progettazioni didattiche rita minello scelte dai testi di f. tessaro, in particolare metodologia e...
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Progettazioni Progettazioni didattichedidattiche
Rita MinelloRita Minelloscelte dai testi di F. Tessaro, in particolarescelte dai testi di F. Tessaro, in particolare
Metodologia e didattica dell’insegnamento secondario, Armando, Roma 2002Metodologia e didattica dell’insegnamento secondario, Armando, Roma 2002
La progettazione è la prefigurazione dell’azione e, in quanto tale, fa parte a pieno titolo dei processi della professionalità docente.Nella scuola secondaria, la progettazione didattica si caratterizza per il progressivo coinvolgimento degli studenti nella costruzione e nell’orientamento di un percorso formativo che risponda alle potenzialità e alle attitudini di ciascuno.
La progressione delle programmazioni in ambito scolastico:- Programmazione unitaria europea (direttive)- Programmazione nazionale (programmi)- Programmazione regionale o sub-regionale (integrazione territoriale)- Programmazione scolastica, del singolo istituto (piano offerta formativa)- Programmazione di classe (trasversale)- Programmazione del docente (disciplinare)
Il progetto didattico è il disegno di ricerca e di azione dell’insegnamento che, coerentemente con la programmazione di riferimento, determina le strategie operative, le conoscenze e i saperi, i metodi e le tecniche, i sistemi di valutazione e di verifica, a partire da situazioni effettivamente analizzate e ottimizzando le risorse a disposizione. Un progetto deve essere pertinente rispondendo ai bisogni reali dell'utenza, fattibile rispetto alle risorse e praticabile in attività didattiche concrete.
Esistono molteplici forme di progettazione didattica. Fra tutte analizziamo la progettazione per obiettivi, per contenuti, per concetti, per situazioni, per padronanze e per soggetti in difficoltà.
Progettare per obiettivi: la tecnologia dell’insegnamento
Progettazione per … Obiettivi – risultati, osservabili e misurabili
Focus Unità didattica, progetto didattico
Azioni dell'allievo Rispondere agli stimoli proposti con comportamenti conformi, prestazioni
Azioni dell'insegnante Predisporre procedure e routine di insegnamento. Condurre, guidare, somministrare, verificare
Processo formativo Insegnamento trasmissivo. Apprendimento riproduttivo
Obiettivi In scansione gerarchica. Predeterminati. Misurabili. Classificati in tassonomie
Parametri valutativi Normativi (con elaborazioni statistiche)
Elementi critici Rigidità dell'offerta didattica. Prevalenza dell'obiettivo e del risultato, inconsistenza dei processi. Anticipazionismo: il risultato dell'azione didattica è definito a priori, e va comunque raggiunto
Elementi di interesse Efficienza e rapidità dell'acquisire conoscenze e abilità, comportamenti “obbligati” (nell'addestramento), meccanismi necessari all'autonomia della persona (con soggetti in situazione di handicap)
Progettare per contenuti: l’essenzialità della conoscenza
Modello curricolare: Contenutistico - Sequenziale
Arg. 1 Arg. 1.2
Arg. 2
Arg. 1.3
Arg. 2.1
Arg. 1.4 Arg. 1.5 Arg. 1.6
Arg. 2.3 Arg. 2.4 Arg. 2.5 Arg. 2.6
Arg. 3Arg. 3.1 Arg. 3.4 Arg. 3.5 Arg. 3.6
Arg. 4Arg. 4.3 Arg. 4.5 Arg. 4.6Arg. 4.2
Arg. 3.1
Arg. 4.1
Arg. 5Arg. 5.4 Arg. 5.6Arg. 5.1 Arg. 5.3Arg. 5.2
Arg. 6Arg. 6.5Arg. 6.1 Arg. 6.2 Arg. 6.4Arg. 6.3
Progettazione per … Contenuti di insegnamento (es. didattica breve)
Focus Materia – disciplina
Azioni dell'allievo Imparare le conoscenze fondamentali della materia
Azioni dell'insegnante Selezionare i contenuti (distillazione) mediante analisi disciplinare
Processo formativo Insegnamento sintetico, specialistico. Apprendimento delle conoscenze basilari
Obiettivi Conoscere i contenuti
Parametri valutativi Verifica dell’acquisizione dei contenuti
Elementi critici Banalizzazione e staticità dei saperi. Riferimenti alle sole conoscenze specialistiche. Mancanza di transfer. Assenza del soggetto che apprende, delle situazioni esistenziali, di metodi diversi da quelli disciplinari.
Elementi di interesse Ricerca dell’essenzialità. Esplicitazione degli oggetti culturali fondamentali. Elencazione chiara dei contenuti.
Progettare per concetti: l’epistemologia clinica
Modello curricolare: Strutturalista - Concettuale
NODO 1
NODO 4
NODO 5 NODO 3
NODO 2X
XX
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
Progettazione per … Reti di concetti e strutture cognitive
Focus Mappe concettuali – Matrici cognitive
Azioni dell'allievo Partecipare con i propri saperi, individuare le connessioni, produrre concetti
Azioni dell'insegnante Predisporre le mappe concettuali, coordinare la conversazione clinica, predisporre protocolli di osservazione e registrazione, costruire archivi di esperienze didattiche
Processo formativo Procede per implementazioni regolate dei saperi
Obiettivi Sono filtrati dalle conoscenze degli allievi e dall'analisi disciplinare
Parametri valutativi Centrati su criteri docimologici
Elementi critici Scarsa attenzione agli aspetti non cognitivi del soggetto. Può mascherare metodi tradizionali di tipo trasmissivo
Elementi di interesse Mediazione tra epistemologia disciplinare e sistema cognitivo dell’allievo. La progettazione continua nell’azione didattica
Esempio di mappa concettuale di intergruppo costruita nell’ambito di un progetto didattico trasversale.
porta a
Sud delmondo
curate da
sorgono
miglioratada
soddisfattada
ALIMENTAZIONEALIMENTAZIONE
Necessitàbiologica
vitale
è
AlimentiPrincipinutritivi
costituitida
SaluteAttivitàsportive
è
Problema
Eccesso diconsumi
alimentari
Malattie
Nord delmondo
nel
per Modelliculturali
Mass Medianella
Societàoccidentale
AnoressiaBulimia
Adolescenza
nella
Educazione alimentare
Interventi psicologici
perTerzo mondoc’è
laFame
si a
ffro
nta
con
Aiutiumanitari
Politicheeconomiche
Autoconsapevolezzadei popoli
Colonialismo
Malattie
nel
Carenzealimentari
Le prossime tre tipologie di progettazione (per situazioni, per padronanze e soggetti in difficoltà) a differenza delle precedenti, si caratterizzano per la centratura sull’allievo e sui suoi processi di apprendimento, nonché sulla contemporaneità tra azione progettuale e azione formativa. In questi casi la progettazione si svolge secondo le modalità della ricerca-azione.
Progettare per situazioni:Progettare per situazioni:l’apprendimento integratol’apprendimento integrato
Modello curricolare: Sistemico - Relazionale
ALLI EVO
AMBI ENTIORGANI ZZATI VI
SFONDINARRATI VI
SFONDII STI TUZI ONALI
CONTESTIRELAZIONALI
SI TUAZI ONISCOLASTI CHE
SI TUAZI ONIESISTENZIALI
Progettazione per … Situazioni, contesti, ambienti, sfondi
Focus Esperienza del soggetto
Azioni dell'allievo Saper analizzare le situazioni, individuare gli elementi problematici, interpretare la complessità
Azioni dell'insegnante Facilitare e mediare le esperienze, provocare situazioni problematiche, sviluppare la motivazione
Processo formativo È ricerca insieme: senza distinzione di ruoli tra chi insegna e chi apprende
Obiettivi Sono traguardi possibili; dipendono dalle esperienze; possono cambiare se la situazione lo richiede
Parametri valutativi La valutazione è raccolta di giudizi personali
Elementi critici Perdita della direzione del curricolo; soggettivismo esasperato; mancanza di verifica e di controllo; costi elevati; scarsa efficienza
Elementi di interesse Attenzione al soggetto; efficacia dell'apprendimento per esplorazione; importanza della motivazione
Progettare per Padronanze: Progettare per Padronanze: lo sviluppo metacognitivolo sviluppo metacognitivo
Modello curricolare: Processuale - Costruttivista
COMPRENDERE
I NTERPRETAREAPPLI CARE
GI USTI FI CARERELAT I VI ZZARE
SI NTETI ZZARE
GENERALI ZZARERI COSTRUI RE
MEMORI ZZARE
TRASFERI RE
RI CONOSCERE
ARGOMENTARE
VALUTARE
ANALI ZZARE
RI ORGANI ZZARE
DECI DERE
MODELLI ZZARE
PRODURRE
SELEZI ONARE
STUDI ARE
Progettazione per … Processi cognitivi, metacognitivi, esperienziali
Focus Sistemi di padronanze; expertise dell’allievo
Azioni dell'allievo Condividere i saperi; riorganizzare le mappe cognitive, riflettere, ricostruire, inventare
Azioni dell'insegnante Predisporre ambienti che stimolano il pensiero, il ragionamento, la produzione concettuale, la divergenza, il confronto
Processo formativo Omologia tra fasi didattiche e processi di apprendimento
Obiettivi Commisurati alle potenzialità di sviluppo cognitivo e metacognitivo degli allievi
Parametri valutativi Tendenti all’autovalutazione e alla valorizzazione della padronanza
Elementi critici Difficoltà nell’individuare le soglie di sviluppo nell’acquisizione di competenze e padronanze.
Elementi di interesse Attenzione ai processi dell'apprendimento, ai talenti personali; importanza della consapevolezza, della produzione e della condivisione
La progettazione clinica:La progettazione clinica:i percorsi individualizzatii percorsi individualizzati
La progettazione clinica ha lo scopo di organizzare i percorsi di insegnamento e di apprendimento relativi alle persone che presentano difficoltà a livello individuale e/o sociale, a causa di motivi fisici, psichici, intellettivi o sociali, per renderle autonome nel pensiero e nell’azione.
Quando individualizzare l’insegnamento e la progettazione? Nel caso di:
-soggetti in situazione di handicap;-soggetti in situazione di disadattamento socio-relazionale;-soggetti nomadi;-soggetti di recente immigrazione;-soggetti con deficit di apprendimento (in altri casi di atipicità sociali).
Modello curricolare: Individualizzato
1. DIAGNOSI FUNZI ONALE
2. PROFILO DINAMICO FUNZIONALE
Area COGNI TI VA
Area SENSORI ALE
Area AFFETTI VA
Area RELAZI ONALE
Area MOTORI A
Area MOTI VAZI ONALE
3. PIANO EDUCATIVO INDIVIDUALIZZATO
Schema di progettazione soggetti in Schema di progettazione soggetti in difficoltàdifficoltà
Nell’attuale ordinamento scolastico sono previste figure di sostegno o di insegnanti specializzati solo per i casi di handicap certificato. L’insegnante specializzato (o di sostegno) supporta l’azione dei docenti disciplinari, agendo:
- nei confronti dello studente in difficoltà con la messa in atto di progetti individualizzati e - nei confronti dei colleghi di classe apportando informazioni, suggerimenti metodologici, e fungendo da tramite tra la scuola e le strutture specialistiche.
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