética cria uma atitude muito
sensível para os atos posteriores e,
evidentemente, nunca passa sem deixar
vestígios para o nosso comportamento.
(VYGOTSKY, 2004, p. 342).
Segundo Vygotsky (1932), o ator não precisa
experimentar determinadas situações para
poder sentir uma emoção e reproduzi-la no
teatro. As emoções são construídas
socialmente e estão dispersas por todas as
situações e lugares percebidos, via sentidos do
sujeito, que é ator na sociedade em que vive e
ator no palco. O sujeito compreende o
significado das emoções e quando e como ele
as “utiliza” ou as sente. Assim, o ator percebe e
constrói seus esquemas de comportamento, de
acordo com as situações e experiências vividas
por outros e os transporta para sua atuação no
palco.
A interação social na atividade teatral
acontece em diversas dimensões. Há a
interação entre ator e escritor do texto por
meio do próprio texto, entre atores, diretor,
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461
técnicos e outras pessoas envolvidas na
montagem de uma peça, entre os atores
durante a representação, enfim, entre sujeitos
com diferentes papéis. Uma, contudo, é muito
peculiar: há uma espécie de diálogo entre ator
e plateia, por meio do qual o ator aprende a
conduzir os gestos, as palavras, o olhar. A
reação da plateia, para onde ela olha, se boceja
ou dorme, se ri nas horas “certas” ou “erradas”,
configura para quem está no palco uma
resposta às suas ideias e conceitos sobre o ser
humano, sobre seu caráter, fragilidades, sua
força.
Diferentemente da televisão, na qual a
distância entre o ator e a plateia é maior e este
não pode, imediatamente, perceber, sentir,
ver, a reação de quem o assiste. No teatro há
um aprendizado de uma linguagem própria
desta arte, que expressa o sentimento de quem
assiste, seja via calor do aplauso ou pela
emoção que parece se concretizar e emanar da
plateia ao palco, e vice-versa.
Na escola, o teatro pode oferecer um amplo
espectro de situações e oportunidades de
aprendizagem e conhecimento. Uma
característica importante é o uso que faz da
linguagem. No teatro a palavra é de certa
forma, manipulada em relação ao sentido e
associada a imagens. Mas a palavra, sozinha,
pode suscitar inúmeras imagens na mente de
quem as ouve, enquanto que uma imagem,
ainda que suscite muitas interpretações, por si,
é fechada.
O ensino das Artes Visuais tem, como um de
seus objetivos, desvelar a informação contida
na imagem. No teatro, desvela-se a informação
da voz, do corpo, do gesto, da ação, da emoção
do ator. É necessário que tanto o ator como o
público aprendam a organizar logicamente
todas essas informações para compreenderem
o significado do espetáculo teatral e para se
comunicarem entre si. Essas informações, antes
de chegarem ao palco, estão presentes na
sociedade, são construídas nela e nas relações
que nela se estabelecem.
Há, então, um processo até certo ponto
intuitivo pelo qual ator e plateia aprendem um
com o outro sobre a realidade que os cerca.
Vygotsky (2004) nos diz que a experiência
pessoal do educando é a base do processo
pedagógico, que “a educação se faz por meio da
própria experiência do aluno, a qual é
inteiramente determinada pelo meio, e nesse
processo o papel do mestre consiste em
organizar e regular o meio” (p. 67). O professor
precisa organizar atividades que permitam a
experiência direta dos alunos com os objetos do
conhecimento e ao mesmo tempo o estimulem
a aprender.
Sabemos que as crianças estão em
constante desenvolvimento e que o teatro
serve para eles como uma forma de aprimorar
a criatividade, suas habilidades e é por isso, que
existe vários estudos e teorias que apoiam o
uso do teatro na escola. Pode-se dizer que a
criança não se desenvolve plenamente sem
fazer a arte do teatro. De uma ou de outra
forma a criança representa com o teatro muitas
de suas aventuras e assim desenvolve seus
conhecimentos e suas habilidades. Por isso “a
arte tem sido proposta como instrumento
fundamental de educação, ocupando
historicamente papéis diversos, desde Platão”
(PCN, 1993, p. 83).
Então o teatro na educação tem como
objetivo criar uma comunicação entre os
envolvidos a qual irá assumir vários aspectos
dependendo do formato que se apresenta o
REVISTA MAIS EDUCAÇÃO
462
conteúdo e o texto, mas sempre com o intuito
de transmitir alguma coisa por meio das
expressões corporais e da voz, para quem está
assistindo. Por isso, é fundamental que as
crianças gostem do que estão fazendo para
tornar esta apresentação bem espontânea, pois
quanto mais livre e espontâneo for o processo
criativo nas aulas de teatro, mais didático será
o seu resultado. “a importância da diversão
justifica-se porque imitar a realidade
brincando, aprofunda a descoberta e é uma das
primeiras atividades, rica e necessária, no
auxílio do processo de eclosão da
personalidade e do imaginário, que constitui
um meio de expressão privilegiado da criança”
(CAVASSIM, 2008, p 41).
Outro caminho por intermédio do qual o
teatro pode ser utilmente explorado na
educação é o caminho das dramatizações
consideradas como uma espécie de recurso
pedagógico para o ensino de outras disciplinas.
A criança, ao começar a frequentar a escola,
possui a capacidade de teatralidade como um
potencial e como uma prática espontânea
vivenciada nos jogos de faz-de-conta. Cabe à
escola, no desenvolvimento do jogo
dramatizado oferecer condições para o
exercício consciente e eficaz, para a aquisição e
ordenação progressiva da linguagem
dramática. Deve tornar consciente as suas
possibilidades sem a perda de sua
espontaneidade lúdica e criativa que é
característica da criança ao ingressar na escola.
(PCN, 1998, p. 84). Desde muito cedo a criança
brinca, mas aos poucos o brincar,
principalmente o jogo simbólico vai cedendo ao
jogo de regras. Na escola esse jogo torna-se
coletivo, se até então ele era realizado sem uma
finalidade específica, por simples prazer, o que
não queremos dizer que na escola o jogo não
tenha essa função, a de dar prazer à criança,
mas agora ele tem uma finalidade, desde que o
professor tenha planejado sua ação e espere
um resultado dela.
Desta forma, o jogo na escola, ou na sala de
aula, torna-se coletivo, nada mais é do que um
exercício em que se respeitam regras e se
constitui a base do contrato moral. O uso do
teatro em sala de aula facilita o entendimento
das atividades, tornando-as mais acessíveis e
interessantes. O aluno construindo o seu saber,
de forma coletiva, aprende a ser crítico, a
memorizar os passos das atividades, a observar
a sequência e o resultado final, a coordenar as
atividades propostas. Cabe ao professor utilizar
essa ferramenta como forma de aprendizagem
pois o lúdico é muito bem recebido pelas
crianças e o teatro geralmente é inovador,
porém deve ser usado respeitando cada
individualidade.
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
O teatro na escola é acima de tudo um instrumento de aprendizagem. Como se pode perceber dentro deste estudo, esse tipo de técnica difere do teatro visto em outros espaços, pois não tem, obrigatoriamente, objetivo de promover espetáculo, nem tão pouco formar artistas. O trabalho cênico deve consistir em fazer com que os alunos saibam resolver conflitos relacionados ao ambiente escolar e, por consequência, ao social.
Concluir as reflexões a que este estudo se propõe, resgato minhas intenções de partir da teoria freire para pensar na formação do sujeito livre, em busca da emancipação. Considerando a construção do sujeito histórico como fundamental para a proposição de uma sociedade mais justa, conforme a reflexão feita, a partir do pensamento de Freire, reconhece que também cabe à escola, como instância regular de formação em nossa sociedade, pensar em práticas pedagógicas que se empenhem nesse pensamento, possibilitando que o aluno cresça diante dos obstáculos.
Nas atividades realizadas com o teatro na escola, encontramos características que favorecem ao sujeito, participar e construir um conceito de solidariedade, fraternidade, recolocando-o no caminho de evolução em um processo de emancipação.
Por fim, importante é a contribuição do teatro como meio de interação e aprendizagem aluno e professor. Trabalhar com atividades teatrais, propiciar esta experiência tão especial, implica em mobilizar capacidades e habilidades para a vida do aluno, na escola e fora dela. Não se pretende dizer que o teatro ou qualquer outra atividade artística sejam os redentores da humanidade ou da escola, mas de qualquer modo, a arte é um elemento fundamental para a vida e que pode contribuir na construção de uma sociedade composta de cidadãos que saibam situar-se integralmente entre as suas dimensões afetiva e cognitiva.
Concluo que este artigo, possibilitou por meio de pensadores renomados tais como: Vygotsky, Piaget entre outros, que o uso do teatro pode possibilitar ao professor uma forma inovadora de transmitir conhecimento e contribuir para uma educação melhor e de qualidade, onde os valores culturais são resgatados e respeitados.
Toda forma de aprendizagem sempre é bem-vinda quando feita com amor. Sabemos que alguns professores não são preparados para trabalhar o teatro, porém se incentivados e tiverem uma formação, poderão agregar essa ferramenta como forma de transmitir a arte dentro da escola em suas múltiplas funções e disciplinas.
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