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Manual de la REFJ
sobre metodología de formación
judicial en Europa
Con el apoyo de la Unión Europea
2016
2
Manual de la REFJ sobre metodología de formación judicial en Europa
PREFACIO
Este manual constituye un esfuerzo conjunto para resumir las conclusiones relativas a las
mejores prácticas europeas sobre metodología de formación judicial. Su propósito es
ayudar a los colegas que trabajan en instituciones de formación nacionales en su trabajo
de planificación de la metodología de los programas de formación. También tiene por ob-
jeto asesorar a los formadores sobre el diseño y la impartición de sesiones de formación
eficaces con una amplia variedad de métodos, a fin de alcanzar los objetivos fijados de un
modo más eficaz y eficiente.
No se han analizado aspectos específicos de ámbito nacional (en ocasiones se utilizan
notas a pie de página para facilitar una breve alusión a estos aspectos), ya que se consi-
deró que no resultaba excesivamente útil abordar cuestiones que no suponen valor aña-
dido para la gran mayoría de los instructores judiciales y los organizadores de la forma-
ción en las 35 entidades que forman parte de la Red Europea de Formación Judicial
(REFJ). Las mejores prácticas descritas solo podrán servir de orientación para otros si
existe al menos una dificultad metodológica particular en un buen número de Estados
miembros.
Desde el inicio de sus actividades, la REFJ ha tenido un mandato amplio de formar a
formadores judiciales. Con independencia de las diferentes culturas judiciales que existen
en los diversos Estados miembros de la UE, se acordó que el concepto de «formación ju-
dicial» engloba la formación de jueces y fiscales.
Se adoptó la visión común de que la formación judicial engloba la formación inicial de los
futuros jueces y fiscales, una formación inicial para jueces y fiscales recién nombrados,
así como la formación continua de jueces y fiscales en ejercicio experimentados.
Por último, se constató que la «formación judicial» no solo debía incluir conocimientos ju-
rídicos y judiciales, sino que además un buen juez o fiscal debe poseer conocimientos y
competencias de todo tipo (multidisciplinares) para el correcto desempeño de sus funcio-
nes. Este amplio enfoque se entiende como una consecuencia natural del hecho de que la
REFJ tiene por objeto promover y difundir la metodología moderna de formación judicial, y
no exclusivamente el contenido de los programas o actividades de formación.
En lo que respecta a los formadores, también existía un incentivo común para dar un sig-
nificado amplio a esta categoría. En primer lugar, el término «formadores» engloba, entre
otros, a profesores, ponentes, profesionales, expertos y docentes conductuales involucra-
dos en la planificación, el diseño y la impartición de sesiones de formación.
Ahora bien, habida cuenta de las estructuras de formación judicial tan diversas que exis-
ten en las 35 instituciones que conforman la REFJ, no se puede ignorar el crucial papel de
los organizadores/gestores de la formación —ya sea en el seno de las instituciones na-
cionales de formación judicial o fuera de ellas—. Estas personas tienen la responsabilidad
de la correcta planificación conceptual de un programa integral de formación a lo largo de
3
Manual de la REFJ sobre metodología de formación judicial en Europa
un determinado período de tiempo, así como de organizar iniciativas de formación indivi-
duales; esto implica necesariamente un profundo conocimiento de la moderna metodolo-
gía de formación judicial. A menudo, ambas tareas se solapan.
Se ha comprobado que los retos asociados a la aplicación de la metodología moderna de
formación judicial, con independencia de las diferentes culturas y estructuras de formación
judicial existentes en la REFJ, son los mismos en todas partes. Se ha observado, por
ejemplo, que todas las instituciones nacionales de formación judicial se enfrentan a la difi-
cultad de abandonar las meras conferencias tradicionales y de promover, en su lugar, la
interacción y métodos más variados. Un buen instructor judicial con las necesarias com-
petencias docentes entenderá que su papel consiste fundamentalmente en facilitar el in-
tercambio de experiencias prácticas entre los participantes y fomentar el aprendizaje a
través de ese tipo de transferencia. Esto ayudará a los alumnos a mejorar sus conoci-
mientos, competencias y aptitudes profesionales, ya que encontrarán mayores incentivos
para ello. En consecuencia, un buen instructor judicial debe tener un conocimiento y una
experiencia muy amplios que le permitan dar respuesta a las modernas y variadas nece-
sidades de formación.
La correcta utilización de unas herramientas adecuadas de aprendizaje en línea en diver-
sas situaciones de aprendizaje es otro de los desafíos a los que Europa se enfrenta en la
actualidad.
La REFJ tiene la firme voluntad e intención de mantener e intensificar aún más este ca-
mino hacia una estrategia coherente y a largo plazo, lo que es crucial para el desarrollo y
la mejora de una formación judicial de alta calidad en Europa.
Bruselas, enero de 2016
4
Manual de la REFJ sobre metodología de formación judicial en Europa
PREFACIO 2
Capítulo 1: PAPEL Y COMPETENCIAS DE LOS FORMADORES DE LA JUDICATURA 7
PAPEL DE LOS FORMADORES DE LA JUDICATURA 9
COMPETENCIAS ................................................................................................................................................................................ 10
Capítulo 2: PLANIFICACIÓN DE UN PROGRAMA DE FORMACIÓN 14
PRINCIPIO N.º 1. EL programa de formación debe estar orientado a dar respuesta a las
necesidades 17
I.1. Evaluación continua de las necesidades ........................................................................................................................ 17
I.2. Participación de las partes afectadas en la identificación de las necesidades ............................................ 18
I.3. Utilización de los datos de la evaluación de las necesidades y planificación oportuna........................... 19
I.4. Respuesta ante las necesidades de formación urgentes ......................................................................................... 20
PRINCIPIO N.º 2: cualquier programa de formación debería utilizar diversos formatos de formación.
Su enfoque debería estar diseñado a medida. 20
II.1. Formación inicial de jueces y fiscales recién nombrados .............................................................................. 21
II.2. Formación sobre cuestiones de Derecho ................................................................................................................ 22
II.3. Planteamiento multidisciplinar e interdisciplinar de la formación ......................................................... 23
II.4. Una formación interactiva basada en competencias ....................................................................................... 23
II.5. Formación en materia de Derecho europeo ......................................................................................................... 24
II.6. Formación para la adquisición de competencias de dirección y liderazgo .......................................... 25
PRINCIPIO N.º 3. Integrar la planificación orientada a las necesidades en un marco conceptual general
25
Capítulo 3: MÉTODOS Y DISEÑO MODERNOS DE FORMACIÓN 27
I. Resumen de los principios del aprendizaje participativo, los diferentes estilos de aprendizaje de las
personas adultas y los principios de la andragogía 29
I.1. Análisis comparativo de los enfoques de formación tradicionales y los planteamientos
participativos ..................................................................................................................................................................................... 29
I.2. El modelo de estilos de aprendizaje de adultos de Kolb .................................................................................. 30
I.3. Principios del aprendizaje de adultos ...................................................................................................................... 31
II. Explicación en profundidad de una variedad de métodos de formación especialmente adecuados
para la formación judicial. 34
II.1. Intercambio de ideas ....................................................................................................................................................... 34
II.2. Técnica de la bola de nieve o de construcción de una pirámide.................................................................. 35
II.3. Rompiendo el hielo............................................................................................................................................................ 36
II.4.Presentaciones ........................................................................................................................................................................... 37
II.5. Alternancia de ponencias y trabajo en grupo ...................................................................................................... 40
II.6. Debate ..................................................................................................................................................................................... 42
II.7. Vistas simuladas y dramatizaciones ......................................................................................................................... 43
II.8. Demostraciones prácticas ............................................................................................................................................. 44
II.9. Resolución de problemas: los siete pasos del análisis del problema ........................................................ 44
II.10. Estudio de casos ................................................................................................................................................................. 45
II.11. Ejercicios experimentales .............................................................................................................................................. 46
5
Manual de la REFJ sobre metodología de formación judicial en Europa
II.12. Formulación de observaciones .................................................................................................................................... 47
II.13. Puesta en común ................................................................................................................................................................ 48
Ejemplo: Un marco para el diseño de un curso en ocho pasos ................................................................................... 49
III. Formación en el lugar de trabajo 51
III.1. El entorno de trabajo de los jueces y fiscales modernos ................................................................................ 51
III.2. Tutoría .................................................................................................................................................................................... 52
III.3. Supervisión ........................................................................................................................................................................... 52
III.4. Intervisión (supervisión entre colegas) ................................................................................................................... 54
IV. Uso de tecnologíaS modernaS 54
IV.1. Formación de base tecnológica y aprendizaje mixto ....................................................................................... 55
IV.2. Método de la participación en casos en directo .................................................................................................. 56
V. Diseño moderno en el ámbito de la formación inicial 56
V.1. Aprendizaje en grupo ...................................................................................................................................................... 56
V.2. Tutoría .................................................................................................................................................................................... 57
V.3. Aprendizaje electrónico y aprendizaje mixto ....................................................................................................... 58
V.4. Períodos de prácticas para descubrir el mundo real en el ámbito judicial ........................................... 58
Conclusión 59
Capítulo 4: ORGANIZACIÓN DE UNA ACCIÓN FORMATIVA 61
Pasos que deben seguir los organizadores de la formación ......................................................................................... 63
Preparación de una acción de formación 65
I.1. Selección y preparación de los formadores ........................................................................................................... 65
I.1.1. Un estudio de caso ................................................................................................................................................................ 67
I.2. Elaboración del material de formación .................................................................................................................. 68
I.3. Selección de participantes ............................................................................................................................................. 71
fase de ejecución del programa de formación 72
II.1. La primera impresión es la que cuenta ................................................................................................................... 72
II.2. Entorno de aprendizaje .................................................................................................................................................. 73
II.3. Equipo ..................................................................................................................................................................................... 73
II.4. Actos culturales .................................................................................................................................................................. 74
II.5. La actividad de formación y «el resto del mundo». ........................................................................................... 74
II.6. Documentos oficiales ....................................................................................................................................................... 75
III. ¿Qué ocurre después de la actividad de formación? 76
III.1. Tareas del organizador de la formación ................................................................................................................ 76
III.1.1. Recapitulación ..................................................................................................................................................................... 76
III.1.2. Cuestionario de evaluación ................................................................................................................................. 77
III.1.3. El informe .......................................................................................................................................................................... 77
III.1.4. Difusión de los resultados............................................................................................................................................... 77
III.1.5. Creación de redes en el seno de la comunidad profesional ............................................................................ 78
Capítulo 5: PARÁMETROS DE EVALUACIÓN 80
SECCIÓN 1 82
I.1 Definición del concepto de evaluación en un entorno centrado en el participante .......................... 83
I.2 Herramientas de evaluación ................................................................................................................................ 90
SECCIÓN 2 95
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Manual de la REFJ sobre metodología de formación judicial en Europa
II.1. Aspectos específicos de la evaluación y la valoración en el marco de la formación inicial ............ 95
II.2. Tipos de evaluación .......................................................................................................................................................... 96
AGRADECIMIENTO 101
GLOSARIO 104
7
Manual de la REFJ sobre metodología de formación judicial en Europa
Capítulo 1:
PAPEL Y COMPETENCIAS
DE LOS FORMADORES DE LA JUDICATURA
La práctica constituye la parte más difícil del aprendizaje,
y la formación es la esencia de la transformación
Ann Voskamp
Este capítulo va dirigido a todas las personas interesadas en la formación y el intercambio
de prácticas de formación, los profesionales que intervienen en la formación, los formado-
res, los organizadores de la formación y todos los responsables de la adopción de deci-
siones en este ámbito.
Este capítulo pretende responder a las preguntas siguientes:
¿Cuál es el papel de la Red Europea de Formación Judicial de la UE en el fo-
mento de la cooperación entre las diversas instituciones de formación naciona-
les?
¿Qué papel desempeñan los formadores de la judicatura?
¿Qué competencias debe poseer un profesional para ejercer como formador?
¿Son buenas y prometedoras las prácticas que se recogen en este manual?
La Red Europea de Formación Judicial (REFJ) fomenta la cooperación entre las diversas
instituciones de formación nacionales de la UE y el intercambio de prácticas de formación.
Desde su creación como entidad jurídica privada (organización sin ánimo de lucro) al am-
paro del Derecho belga en 2003, el objetivo de la REFJ ha sido reflexionar sobre las nor-
mas y los planes de formación de los miembros de las autoridades judiciales de los países
de la UE, coordinar los programas conjuntos e intercambios de formación judicial y fomen-
tar la cooperación entre las diversas instituciones de formación de los Estados miembros
integradas en la REFJ. La REFJ trabaja en tres ámbitos principales: sus propios inter-
cambios y actividades de formación, actividades nacionales coordinadas por la Red y ac-
tividades centradas en fomentar la cooperación en la elaboración de la metodología de
formación.
A escala europea, varias instituciones de formación transfronterizas gestionan directa-
mente la formación jurídica y judicial, como la Academia de Derecho Europeo (ERA) con
sede en Tréveris, o el Centro Europeo de Jueces y Abogados, en Luxemburgo, una filial
del Instituto Europeo de Administración Pública (IEAP). Sin embargo, esto representa una
pequeña parte de la formación judicial que se imparte en el conjunto de Europa. La mayor
parte de la formación corre a cargo de las instituciones de formación judicial nacionales de
las 35 instituciones que forman parte de la REFJ, así como de algunas universidades.
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Manual de la REFJ sobre metodología de formación judicial en Europa
Además de la REFJ, la Comisión Europea y el Consejo de Europa (CdE)1 trabajan para
mejorar, fomentar y estimular la cooperación y la creación de redes entre las instituciones
nacionales de formación judicial.
El Consejo de la UE ha declarado que la REFJ «es la más indicada para coordinar, a tra-
vés de sus miembros, las actividades nacionales de formación y desarrollar una oferta de
formación transfronteriza para jueces y fiscales» (2014/C 443/04).
El objetivo tradicional de esta red a diversos niveles es fomentar las sinergias entre las
actividades realizadas en diferentes países, compartir prácticas de formación y, de ese
modo, proporcionar un marco para que jueces y fiscales —y sus formadores— creen pro-
yectos comunes. La idea es permitir a los jueces y fiscales de los diferentes entornos jurí-
dicos, lingüísticos y culturales adquirir capacidades, aptitudes y conocimientos en un en-
torno de formación de alta calidad.
No obstante, existe otra dimensión de la cooperación que ha adquirido una importancia
cada vez mayor en los dos últimos decenios: los instrumentos del Derecho de la UE sobre
el reconocimiento mutuo de las resoluciones judiciales en materia civil y mercantil, y la
Decisión marco relativa a la orden de detención europea son claros indicadores de que el
futuro de las autoridades judiciales europeas pasa por la constitución de un espacio euro-
peo de libertad y justicia basado en la confianza mutua. Así lo ha señalado expresamente
el Consejo Europeo en su ambicioso Programa de Estocolmo de 2010 titulado «Una Eu-
ropa abierta y segura que sirva y proteja al ciudadano»2. En el Programa de Estocolmo se
deja claro que la confianza mutua entre los Estados miembros es un requisito previo im-
prescindible para la creación de tal espacio abierto. La Comunicación de la Comisión Eu-
ropea de 2011 sobre el plan de acción para la aplicación del Programa de Estocolmo3 ha
destacado de forma inequívoca que el objetivo de «crear confianza en una justicia euro-
pea» ofrece una «nueva dimensión de la formación judicial europea». Por su parte, el dic-
tamen de 2011 del Parlamento Europeo sobre la formación judicial en los Estados miem-
bros de la Unión Europea4 sigue exactamente estas mismas líneas. Uno de los objetivos
del programa de Estocolmo, muy ambiciosos y concretos, es que la mitad de los profesio-
nales del Derecho (abogados incluidos) hayan recibido formación en Derecho europeo
para 2020.
1 En el ámbito de la creación de redes a nivel judicial y jurídico, el Consejo de Europa actúa, por ejemplo, a través del Consejo
Consultivo de Jueces Europeos (CCJE), el Consejo Consultivo de Fiscales Europeos (CCFE), la red «Lisboa» —actualmente inte-
grada en la Comisión Europea para la Eficacia de la Justicia (CEPEJ)— y la red Educación en Materia de Derechos Humanos para
los Profesionales del Derecho (HELP).
2 Consejo Europeo (2010), Programa de Estocolmo: Una Europa abierta y segura que sirva y proteja al ciudadano (2010/C 115/1),
Bruselas.
3 Comisión Europea (2011), Comunicación de la Comisión al Consejo y al Parlamento Europeo titulada «Crear confianza en una
justicia europea – Nueva dimensión de la formación judicial europea», COM (2011) 511 final, Bruselas.
4 Parlamento Europeo, Dirección General de Asuntos Internos (2011), Formación judicial en los Estados miembros de la Unión
Europea, PE 453.198, Bruselas. Véase también el Dictamen del CCJE n.º 4, apartado 16. En dicho apartado se dispone expresa-
mente que la formación judicial es una «cuestión de interés público».
9
Manual de la REFJ sobre metodología de formación judicial en Europa
Si se acepta que la formación judicial es un factor crucial para la creación de un espacio
europeo común de libertad y justicia basado en la confianza mutua, la calidad de los for-
madores judiciales entra en juego automáticamente, y como es natural los formadores
constituyen una de las principales partes interesadas en garantizar la calidad de la forma-
ción judicial. Sin embargo, no parece excesivo afirmar que existen serias dudas de que
los instrumentos europeos «tradicionales» de cooperación y creación de redes en el ámbi-
to de la formación judicial, como la celebración periódica de conferencias interguberna-
mentales, la elaboración de herramientas de aprendizaje en línea relacionadas con el De-
recho y exclusivamente basada en el conocimiento (no simples libros electrónicos), etc.,
han contribuido realmente a mejorar la confianza mutua entre los profesionales del Dere-
cho en Europa a una escala muy amplia.
Por consiguiente, quizás el mérito y el logro más importantes de la REFJ desde su crea-
ción en 2000 es que, a través de una serie de textos y actividades, elaborados por grupos
de trabajo y grupos temáticos de expertos, ha llevado a cabo una serie de actividades que
—al tiempo que respetan la «independencia» de la formación con respecto a las políticas
partidistas y el principio de la subsidiariedad de las instituciones europeas frente a una red
de autoorganización de las partes interesadas nacionales pertinentes en este terreno— se
centran por completo en la promoción y el fomento de la confianza mutua entre los profe-
sionales de la judicatura, incluidos los formadores, en los diferentes Estados miembros.
Los diversos programas de intercambio individuales y de grupos para jueces, fiscales y
formadores judiciales, en los que ya han participado miles de personas procedentes de
los 28 países, han sido todo un éxito.
Y bajo los auspicios del grupo de trabajo «Programas», varios subgrupos han desarrolla-
do y siguen desarrollando con gran éxito modelos de formación interactiva sobre diversos
temas relacionados con la cooperación judicial transfronteriza en asuntos civiles, penales
y administrativos (incluido el Derecho constitucional).
Entre ellos figuraba el subgrupo de trabajo sobre «Formación de formadores», que adop-
taba enfoques centrados en el participante y analizaba el papel y las competencias de los
formadores judiciales en Europa. En la actualidad el grupo de trabajo «Métodos de forma-
ción judicial», que inició su mandato en 2015, se ha centrado en la metodología de forma-
ción como principal objetivo. Sus miembros están convencidos de que una interpretación
moderna del papel y las competencias del instructor en el manejo de las metodologías de
formación es la clave para la introducción de nuevas mejoras y la construcción de la con-
fianza mutua entre los profesionales de la judicatura europeos.
PAPEL DE LOS FORMADORES DE LA JUDICATURA
Los principios conocidos y generalmente aceptados del aprendizaje de adultos permiten
comprender el papel del formador judicial.
En lugar de enfrentarse o incluso abrumar a asistentes meramente pasivos y reactivos
con una cantidad considerable de conocimientos teóricos, el formador debería facilitar el
10
Manual de la REFJ sobre metodología de formación judicial en Europa
desarrollo profesional de los (futuros) jueces y fiscales de un modo práctico, demostrando
la pertinencia de los temas de enseñanza. Este enfoque busca principalmente identificar
las necesidades de los estudiantes adultos para mejorar sus competencias, cualificacio-
nes y conocimientos profesionales de forma sostenible. Esto debe entenderse en un sen-
tido amplio, que va mucho más allá de las cuestiones jurídicas y judiciales.
El concepto recurrente de «aprendizaje permanente» requiere que los jueces y fiscales
cuestionen constantemente sus conocimientos, aptitudes y conducta profesionales. En el
mundo judicial, que evoluciona con gran rapidez, nada puede darse por sentado. Así
pues, una función muy importante de los formadores judiciales es ayudar a los participan-
tes a «desaprender y aprender de nuevo», como proponía Alvin Toffler (véase la cita
completa al comienzo del capítulo 3).
De las ideas y conceptos anteriores se deduce naturalmente que, al seleccionar a los for-
madores, deberían evaluarse sus aptitudes docentes y didácticas, y no solo su experien-
cia profesional, antigüedad, publicaciones, etc. Un juez o un fiscal con una sólida expe-
riencia profesional y científica no es necesariamente un buen instructor.
En consecuencia, los formadores deben someterse a una evaluación previa según las
competencias necesarias para la formación real en el ámbito de la competencia judicial.
Por otro lado, es preciso admitir que una verdadera evaluación previa no puede excluir
totalmente el riesgo de encontrar a los mejores formadores a través del sistema de «en-
sayo y error», pero puede minimizar el elevado factor de incertidumbre propia de una
elección aleatoria del formador con base en una información que no deja de ser subjetiva.
En cuanto a la posición profesional y legal de los formadores pertenecientes a la judicatu-
ra, es importante aliviar la carga de trabajo normal. La formación es un instrumento fun-
damental para la independencia y la autonomía del poder judicial. Unas competencias,
cualificaciones y conocimientos profesionales bien desarrollados son fundamentales no
solo para dictar resoluciones correctas y adecuadas, sino también para un posicionamien-
to apropiado de los jueces y los fiscales en la sociedad.
COMPETENCIAS
A la hora de analizar la competencia de un formador del poder judicial, deben tenerse
en cuenta los conocimientos, aptitudes, actitudes y valores promovidos en el poder
judicial. Un buen instructor judicial —ya sea un profesional de la judicatura o una per-
sona procedente de los círculos académicos o de otra disciplina o profesión— debe
tener al menos unos conocimientos básicos sobre cómo «piensan y actúan» los jue-
ces y fiscales, es decir, debe conocer sus normas y valores éticos y profesionales.
Por consiguiente, un buen instructor judicial debe, ante todo, poseer competencias
metodológicas, además de un buen conocimiento del tema y una actitud coordinada
hacia la profesión.
11
Manual de la REFJ sobre metodología de formación judicial en Europa
Sin una integración adecuada de la sesión de formación en este entorno judicial concreto
—independencia, alto grado de profesionalidad, obligación de reserva y
confidencialidad—, existe el riesgo de que el mensaje del formador se interprete como al-
go artificial, lo que puede generar críticas por parte de los asistentes. Pero, al margen de
esta importante característica particular del poder judicial, los jueces y fiscales tienen las
mismas necesidades específicas que la andragogía ha identificado para todos los tipos de
alumnos adultos. En consecuencia, un buen instructor judicial deberá poseer las compe-
tencias metodológicas, sociales y psicológicas necesarias para:
interactuar con jueces y fiscales como personas capaces y autónomas;
crear un entorno de aprendizaje agradable y positivo en el que los alumnos se
sientan protagonistas;
implicar activamente a los asistentes en la medida de lo posible, incluso involu-
crando con sutileza a los participantes más evasivos o apartados;
idear estrategias de enseñanza y aprendizaje personalizadas que permitan una
formación a medida para todos y cada uno de los jueces;
utilizar diversos tipos de métodos y técnicas interactivos, prácticos y basados en
la experiencia (debates, grupos de trabajo, simulaciones, actividades de resolu-
ción de problemas, estudios de casos, etc.);
fomentar y mejorar el trabajo en equipo;
preparar a los asistentes para hacer frente con eficacia a situaciones de la vida
real;
liberar todo el potencial de todos y cada uno de los participantes5;
ofrecer comentarios adecuados y constructivos que permitan una reacción in-
mediata;
fomentar la motivación de los asistentes por medio de estímulos internos (por
ejemplo, deseo de una mayor satisfacción laboral, autoestima).
Sin embargo, sigue siendo necesario abordar la cuestión fundamental. ¿Cómo podemos
garantizar, en el contexto específico de un centro nacional de formación judicial, que los
criterios de selección de formadores con las mejores competencias metodológicas, que
garantizarán la máxima calidad de la formación, se apliquen de forma correcta y sosteni-
ble? Es probable que las respuestas a esta pregunta guarden relación con la cultura judi-
cial de que se trate, y, por tanto, con la perspectiva nacional sobre los procedimientos de
selección y contratación.
Por consiguiente, el presente manual ofrece una oportunidad para seguir compartien-
do experiencias entre los formadores y expertos de diferentes escuelas e institucio-
nes.
5 Es decir, el formador debe seguir el método filosófico de la mayéutica, desarrollado por Sócrates hace más de 2 000 años. Co-
mo en el caso de la comadrona que ayuda a dar a luz un niño, el formador debe contribuir a que las ideas emerjan de la mente
de cada participante, utilizando para ello una serie de preguntas pertinentes y otros incentivos.
12
Manual de la REFJ sobre metodología de formación judicial en Europa
El planteamiento del presente manual es de naturaleza empírica, es decir, se centra
en las prácticas europeas en la materia.
En el «Estudio de las mejores prácticas de formación de jueces y fiscales» (lote 1), un
proyecto financiado por la UE, un laboratorio de expertos de la REFJ elaboró una defini-
ción del concepto de mejores prácticas en el ámbito de la formación judicial en Europa. En
lugar de hablar de mejores prácticas en sentido estricto, el laboratorio de expertos propo-
ne utilizar el concepto de «prácticas adecuadas o prometedoras», que se adapta perfec-
tamente al enfoque de este manual.
La definición de «práctica adecuada o prometedora» en el ámbito de la formación judicial
incluye:
1. su capacidad para ser transferida realmente a otras jurisdicciones;
2. la medida en que renueva o actualiza (incluso inspira) determinadas prácticas
de formación existentes para mejorar la experiencia de aprendizaje de jueces y
fiscales;
3. la capacidad de la práctica para adaptarse a las diferentes circunstancias cultu-
rales, sociales, económicas y religiosas en las que operan los diversos sistemas
judiciales en toda la UE; esto implica entender los enfoques y soluciones adop-
tados en otros países no como una amenaza para el sistema del propio país,
sino como un auténtico «valor añadido»;
4. la existencia de pruebas claras de que la práctica en cuestión responde a una
necesidad de formación manifestada.
Estas características resultan útiles a efectos del presente manual. Este aspira a ofrecer
ejemplos muy prácticos, dirigidos a los responsables de la toma de decisiones, los forma-
dores, los organizadores de la formación, los directores de los cursos, etc., sobre los mé-
todos modernos de:
planificación,
impartición de la formación,
organización de una acción formativa,
evaluación de las acciones de formación judicial.
Cabe señalar asimismo que, para la correcta aplicación de las mejores prácticas de otro
país en el propio sistema, es necesario celebrar previamente debates internos y organizar
acciones de formación específicas sobre el tema en cuestión. Con frecuencia, la simple
aplicación individualizada carece de sentido.
Como ilustra el gráfico de colores que el lector encontrará al comienzo de cada capítulo (a
partir del capítulo 1), los tiempos son importantes; en ese sentido, el «ciclo vital» de la
formación ofrece una orientación importante.
Por consiguiente, el manual propone el itinerario siguiente:
la planificación de un programa de formación basado en una evaluación de las
necesidades (capítulo 2),
13
Manual de la REFJ sobre metodología de formación judicial en Europa
a través de acciones y sesiones de formación diseñadas utilizando métodos
modernos (capítulo 3),
la ejecución de la acción formativa desde el punto de vista de su organización
(capítulo 4),
a través de una evaluación adecuada que también deberá dar ideas para la
formación futura (capítulo 5).
Esta es la trayectoria profesional en la que le invitamos a embarcarse.
14
Manual de la REFJ sobre metodología de formación judicial en Europa
Capítulo 2:
PLANIFICACIÓN DE
UN PROGRAMA DE FORMACIÓN6
Dame seis horas para cortar un árbol
y pasaré las primeras cuatro afilando el hacha.
Abraham Lincoln
Este capítulo se dirige a todos los responsables de la toma de decisiones involucrados en
la planificación de un centro, organización o institución de formación. Al redactarlo, sus
autores tenían especialmente en mente a los gestores, administradores u organizadores
de la formación. Esta información contextual también puede resultar útil para formadores y
expertos, pero el capítulo no está orientado hacia sus tareas específicas.
Este capítulo pretende responder a las preguntas siguientes:
¿Por qué depende tanto la planificación de las necesidades de los beneficiarios,
los jueces y los fiscales?
¿Tiene algún interés examinar la fase de planificación de un programa de for-
mación a medida (la elección entre diferentes formatos de formación)? ¿Cómo
podemos establecer un vínculo entre las necesidades identificadas y el formato
de formación adecuado?
¿Qué ventajas ofrecen los formatos de formación descritos?
¿Cuáles son las principales variables que intervienen en la elaboración de un
programa de formación en una institución?
La ejecución de programas de formación continua para los más de 150 000 jueces y fisca-
les que actualmente se encuentran en ejercicio en los 28 Estados miembros de la UE y de
los futuros jueces y fiscales no constituye un fin en sí mismo. El aumento de la carga de
trabajo, las frecuentes reformas legislativas y la creciente complejidad de los procedimien-
tos judiciales debido a la (r)evolución técnica y a los grandes cambios sociales convierten
el término de «aprendizaje permanente» en un concepto cotidiano para todos los miem-
bros de los órganos jurisdiccionales.
Las instituciones de formación judicial regionales, nacionales y europeas tienen la impor-
tante responsabilidad de planificar y organizar una amplia gama de actividades de forma-
ción. Pero, además de planificar dichas actividades, estas deben satisfacer las necesida-
des de los futuros jueces y fiscales, así como de los fiscales y jueces en ejercicio. Para
facilitar el aprendizaje de adultos de la mejor manera posible, la clave reside fundamen-
talmente en la planificación y el diseño de la formación.
6 El término «programa de formación» también se utiliza para referirse al contenido de dicho programa.
15
Manual de la REFJ sobre metodología de formación judicial en Europa
El proceso de planificación de un centro de formación moderno debe seguir tres princi-
pios:
PRINCIPIO 1: el programa de formación debe estar orientado a dar respuesta a
las necesidades.
PRINCIPIO 2: el programa de formación debería utilizar diversos formatos de
formación. Su enfoque debería estar diseñado a medida7.
PRINCIPIO 3: la planificación orientada a las necesidades debería integrarse en
un marco conceptual general como en el que se describe en el esquema8 que
figura a continuación:
7 El concepto de programa a medida hace referencia a la selección de un formato de formación con arreglo a las necesidades de
los participantes. Al mismo tiempo, se refiere al contenido y el método elegidos de conformidad con el perfil del grupo de par-
ticipantes.
8 El gráfico utiliza un código de colores diferente en cada capítulo. Dicho código hace referencia a las características analizadas en
cada capítulo. El rojo es el color que indica los elementos que se analizan y exponen en detalle con fines específicos.
16
Manual de la REFJ sobre metodología de formación judicial en Europa
1. Definición del objeto de la formación y la educación
2. Establecimiento de los objetivos de formación principales
3. Análisis de las tareas del cargo
4. Definición de los objetivos generales del programa y contenido de la formación
5. Establecimiento de los criterios de evaluación
6. Selección de los instrumentos de evaluación
7. Orden de los objetivos del programa de formación(importancia/complejidad)
8. Diseño de los cursos
Selección y capacitación de formadores
Diseño del curso:a. Definición de objetivos del cursob. Selección del contenido del cursoc. Organización del contenido del
cursod. Choose Training Methodse. Planificación para la obtención de
observaciones(evaluación de los objetivos del curso)
9. Selección y capacitación de formadores
10. Adaptación del curso (calendario, etc.)
Selección de participantes
11. Aplicación del programa y el contenido de formación
12. Evaluación del proceso y de los resultados
Las 12 etapas ilustradas en el gráfico anterior incluyen varios niveles, en los que hay dife-
rentes partes interesadas involucradas: administradores de la formación, personas encar-
gadas de su organización, formadores y beneficiarios del programa de formación. Por es-
te motivo, el gráfico se analizará desde distintos puntos de vista en cada capítulo.
17
Manual de la REFJ sobre metodología de formación judicial en Europa
PRINCIPIO N.º 1. EL PROGRAMA DE FORMACIÓN DEBE ESTAR ORIENTADO A DAR RESPUESTA A LAS NECESIDADES
Es importante que los organismos de planificación desarrollen las mejores prácticas en
relación con los principales retos del proceso de planificación asociados a la evaluación
de las necesidades9. Estos retos son:
1. la evaluación continua de las necesidades;
2. la consulta a las partes interesadas pertinentes, como la sociedad civil, el mun-
do académico y los grupos de interés particulares, sobre la evaluación compara-
tiva de los criterios de elaboración de los diferentes programas de estudios;
3. un proceso de planificación eficiente que respete los plazos;
4. dar una respuesta rápida a las necesidades de formación urgentes.
I.1. EVALUACIÓN CONTINUA DE LAS NECESIDADES
Una tarea muy importante de cualquier centro de formación judicial consiste en detectar y
satisfacer las necesidades de formación reales de los jueces en ejercicio.
Como ilustra el organigrama incluido al principio de este capítulo en el «ciclo vital de la
formación», la planificación de un programa de formación capaz de lograr sus objetivos
requiere necesariamente una evaluación previa y exhaustiva de las necesidades y un
análisis desde diversos ángulos. Esto es muy importante, ya que:
solo será posible definir objetivos concretos para un programa de formación si
se identifica de antemano el entorno y el contexto judicial específico del posible
grupo destinatario;
los criterios de evaluación de un programa de formación, o de una acción espe-
cífica dentro de dicho programa, solo pueden definirse de forma adecuada si
previamente se han establecido objetivos de formación realistas que reflejen las
necesidades reales de los jueces o fiscales;
una evaluación correcta (que no se limite a simples «formularios de satisfac-
ción») permite extraer conclusiones sobre las verdaderas necesidades de for-
mación de quienes han participado en una actividad de formación.
9 Los problemas financieros y presupuestarios (honorarios de los ponentes, reembolso de los gastos de viaje, etc.) se han dejado
al margen de forma intencionada, aunque, por supuesto, son de vital importancia para el adecuado desarrollo curricular. En
efecto, estos factores dependen en tal medida del contexto nacional que resulta prácticamente imposible establecer normas
comunes a escala europea. El patrocinio de donantes públicos o privados —una práctica muy frecuente en algunas partes de
Europa— y su posible incidencia en los contenidos de la formación añade una complejidad aún mayor. Por otra parte, los pro-
blemas financieros y presupuestarios son relativamente ajenos a la esfera de influencia de los organizadores de la formación o
de los formadores, lo que también justifica la omisión de este tema en un manual dedicado a las mejores prácticas en el ámbito
de la «formación de formadores».
18
Manual de la REFJ sobre metodología de formación judicial en Europa
MÉTODOS DE EVALUACIÓN. Por lo tanto, se recomienda utilizar diversos métodos de
evaluación de las necesidades:
encuestas en juzgados y fiscalías;
cuestionarios entregados durante una acción de formación;
observación e identificación de tareas típicas en el seno del poder judicial y el
posterior desarrollo de perfiles de puestos de trabajo;
debates periódicos sobre el desarrollo de la carrera profesional con los magis-
trados jefe y los fiscales jefe en el marco de entrevistas con jueces y fiscales.
Las encuestas y los cuestionarios constituyen instrumentos útiles para obtener una visión
inicial de las necesidades de formación en el ámbito judicial. Sin embargo, ofrecen una
imagen parcial. Una evaluación y un análisis completos y fiables de las necesidades de-
penden por completo de la implicación de los responsables del desarrollo del personal en
las administraciones judiciales o en las instituciones nacionales de formación, y —lo que
es aún más importante— en los tribunales y las fiscalías.
De hecho, las administraciones y las instituciones de formación judicial que en primer lu-
gar identifican la gran variedad de tareas que desempeñan los diversos jueces y fiscales,
y que a continuación definen un concepto de desarrollo profesional («perfil profesional»)
para cada una de estas tareas (conocimientos, competencias y cualificaciones requeri-
dos), realizan una valiosa aportación a la evaluación de las necesidades de formación,
tanto individual como grupal, de estos colectivos.
I.2. PARTICIPACIÓN DE LAS PARTES AFECTADAS EN LA IDENTIFICACIÓN
DE LAS NECESIDADES
Desde un punto de vista formal, la planificación de programas en la mayor parte de las
instituciones de formación judicial europeas, nacionales y regionales es competencia de
un comité director, un consejo de gobierno (gestión), una junta directiva u otro órgano si-
milar. Estos órganos deciden sobre un programa que puede ser:
semestral,
anual,
bianual.
Normalmente se componen de miembros de diferentes niveles y especializaciones del
poder judicial nacional, así como de miembros de los ministerios o departamentos de Jus-
ticia y, cuando existen, de los consejos superiores del poder judicial.
DIFERENTES ENFOQUES DE PLANIFICACIÓN. En la fase de planificación, las diversas
escuelas siguen enfoques diferentes:
1. En algunos casos, el órgano responsable se limita a validar un conjunto de me-
didas de formación elaborado previamente por un pequeño grupo expertos en
organización de la formación y formadores (en el caso de que haya formadores
a tiempo completo).
2. Podría darse la situación de que los miembros de dicho órgano también desem-
peñen un papel importante y decisivo en la planificación específica de los con-
19
Manual de la REFJ sobre metodología de formación judicial en Europa
tenidos y los métodos del futuro programa de formación.
3. En algunos casos, los formadores a tiempo completo se ocupan del diseño y la
planificación de la formación.
RECOMENDACIONES DE CARA AL PROCESO DE TOMA DE DECISIONES. Con inde-
pendencia de los procesos de adopción de decisiones que se apliquen, la propia compo-
sición «centrada en la justicia» de los órganos involucrados puede provocar un cierto gra-
do de ceguera a la hora de detectar las deficiencias inherentes al sistema judicial y las co-
rrespondientes necesidades de formación. Así:
la contribución de la sociedad civil
y del mundo académico
puede ser una fuente de reflexión especialmente fructífera a medida que se avance en la
elaboración del programa de formación.
En el caso de que, en un determinado contexto nacional, resulte difícil institucionalizar di-
cho diálogo, pueden llevarse a cabo encuestas o sondeos de opinión sobre la calidad de
la justicia y el grado de confianza otorgado a los jueces y fiscales; estas herramientas
pueden constituir una valiosa fuente de información indirecta para la planificación de los
programas de formación.
Además, las organizaciones profesionales de jueces y fiscales (que están basa-
das en una afiliación voluntaria) pueden aportar ideas importantes, especial-
mente en lo que se refiere a la formación en materia de conceptos de reforma
(de legeferenda) para el poder judicial. Su posición privilegiada, pero separada
de la política y de los ámbitos de formulación de políticas de las administracio-
nes judiciales —en asuntos como la independencia judicial, la ética judicial o los
procedimientos disciplinarios— puede contribuir a enriquecer considerablemen-
te la oferta de formación.
I.3. UTILIZACIÓN DE LOS DATOS DE LA EVALUACIÓN DE LAS
NECESIDADES Y PLANIFICACIÓN OPORTUNA
EL TIEMPO COMO RECURSO EN LA PLANIFICACIÓN. La planificación de un programa
de formación coherente, amplio y variado requiere necesariamente una importante inver-
sión de tiempo. Las necesidades de formación detectadas deben conciliarse con las reali-
dades económicas y de infraestructura, es decir, hay que tomar decisiones, deben definir-
se los temas y grupos destinatarios específicos de las acciones de formación (ya se trate
de seminarios web o cursos en régimen residencial o simples sesiones individuales de
aprendizaje en línea), es preciso que el órgano competente apruebe el contenido del pro-
grama de formación y deberá asignarse el tiempo necesario a cada acción de formación.
El programa de formación se debe concluir en un plazo razonable antes de iniciar la pri-
mera acción de formación,, puesto que una planificación detallada de acciones formativas
específicas —sea en régimen residencial o a distancia— requiere mucho tiempo. Será
necesario contar con expertos encargados de diseñar las herramientas de formación en
línea, y generalmente habrá que contratar ponentes o formadores para los cursos de for-
20
Manual de la REFJ sobre metodología de formación judicial en Europa
mación residenciales. Estos profesionales suelen estar muy ocupados y muy solicitados.
Por otra parte, lo ideal es publicar la convocatoria dirigida al grupo destinatario adecuado
con una antelación mínima de cuatro o cinco meses antes de la sesión de formación, da-
do que los jueces y fiscales suelen tener un calendario muy ajustado con vistas judiciales
que a menudo se fijan con varios meses de antelación.
I.4. RESPUESTA ANTE LAS NECESIDADES DE FORMACIÓN URGENTES
¿POR QUÉ CON SEIS MESES DE ANTELACIÓN? El núcleo fundamental del contenido de un
programa de formación debe establecerse, como mínimo, seis meses antes de la primera activi-
dad de formación que se vaya a realizar, con el fin de:
permitir la oportuna publicación de la convocatoria,
contratar a los formadores que impartirán las actividades de formación.
Además, las reformas legislativas de gran calado y los grandes cambios sociales hacen
absolutamente necesario diseñar acciones de formación a medida —incluido el desarrollo
de herramientas adecuadas basadas en la Web—. Estas necesidades suelen estar rela-
cionadas con los nuevos conocimientos, pero también pueden guardar relación con el
desarrollo de competencias.
RECURSOS. La consecuencia de lo anterior es que cualquier institución moderna de for-
mación judicial debe reservar con antelación fondos suficientes, los recursos humanos
necesarios, establecer franjas horarias para la formación a lo largo de todo el año y dotar
la infraestructura requerida para la realización de cursos de formación ad hoc en régimen
residencial, etc., de modo que se puedan organizar acciones de formación específicas ur-
gentes a corto plazo. En algunos casos lo más conveniente podría ser incluso enviar un
equipo de formadores a un tribunal o fiscalía específico para ofrecer una formación verda-
deramente práctica y a medida sobre la tramitación de un expediente especialmente com-
plejo o la gestión de un proceso de cambio particularmente gravoso desde el punto de vis-
ta de la institución.
PRINCIPIO N.º 2: CUALQUIER PROGRAMA DE FORMACIÓN DEBERÍA UTILIZAR DIVERSOS FORMATOS DE FORMACIÓN. SU ENFOQUE DEBERÍA ESTAR DISEÑADO A MEDIDA.
FORMATOS DE FORMACIÓN. Una institución moderna de formación judicial se sirve de
diferentes formatos de formación debido a la diversidad de las necesidades. Entre otros,
cabe citar:
1. un enfoque mixto que combine la formación residencial y a distancia;
2. un formato específico para los cursos de iniciación dirigidos a profesionales de
nueva incorporación;
3. un formato que ofrezca una combinación de sesiones de formación multidisciplina-
res (o interdisciplinares) orientadas a la adquisición de conocimientos y competen-
21
Manual de la REFJ sobre metodología de formación judicial en Europa
cias;
4. un formato que dé cabida a acciones formativas específicas relativas a métodos
prácticos y orientados a la práctica conforme al Derecho europeo como parte inte-
grante de la legislación nacional;
5. un formato adaptado para el desarrollo de competencias de dirección y de lideraz-
go.
PRINCIPIOS Y MÉTODOS DE FORMACIÓN ASOCIADOS. En cuanto a los métodos di-
dácticos utilizados por los formadores en cualquiera de estos formatos, existe una larga
tradición de formación a base de ponencias y con un nivel de interacción escaso o nulo.
Sin embargo, en los últimos 25 años, este enfoque se ha modificado sustancialmente.
Una serie de conclusiones importantes en el ámbito de la andragogía —aprendizaje de
adultos— acerca del modo en que aprenden los profesionales adultos han generado la
necesidad de concebir un nuevo diseño para las acciones y sesiones de formación, con
un alto grado de interacción y una elevada variedad de métodos. Este aspecto también
debe reflejarse en la planificación general, que se basa en las necesidades de los partici-
pantes y en su forma de aprender.
De conformidad con las necesidades de formación detectadas, que pueden variar consi-
derablemente entre los diferentes grupos profesionales de un mismo sistema judicial na-
cional, la institución de formación judicial debe ofrecer —dentro de un mismo programa—
acciones de formación de diferentes formatos, como conferencias, simposios, seminarios,
talleres, seminarios web, herramientas de aprendizaje electrónico, intercambios, etc.
Un examen adicional de los posibles formatos de formación podría resultar útil a cualquier
administrador, organizador o responsable de la adopción de decisiones en el ámbito de la
formación.
II.1. FORMACIÓN INICIAL DE JUECES Y FISCALES RECIÉN NOMBRADOS
El programa de formación debe ser un reflejo de la profesión.
En función de los criterios de selección aplicados para que una persona se convier-
ta en juez o fiscal, el programa de formación podría ser modular o de otro tipo.
Si basamos nuestra filosofía en el conocimiento y el talento ya disponibles de los
jueces en prácticas, resulta posible adoptar un programa de formación modular.
Esto significa asimismo que los participantes en el programa de formación son res-
ponsables de elaborar sus propios planes de desarrollo de los talentos personales.
Los factores fundamentales para el éxito de la formación son los siguientes:
la forma en que el programa refleja la profesión;
la forma en que el programa se ajusta a los conocimientos que ya poseen los parti-
cipantes;
un entorno de aprendizaje estimulante en las clases y en el lugar de trabajo.
El objetivo primordial de un entorno de aprendizaje estimulante es que los participantes
puedan centrar toda su atención y su energía en el aprendizaje, y no se despisten con
22
Manual de la REFJ sobre metodología de formación judicial en Europa
otros temas. Los asistentes deben sentirse libres de indicar qué dificultades tienen y qué
aspectos desean mejorar (y se les debe alentar a que lo hagan). Esto requiere, entre otras
cosas, que la persona encargada de la supervisión de los participantes no se dedique a
evaluarlos constantemente.
PUNTOS DE ATENCIÓN. Como en el caso de los jueces y fiscales en prácticas, las ne-
cesidades de formación de los jueces y fiscales recién nombrados serán parcialmente di-
ferentes de las que tienen los jueces y fiscales más experimentados. Por lo tanto, es pro-
bable que la parte del programa de formación en la que se aborde la formación inicial
orientada a dar respuesta a las necesidades presente una serie de características peculia-
res en cuanto a los aspectos siguientes:
El contenido: el programa de formación ha de hacer frente a cuestiones que son
vitales desde el inicio de la práctica profesional; puede dedicarse tiempo a desa-
rrollar la competencia de redactar borradores y a practicar el desarrollo de las
vistas judiciales (a través de simulaciones, por ejemplo), la profesionalidad del
juez, la ética, la integridad, etc.
Los métodos elegidos: crear una red en la que el juez en formación pueda estu-
diar, reflexionar y aprender en colaboración con otros. Para ello, un método de
formación específicamente orientado a las necesidades implica emparejar a un
juez o fiscal recién designado con un tutor individual o bien integrarlo en un
equipo de aprendizaje interpares.
II.2. FORMACIÓN SOBRE CUESTIONES DE DERECHO
La formación sobre cuestiones de Derecho es importante para los jueces y fiscales, y lo
seguirá siendo. El conocimiento jurídico es el elemento fundamental del trabajo cotidiano
de un juez o fiscal. No obstante, ellos son los primeros responsables de mantenerse al
corriente de los asuntos jurídicos. Los artículos judiciales publicados en medios impresos,
así como las bases de datos en línea y las herramientas de aprendizaje electrónico permi-
ten a los jueces y fiscales mantenerse adecuadamente informados con métodos autodi-
dactas. En consecuencia, la formación sobre cuestiones de Derecho debería desempeñar
un papel destacado en el programa de cualquier institución de formación judicial. Si se lle-
va a cabo de forma correcta, es decir, interactiva (con estudios de casos, simulaciones de
juicios, debates, seminarios web, etc.), esta formación no solo permite a los jueces y fisca-
les recién designados en un ámbito de especialización complejo obtener una visión inicial
de la práctica profesional en sus respectivos campos, sino que además hay otro aspecto
muy importante: la formación interactiva en asuntos de Derecho proporciona a los jueces
y fiscales participantes información pertinente sobre nuevas leyes y, al mismo tiempo, me-
jora el intercambio personal de experiencias profesionales.
23
Manual de la REFJ sobre metodología de formación judicial en Europa
II.3. PLANTEAMIENTO MULTIDISCIPLINAR10 E INTERDISCIPLINAR11 DE LA FORMACIÓN
Siempre ha sido un error pensar que los jueces y fiscales toman sus decisiones basándo-
se en argumentos puramente jurídicos. La aplicación de las leyes es fundamental para la
sociedad y se enfrenta constantemente a problemas y desafíos de índole social, económi-
ca, política y científica.
EJEMPLOS:
Los jueces de lo penal y los fiscales, los magistrados de custodia y los jueces
de la seguridad social necesitan poseer unos buenos conocimientos básicos de
medicina y psiquiatría (forense).
La delincuencia económica y financiera solo puede combatirse si el juez o el fis-
cal en cuestión es capaz de interpretar un balance.
Un juez de lo civil solo puede comprender la complejidad de los contratos de
eBay si está razonablemente bien informado sobre el funcionamiento de inter-
net.
En ocasiones puede producirse un conflicto aparente entre una resolución jurí-
dicamente sólida y la que es adecuada desde el punto de vista ético. En conse-
cuencia, los jueces y fiscales deberán recibir formación periódica sobre normas
de conducta ética.
En las sociedades multiculturales modernas, una comunicación correcta e im-
parcial en la sala de audiencia requiere la formación de jueces y fiscales acerca
de los contextos religiosos y culturales, así como sobre los procesos decisorios
típicos que les permitirán evitar cualquier prejuicio y malentendido.
Todo ello implica que es absolutamente fundamental incluir en el plan de formación una
parte significativa de acciones de formación de carácter multidisciplinar e interdisciplinar.
La utilización de diversos profesionales como formadores o ponentes, tanto pertenecien-
tes al ámbito de la judicatura como ajenos a él, ha demostrado ser especialmente fructífe-
ra a la hora de poner de relieve las conexiones existentes entre el mundo del Derecho y
otras disciplinas.
II.4. UNA FORMACIÓN INTERACTIVA BASADA EN COMPETENCIAS
COMPETENCIAS NO JUDICIALES. Además de sus conocimientos jurídicos y no jurídi-
cos, los jueces y fiscales en activo necesitan una amplia gama de aptitudes psicológicas,
sociales y metodológicas para desempeñar adecuadamente su papel. Estas competen-
cias pueden resumirse en la profesionalidad de los jueces12. La formación orientada a la
10 Un enfoque multidisciplinar conlleva la participación de diversas disciplinas con el fin de redefinir los problemas más allá de los
límites normales y alcanzar soluciones sobre la base de una nueva comprensión de situaciones complejas.
11 El enfoque interdisciplinar combina o implica a dos o más disciplinas académicas o ámbitos de estudio.
12 Incluso hay quien utiliza el término «profesionalidad de los fiscales» para referirse a las competencias específicas del ministerio
24
Manual de la REFJ sobre metodología de formación judicial en Europa
adquisición de competencias debería ir dirigida a grupos reducidos13 de participantes, ya
que esto ayudará a los jueces y fiscales a:
mejorar la comunicación en el lugar de trabajo;
realizar correctamente las declaraciones públicas en las vistas;
emplear eficazmente su voz en la sala de audiencia;
hacer frente a la gran carga de trabajo mediante la mejora de las capacidades
de utilización de la memoria, así como de técnicas de reducción de la tensión y
de mejora de la salud;
enfrentarse sin miedo a los medios de comunicación y a su necesidad de obte-
ner información;
evaluar mejor la fiabilidad de los testigos;
asumir el papel de mediador;
resolver los conflictos en el seno de la unidad, etc.
Por lo tanto, la formación interpersonal para la adquisición de competencias debe ocupar
un lugar destacado en cualquier programa de formación judicial.
II.5. FORMACIÓN EN MATERIA DE DERECHO EUROPEO
La legislación europea ha inundado las leyes nacionales. Reglamentos, directivas o deci-
siones marco vigentes han pasado a formar parte integrante del Derecho nacional prácti-
camente en cualquier ámbito. Todo juez nacional debe comprender el procedimiento pre-
judicial previsto en el artículo 267 del Tratado de Funcionamiento de la Unión Europea
(TFUE), así como los principios específicos de interpretación del Derecho de la UE. La
aplicación de las normas de asistencia judicial mutua en asuntos penales o civiles trans-
fronterizos y la adquisición de conocimientos sobre el funcionamiento de otros sistemas,
incluido el lenguaje jurídico, también son cruciales.
Sin embargo, una serie de estudios recientes ha puesto de manifiesto que los jueces y
fiscales siguen siendo relativamente reticentes a aplicar correctamente la legislación eu-
ropea. Habida cuenta de este fenómeno y en vista de que el Derecho interno y la legisla-
ción europea están íntimamente entrelazados, esta última debería formar parte de prácti-
camente cualquier formación basada en el conocimiento que reciban los jueces y fiscales.
Pero, además, el programa de formación deberá formular una serie de acciones de for-
mación (en régimen residencial o de otro tipo) que se ocupen específicamente de los
vínculos que existen entre la legislación nacional y europea en los distintos ámbitos de
especialización de los jueces y fiscales. La experiencia práctica en el procedimiento pre-
judicial debería formar parte de cualquier acción de formación de este tipo. Cuando pro-
ceda, se podrá completar la oferta formativa con visitas al TJUE, ubicado en Luxemburgo,
fiscal.
13 Desde un punto de vista didáctico, lo ideal es que los grupos estén integrados por un máximo de doce a catorce jueces y fisca-
les.
25
Manual de la REFJ sobre metodología de formación judicial en Europa
y al Tribunal Europeo de Derechos Humanos de Estrasburgo, visitas de estudio a otro Es-
tado miembro de la UE e intercambios individuales o colectivos.
II.6. FORMACIÓN PARA LA ADQUISICIÓN DE COMPETENCIAS DE
DIRECCIÓN Y LIDERAZGO
La educación jurídica y la formación inicial de jueces y fiscales están orientadas específi-
camente a la adopción de decisiones jurídicas. Sin embargo, en el poder judicial moderno,
los jueces y fiscales que ocupan puestos de dirección deben llevar a cabo una amplia va-
riedad de tareas de dirección. Desde un punto de vista general, esto se aplica al conjunto
de los veintiocho Estados miembros de la UE.
Las tareas de gestión, por ejemplo, pueden implicar:
la gestión de un presupuesto, la promoción del desarrollo profesional —la «ca-
rrera»— de los jueces, los fiscales y el personal (a través de entrevistas estruc-
turadas, evaluaciones periódicas del personal, etc.),
la aplicación de cambios profundos en las estructuras de un tribunal o de la fis-
calía, y otras similares.
Este tipo de tareas solo puede llevarse a cabo con éxito si al conocimiento y las compe-
tencias de los responsables del tribunal o de la fiscalía se unen aptitudes de liderazgo. La
forma en que un dirigente motiva a los miembros de su organización a actuar en pos de
los objetivos comunes identificados es de vital importancia. Los cursos de formación sobre
las competencias no técnicas de gestión del cambio y la gestión de proyectos son esen-
ciales para este fin. El responsable de un tribunal o de una fiscalía también debería recibir
formación para el correcto manejo de las herramientas informáticas pertinentes, así como
para el desarrollo de métodos de trabajo. Por consiguiente, un buen programa de forma-
ción judicial incluye una serie de sesiones de formación (modular) sobre competencias de
dirección y liderazgo.
PRINCIPIO N.º 3. INTEGRAR LA PLANIFICACIÓN ORIENTADA A LAS NECESIDADES EN UN MARCO CONCEPTUAL GENERAL
Toda institución de formación debe conocer el marco conceptual de un programa de for-
mación. La definición del objeto de la formación y la educación en la judicatura tiene mu-
cho que ver con la cultura judicial específica de un país, pero al mismo tiempo incluye la
evolución reciente en toda Europa. Estudios recientes revelan14 que un buen juez necesita
varias competencias adicionales además del tradicional dominio del Derecho sustantivo.
Los jueces y los fiscales deben:
14 C. Thomas, Judicial Training and Education in Other Jurisdictions, Londres, Consejo de Estudios Judiciales, 2006.
26
Manual de la REFJ sobre metodología de formación judicial en Europa
tener acceso a un mayor volumen de información sobre el contexto social de las
leyes y de los procesos judiciales,
disponer de competencias relacionadas con la actividad que lleva a cabo un tri-
bunal, con el fin de ser capaces de gestionar los tribunales y su personal,
interactuar con la ciudadanía y con los medios de comunicación utilizando las
nuevas tecnologías, la ética judicial, etc.
Por consiguiente, la definición del objetivo de la formación de los jueces y fiscales debe
ser una preocupación constante, debido a la rápida evolución de la sociedad y del com-
portamiento humano y a las necesidades que surgen por ello.
El ESTABLECIMIENTO DE OBJETIVOS GENERALES es una decisión institucional que
afecta a la totalidad de la actividad de formación y a los resultados esperados de dicha
actividad. Estos se apreciarán posteriormente en los tribunales y las fiscalías. El proceso
de análisis de puestos de trabajo contribuye en la práctica a la configuración de los dife-
rentes objetivos a los que deberían aspirar los cursos y seminarios.
ELECCIÓN DE LA METODOLOGÍA DE FORMACIÓN. Solo después de esta fase, con la
participación de los responsables de la toma de decisiones institucionales y de todas las
partes interesadas mencionadas anteriormente, entra en juego el profesional de la forma-
ción encargado de diseñar el curso o la sesión de formación de que se trate, definir objeti-
vos específicos y elegir los métodos de formación y los instrumentos de evaluación apro-
piados.
METODOLOGÍA DE EVALUACIÓN. A nivel institucional, debe quedar claro qué tipo de
metodología de evaluación se aplicará, de manera que los formadores y los beneficiarios
puedan coordinarse también en este aspecto.
Sin embargo, los análisis clave deben efectuarse de acuerdo con las necesidades identifi-
cadas en el seno del poder judicial.
27
Manual de la REFJ sobre metodología de formación judicial en Europa
Capítulo 3:
MÉTODOS Y DISEÑO MODERNOS DE
FORMACIÓN
Los analfabetos del siglo XXI no serán aquellos que no sepan leer ni escribir, sino aque-
llos que no sepan aprender, desaprender y reaprender.
Alvin Toffler
Este capítulo va dirigido a formadores y personas responsables del diseño de cursos de
formación. No obstante, puede resultar de utilidad a los encargados de la planificación y la
organización, con el fin de familiarizarse con este contenido.
Este capítulo pretende responder a las preguntas siguientes:
¿Cómo aprenden los profesionales adultos?
¿Qué métodos de formación es recomendable utilizar con profesionales adul-
tos?
¿Cuáles son las ventajas y desventajas de combinar las clases magistrales tra-
dicionales con otros métodos de formación interactivos?
¿Qué procedimiento sigue cada uno de los métodos descritos en este capítulo?
¿Hay algún criterio que deba adoptarse a la hora de elegir un método de forma-
ción? ¿Cómo podemos combinar distintos métodos de formación?
¿Qué métodos se utilizan para resolver problemas en la vida real?
En consecuencia, este capítulo ofrece:
un resumen de los principios del aprendizaje participativo, los diferentes estilos
de aprendizaje de las personas adultas y los principios de la andragogía;
una explicación detallada de varios métodos de formación especialmente ade-
cuados para la formación judicial;
algunas indicaciones sobre la formación en el lugar de trabajo;
una introducción al aprendizaje basado en la tecnología;
algunas cuestiones específicas relativas a la formación inicial.
28
Manual de la REFJ sobre metodología de formación judicial en Europa
1. Definición del objeto de la formación y la educación
2. Establecimiento de los objetivos de formación principales
3. Análisis de las tareas del cargo
4. Definición de los objetivos generales del programa y contenido de la formación
5. Establecimiento de los criterios de evaluación
6. Selección de los instrumentos de evaluación
7. Orden de los objetivos del programa de formación(importancia/complejidad)
8. Diseño de los cursos
Selección y capacitación de formadores
Diseño del curso:a. Definición de objetivos del cursob. Selección del contenido del cursoc. Organización del contenido del
cursod. Choose Training Methodse. Planificación para la obtención de
observaciones(evaluación de los objetivos del curso)
9. Selección y capacitación de formadores
10. Adaptación del curso (calendario, etc.)
Selección de participantes
11. Aplicación del programa y el contenido de formación
12. Evaluación del proceso y de los resultados
Como indica el código de colores, los aspectos analizados en el presente capítulo son los
de color rojo, a saber, las particularidades del diseño de cursos de formación.
Una vez fijados los objetivos generales de la formación y después de planificar un pro-
grama o contenido de formación orientado a dar respuesta a las necesidades identifica-
29
Manual de la REFJ sobre metodología de formación judicial en Europa
das, se brinda a los formadores o a las personas encargadas del diseño de los cursos la
oportunidad de planificar las sesiones de formación en consecuencia.
Los formadores y los diseñadores de cursos tienen la misión de seleccionar el (o los) mé-
todo(s) de formación más adecuados para:
cada modelo de formación, como conferencias, simposios, seminarios, talleres,
seminarios web, etc.,
cada contenido formativo, con temas jurídicos, ética, el papel de los jueces y fis-
cales en la sociedad, competencias y aptitudes metodológicas y conductuales,
etc.,
cada grupo destinatario de la formación inicial, de la formación para directivos,
etc.
Solo es posible diseñar los cursos de forma adecuada si el autor es consciente de los re-
quisitos de la teoría del aprendizaje de adultos.
I. RESUMEN DE LOS PRINCIPIOS DEL APRENDIZAJE PARTICIPATIVO, LOS DIFERENTES ESTILOS DE APRENDIZAJE DE LAS PERSONAS ADULTAS Y LOS PRINCIPIOS DE LA ANDRAGOGÍA
I.1. ANÁLISIS COMPARATIVO DE LOS ENFOQUES DE FORMACIÓN
TRADICIONALES Y LOS PLANTEAMIENTOS PARTICIPATIVOS
El enfoque tradicional de la formación se refiere a la transferencia de conoci-
mientos y experiencia por parte del formador al participante, como ocurre en un
entorno pedagógico clásico. En este modelo, el formador solía definir qué con-
junto de conocimientos y competencias debía adquirir el alumno. En este plan-
teamiento el formador era omnisciente y el alumno se consideraba un partici-
pante pasivo; desde un punto de vista metafórico, era como un contenedor que
el instructor debía encargarse de llenar. Durante mucho tiempo, la educación se
impartía como si fuera un acto de depósito15, en el que los alumnos eran los de-
positarios y el profesor o formador asumía el papel de depositante.
En cambio, la concepción de la arquitectura de la formación en torno al alumno
implica diseñar acciones formativas centradas en las necesidades e intereses
de este, lo que constituye un enfoque de la formación basada en un aprendizaje
participativo.
¿Qué es un enfoque de formación participativo? Una arquitectura de formación participati-
va facilita el crecimiento y el descubrimiento individual. Su objetivo no es solamente «sa-
15 Paolo Freire desarrolló el concepto bancario en el ámbito de la educación.
30
Manual de la REFJ sobre metodología de formación judicial en Europa
ber más», sino poner en práctica los conocimientos judiciales. Una arquitectura participa-
tiva de la formación se basa en los siguientes elementos:
el pensamiento crítico,
el examen de los propios valores, actitudes y orientaciones profesionales,
la «ruptura» de las concepciones y pautas de conducta establecidas.
La clave reside en cuestionarse las cosas, reflexionar y volver a aprender.
La utilización de métodos de formación que conllevan una participación activa es una es-
trategia de formación de adultos en la que los participantes procedentes de la judicatura
participan en función de sus necesidades y preocupaciones, sus reflexiones y su análisis,
así como de su interés en impulsar su propio proceso de desarrollo profesional.
Características de la metodología participativa. Se trata de una metodología:
1. centrada en el alumno;
2. basada en la experiencia;
3. y, a menudo, abierta.
Se espera que los resultados de la formación se observen en el lugar de trabajo.
Este tipo de diseño y arquitectura de la formación genera confianza entre los profesiona-
les, pues reconoce y aprovecha su experiencia, sus conocimientos y sus competencias.
Crea oportunidades para el aprendizaje individual y colectivo basado en la experiencia.
Por lo tanto, los métodos de formación participativa alientan a los participantes a:
cuestionarse lo que siempre han dado por sentado,
examinar de manera crítica sus propias experiencias en tribunales y fiscalías,
para aprender mediante el análisis judicial.
Este proceso de liberación de las facultades esenciales de las personas les permite des-
cubrir su poder latente para actuar de forma constructiva e independiente en el seno del
poder judicial.
Las buenas prácticas están adaptadas al ámbito local. Es importante percatarse de que
los métodos de formación participativos no son solo un conjunto de intervenciones norma-
lizadas. Funcionan en un determinado contexto histórico y sociopolítico. Esto explica por
qué en algunos países las buenas prácticas están relacionadas con determinados méto-
dos de formación, mientras que en otros hacen referencia a métodos diferentes.
I.2. EL MODELO DE ESTILOS DE APRENDIZAJE DE ADULTOS DE KOLB
Es necesario comprender bien los principios educativos subyacentes a los diversos méto-
dos de formación que se describen en este capítulo, con el fin de aplicarlos de forma efi-
ciente. David Kolb desarrolló una teoría que ofrece una perspectiva adecuada sobre la
idoneidad de los diferentes métodos de formación. Este autor publicó su modelo de estilos
de aprendizaje de adultos en 198416. El principal mensaje que subyace a su teoría es:
16 Kolb, D. A. (1984) Experiential Learning, Englewood Cliffs, N.J.: Prentice Hall (1984). Véase también Kolb, D. A. y Fry, R., Towards
31
Manual de la REFJ sobre metodología de formación judicial en Europa
«El aprendizaje es el proceso por el cual se crea el conocimiento mediante la transforma-
ción de la experiencia».
En opinión de este autor, se da un aprendizaje eficaz cuando una persona avanza a lo
largo de un ciclo compuesto por cuatro fases:
1) obtención de una experiencia concreta, 2) observación de dicha experiencia y reflexión
sobre ella, lo que conduce a 3) la formación de conceptos abstractos (análisis) y generali-
zaciones (conclusiones) que posteriormente 4) se utilizan para comprobar las hipótesis en
situaciones futuras, lo que da lugar a nuevas experiencias.
Conceptualización
Reflexión
Experiencia
Test
Kolb entiende el aprendizaje como un proceso integrado. Cada fase se apoya en la si-
guiente y, al mismo tiempo, se alimenta de ella. Es posible entrar en cualquier fase del ci-
clo y seguirlo a través de su secuencia lógica, dependiendo de la profesión. Sin embargo,
el aprendizaje únicamente es eficaz cuando la persona es capaz de completar las cuatro
fases del modelo. Por tanto, ninguna de las fases del ciclo representa un procedimiento
de aprendizaje eficaz por sí sola.
I.3. PRINCIPIOS DEL APRENDIZAJE DE ADULTOS
La teoría del aprendizaje de adultos resulta una aportación estimulante para los formado-
res, dado que implica la posibilidad de potenciar los distintos tipos de aprendizaje a través
de métodos de formación diversos. Si la arquitectura de la formación está orientada al
alumno, conviene pensar en los métodos de formación desde este punto de vista.
Una orientación mínima sobre el tema podría ser la siguiente:
a. El aprendizaje mediante la experiencia concreta podría alcanzarse a través de
dramatizaciones, simulaciones o juicios simulados, ejercicios experimentales,
ejercicios de resolución de problemas y estudios de casos.
b. El aprendizaje mediante la observación y la reflexión puede alcanzarse fácil-
mente mediante la observación estructurada, el diálogo, sesiones informativas y
debates estructurados en grupos reducidos o numerosos después de cada acti-
vidad interactiva.
an Applied Theory of Experiential Learning, en: Theories of Group Process, C. Cooper (ed.), Londres: John Wiley (1975).
32
Manual de la REFJ sobre metodología de formación judicial en Europa
c. El aprendizaje mediante la formación de conceptos abstractos podría alcanzar-
se a través de ponencias o presentaciones combinadas con sesiones de inter-
cambio de ideas, la técnica de la «bola de nieve», trabajo en grupo con el fin de
cuestionar las concepciones preestablecidas, debates y otras formas de inter-
acción.
d. Puesta en práctica de los conocimientos adquiridos en situaciones nuevas: de
acuerdo con la citada teoría, los alumnos evalúan si resolvieron el problema, si
lograron identificar las principales características de un estudio de caso, etc.
Dentro de este planteamiento continuo centrado en el desarrollo, cada persona puede en-
contrar el tiempo y las tareas con los que participar plenamente en la formación. A conti-
nuación se ofrecen algunas recomendaciones para el establecimiento de la correspon-
dencia entre los objetivos de aprendizaje y los métodos y técnicas de formación utiliza-
dos17:
N.º OBJETIVOS DE APRENDIZAJE
PROCESOS DE APRENDIZAJE DE ADULTOS
MÉTODOS DE FORMA-CIÓN
1. Conocimientos Múltiples perspectivas Intercambio de ideas;
ponencia interactiva;
estudio individual;
trabajo en grupo; grupos
reducidos y parejas;
aprendizaje electrónico
2. Comprensión Utilización de los conocimientos previos para integrar nuevos conocimientos
Ejercicios;
técnica de la bola de nieve;
trabajo en grupo: grupos
reducidos y parejas;
debates;
cuestionamiento;
aprendizaje mixto
3. Aplicación Resolución de proble-mas
Estudio de casos;
dramatización; juicios simu-
lados;
resolución de problemas;
ejercicios experimentales
4. Análisis Organización de ideas en nuevos contextos
Análisis de casos;
simulaciones;
debates
17 Las recomendaciones que se recogen en el cuadro han sido desarrolladas por la Dra. Otilia Pacurari, formadora del Instituto
Nacional de la Magistratura, con sede en Bucarest.
33
Manual de la REFJ sobre metodología de formación judicial en Europa
5. Síntesis Reflexiones críticas para generar nuevas ideas
Grupo de trabajo;
proyectos individuales o en
grupo
6. Evaluación Autoorientación Autoevaluación; trabajo;
proyectos de estudio inde-
pendientes
La idea fundamental es que los adultos aprenden mejor cuando participan plenamente en
la formación. Esto puede parecer una obviedad, pero asistir a una acción de formación no
significa participar en ella. Un diseño participativo de la formación significa que todo el
mundo está involucrado y participa en ella. Resulta útil recordar los siguientes principios a
la hora de impartir formación a personas adultas:
Los adultos deben saber por qué necesitan aprender algo.
Es necesario conocer el contexto en el que trabajan los alumnos y comprender las
dificultades a las que se enfrentan en su trabajo diario. Las nuevas competencias
deben relacionarse con esas dificultades. Si los participantes no entienden por qué
tienen que adquirir una nueva competencia, probablemente no la utilizarán después
de la formación.
Los adultos deben aprender a partir de sus propias experiencias.
Anime a cada participante a que exponga sus propias experiencias durante la for-
mación. Los adultos tienen que comprobar la pertinencia de la formación. Utilizar
experiencias reales que puedan ser aplicables a otros participantes hace que el
aprendizaje sea más pertinente.
Los adultos piensan que el aprendizaje consiste en resolver problemas.
Haga hincapié en el mundo real. Concéntrese en la aplicación de los contenidos del
curso para ayudar a los participantes a solucionar los problemas reales con los que
se enfrentan.
Los adultos aprenden mejor cuando el tema les ofrece un valor inmediato.
De nuevo, esto guarda relación con la pertinencia del tema tratado. Si los partici-
pantes regresan a su lugar de trabajo tras participar en la acción de formación y
empiezan a utilizar inmediatamente las nuevas aptitudes adquiridas, es probable
que sigan utilizándolas. Si transcurre un tiempo entre el final del curso y la primera
vez que pongan en práctica su nueva aptitud, es posible que hayan olvidado algu-
nos aspectos y que les resulte más difícil continuar aplicándola.
El aprendizaje de adultos es un proceso activo de reflexión y debate.
Dé a los participantes un tiempo para reflexionar sobre los nuevos conceptos y re-
lacionarlos con su propia experiencia. El proceso de tratar y debatir ideas permite
34
Manual de la REFJ sobre metodología de formación judicial en Europa
aclarar lo que piensan o sienten sobre un determinado tema. El hecho de debatir
ideas en grupo expone a todos a nuevas formas de pensar.
II. EXPLICACIÓN EN PROFUNDIDAD DE UNA VARIEDAD DE MÉTODOS DE FORMACIÓN ESPECIALMENTE ADECUADOS PARA LA FORMACIÓN JUDICIAL.
Como su nombre indica, la formación participativa implica una participación activa de las
personas que asisten a una acción de formación.
Un modelo tradicional de formación Formación participativa
La arquitectura de la formación18 crea oportunidades para el intercambio de experiencias,
el cuestionamiento y la participación plena en actividades prácticas diseñadas para favo-
recer el aprendizaje. El formador imparte las acciones de formación utilizando diferentes
técnicas para estimular a los participantes adultos.
Cualquier formador tiene a su disposición métodos para motivar a las personas y a los
grupos de alumnos dentro de su cultura jurídica específica. Esto explica por qué en oca-
siones las buenas prácticas no se pueden extrapolar y no son necesariamente transferi-
bles a otros contextos. No obstante, si se conocen y comprenden adecuadamente los di-
ferentes métodos, el profesional puede empezar a diseñar mentalmente la arquitectura de
la formación. Este es, de hecho, el principal objetivo de este capítulo: exponer los pilares
fundamentales de todas y cada una de las prácticas que han demostrado ser eficaces. En
cierto modo, puede considerarse como una lista de verificación de los métodos de forma-
ción.
De acuerdo con la experimentación realizada en el seno de la judicatura, los más eficaces
son los siguientes:
II.1. INTERCAMBIO DE IDEAS
Se conoce con este nombre un método que puede utilizarse cuando un grupo de profe-
18 La profesora Dra. Otilia Pacurari utiliza el concepto de arquitectura de la formación para referirse al modo en que los partici-
pantes se organizan en parejas y grupos para resolver un problema concreto.
35
Manual de la REFJ sobre metodología de formación judicial en Europa
sionales necesita generar ideas en torno a un determinado tema de interés. Su principal
ventaja es que los asistentes participan activamente desde el inicio de la sesión de forma-
ción. Utilizando un conjunto de normas que impiden la inhibición, los participantes pueden
pensar con libertad y adentrarse en nuevos ámbitos de reflexión.
Descripción del método. Se invita a los participantes a formular ideas o soluciones a
problemas difíciles. Los participantes expresan sus ideas en voz alta a medida que se
les van ocurriendo. El formador anota todas las ideas en un rotafolio. Las ideas no se
critican. Únicamente después de registrar todas las respuestas se procede a su análi-
sis o categorización, y se inicia un debate sobre la idoneidad de cada una de ellas.
II.2. TÉCNICA DE LA BOLA DE NIEVE O DE CONSTRUCCIÓN DE UNA
PIRÁMIDE
Este método se ha adoptado como medio para consolidar el aprendizaje o para alentar la
colaboración en el desarrollo de nuevas ideas. El método puede emplearse para fomentar
la creatividad, compartir experiencias y estimular a los participantes. Los requisitos en
términos de logística son reducidos: una estancia amplia, suficiente para que los grupos
trabajen juntos, y materiales para que plasmen sus ideas (rotafolios, pizarras y papel). Un
buen instructor animará al grupo a trabajar de forma colaborativa.
Descripción del método. En el método de la bola de nieve o de construcción de una
pirámide, la formación adopta la estructura siguiente:
1. los participantes trabajan de forma individual;
2. a continuación, por parejas;
3. seguidamente en grupos de cuatro;
4. después en grupos de ocho.
Se les pueden asignar a los participantes, por ejemplo, tareas como las siguientes:
responder a una pregunta concreta;
elaborar una lista de palabras clave relacionadas con un tema;
manifestar su acuerdo o desacuerdo con una determinada idea.
El formador invita a un representante de cada grupo a que presente los resultados de
sus debates a los demás grupos exponiendo sus conclusiones en un rotafolio.
Las principales ventajas de este método son las siguientes:
Promueve un buen nivel de análisis compartido de un problema, que implica escu-
char los puntos de vista de otros participantes y desarrollar la capacidad de sinteti-
zar las opiniones expresadas a fin de alcanzar una visión común.
El método exige a los participantes demostrar creatividad e imaginación mediante
36
Manual de la REFJ sobre metodología de formación judicial en Europa
la creación de un marco para un debate dinámico.
El método de la bola de nieve consiste en dividir los grupos numerosos en grupos más
reducidos y dar a todos los asistentes la oportunidad de intervenir. Esta técnica funciona
con un grupo de entre cuatro y cuarenta personas. Se organiza con rapidez y permite
abordar prácticamente cualquier tema. Sin embargo, es necesario dar instrucciones claras
a los asistentes. Esta técnica requiere también una sesión plenaria para la formulación de
comentarios.
II.3. ROMPIENDO EL HIELO
Descripción del método. Los rompehielos son breves ejercicios que pueden utilizarse
al comienzo de una acción de formación a fin de que los asistentes se conozcan an-
tes de entrar en materia.
También permiten al formador evaluar el comportamiento de los miembros de un gru-
po. Algunas actividades de este tipo se pueden utilizar para separar a las personas
que ya se conozcan mutuamente y animar al grupo a mezclarse.
Características. Los rompehielos:
se sirven de la experiencia personal o profesional de los participantes;
no guardan relación con ningún tema en concreto;
persiguen la interacción de los participantes.
Ejemplos.
Las preguntas habituales buscan que los asistentes compartan sus intereses personales y
profesionales, sus aficiones, etc.
Identidad secreta. Entregue a cada persona un papel con instrucciones para es-
cribir palabras o realizar dibujos que les describan, sin hablar. A continuación
deberán colgar el papel sobre su pecho y pasear por la sala, mirando los pape-
les del resto de sus compañeros. Después, se recogen y revuelven los dibujos,
y los participantes tratarán de identificar a quién pertenece cada uno.
Puesta en común por parejas. Pida a los participantes que paseen por la sala y
busquen a alguien que no conozcan, o que conozcan menos que al resto de
asistentes. Cuando ya estén por parejas, el instructor anuncia el tema de con-
versación y se les asigna un tiempo para hablar sobre él.
¿Quién es? Los asistentes escriben algo sobre sí mismos que creen que nadie
sabe. El líder lee lo que han escrito los asistentes en los papeles; el grupo debe
adivinar a quién corresponde cada uno. Resulta sorprendente ver las cosas que
algunas personas revelan sobre sí mismas.
Una base común. En grupos reducidos, pida a los participantes que piensen en
seis cosas que tengan en común y, posteriormente, las expongan en el plenario.
37
Manual de la REFJ sobre metodología de formación judicial en Europa
II.4.PRESENTACIONES
Las presentaciones, combinadas con el trabajo en grupo, son dos métodos de formación
judicial que facilitan la adquisición de nuevos conocimientos. Teniendo en cuenta que la
participación es un elemento muy importante para garantizar el éxito del aprendizaje, se
recomienda dejar tiempo suficiente para los debates en grupo o individuales inmediata-
mente después de las presentaciones, tanto para permitir aclarar cualquier confusión o
incertidumbre como para evitar cualquier peligro de caer en la enseñanza «meramente
didáctica» (es decir, no «darlo todo mascado»).
¿Cuándo utilizamos las presentaciones? Las presentaciones se pueden utilizar en una
amplia gama de situaciones y para llevar a cabo diversos tipos de tareas:
una exposición a cargo de un profesional destacado que haga hincapié en cues-
tiones prácticas;
una intervención por parte de los miembros de un grupo de expertos para pre-
sentar un enfoque comparativo o interdisciplinar en relación con el tema objeto
de debate;
presentaciones breves por parte de los grupos sobre las tareas asignadas, per-
mitiendo así la identificación de planteamientos nuevos o diferentes con respec-
to a un tema.
El alcance de las presentaciones no es el contenido en sí, sino la creación de una plata-
forma para el debate y el intercambio de puntos de vista sobre nuevos temas que requie-
ren una aportación de información.
Las principales dificultades son:
el período en que la audiencia mantiene la atención es, como máximo, de entre
20 y 30 minutos;
los distintos estilos de aprendizaje de la audiencia pueden afectar a la transfe-
rencia de información;
la relación con la audiencia requiere un lenguaje oral y corporal adecuado;
la estructura de la presentación;
materiales gráficos, diapositivas PowerPoint diseñadas con arreglo a normas
adecuadas.
Fase de preparación: consejos para el formador
Independientemente su brevedad, la presentación debe estar orientada a la audiencia a la
que vaya dirigida. Es importante comenzar por descubrir lo que la audiencia desea o es-
pera de la persona que realice la exposición. La composición del público asistente deter-
minará el grado de formalidad o informalidad de la presentación.
Seguir una estructura clara y lógica. La presentación debería incluir:
1. Una introducción.
En la introducción, debería informar a los presentes sobre el tema que vaya a tratar,
38
Manual de la REFJ sobre metodología de formación judicial en Europa
quizá planteando una pregunta a la que se proponga dar respuesta.
2. El cuerpo principal de la presentación.
En esta parte, deberá profundizar en el tema, desglosando el debate en una serie
de subtemas, cada uno de los cuales debería derivarse lógicamente del anterior.
3. Una conclusión.
Por último, la conclusión de la presentación dependerá del objetivo exacto que
desee lograr. Si simplemente está describiendo algo, un resumen de los puntos
principales debería bastar. Si, por el contrario, intenta defender una determinada
postura, podría resultar más apropiado reiterar su principal argumento o responder
a la pregunta planteada al principio. Debería informar a la audiencia de la estructura
de su presentación.
La elección de los términos y el estilo del discurso garantiza la transmisión del mensaje.
Podría decir algo como, por ejemplo, «el primer punto que quiero destacar es [...]», «en
este apartado les voy a hablar sobre [...]», «En conclusión, [...]». Del mismo modo, las
pausas entre los puntos, o los gestos, como el de levantar un dedo para el primer punto,
dos para el segundo, etc., pueden ayudarle a poner énfasis en los temas importantes.
Es muy importante calcular bien el tiempo, dado que puede que otras personas también
vayan a realizar presentaciones y dependan de que usted intervenga un tiempo determi-
nado, ni más ni menos. De hecho, es recomendable que prepare su presentación con una
duración prevista ligeramente más breve que el tiempo asignado, pues es muy probable
que, llegado el momento, se salga del guión o adorne su intervención en cierta medida.
Fase de exposición: consejos para el formador
Estudie cómo va a efectuar la presentación: ¿Qué tipo de mensajes va a utilizar? ¿Qué
soportes visuales podrían serle de utilidad? ¿Estará sentado o de pie? ¿Qué tipo de ges-
tos debe utilizar un formador?
Tenga en cuenta la velocidad, el volumen, la expresión y el tono de voz.
Es importante desarrollar su intervención con una velocidad adecuada, y no solo para ga-
rantizar que se ajuste al tiempo asignado. Si habla demasiado rápido, la audiencia se per-
derá; si, por el contrario, su exposición es excesivamente lenta, es probable que los asis-
tentes se aburran. No obstante, la velocidad adecuada variará en función de, por ejemplo,
si sus oyentes quieren tomar notas, si utiliza en su intervención la lengua materna de la
audiencia, así como el conocimiento que tengan sobre las cuestiones que esté tratando, o
la complejidad de estas.
El volumen adecuado variará en función del tamaño y la calidad de la acústica de la sala
en la que realice la presentación; siempre es recomendable preguntar a los asistentes si
pueden escucharle correctamente. Si no puede hacer oír sin gritar, debería pedir un mi-
crófono; de lo contrario, su voz sonará tensa.
También debe ser consciente de su tono de voz. Cuando las personas realizan presenta-
ciones (sobre todo si están leyendo un texto), a menudo sus intervenciones suenan mu-
39
Manual de la REFJ sobre metodología de formación judicial en Europa
cho más monótonas (y, por tanto, más aburridas) que cuando mantienen una conversa-
ción cotidiana. Con el fin de mantener la atención de la audiencia a la que se dirige, tal
vez sea necesario parecer más animado y utilizar una variedad de registros vocales más
amplia que la que utilice normalmente.
Lista de verificación de las aptitudes necesarias para ser un buen orador
¿Se le oía desde el fondo de la sala?
¿Utilizó continuamente el contacto visual para involucrar al público?
¿Se utilizaron adecuadamente los soportes audiovisuales?
¿Se podía ver bien desde cualquier parte de la sala lo que se escribía en la pi-
zarra o lo que se proyectaba desde el videoproyector?
¿Utilizó el formador adecuadamente los materiales de apoyo?
Antes de la acción de formación es necesario preparar la voz, los ojos, la tecnología y los
materiales didácticos e incluso practicar con todos ellos.
Ejemplo
Lo que sigue es un ejercicio que se puede utilizar en el marco de un programa de
«formación de formadores» para dotar a estos de las aptitudes necesarias para pre-
parar, realizar y practicar una presentación adecuada.
Objetivos:
Experimentar con la aplicación del modelo de análisis didáctico
en la preparación y realización de una ponencia breve.
Practicar las aptitudes de presentación y utilizar materiales di-
dácticos.
Obtener comentarios estructurados sobre sus aptitudes de pre-
sentación.
Instruccio
nes para
los
equipos:
Le pediremos que prepare, con otras dos o tres personas, una breve
charla de no más de diez minutos de duración. Uno de ustedes dará la
charla a sus colegas, aunque también pueden optar por realizarla con-
juntamente y repartirse las tareas.
En una presentación, deberá tener un tema sobre el que hablar. Dado
el breve tiempo asignado (10 minutos), necesitará un tema sencillo,
corto, bien estructurado y que sea posible tratar en 10 minutos.
Puede utilizar un tema basado en su práctica profesional,
como, por ejemplo, la elaboración de un veredicto por escri-
to, la secuencia de la cadena de aplicación del Derecho pe-
nal, etc.
40
Manual de la REFJ sobre metodología de formación judicial en Europa
También puede pensar en un tema personal que podría in-
teresar a sus colegas, por ejemplo una de sus aficiones pre-
feridas o su receta favorita.
En ambos casos es necesario elegir un tema que no sea demasiado
complicado, de modo que realmente pueda realizar su exposición con
claridad en 10 minutos.
La intervención se realizará con formato de charla.
Asegúrese de utilizar al menos uno de los siguientes dispositivos:
Pizarra blanca
Rotafolio
Carátula y hojas
Materiales para distribuir a los asistentes
Tiempo: Dispone de 60 minutos de preparación.
Comentarios:
Una vez haya realizado su presentación, recibirá comentarios que le
permitirán saber si consiguió:
adaptarse a las características de su público,
estructurar su presentación,
utilizar los medios disponibles.
II.5. ALTERNANCIA DE PONENCIAS Y TRABAJO EN GRUPO
Las ponencias son útiles para exponer nuevos conocimientos a la audiencia. Sin embar-
go, para aprender, los participantes deben implicarse activamente en su propio proceso
de aprendizaje. Una técnica que ofrece resultados consiste en alternar entre una charla,
con o sin PowerPoint, y el trabajo por parejas o en grupos.
Ponencias
Descripción del método. Las ponencias son presentaciones estructuradas, destinadas
a transferir conocimientos. Como método de formación directa, representan un ins-
trumento valioso y eficaz para exponer ideas y teorías en un período breve. Las po-
nencias son el método de formación más directo. Deberían utilizarse en combinación
con uno o varios métodos de formación participativa.
Tienen una ventaja: pueden resultar muy útiles en el contexto de grupos numerosos y en
41
Manual de la REFJ sobre metodología de formación judicial en Europa
combinación con otras técnicas más adecuadas para la formación práctica. Con el fin de
transferir conocimientos específicos a la audiencia, el orador controla todo el proceso,
aunque esto no excluye una charla convincente que estimule la participación del público.
Este método puede presentar algunas desventajas si no se aplica correctamente, como la
comunicación unidireccional, el papel pasivo de los participantes, un bajo nivel de absor-
ción, y, en consecuencia, una asimilación artificial de los conocimientos. Las ponencias
representan el método de formación más directivo.
Trabajo en grupo
Descripción del método. El trabajo en grupo puede organizarse de tal manera que se
pida a dos o tres personas que debatan sobre un tema concreto y a continuación pre-
senten sus conclusiones al plenario. Generalmente basta con pedir que cada partici-
pante debata el tema con la persona que está sentada a su lado. Si se trata de gru-
pos reducidos, se les debería indicar claramente el tema que se ha de abordar y dar-
les un tiempo breve para debatirlo. Este tipo de actividad resulta eficaz en las prime-
ras fases de un curso de formación, cuando es posible que los participantes todavía
no se sientan del todo cómodos al hablar con sus compañeros.
Tras el debate, se pedirá a algunos de los grupos que presenten sus conclusiones al
plenario de modo que se puedan compartir puntos de vista. Cuando resulte oportuno,
estos podrán anotarse en un rotafolio. Las instrucciones son muy importantes. Sirven
para ordenar los debates. Si no son claras, pueden generar confusión y falta de con-
centración o interés, provocando aburrimiento.
Puede ser preferible sugerir complementar las ponencias con una actividad por grupos, y
no a la inversa. Por lo tanto, un estudio de caso, una simulación o una dramatización, o la
realización de debates sobre distintos temas, pueden llevarse a cabo en grupos reduci-
dos.
Ventajas. Los participantes encontrarán útiles los debates en grupos reducidos cuando:
tengan la oportunidad de contribuir;
tengan claro el propósito del debate y estén preparados para este;
el ambiente sea agradable y se sientan cómodos desde el punto de vista emo-
cional;
los debates estén correctamente moderados;
piensen que el aprendizaje es pertinente.
También cabe mencionar algunas desventajas:
Las personas saben cómo hablar a otras personas, pero no con ellas: algunas
hablan demasiado, otras demasiado poco; los alumnos tienden a ser dominan-
tes o sumisos; hay que tener cuidado de no salirse del tema y centrarse en él;
42
Manual de la REFJ sobre metodología de formación judicial en Europa
repetición de razonamientos, etc.
Los grupos pueden rechazar determinadas ideas y aceptar otras sin aportar ar-
gumentos lógicos.
Existe el riesgo de que los grupos se centren en la personalidad de los partici-
pantes, y no en la tarea.
Puede que se encomienden al grupo demasiadas tareas en el plazo asignado.
El líder del grupo puede no estar suficientemente preparado o no entender bien
su función; puede considerarse que ejerce una autoridad abrumadora.
Consejos para el formador. Una de las normas más importantes del trabajo en grupo es
probablemente organizar correctamente la disposición de las sillas y mesas que ocuparán
los asistentes. Es necesario organizar las sillas y el equipo que se utilizará de acuerdo
con las necesidades de formación. Y los centros de formación no siempre tienen esto en
cuenta. La disposición de las sillas y mesas ayudará a determinar las relaciones entre el
formador y los participantes, así como entre estos últimos.
II.6. DEBATE
Descripción del método. El debate es un método que consiste en exponer formalmen-
te un argumento de manera disciplinada. Aunque suelen caracterizarse por la cohe-
rencia lógica, la exactitud fáctica y cierto grado de intensidad emocional hacia la au-
diencia, una de las partes en el debate a menudo prevalece sobre la otra mediante la
presentación de un «contexto» o marco superior de la cuestión tratada. El resultado
del debate puede depender del consenso o de algún procedimiento formal que permi-
ta llegar a una resolución.
A diferencia de las ponencias, en un debate se plantean una serie de preguntas hipotéti-
cas a los asistentes procedentes de la judicatura y se les pide que extraigan conclusiones
a través de su propio razonamiento. Los objetivos son estimular la reflexión y el razona-
miento. Desde el punto de vista del formador, no hay ninguna respuesta correcta. La pre-
gunta hipotética únicamente ofrece a los participantes un mecanismo para procesar las
ideas y llegar a una conclusión. Al final de cada sesión de debate, cada participante debe-
rá adoptar un punto de vista sobre la cuestión (voluntariamente o de forma dirigida).
Ejemplo. Los debates pueden organizarse de diversas maneras.
Los participantes en un programa de formación (inicial o continua) son invitados a asumir
las funciones de jueces, abogados o fiscales. A continuación, pueden participar en un de-
bate sobre cuestiones de gran importancia que se filtrarán desde esas tres perspectivas.
En el ámbito de la formación inicial, los debates también pueden organizarse de forma
que simplemente se expongan los argumentos y se induzca un razonamiento adecuado.
Los participantes se dividen en dos grupos que expondrán sus argumentos a favor y en
contra, y mediante la coherencia lógica y la exactitud fáctica ilustrarán un determinado
43
Manual de la REFJ sobre metodología de formación judicial en Europa
punto de vista. El debate resulta importante desde el punto de vista didáctico en el caso
de que el formador busque enmarcar el concepto y la motivación lógica del proceso de
razonamiento.
II.7. VISTAS SIMULADAS Y DRAMATIZACIONES
Este tipo de actividades se utilizan a menudo en la formación de jueces y fiscales. Existen
diversos métodos que permiten garantizar que la «experiencia en directo» de un juicio si-
mulado mejore las competencias de los participantes en la formación.
Descripción del método. La dramatización implica la atribución de un determinado pa-
pel a un grupo o subgrupo (por ejemplo, fiscal, abogado defensor y tribunal; o agente
de policía, delincuente, testigo y víctima). A continuación, los participantes deberán
realizar una tarea (planteando un problema imaginario) desde diferentes perspectivas.
La utilización de la dramatización o la simulación introduce un elemento de aplicación
práctica en los cursos. Se trata de una formación técnica que demuestra que la teoría
o ayuda a los participantes a poner en práctica lo que han aprendido y encontrar
«pruebas»: ¿funciona la teoría como se supone que debe hacerlo? Esas técnicas
presentan múltiples ventajas, dado que este tipo de trabajo en grupo implica la cola-
boración y la formulación colectiva de estrategias, conduce a situaciones realistas y
permite que los conceptos tratados cobren vida.
Ejemplo:
Simulación: el formador sustituto
Un equipo de formadores está procediendo a repartirse las tareas de cara al próximo año.
Por desgracia, uno de los formadores no puede acudir al centro de formación durante va-
rios meses. Afortunadamente, se encuentra un nuevo compañero o compañera. Este
nuevo compañero o compañera deberá impartir una serie de sesiones como formador
sustituto; es un experto en lo que respecta al contenido, pero no tiene ninguna experiencia
en formación o docencia. Está dispuesto a impartir los cursos, pero necesita asesoramien-
to.
Asignación:
Pregunta: ¿Qué le aconsejaría a su compañero?
Modalidad de formación: dramatización con observadores.
A continuación se lleva a cabo una sesión de formulación de observaciones.
Consejos para el formador. Sin embargo, existen algunas cuestiones importantes que es
preciso señalar. Los instructores deberán asegurarse de abordar correctamente los pun-
tos siguientes:
las tareas asignadas a cada uno deben ser concretas;
44
Manual de la REFJ sobre metodología de formación judicial en Europa
es esencial dar instrucciones detalladas;
se necesitan plazos realistas;
las tareas deben estar diseñadas para involucrar a todos los participantes, in-
cluso a los que actúen en calidad de observadores;
la división de funciones debe ser equitativa;
debe aclararse la función del formador.
II.8. DEMOSTRACIONES PRÁCTICAS
Este método resulta especialmente adecuado en un entorno de formación multidisciplinar
con el fin de ampliar de forma eficiente y sostenible el conocimiento y las capacidades de
los jueces y/o fiscales asistentes en temas extrajudiciales o no jurídicos.
Descripción del método. En la formación dirigida a la adquisición de competencias
técnicas, cuando se utilice el método de demostración, el formador muestra los pro-
cedimientos del trabajo siguiendo etapas lógicas, los principios aplicables y cualquier
información conexa.
Surgen problemas cuando un orador o formador profano en temas jurídicos no conecta
con la audiencia por utilizar su propio lenguaje técnico sin mayores explicaciones. En
cambio, la formación resultará especialmente eficaz para los participantes en el caso, por
ejemplo, cuando un arquitecto muestre a los jueces las deficiencias típicas de un edificio
utilizando una maqueta, cuando un psiquiatra forense demuestre de forma práctica a los
jueces o fiscales cómo realiza las pruebas para determinar la posible enajenación mental
de un acusado o cuando un psicólogo ilustre ante jueces penales o de familia el modo en
que se evalúa la credibilidad de un niño testigo.
II.9. RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS: LOS SIETE PASOS DEL ANÁLISIS DEL PROBLEMA
La resolución de problemas puede utilizarse en un marco de planificación o puede consti-
tuir una reacción o un debate espontáneo ante una situación de este tipo.
Descripción del método. Este método de formación se utiliza para identificar los pro-
blemas, analizarlos y proponer formas adecuadas de resolverlos. La forma de abordar
la solución varía según el problema. La actividad puede llevarse a cabo en grupos de
trabajo o en el marco de debates informales.
Un enfoque estructurado en siete pasos puede facilitar el proceso de análisis del proble-
ma o asunto y potenciar los beneficios en términos de aprendizaje.
45
Manual de la REFJ sobre metodología de formación judicial en Europa
1. Leer el supuesto con detenimiento. Para comprender bien lo que sucede en un
supuesto, es preciso leerlo cuidadosamente y con atención. Es muy recomen-
dable realizar anotaciones.
2. Definir la cuestión central. Muchos supuestos entrañan varias cuestiones o pro-
blemas. Es preciso identificar los más importantes y diferenciarlos de los aspec-
tos menos importantes.
3. Ámbitos funcionales. Tras identificar lo que parece ser un importante problema
subyacente, deberán examinarse los problemas relacionados que existan en los
diferentes ámbitos funcionales (por ejemplo, marketing, finanzas, personal, etc.).
Los problemas de los ámbitos funcionales pueden ayudar a identificar proble-
mas profundamente arraigados cuya responsabilidad corresponda a la alta di-
rección.
4. Definir el contexto judicial. Determinar las leyes y reglamentos aplicables, etc.
5. Identificar las limitaciones. Estas pueden limitar las soluciones disponibles.
6. Identificar todas las alternativas pertinentes. La lista deberá incluir todas las al-
ternativas que podrían solucionar el problema (o los problemas) identificado(s)
en el paso 2.
7. Seleccionar la mejor alternativa. Evaluar cada una de las alternativas a la luz de
la información disponible. Si se han seguido correctamente los cinco pasos pre-
vios, es probable que se encuentre una solución aceptable.
II.10. ESTUDIO DE CASOS
Es fácil confundir entre el método de estudio de casos y el método de casos, especial-
mente en lo que concierne a la formación jurídica. En el ámbito de la formación jurídica,
Christopher Columbus Langdell, decano de la Facultad de Derecho de la Universidad de
Harvard desde 1870 hasta 1895, fue quien inventó el método de casos. Langdell ideó una
forma de sistematizar y simplificar la formación jurídica, centrándose en la jurisprudencia
anterior para reforzar los principios o las doctrinas de los diferentes ámbitos del Derecho.
A tal fin, Langdell escribió el primer manual de casos, titulado A Selection of Cases on the
Law of Contracts (Selección de asuntos sobre Derecho de contratos)19, una recopilación
de asuntos resueltos con la que quiso arrojar luz sobre la situación del Derecho de contra-
tos en aquel momento. Los alumnos leen los casos y se preparan para analizarlos en el
marco de sesiones de preguntas y respuestas al estilo socrático.
Descripción del método. Los estudios de casos ofrecen a los lectores una visión ge-
neral de la cuestión principal, los antecedentes contextuales, las personas implicadas
y los acontecimientos que condujeron al problema o la resolución en cuestión. Los
casos sirven para ilustrar un conjunto de objetivos de aprendizaje, y (como en la vida
real) rara vez hay respuestas exactas al dilema del que tratan. En la actualidad, el
19 Langdell, C.C., A Selection of Cases on the Law of Contracts with References and Citations...Prepared for Use as a Text-Book in
Harvard Law School, Boston: Little Brown (1870).
46
Manual de la REFJ sobre metodología de formación judicial en Europa
método del estudio de casos consiste en la presentación de un incidente o escenario
específico, aportando información pertinente, que se analiza en detalle con vistas a
identificar una solución. Ofrece la oportunidad de comprender y aplicar principios,
normas y reglas a una situación real o imaginaria.
Los estudios de casos no suelen ofrecer respuestas claras. Su propósito es plantear cues-
tiones y permitir que los participantes sigan un proceso de adopción de decisiones para
encontrar las soluciones que les parezcan más adecuadas. Un estudio de casos puede
ocupar una sesión en el marco de una acción de formación, o puede asignársele un pe-
ríodo más amplio, de forma, por ejemplo, que los alumnos vayan trabajando en él a medi-
da que avance el curso.
Arquitectura del estudio de casos. Los estudios de casos resultan particularmente efica-
ces cuando se usan en grupos reducidos, en los que los participantes, que normalmente
trabajan de forma individual o, algunas veces (con menos frecuencia), con otro juez, pue-
den aprender de las experiencias y los planteamientos analíticos de sus colegas y, a partir
de ahí, reflexionar sobre su propio enfoque. También se pueden utilizar con grupos más
numerosos.
Posibles temas que se pueden tratar. Los estudios de casos pueden abarcar diversos te-
mas: Derecho sustantivo, cuestiones procesales y probatorias, gestión de problemas, ges-
tión de asuntos, gestión del comportamiento, trato equitativo o una combinación de los an-
teriores. Pueden adoptar la forma de un breve escenario hipotético, un problema, una
dramatización, o utilizar materiales (por lo general, los documentos que se utilizan en una
vista).
Consejos para el formador. Cuando se propongan utilizar estudios de casos, es importan-
te que el contenido esté diseñado para alcanzar unos objetivos y resultados de aprendiza-
je claramente definidos. El formador debe ser consciente de que una atmósfera artificial y
la falta de detalles contextuales pueden impedir que los participantes lleguen a una reso-
lución.
II.11. EJERCICIOS EXPERIMENTALES
Este método de formación puede ser especialmente fructífero en acciones de formación
centradas en las capacidades y habilidades metodológicas. En el marco de la formación
en competencias de dirección y liderazgo sobre gestión del cambio y gestión de procesos,
por ejemplo, este ha demostrado ser, con diferencia, el método más instructivo para que
los participantes vivan la experiencia de un caso real, es decir, asistan a un proceso de
cambio concreto en un tribunal o fiscalía determinados.
47
Manual de la REFJ sobre metodología de formación judicial en Europa
Descripción del método. El aprendizaje experimental consiste en aprender a partir de
la reflexión sobre lo que uno hace; a menudo se utiliza este término por oposición al
de «aprendizaje didáctico». El aprendizaje experimental se centra en el proceso de
aprendizaje de la persona que está atravesando una experiencia muy similar a lo que
ocurre en las situaciones de la vida real.
En este tipo de enfoque es preciso tener en cuenta algunos requisitos:
Los asistentes a la formación deben estar dispuestos a participar activamente
en la experiencia.
Se les deberá dar la oportunidad de reflexionar sobre la experiencia.
El alumno deberá poseer y poner en práctica aptitudes analíticas para concep-
tualizar la experiencia.
Además, deberá poseer competencias en materia de resolución de problemas y
de adopción de decisiones, a fin de aprovechar las nuevas ideas adquiridas a
partir de la experiencia.
Este método de formación puede ser especialmente fructífero en acciones de formación
centradas en las capacidades y habilidades metodológicas. En el marco de la formación
en competencias de dirección y liderazgo sobre gestión del cambio y gestión de procesos,
por ejemplo, este ha demostrado ser, con diferencia, el método más instructivo para que
los participantes vivan la experiencia de un caso real, es decir, asistan a un proceso de
cambio concreto en un tribunal o fiscalía determinados.
II.12. FORMULACIÓN DE OBSERVACIONES
La formulación de observaciones es un elemento esencial a la hora de utilizar estos tipos
de métodos y técnicas de formación para que los participantes se impliquen activamente
en el proceso de aprendizaje.
Definición. La formulación de observaciones constituye una parte esencial de los pro-
gramas educativos y de formación. Ayuda a los alumnos a descubrir su potencial en
las distintas etapas de la formación, aumentar su concienciación en cuanto a los pun-
tos fuertes y los ámbitos de mejora, y determinar las medidas que deben adoptar para
mejorar.
La formulación de observaciones se puede realizar de manera informal, en encuen-
tros cotidianos entre los formadores y los alumnos, entre homólogos o entre colegas,
o bien formalmente como parte de una evaluación escrita.
En cualquier caso, la formulación de observaciones debe ser siempre:
Constructiva.
48
Manual de la REFJ sobre metodología de formación judicial en Europa
La formulación de observaciones debe ser concreta, centrarse en el tema tratado y estar
basada en observaciones. Conlleva tanto elogios como críticas con el fin de ofrecer suge-
rencias de mejora adecuadas.
Objetiva.
Debe basarse en hechos, medibles y observables.
Concreta.
Se refiere a un comportamiento existente en la realidad. El formador no debe hacer
referencia a una abstracción. No se trata de interpretar el comportamiento observa-
do.
Específica.
Pone de relieve los puntos fuertes y débiles, proporcionando ejemplos o explicacio-
nes concretos.
Rápida.
Los comentarios deben formularse inmediatamente o en un plazo acordado.
La formulación de observaciones debe ser siempre una comunicación bidireccional.
El participante en la formación debe ser la primera persona a la que se invite a formular
sus propios comentarios: deje que expliquen si están satisfechos o no, lo que les pareció
importante, las dificultades que piensan que tendrán cuando vayan a poner en práctica los
conocimientos adquiridos, y cómo se sintieron durante la dramatización (en el caso de un
tribunal simulado). También deberá reservase un tiempo para que los formadores formu-
len sus comentarios.
II.13. PUESTA EN COMÚN
Cualquier procedimiento que conlleve un trabajo por grupos debe concluir con una puesta
en común. El formador ofrece a los grupos oportunidades para presentar al resto sus con-
clusiones y realiza una intervención final a modo de conclusión.
Descripción del método. Este es un aspecto muy importante del trabajo en grupo: en
la puesta en común se resume la actividad, se identifican los diferentes puntos de vis-
ta y surge la oportunidad para intercambiar ideas. Es fundamental que la presentación
de cada grupo refleje los puntos de vista de este, en lugar de únicamente los de su
portavoz. Es recomendable utilizar rotafolios durante los debates por grupos.
Es preciso adoptar dos medidas importantes para garantizar que la puesta en común lo-
gre su objetivo:
Los grupos deben saber previamente que habrá una sesión plenaria de puesta en común,
y que cada grupo deberá nombrar a un «portavoz» cuya tarea será exponer, en un plazo
determinado, las conclusiones del grupo.
49
Manual de la REFJ sobre metodología de formación judicial en Europa
Tras la puesta en común, el formador que modere la sesión plenaria deberá estimular el
debate y la reflexión crítica sobre la coherencia de las opiniones expresadas y la calidad
de la pruebas aportadas.
Un aspecto importante es el uso adecuado de los métodos de formación, de acuerdo con
el perfil de los participantes y los objetivos perseguidos. El diagrama siguiente muestra los
elementos clave de un plan de formación.
EJEMPLO: UN MARCO PARA EL DISEÑO DE UN CURSO EN OCHO PASOS
Defina los objetivos del curso.
Conteste a preguntas como las siguientes:
«¿En qué aspectos deberían haber cambiado los participantes cuando terminen
este curso?» (actitud);
«¿Qué deberían saber o ser capaces de hacer al término de este curso?» (co-
nocimientos y aptitudes, actitudes).
Objetivos Características de alumnos adultos
Diseño del cursoContenido Método de formación Pedagógico
Evaluación
Describa los objetivos en términos de comportamiento (¡utilice verbos!).
Tenga en cuenta las características y la situación de los participantes:
Antecedentes y conocimientos previos sobre el tema
Su motivación para participar en el curso
Perfil del grupo
Ubicación
Equipos técnicos
Logística
Seleccione el contenido del curso
Asegúrese de que este incluya los temas más importantes. Busque el equilibrio: el
contenido debe ser suficiente para que el curso resulte atractivo, pero no tanto co-
mo para verse obligado a saltar de un tema a otro sin poder tratar ninguno en pro-
fundidad.
Elija el método y la técnica que utilizará en la formación
El uso de una amplia gama de métodos de formación depende en gran medida de
los objetivos del curso y del perfil de los alumnos adultos.
Planifique el curso. Siga la estructura siguiente: introducción, cuerpo principal y eva-
50
Manual de la REFJ sobre metodología de formación judicial en Europa
luación
A la hora de planificar el curso, deben tenerse en cuenta los siguientes aspectos:
La introducción
I = presentarse (en inglés, introduce)
N = necesidades, objetivos, expectativas
T = tiempo (planificación)
R = reacciones (preguntas de los participantes)
O = otros (logística, teléfonos, pausas, etc.)
Cuerpo principal
Presente los contenidos del curso de acuerdo con los métodos de formación se-
leccionados.
Haga que los participantes se impliquen.
Permita que apliquen los conocimientos adquiridos.
Evalúe el proceso de aprendizaje.
Conclusión
La formulación de observaciones, la puesta en común y los resúmenes resultan
útiles.
Calendario de seguimiento, tareas, etc.
Seleccione y prepare el material de lectura y las actividades (material audiovisual, dis-
positivos).
Considere la posibilidad de utilizar una combinación de libros de texto, artículos y
otros materiales bibliográficos.
Elabore el material del curso y las tareas que asignará a los alumnos.
Prepare todo lo que vaya a necesitar durante el curso: fichas, notas, materiales, re-
súmenes, tareas, respuestas a las tareas, apéndices, etc.
Dispóngase a recibir los comentarios de los participantes y prepare las herramientas
de evaluación.
Debe saber si los participantes alcanzaron los objetivos y sus opiniones acerca del
curso. Esta información es necesaria para la revisión. Los indicadores siguientes
pueden ayudarle a recabar información:
Exámenes o cuestionarios
Observación de los rostros y del lenguaje corporal de los participantes
Seguimiento de la participación y la asistencia
Control de la frecuencia de las conversaciones fuera del aula o utilización del
horario de atención al alumno
Seguimiento de la realización de las tareas asignadas
Análisis de los artículos/diarios de los alumnos
Examen de las evaluaciones del curso
Formulación directa de preguntas a los participantes
51
Manual de la REFJ sobre metodología de formación judicial en Europa
III. FORMACIÓN EN EL LUGAR DE TRABAJO
III.1. EL ENTORNO DE TRABAJO DE LOS JUECES Y FISCALES MODERNOS
El trabajo de un juez o de un fiscal en nuestros países es hoy en día más complicado que
nunca. Esto no se debe únicamente a la mayor complejidad técnica de las normas legales
que deben aplicar los tribunales; además, se han establecido unas relaciones sociales
que demandan cada vez más la intervención de la justicia, y en nuestras sociedades
abiertas y democráticas, los múltiples y a veces contradictorios derechos y expectativas
que exigen reconocimiento y garantías, la influencia creciente de determinados ciudada-
nos y grupos sociales, la necesidad de mantener la seguridad y el orden social, las expec-
tativas de no discriminación y equidad, de igualdad social y redistribución, y los límites de
los recursos disponibles, pueden crear tensiones y, por lo tanto, hacen más difícil y deli-
cado garantizar el necesario equilibrio en la práctica.
Esta es la razón por la que la formación inicial de los futuros jueces y fiscales, así como la
formación inicial de jueces y fiscales recién nombrados, constituye hoy, más que nunca,
una tarea compleja y crucial, que no puede cumplirse mediante la mera transmisión de
conceptos jurídicos ni únicamente a través de la repetición de hábitos y prácticas en el
aparato judicial. Dicha formación exige la capacidad de entender el entorno en el que ac-
túan los jueces y fiscales. Un buen juez o fiscal debe cumplir los requisitos siguientes:
competencia, conducta ética, respeto de la independencia judicial, imparcialidad, reserva
y una correcta comprensión de las realidades sociales y humanas con las que interactúa
el sistema judicial.
Todo ello explica por qué es preferible que la formación inicial de los jueces y fiscales no
sea tarea exclusiva de las estructuras internas del propio sistema judicial, ya que de ese
modo se podría crear un proceso que se retroalimente por completo. La formación inicial
de los jueces y fiscales recién designados debe situarse en la intersección, por así llamar-
la, entre el aparato judicial y la sociedad «exterior».
Es evidente que esta formación, en todos sus aspectos (y no solo en el estrictamente jurí-
dico, relativo a los ámbitos del Derecho internacional y europeo), puede beneficiarse
enormemente de la comparación, el intercambio y la cooperación entre las diversas insti-
tuciones de formación que existen en los distintos países de Europa y de fuera de Europa.
Las diferentes culturas jurídicas —y no solo los diferentes ordenamientos jurídicos— pue-
den y deben confrontarse y enriquecerse mutuamente.
En determinados supuestos, la formación a medida en el lugar de trabajo puede constituir
un método especialmente práctico y eficiente desde el punto de vista de la utilización de
los recursos para mejorar las competencias y aptitudes profesionales de los jueces y fis-
cales. Mientras la tutoría es un concepto muy conocido desde hace tiempo, la supervisión
y la intervisión se han limitado tradicionalmente y durante decenios a entornos profesiona-
les sociopsicológicos, y únicamente se han introducido en el ámbito judicial de manera
52
Manual de la REFJ sobre metodología de formación judicial en Europa
tardía.
III.2. TUTORÍA
Definición. Este método consiste en asignar a cada alumno un profesional experimen-
tado y con competencias didácticas para aprender los requisitos profesionales exigi-
dos en un campo específico de conocimiento, y para adquirir a través del aprendizaje
práctico con el tutor las competencias y aptitudes necesarias. Este método de forma-
ción en el lugar de trabajo se utiliza fundamentalmente en el marco de la formación
inicial.
La principal responsabilidad de los tutores es ayudar a los nuevos jueces a familiarizarse
con temas pertinentes, incluidos los parámetros del programa de tutoría judicial, los deta-
lles del cierre de una práctica jurídica, los procedimientos y políticas de empleo, conside-
raciones éticas y consejos para la convivencia en el seno de una comunidad judicial. Los
tutores deben adaptar su enfoque a los diferentes tipos de personalidad y estilos de
aprendizaje de los nuevos jueces.
Un programa de tutoría eficaz fomenta la confianza de la ciudadanía en la integridad e
imparcialidad del poder judicial.
III.3. SUPERVISIÓN
La supervisión es una forma específica de orientación profesional que adopta la forma de
una intervención en el lugar de trabajo. Reúne a tres partes:
el empleador,
el supervisor,
y la(s) persona(s) supervisada(s).
El objetivo consiste en mejorar la capacidad y la cualificación profesional de la(s) perso-
na(s) supervisada(s), ya se trate de organizaciones enteras, grupos o personas. Dado que
la supervisión puede resultar bastante onerosa —por lo general, los supervisores son pro-
fesionales que poseen una formación específica formados específicamente—, no debe
pretender ser exhaustiva. Por ello, es de suma importancia que las tres partes implicadas
identifiquen de manera correcta y precisa las necesidades de formación de las personas
supervisadas y, a continuación, alcancen un acuerdo concreto en cuanto al alcance, la
frecuencia, el precio y los objetivos de la intervención.
La tarea del empleador concluye normalmente cuando se alcanza dicho acuerdo. Podría
participar posteriormente en la evaluación de la supervisión, pero esto resulta en cierta
medida complicado en un entorno judicial, debido, en primer lugar, a que la confidenciali-
dad es un rasgo preeminente de la supervisión, y, en segundo lugar, a que siempre debe
respetarse la independencia judicial de la(s) persona(s) supervisada(s).
53
Manual de la REFJ sobre metodología de formación judicial en Europa
La tarea del supervisor El supervisor acompaña a la(s) persona(s) supervisada(s) en su
trabajo cotidiano con el fin de detectar la dinámica de sus funciones y las posibles disfun-
ciones existentes entre las diferentes personas supervisadas, por un lado, así como en las
relaciones entre estas y terceros, por otro. Por lo tanto, el punto de partida es un análisis
de la situación. Un enfoque genuino, empático y orientado a la generación de confianza
por parte del supervisor contribuirá a «romper el hielo». La confidencialidad debe estar
garantizada; en particular, el supervisor jamás sustituirá a la(s) persona(s) supervisada(s)
en sus contactos con el «mundo exterior» (es decir, fuera del sistema de supervisión).
Desde la perspectiva de las personas supervisadas, el objetivo del supervisor es ayudar-
los a detectar posibles maneras de mejorar sus capacidades y cualificaciones profesiona-
les. El éxito se verificará periódicamente dentro del propio sistema de supervisión. A largo
plazo, el objetivo es conseguir cambios de comportamiento por parte de la(s) persona(s)
supervisada(s), aumentando así su independencia con respecto al supervisor.
Los métodos de supervisión más habituales son la reflexión analítica, la interacción cen-
trada en un determinado tema a través de dramatizaciones u otras técnicas similares, el
análisis de vídeos, el trabajo individual, etc.
En el contexto judicial, la supervisión suele adoptar las formas siguientes:
Supervisión de un grupo o equipo: varias personas supervisadas pertenecientes a
varias organizaciones distintas (por ejemplo, la policía, la fiscalía y un órgano juris-
diccional penal), a varias unidades (de un tribunal o una fiscalía), o a una sola uni-
dad (del tribunal o la fiscalía) reflexionan sobre las experiencias y problemas a los
que se enfrentan en su entorno profesional común.
El objetivo en este caso suele ser lograr una mejora duradera en los procesos de
gestión del cambio y de gestión de la calidad de la organización.
Supervisión de asuntos: se trata de un método de formación especialmente útil en
el lugar de trabajo cuando un determinado asunto o una situación inusual plantea
dificultades específicas que requieren la implicación de un elevado número de
«trabajadores» de un tribunal o fiscalía (jueces, fiscales y personal) durante un pe-
ríodo prolongado.
El objetivo es buscar formas de mejorar la eficiencia de la gestión de la calidad en
el marco particular del asunto en cuestión, que posteriormente pueden utilizarse en
futuros casos similares.
Supervisión individual: esta forma específica de supervisión resulta particularmente
útil cuando el objetivo es lograr que un juez o un fiscal que se encuentre «en dificul-
tades» (sea cual sea el motivo por el que hayan surgido) pueda recuperar la senda
adecuada, haciendo que redescubra sus capacidades y aptitudes, que pueden ha-
ber quedado «enterradas» durante mucho tiempo debido a su rutina diaria. En este
tipo de situaciones, la supervisión suele denominarse «coaching», pero dado que
este término enigmático carece de un significado científico claro y uniforme, es pre-
ferible utilizar el concepto de supervisión individual.
Una importante ventaja de esta modalidad concreta de supervisión es el nivel parti-
54
Manual de la REFJ sobre metodología de formación judicial en Europa
cularmente alto de confidencialidad que ofrece. Un juez o un fiscal pueden abrir su
corazón más fácilmente ante un supervisor que los atienda de manera individual
que si la supervisión es grupal.
III.4. INTERVISIÓN (SUPERVISIÓN ENTRE COLEGAS)
La intervisión, también llamada supervisión interpares o entre colegas, es, en esencia,
una forma de supervisión de grupo sin la intervención de un supervisor. En este caso, son
las propias personas las que se supervisan mutuamente entre ellas. Esta forma de orien-
tación profesional en el lugar de trabajo no requiere un acuerdo previo con el empleador;
por lo tanto, la intervisión es un proceso mucho más informal y también menos oneroso
que las modalidades de supervisión descritas anteriormente. Una ventaja tangible para los
trabajadores es que la intervisión se desarrolla en un marco especialmente confidencial.
El grupo está integrado exclusivamente por colegas.
Otra de sus ventajas —al menos en un contexto judicial— es el carácter estrictamente vo-
luntario de la orientación. Mientras que en el sector privado hay situaciones en las que el
empleador solicita que se lleve a cabo la intervisión, lo más que puede hacer un magistra-
do o fiscal jefe es fomentarla, explicando sus efectos beneficiosos.
En la práctica, se observan algunas formas de intervisión entre los jueces o fiscales más
jóvenes —recién designados—. Cuando resulte apropiado, también pueden utilizarse de-
terminadas formas de intervisión como parte de mecanismos de evaluación interpares de
cara a la elaboración de informes de desempeño. Sin embargo, la experiencia demuestra
que los jueces y fiscales experimentados también pueden beneficiarse en gran medida de
la supervisión interpares. A modo de ejemplo, la inspección de la forma en que un colega
experimentado conduce una vista puede ayudar a eliminar vicios personales profunda-
mente arraigados de los que el juez que realice la inspección no fuera consciente con an-
terioridad.
IV. USO DE TECNOLOGÍAS MODERNAS
La utilización de tecnologías modernas debe ser objeto de un profundo proceso de toma
de decisiones. La adecuación de los métodos de aprendizaje electrónico debe determi-
narse teniendo en cuenta el perfil de los participantes en la formación, los objetivos de es-
ta y el propio contenido.
Ventajas. La tecnología moderna es una herramienta importante que debe aprovecharse
plenamente. Los conocimientos, su comprensión y sus aplicaciones pueden transferirse
de manera fructífera utilizando métodos de aprendizaje electrónico. Es evidente que la
formación presencial resulta adecuada para el desarrollo de aptitudes y comportamientos,
pero la transferencia de conocimientos nuevos a través de módulos de aprendizaje elec-
trónico ofrece una buena relación entre coste y eficacia.
Inconvenientes. Cabe señalar, no obstante, que el potencial del aprendizaje electrónico en
55
Manual de la REFJ sobre metodología de formación judicial en Europa
un entorno judicial es limitado, incluso cuando se limita a la transferencia de conocimien-
tos nuevos. Se puede recurrir a internet, sobre todo, para encontrar información básica
sobre un determinado tema. Sin embargo, para comprender conceptos jurídicos comple-
jos y la jurisprudencia de los tribunales superiores sobre esos conceptos es necesaria la
interacción entre las partes interesadas. Además, siempre hay que tener presente que el
aprendizaje electrónico resulta relativamente oneroso, sobre todo si se realiza correcta-
mente. Es preciso desarrollar herramientas de aprendizaje y organizar un seguimiento
después de la fase de aprendizaje electrónico. Los conocimientos transferidos solo serán
precisos si se adoptan medidas institucionales para actualizar periódicamente el conteni-
do en las herramientas basadas en la web y la metodología empleada.
IV.1. FORMACIÓN DE BASE TECNOLÓGICA Y APRENDIZAJE MIXTO
La formación de base tecnológica ha surgido como una alternativa a la formación imparti-
da por un instructor. La gran ventaja que ofrece este planteamiento de aprendizaje es el
número de personas que se pueden formar. Además, el aprendizaje electrónico resulta
más rentable, ya que permite a los jueces combinar sus responsabilidades profesionales
con el proceso de aprendizaje permanente.
Si los recursos son limitados, los beneficios de este tipo de aprendizaje son ya bien cono-
cidos. Pese a todo, un enfoque práctico en lo que concierne a la formación conlleva algo
más que las intervenciones en línea que pueden llevarse a cabo en el marco del aprendi-
zaje a distancia.
Por esta razón el aprendizaje mixto resulta muy útil para la formación. Hay muchas defini-
ciones de aprendizaje mixto, pero ninguna definición reconocida. Una de las definiciones
comunes de aprendizaje mixto se refiere a oportunidades estructuradas para aprender,
utilizar más de un método de aprendizaje o formación, dentro o fuera de las aulas. Esta
definición incluye:
diferentes métodos para facilitar el aprendizaje (ponencias, debates, práctica guia-
da, lectura, juegos, estudios de casos, simulación);
diferentes métodos de impartición (presencial en un aula o a través de un ordena-
dor);
diferentes modalidades de programación (síncrona o asíncrona);
diferentes niveles de orientación (individual, a cargo de un instructor o un experto, o
a través del aprendizaje social o en grupo).
El aprendizaje mixto ofrece la posibilidad de crear una formación eficaz, ahorrar tiempo y
dinero a las instituciones de formación, hacer que la formación resulte más interesante y
útil para los alumnos y brindar a los profesionales del aprendizaje la oportunidad de inno-
var. Los partidarios del aprendizaje mixto subrayan que este enfoque tiene dos ventajas
fundamentales: la oportunidad que ofrece para recabar información, y la posibilidad de
personalizar la formación y la evaluación.
Sin embargo, no hay que olvidar que el aprendizaje mixto depende en gran medida de los
recursos técnicos disponibles para llevar a cabo este tipo de experiencia. Las herramien-
56
Manual de la REFJ sobre metodología de formación judicial en Europa
tas utilizadas deben ser fiables, fáciles de utilizar y estar actualizadas; solo así se conse-
guirá que internet tenga una incidencia significativa en la experiencia de aprendizaje.
Las principales ventajas de esta combinación de métodos de formación en el ámbito de la
judicatura son las siguientes:
Los formadores encargados de impartir cursos a distancia pueden asegurarse
de que los participantes reciban el mismo nivel de conocimientos judiciales, con
el fin de que durante las reuniones presenciales puedan participar más activa-
mente en las aplicaciones prácticas y en el intercambio de experiencias.
Los materiales y el entorno de aprendizaje digital deben seguir estando a dispo-
sición de los participantes por si desean consultarlos o utilizarlos en el futuro.
Los participantes tienen la posibilidad de realizar el curso de forma autónoma,
siguiendo su propio ritmo.
IV.2. MÉTODO DE LA PARTICIPACIÓN EN CASOS EN DIRECTO
El uso de videoconferencias y publicación de contenido en línea («podcasts») también
puede garantizar una amplia difusión de la información si se dispone del equipo técnico
necesario. Los jueces y fiscales de todo el país podrían conectarse a estos sistemas y ob-
tener aclaraciones sobre cuestiones de gran interés. La videoconferencia permite reunir al
conjunto de la comunidad profesional. Al margen de este aspecto, este tipo de métodos
de formación ofrece otras posibilidades, como la conexión de un formador, un experto, un
juez o un fiscal que se encuentren en un centro de formación con un tribunal durante las
vistas orales. Este método se conoce como método de la participación en casos en direc-
to.
V. DISEÑO MODERNO EN EL ÁMBITO DE LA FORMACIÓN INICIAL
Las ponencias, seminarios, grupos de trabajo, juicios simulados, análisis de la jurispru-
dencia, entrevistas, aprendizaje electrónico, cursos, períodos de prácticas con un tutor o
mentor personal, etc., constituyen los métodos más utilizados para los programas de for-
mación inicial.
V.1. APRENDIZAJE EN GRUPO
Por regla general, los principios establecidos en este capítulo sobre el diseño moderno del
aprendizaje en grupo se aplican igualmente a este tipo de aprendizaje cuando tiene lugar
en el ámbito de la formación inicial. No obstante, la configuración del aprendizaje en grupo
en dicho ámbito muestra determinadas características específicas en comparación con el
aprendizaje en grupo en el contexto de la formación continua para profesionales en ejerci-
cio.
Habida cuenta de que uno de los objetivos clave de la formación inicial consiste en que
57
Manual de la REFJ sobre metodología de formación judicial en Europa
los participantes se familiaricen con la tramitación de expedientes, el aprendizaje en grupo
en el ámbito de la formación inicial debe ser totalmente práctico e interactivo.
Consejos para los formadores. Por consiguiente, las dramatizaciones, simulaciones de
juicios y estudios de casos basados en asuntos reales son herramientas particularmente
apropiadas para la formación en este tipo de contexto.
Además, puede ser muy beneficioso pedir a los participantes que preparen presentacio-
nes breves para sus compañeros, especialmente sobre determinados temas procesales.
En una situación ideal, una correcta selección de los temas incentivará a todos y cada uno
de los miembros del grupo de aprendizaje a participar activamente en el proceso.
Tamaño de los grupos. Estas constataciones ponen claramente de manifiesto que, en la
formación inicial, el aprendizaje en grupo solo puede ser realmente eficaz si este es redu-
cido (veinte personas como máximo). Es preferible que el número se sitúe entre las doce
y las dieciocho personas.
V.2. TUTORÍA
Un futuro juez o fiscal que participe en el programa de formación inicial, así como un juez
o fiscal recién designado que realice la formación introductoria, serán particularmente pro-
clives a adoptar las mejores prácticas de los profesionales experimentados, internalizando
competencias y valores que, de otro modo, no podrían aprender de los libros.
Así pues, la tutoría individual interpares constituye un método muy adecuado para la for-
mación inicial y para la formación introductoria. No obstante, con el fin de que estas prác-
ticas individuales resulten útiles tanto para el formador como para el alumno, es necesario
respetar varias normas:
No todos los profesionales experimentados son también buenos tutores. Solo deberán se-
leccionarse para dicha misión jueces y fiscales que obtengan un beneficio personal a tra-
vés de un intenso contacto profesional con un colega joven y, necesariamente, inexperto.
Además, el tutor deberá poseer las competencias didácticas necesarias para motivar y
animar a la persona en formación, es decir, para garantizar que dicha persona trabaje ac-
tivamente en los expedientes sin temor a recibir observaciones de carácter personal, ne-
gativas o desmoralizadoras, incluso si comete errores, algo que inevitablemente ocurrirá.
También es evidente que un juez o un fiscal experimentando que ya de por sí tenga difi-
cultades para hacer frente a su carga de trabajo «normal» no resulta adecuado como tu-
tor. Orientar a la persona en formación durante varias semanas, o incluso varios meses,
abordando la complejidad de las normas procesales y de la administración judicial exige
sin duda una importante inversión en términos de tiempo y reflexión. La remuneración
asociada a la tutoría nunca debe ser el principal incentivo para impartir este tipo de forma-
ción en el lugar de trabajo.
Por último, en el ámbito de la formación inicial e introductoria, un buen tutor deberá po-
seer unas competencias y aptitudes adecuadas que le permitan evaluar objetivamente el
58
Manual de la REFJ sobre metodología de formación judicial en Europa
rendimiento del alumno en un informe que deberá presentar por escrito al final del período
de prácticas, puesto que estos informes constituirán, cuando proceda, una parte importan-
te de la evaluación global del desempeño del futuro juez o fiscal. En consecuencia, la de-
cisión final sobre un nombramiento permanente puede depender, entre otras cosas, de
una evaluación positiva por parte de los tutores durante el período de prácticas (más ade-
lante, en el apartado III, se ofrece una explicación detallada de las características de una
correcta evaluación del desempeño en el ámbito de la formación inicial).
V.3. APRENDIZAJE ELECTRÓNICO Y APRENDIZAJE MIXTO
La experiencia adquirida a raíz de un seminario de formación de los formadores de la
REFJ ha puesto de manifiesto que un aprendizaje electrónico bien diseñado puede ser útil
como herramienta metodológica en el ámbito de la formación inicial, aportando un valor
añadido real. No obstante, la formación en línea no puede y no debe sustituir en ningún
caso el aprendizaje en régimen residencial en grupos y el aprendizaje interpares en la
formación inicial (o en la introductoria). Pese a ello, la introducción de módulos de apren-
dizaje electrónico puede mejorar la homogeneidad del nivel de cualificación de un grupo
de participantes antes de que comience la formación. Este concepto es en realidad un
modelo de aprendizaje mixto, basado en una combinación de aprendizaje en línea y for-
mación en régimen residencial.
En la práctica, si se hace un uso adecuado de las ventajas que ofrecen las tecnologías
modernas de gestión de contenidos, las herramientas de aprendizaje electrónico pueden
ser muy útiles para proporcionar información básica sobre las normas procesales, la co-
rrecta tramitación de un expediente y las normas de conducta. Este tipo de modalidades
puede completarse utilizando pruebas y ejercicios (de elección múltiple, respuestas in-
crustadas, arrastrar y soltar, etc.) junto con mecanismos de autoevaluación. Si se conside-
ra útil, puede exigirse a los alumnos que presenten los certificados otorgados por haber
completado satisfactoriamente una fase del programa de aprendizaje, como requisito para
poder continuar realizando el programa de formación.
V.4. PERÍODOS DE PRÁCTICAS PARA DESCUBRIR EL MUNDO REAL EN EL ÁMBITO JUDICIAL
Es igualmente importante que un juez o fiscal conozca la organización, el medio judicial y
la forma de trabajar de otros profesionales que cooperan con las autoridades judiciales.
Sería muy interesante que todos los países europeos establecieran la obligatoriedad de
realizar períodos de prácticas obligatorios en instituciones externas20.
20 Podrían incluir un período de formación práctica de un futuro juez en una fiscalía, y viceversa. La realización de períodos de
formación práctica externa junto con otros profesionales del Derecho (abogados privados, notarios, departamentos jurídicos de
empresas privadas, en la administración o el gobierno) también podría ser muy útil. Una experiencia llevada a cabo en algunos
países, consistente en la formación práctica en centros penitenciarios, sugiere que este tipo de formación no debería ofrecerse
solamente a los jóvenes profesionales en formación, sino al conjunto de la judicatura. El objetivo es dar a conocer el entorno
penitenciario, haciendo que los alumnos sigan los pasos de los reclusos desde que estos entran por primera vez en una prisión
hasta su reinserción en la sociedad. Con ello se pretende comprender mejor el papel que tienen los profesionales cuando ac-
59
Manual de la REFJ sobre metodología de formación judicial en Europa
La REFJ ha dado un importante paso para fomentar y mejorar este tipo de períodos de
formación práctica externa en el extranjero a través de su nuevo programa AIAKOS para
jueces y fiscales jóvenes. En 2013, durante la fase piloto, un elevado número de jueces y
fiscales en formación y de jueces y fiscales recién designados en los Estados miembros
de la UE participaron por primera vez en grupos de intercambio para conocer los sistemas
judiciales de otros países. Una característica particular de esta metodología es que cada
participante en el programa AIAKOS tiene la obligación de participar en dos sesiones de
una semana, una como anfitrión en el país de origen y otra en el extranjero.
CONCLUSIÓN
En conclusión, los formadores del poder judicial deben ser plenamente capaces de utilizar
cualquiera de los métodos de formación expuestos y, sobre todo, de trabajar con profe-
sionalidad en el marco de su modelo de formación. Aunque no exista una fórmula única
para garantizar el éxito, la educación y la formación ofrecen muchos ingredientes que se
pueden combinar. Sin embargo, para que el diseño de un curso de formación sea práctico
y útil, todas y cada una de las unidades de contenido deberían servir para dar respuesta a
las necesidades de formación de los participantes, y cualquier combinación de métodos
debe ajustarse al perfil y la dinámica del grupo. Se recomienda encarecidamente adoptar
una estrategia de formación multimodal21. La combinación de métodos de formación es el
aspecto clave del diseño de esta.
Ejemplo:
intercambio de ideas,
una breve charla,
el trabajo en grupo para la resolución de problemas,
la formulación de observaciones,
y charlas para resumir los resultados o realizar una puesta en común.
Esta secuencia es una de las formas posibles de coordinar métodos si el contenido y el
tamaño del grupo lo permiten.
La ventaja de este tipo de estrategia de formación es que los jueces y fiscales tienen la
oportunidad de intercambiar experiencias y dar su opinión sobre su experiencia como pro-
túan en la fase ejecutiva, es decir, la fase posterior a la sentencia (en la que intervienen el director del centro de formación, los
servicios penitenciarios, los educadores y el tribunal responsable de la libertad vigilada). Además, proporciona a los jueces y fis-
cales una información muy importante para evaluar los efectos de sus resoluciones futuras. Todos los jueces y fiscales europeos
deberían ser conscientes de la importancia de la detención con fines de rehabilitación, de conformidad con la jurisprudencia del
Tribunal de Justicia de Estrasburgo.
21 En su acepción más básica, la multimodalidad es una teoría de la comunicación y la semiótica social. La multimodalidad descri-
be las prácticas de comunicación en términos de los recursos —o modos— textuales, fonéticos, lingüísticos, espaciales y visua-
les utilizados para la composición de mensajes. La profesora Dra. Otilia Pacurari utiliza este concepto en sus sesiones de forma-
ción de la REFJ para definir una estrategia de formación que combina varios métodos en una arquitectura de formación ade-
cuada para estimular el aprendizaje individual y en grupo.
60
Manual de la REFJ sobre metodología de formación judicial en Europa
fesionales, aunque también hay tiempo para que el formador les proporcione información
sobre los nuevos factores o aspectos que puedan existir en el ámbito en cuestión. Para
estimular el aprendizaje, debe buscarse un equilibrio.
61
Manual de la REFJ sobre metodología de formación judicial en Europa
Capítulo 4:
ORGANIZACIÓN DE UNA ACCIÓN
FORMATIVA
La clave no es priorizar tu agenda,
sino programar tus prioridades.
Stephen Covey
Este capítulo va dirigido a los organizadores de la formación que trabajan en centros, or-
ganizaciones o instituciones de formación. Los administradores, directores de cursos o
formadores también pueden participar en esta función.
Por lo tanto, este capítulo pretende responder a las preguntas siguientes:
Cuáles son los problemas concretos relacionados con la fase preparatoria de una
acción de formación, tales como:
o ¿Cómo seleccionar y preparar a los formadores?
o ¿Cómo elaborar los materiales de formación?
o ¿Cómo y cuándo debe publicarse la oferta de formación?
¿Qué retos entraña la fase de impartición de una acción de formación?
¿Cómo abordar las actividades posteriores a la acción de formación?
Como ya se ha mencionado en la introducción del capítulo 3, los diversos métodos de
formación detallados en este capítulo solo pueden ser plenamente eficaces en determina-
dos contextos de formación si:
la metodología se aplica utilizando formadores adecuados,
la metodología se ajusta al formato de formación seleccionado (ponencia, simpo-
sio, seminario, taller, seminario web, etc.),
el contenido formativo es práctico (temas legales, ética, papel de los jueces y fisca-
les en la sociedad, competencias y aptitudes metodológicas y conductuales, etc.),
y se tienen en cuenta las expectativas y las capacidades del grupo destinatario.
62
Manual de la REFJ sobre metodología de formación judicial en Europa
El color rojo del cuadro que figura a continuación muestra los aspectos que se analizan en
el presente capítulo.
1. Definición del objeto de la formación y la educación
2. Establecimiento de los objetivos de formación principales
3. Análisis de las tareas del cargo
4. Definición de los objetivos generales del programa y contenido de la formación
5. Establecimiento de los criterios de evaluación
6. Selección de los instrumentos de evaluación
7. Orden de los objetivos del programa de formación(importancia/complejidad)
8. Diseño de los cursos
Selección y capacitación de formadores
Diseño del curso:a. Definición de objetivos del cursob. Selección del contenido del cursoc. Organización del contenido del
cursod. Choose Training Methodse. Planificación para la obtención de
observaciones(evaluación de los objetivos del curso)
9. Selección y capacitación de formadores
10. Adaptación del curso (calendario, etc.)
Selección de participantes
11. Aplicación del programa y el contenido de formación
12. Evaluación del proceso y de los resultados
63
Manual de la REFJ sobre metodología de formación judicial en Europa
PASOS QUE DEBEN SEGUIR LOS ORGANIZADORES DE LA FORMACIÓN
Las tareas fundamentales del organizador de una acción de formación son las siguientes:
Definir adecuadamente los objetivos del curso de conformidad con el grupo des-
tinatario.
Decidir sobre el emplazamiento adecuado.
Decidir la duración adecuada del formato de formación.
A continuación, debe determinarse la gama adecuada de métodos que se utili-
zarán en la situación concreta de que se trate. Esto es lo que en el organigrama
se denomina «definición precisa del curso».
No obstante, las tareas del organizador de la formación no acaban aquí; todavía debe lle-
var a cabo varios pasos más.
Primer paso: El organizador, que puede ser el administrador, el director del curso o un tu-
tor, debe tomar decisiones conjuntas relativas a:
la selección,
la preparación,
la difusión de los materiales del curso de formación,
la elección de los participantes adecuados,
la elección de un número de participantes adecuado para la modalidad de for-
mación elegida.
Al organizar una acción de formación pueden producirse al menos dos situaciones:
a. Si quien define los objetivos de la acción son los representantes del centro, organi-
zación o institución de formación, los formadores deberán familiarizarse de ante-
mano con los objetivos concretos del curso, la metodología y, en su caso, los mate-
riales.
Ejemplo: existen situaciones en las que es positivo involucrar en la planificación al
organizador de la formación, al formador, a expertos judiciales, al pedagogo, etc.
Este ejemplo ilustra las cuatro fases de planificación recomendadas para el desa-
rrollo de un programa de formación continua.
FASE 1: Constituir el equipo encargado del desarrollo.
El equipo deberá estar formado por expertos judiciales, formadores, un pedagogo y
un coordinador (organización).
FASE 2: Elaborar el programa del curso en equipo.
Puntos de debate:
contexto del curso;
objetivo general;
relación con otros cursos;
grupo destinatario específico;
requisitos básicos de los participantes;
selección de los contenidos;
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Manual de la REFJ sobre metodología de formación judicial en Europa
objetivos específicos (conocimientos, aptitudes, actitudes y valores);
organización del programa;
inversión (tiempo de estudio).
FASE 3: Desarrollar el material del curso en equipo.
Materiales de formación:
tareas (respuestas correctas);
materiales de aprendizaje electrónico (si están incluidos);
fichas para la formulación de observaciones y comentarios;
formularios de evaluación.
FASE 4: Desarrollo del material del curso
instrucciones para los formadores;
instrucciones para los participantes;
información sobre el curso.
b. Si son los propios formadores quienes definen los objetivos específicos del curso,
los métodos de formación y los materiales de formación, deben informar de ello a la
administración y presentar todos los materiales de formación elaborados durante la
fase de definición precisa del curso.
Ejemplo: Cuando el formador sea el único responsable de la preparación de una
sesión de formación, deben seguirse los siguientes pasos:
definición del objetivo de la sesión de formación;
fijación de los objetivos específicos;
selección del contenido de la formación (¿qué es lo fundamental y qué se
puede enseñar en el tiempo disponible?);
tomar una decisión sobre la manera de organizar los contenidos de acuerdo
con el nivel de los participantes y sus características;
selección de los métodos de formación adecuados: cuál se ajusta mejor a los
objetivos, cómo aprenden mejor los participantes, etc.;
desarrollar unos materiales de formación adecuados;
pensar en la introducción, la fase intermedia y la evaluación de la sesión de
formación.
Segundo paso: El próximo paso importante es la impartición efectiva de la formación, así
como la gestión de las dificultades según van surgiendo. Según los principios del aprendi-
zaje de adultos, tal como se describe en el capítulo 3, el entorno de aprendizaje debe ser:
acogedor;
agradable;
positivo.
Estas características son importantes para que los asistentes se sientan cómodos. Este
aspecto incluye el tipo de alojamiento que se ofrece, así como las actividades culturales
extracurriculares. Es esencial disponer de la infraestructura (técnica) adecuada que permi-
ta aprovechar al máximo todos los métodos elegidos. Además, el organizador de la for-
mación (la institución anfitriona) debe proporcionar una documentación adecuada para la
65
Manual de la REFJ sobre metodología de formación judicial en Europa
acción de formación, y en determinados casos moderar el contacto del grupo de forma-
ción con el «mundo exterior», por ejemplo con los medios de comunicación, etc.
Tercer paso: El principal reto en materia de organización a medio y largo plazo tras una
acción de formación es la evaluación.
Es necesario evaluar de forma estructurada los puntos fuertes y débiles del curso. La in-
formación recopilada por medio de las fichas de evaluación se centraliza e interpreta. El
capítulo 5 se dedica por entero a estas cuestiones, dado que no es posible introducir me-
joras sin una metodología de evaluación adecuada.
Cuando finaliza el componente de formación, el organizador de esta debería iniciar inme-
diatamente la sesión de formulación de observaciones con todas las partes implicadas a
fin de evitar errores en el futuro.
Cuarto paso: El seguimiento de la acción de formación también plantea interrogantes so-
bre la adecuada publicación de los resultados adecuados (materiales de formación) del
curso de formación, así como sobre la mejora y promoción de las redes de los participan-
tes cuando resulte conveniente.
Las siguientes descripciones detalladas de buenas prácticas en la realización de todas las
tareas mencionadas en la organización de una acción de formación sigue un orden crono-
lógico que se analizará con más detenimiento desde distintas perspectivas:
la fase de preparación de una acción de formación;
la impartición de una acción de formación;
las consecuencias inmediatas y a largo plazo de la acción de formación.
PREPARACIÓN DE UNA ACCIÓN DE FORMACIÓN
I.1. SELECCIÓN Y PREPARACIÓN DE LOS FORMADORES22
Definición precisa: en la explicación detallada que se ofrece en el capítulo 3 sobre los mé-
todos de formación adecuados en el ámbito de la formación judicial también se mencio-
nan, cuando resulta apropiado, los contenidos adecuados de la formación con los que
puede utilizarse con éxito un determinado método. Algunos métodos resultan particular-
mente eficaces para la enseñanza de temas legislativos, y otros pueden servir sobre todo
para fortalecer las competencias y aptitudes sociales, metodológicas o psicológicas de los
participantes. Una herramienta de formación específica puede haber demostrado ser es-
pecialmente eficaz con jueces o fiscales jóvenes (en formación o recién designados),
mientras que otro método puede exigir la participación activa de jueces o fiscales más ex-
perimentados.
22 Esto depende del modelo de formación elegido. También puede haber ponentes o conferenciantes.
66
Manual de la REFJ sobre metodología de formación judicial en Europa
Una vez finalizado el ajuste conceptual de una acción de formación, el siguiente paso
(que reviste una gran dificultad) consiste en encontrar al mejor formador (o formadores)
para garantizar el éxito. Como es natural, el organizador de la formación deberá tratar de
localizar a los mejores formadores, ponentes y oradores desde el punto de vista didáctico,
es decir, formadores especializados en la materia que, al mismo tiempo, estén familiariza-
dos con los requisitos del aprendizaje de adultos moderno y que busquen el mayor grado
posible de interacción y utilicen la mayor variedad de métodos.
CÓMO ENCONTRAR EL FORMADOR: Lo ideal es que el organizador de la formación
conozca a un formador o incluso tenga constancia de que un formador ya ha llevado a
cabo con éxito una actividad de formación comparable. En este aspecto, una evaluación
adecuada de las acciones de formación realizadas en el pasado puede ser de gran utili-
dad. Si no se dispone de este tipo de evaluaciones, será indispensable llevar a cabo un
diagnóstico previo de los conocimientos y competencias del formador con base en una
serie de normas objetivas. Este análisis puede incluir la consulta de bases de datos de
formadores adecuados, o el recurso a contactos personales en las redes de los organiza-
dores de la formación. Un proceso de selección con criterios adecuados también resulta
eficaz si hay varios formadores en liza para un determinado tema.
LA REALIDAD DEMUESTRA, sin embargo, que, a pesar de las mejores intenciones, el
proceso de selección puede resultar errático y basarse en el principio de «ensayo y
error». De hecho, no existe ninguna garantía de que un experto del sector sea además un
orador y comunicador convincente y con aptitudes didácticas. Cualquier organizador de la
formación puede recordar situaciones en las que un formador resultó ser simplemente una
«cabeza parlante» sin interacción alguna con el personal en formación y que, por ende,
no se adaptó necesariamente a la perspectiva de los beneficiarios de la formación, que
constituían una «multitud silenciosa».
PARA EVITAR ESTO, o al menos reducir al máximo este tipo de errores, los organizado-
res de la formación judicial deben:
diseñar un proceso de selección adecuado y basado en un conjunto de criterios
específicos;
diseñar e impartir un curso de formación de formadores;
establecer reuniones preparatorias entre el organizador, el director del curso (si
lo hay), el formador, etc.
LA TAREA DEL ORGANIZADOR CONSISTE EN preparar adecuadamente a los formado-
res, los ponentes y los instructores, ofreciéndoles orientaciones metodológicas. Lo ideal
es que, antes del comienzo de la acción de formación, se organice una reunión preparato-
ria en la que participen el organizador, el director de la sesión de formación y los formado-
res. En dicha reunión se aclarará la estructura de los contenidos y la metodología de for-
mación, y se determinarán las metas generales de la acción de formación en su conjunto.
En este contexto, los formadores deben establecer una serie de objetivos específicos para
sus sesiones de formación. Si existen obstáculos sistémicos que impidan celebrar dicha
reunión, se deberá pedir por escrito en todo caso a cada formador que defina los objetivos
específicos de la formación, respondiendo a preguntas como estas:
67
Manual de la REFJ sobre metodología de formación judicial en Europa
¿Qué competencias deberían haberse perfeccionado al término de la sesión de forma-
ción, y en qué medida?
¿Cómo se garantiza la transferencia de los nuevos conocimientos adquiridos al lugar de
trabajo? Etc.
La continua tendencia a sobrecargar de contenido una sesión de formación puede resol-
verse si el organizador de la formación ofrece orientaciones sobre la importancia de hacer
suficientes pausas. Si todas las partes interesadas son conscientes de los resultados
esperados del aprendizaje, resultará sencillo definir los objetivos y seleccionar los
métodos.
I.1.1. UN ESTUDIO DE CASO
En general, la persona que ha planificado la sesión de formación, los objetivos específi-
cos, el contenido y los métodos adecuados y que se encargó de definir con precisión la
acción de formación con los representantes de la institución, el centro o la organización es
EL FORMADOR. Este es el escenario ideal. Sin embargo, si trabajan en un centro de
formación judicial y, por lo tanto, son responsables de planificar los detalles de un gran
número de acciones de formación, no asistirán en ningún momento a la acción de forma-
ción durante la impartición de esta.
¿QUÉ SE PUEDE HACER?
Corresponde al organizador de la formación seleccionar uno o varios representantes de la
sesión formativa (directores de cursos, personal administrativo, etc.) que servirán de enla-
ce entre los participantes del grupo, por una parte, y los formadores, el organizador de la
formación o la institución anfitriona, por otra. Por tanto, esta función no es meramente
«simbólica». Todo lo contrario: además de presentar al formador, dirigir los debates y res-
petar el calendario, el representante se encargará de que todas las partes interesadas —y
especialmente los formadores y los beneficiarios de la formación— se sientan cómodos
en el entorno de formación, y será el primer punto de contacto para todo el mundo siem-
pre que existan problemas organizativos o dificultades imprevistas que sea necesario
abordar.
I.1.2. Perfil de un organizador de la formación
El organizador puede ser un director de sesiones o un representante del centro de forma-
ción; desempeña un papel muy importante en el desarrollo del proceso de formación. Por
lo tanto, deberá:
ser un buen comunicador;
tener una actitud positiva;
tener experiencia o conocimientos especializados;
ser un buen mediador;
conocer las herramientas de evaluación y su aplicación.
Lo ideal es que el director de sesiones o el representante del centro sea un experto o que
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Manual de la REFJ sobre metodología de formación judicial en Europa
al menos conozca los temas abordados en la acción formativa en cuestión.
Principales conclusiones. En los casos en que proceda, el director de sesiones puede
asumir el rol de auténtico catalizador, es decir, una persona que ayuda a los participantes
a definir sus objetivos comunes y —sin adoptar una posición particular en el debate— los
ayuda a planificar las medidas oportunas para lograr sus objetivos. En este caso, los lími-
tes entre el director de sesiones, el instructor o formador y el ponente son muy poco cla-
ros. En este escenario, tanto los propios formadores como el director de sesiones debe-
rían participar en la selección y elaboración de los materiales de formación.
I.2. ELABORACIÓN DEL MATERIAL DE FORMACIÓN
Este aspecto es crucial en el caso de las actividades interactivas que llevan a cabo los
formadores en el marco de los métodos de formación participativos.
I.2.1. Tipos de materiales
Algunos de los métodos de formación descritos en el capítulo 3 exigen una fase particu-
larmente intensa de elaboración de materiales. Ejemplos:
materiales impresos;
presentaciones en PowerPoint;
los asuntos que se abordarán en el marco de los juicios simulados (vistas simu-
ladas y dramatizaciones);
estudios de casos;
ejercicios experimentales (por ejemplo, sobre un proceso de cambio específico
en un tribunal);
fichas de observación.
Principales resultados:
Los formadores deberán diseñar supuestos sólidos e instructivos desde el punto de vista
didáctico, que además reflejen situaciones propias de la vida real. Cualquier ejercicio arti-
ficial dificultará el logro de los objetivos fijados. En algunas situaciones puede pedirse a
los futuros participantes que aporten casos reales pertinentes.
En cualquier situación que pueda darse, el segundo reto importante que surge a la hora
de elaborar el material didáctico consiste en decidir el grado en que la información sobre
el asunto se divulgará a los distintos «agentes». La divulgación de información «filtrada»
puede resultar especialmente instructiva.
Las presentaciones de PowerPoint deben estar diseñadas para los participantes. Deberán
ser sencillas, con un máximo de cincuenta palabras por diapositiva.
Los materiales impresos deben estar diseñados de manera que no induzcan a confusión a
los participantes, y se deberá imprimir el número correcto de dichos documentos.
Finalidades: con independencia de los métodos específicos citados anteriormente, suele
69
Manual de la REFJ sobre metodología de formación judicial en Europa
afirmarse que la entrega de material de formación puede perseguir diferentes objetivos en
función del entorno de formación específico y de la metodología elegida. Por ejemplo:
Los materiales pueden tener únicamente fines preparatorios, es decir, dotar a
todos los participantes de un nivel de conocimientos o aptitudes similar al co-
mienzo de la formación, o ayudarlos a familiarizarse con el entorno específico
de la acción formativa; en ambos casos, como se puede observar, lo que se
persigue es conseguir una mayor homogeneidad en el grupo.
Otros materiales ayudarán a los participantes a descubrir y resolver problemas
en el transcurso de una sesión de formación.
Un tercer tipo de materiales de formación resume las conclusiones de una se-
sión de formación, por lo que lo ideal es entregar estos materiales al final de la
sesión.
Así, el momento elegido para la distribución de materiales de formación depende en gran
medida de los distintos fines didácticos perseguidos. Además, determinadas formas de
aprendizaje basadas en la web, tales como los seminarios web, requieren una inversión
previa de tiempo de los participantes, que deben familiarizarse con las técnicas específi-
cas de aprendizaje y comunicación.
Tareas del organizador de la formación
1. En cualquier situación en la que sea necesario enviar los materiales con antelación, es
tarea del organizador de la formación garantizar que los participantes reciban información
completa a su debido tiempo, y que sean conscientes de la importancia de los materiales
para una preparación adecuada de la acción de formación.
2. A menudo puede ser una buena solución poner los materiales de formación a disposi-
ción de los participantes en el sitio web de la institución organizadora.
3. En algunos casos pueden crearse foros en línea antes de que comience la acción de
formación, con el fin de posibilitar la distribución de los materiales de formación. Natural-
mente, esto debe llevarse a cabo respetando los derechos de autor. Compete al organi-
zador de la formación obtener la preceptiva autorización por escrito para la publicación de
los materiales.
I.2.2. Publicación
Una vez que se han definido:
los objetivos de la formación,
el número adecuado de participantes,
la duración de la acción de formación,
y su ubicación,
llega el momento de hacerla pública y poner en marcha la convocatoria para la presenta-
ción de solicitudes.
Conclusión clave. Esto puede hacerse de forma paralela a la adaptación conceptual del
curso. Dado que los jueces y fiscales son normalmente personas muy ocupadas con una
70
Manual de la REFJ sobre metodología de formación judicial en Europa
gran carga de trabajo, es de la máxima importancia que la convocatoria se realice con la
debida antelación.
Algunas instituciones preparan su programa anual con un año de antelación y publican
sus programas el verano anterior. Salvo que se pretenda dar respuesta a necesidades de
formación urgentes, el mejor momento para publicar la oferta formativa es con una antela-
ción mínima de seis meses y, a más tardar, tres meses antes del inicio de la acción, de
forma que los solicitantes puedan reservarse las fechas en su calendario de trabajo.
¿Cómo diseñar una convocatoria adecuada?
En el contenido de una convocatoria de solicitudes adecuada se debe indicar lo siguiente:
1. el grupo destinatario;
2. los objetivos de la formación;
3. los métodos de formación;
4. el nivel de aprendizaje, para evitar la participación de jueces o fiscales con una
cualificación inferior o superior a la requerida;
5. si el concepto de la formación se basa en un elevado nivel de interacción con los
participantes, que implique que estos estén dispuestos a abrir sus mentes y sus co-
razones, este hecho deberá mencionarse explícitamente en la convocatoria de so-
licitudes;
6. un plazo adecuado.
7. Este no debería ser inferior a ocho semanas antes del inicio de la acción de forma-
ción.
Consejos para los organizadores.
En caso necesario, la convocatoria deberá mencionar cualquier inversión previa que deba
realizar el participante (por ejemplo, leer o incluso redactar un texto), y —para las accio-
nes de mayor duración— la cantidad de tiempo estimada que requerirá. De hecho, la par-
ticipación de personas mal informadas no solo resulta gravosa para ellas; la experiencia
demuestra que un solo participante insatisfecho puede, en casos extremos, malograr toda
la actividad de formación23. Si quiere evitar tales situaciones, pida a los solicitantes que
redacten una breve carta de motivación para adjuntarla a su solicitud.
Procedimientos de difusión
Una de las responsabilidades del organizador de la formación es garantizar la libre y ple-
na difusión de la oferta formativa dentro de las ramas interesadas del poder judicial, y el
23 Varios Estados miembros de la UE han introducido la formación obligatoria de los jueces y fiscales. Otros están debatiendo su
introducción actualmente. Un enfoque distinto consiste en garantizar el «derecho a la formación». Este manual, orientado a la
formación de profesionales, no es el lugar adecuado para debatir en profundidad sobre los pros y los contras de la formación
continua obligatoria. No obstante, en el contexto de las convocatorias de solicitudes, no debe ignorarse por completo que cual-
quier persona que participe en una acción de formación contra su voluntad representa un riesgo real de convertirse en un asis-
tente problemático.
71
Manual de la REFJ sobre metodología de formación judicial en Europa
seguimiento del proceso para evitar o subsanar las posibles disfunciones.24
Desde el punto de vista técnico, las convocatorias de propuestas se publican en formato
electrónico, bien por correo electrónico o utilizando una herramienta en línea (intranet) de
registro.
Conclusión clave. En algunos países, el organizador de la formación tiene la misión de
proporcionar a los tribunales o las fiscalías locales directrices y orientaciones sobre la co-
rrecta selección de los solicitantes. En efecto, compete al tribunal o la fiscalía seleccionar
únicamente participantes motivados, para quienes la formación práctica sea un compo-
nente adecuado para su desarrollo profesional25.
I.3. SELECCIÓN DE PARTICIPANTES
I.3.1. La selección de participantes debe basarse en un conjunto de criterios
A continuación se enumeran dos criterios y subcriterios a modo de ejemplo, si bien el cen-
tro, institución u organización debe encargarse de definir los criterios más pertinentes para
seleccionar a los participantes.
Ejemplos:
CRITERIO 1. Se seleccionará a aquellos jueces o fiscales que cumplan los requisitos del
curso. Además, aun cuando el número de candidatos sea inferior o igual al número de
plazas vacantes, es preferible dejar una plaza vacante que invitar a un solicitante inade-
cuado. Constituye una obviedad decir que cuanto menor es el grupo de participantes, me-
jor preparado estará para los enfoques individualizados y mayor será el grado de interac-
ción.
CRITERIO 2. El segundo criterio debería ser el grado en que un participante presenta su
solicitud impulsado por exigencias impuestas por obligaciones urgentes. Una buena ges-
tión por competencias por parte de los responsables de los tribunales o fiscalías naciona-
les ayudará a detectar las necesidades de formación reales, por ejemplo, la posible nece-
sidad de especialización de un juez. Además, las motivaciones individuales expuestas por
24 Un reciente estudio de campo exhaustivo sobre la formación judicial, llevado a cabo conjuntamente por la Academia de Dere-
cho Europeo de Tréveris (ERA) y la REFJ para el Parlamento Europeo (Dirección General de Asuntos Internos [2011], Formación
judicial en los Estados miembros de la Unión Europea, PE 453.198, Bruselas) ha puesto de relieve que un porcentaje significati-
vo de jueces y fiscales consideran que no reciben información completa y periódica sobre la oferta formativa existente. Dado
que en la encuesta participaron más de 6 000 jueces y fiscales de los (entonces) veintisiete Estados miembros de la UE, sus re-
sultados pueden considerarse bastante representativos. Las razones para no recibir información suficiente pueden incluir obs-
táculos de carácter técnico. No obstante, en ocasiones, la actitud negativa de los máximos responsables de un tribunal o de una
fiscalía hacia la formación judicial también influye en esta falta de información.
25 Las conversaciones periódicas institucionalizadas relativas al desarrollo de la carrera profesional entre el responsable del tribu-
nal o la fiscalía y cada juez o fiscal de los diversos Estados miembros de la REFJ pueden contribuir en gran medida a detectar las
necesidades reales de formación.
72
Manual de la REFJ sobre metodología de formación judicial en Europa
los solicitantes pueden contribuir a mejorar la transparencia del proceso de selección.
I.3.2. Carta de invitación
Una vez efectuada la selección y cerrada la lista de participantes, el organizador de la
formación envía las invitaciones. Estas se envían por correo electrónico o a través de una
intranet, preferiblemente con una antelación mínima de cuatro a seis semanas antes de la
actividad de formación.
La carta de invitación debe contener:
1. el programa detallado de la acción de formación;
2. la lista de participantes;
3. información sobre viajes, alojamiento, etc.
Consejos para el organizador de la formación. Los participantes seleccionados que cance-
lan su participación en el último momento sin causa justificada o que no se presenten sin
haber advertido de ello representan un auténtico quebradero de cabeza para los organi-
zadores de la formación y para los solicitantes rechazados.
Si la carta de invitación incluye orientaciones explícitas sobre la importancia de compro-
meterse a participar en la acción de formación y los mecanismos en línea que permiten la
inscripción inmediata de solicitantes en lista de espera, este tipo de indicaciones pueden
ayudar a reducir el problema, aunque no a erradicarlo. En algunos casos puede enviarse
al tribunal o la fiscalía local una queja formal acerca de la conducta inadecuada del parti-
cipante.
FASE DE EJECUCIÓN DEL PROGRAMA DE FORMACIÓN
II.1. LA PRIMERA IMPRESIÓN ES LA QUE CUENTA
Al poner en marcha una acción de formación, recuerde que «la primera impresión es la
que cuenta». En efecto, incluso en un seminario web sin contacto personal directo, los
discursos de bienvenida son de vital importancia. Ante todo, el organizador de la forma-
ción debe crear desde el primer momento y en la medida de lo posible un ambiente dis-
tendido dentro del grupo.
Por ejemplo, el organizador puede:
organizar una primera reunión informal antes de entrar en materia (preferible-
mente con algún refrigerio);
entregar etiquetas identificativas con los nombres de cada persona;
iniciar una primera ronda de presentaciones para ayudar a «romper el hielo» en-
tre un grupo de personas adultas de éxito y que ejercen altas responsabilida-
des, que, como es natural, no se conocían personalmente antes de la acción de
formación.
73
Manual de la REFJ sobre metodología de formación judicial en Europa
Además, el alojamiento debe ser adecuado, independientemente de si los participantes se
alojan en el propio centro o fuera de él.
II.2. ENTORNO DE APRENDIZAJE
Prácticas recomendadas. En algunos países, las mejores prácticas dictan que la etapa
inicial, consistente en crear un entorno favorable para el aprendizaje, también es respon-
sabilidad del formador. Por lo tanto, el organizador de la formación y el propio formador
tienen un objetivo común: ayudar a los participantes a superar los obstáculos que surgen
cuando se enfrenten a una experiencia nueva y desconocida.
Las salas de formación, sean espaciosas, medianas o de tamaño reducido, con un mobi-
liario cómodo y una atmósfera abierta y acogedora, contribuirán al éxito de los diferentes
tipos de sesiones de formación y favorecerán la aplicación de diferentes metodologías,
desde discursos hasta talleres en pequeños grupos.
Deberán evitarse los pupitres, ya que estos pueden reforzar la tendencia a la mera reali-
zación de conferencias.
Una configuración de las mesas en forma de herradura (o de «U») puede contribuir en
gran medida a fomentar la interacción. Si se prefiere utilizar mesas por grupos, las que
tienen forma de plectro parecen ser especialmente adecuadas para esta finalidad. El or-
ganizador deberá tener en cuenta todas estas cuestiones de infraestructura durante la fa-
se preliminar de planificación.
II.3. EQUIPO
En el marco de la formación interactiva moderna se utilizan una serie de métodos, tal co-
mo se establece en el capítulo 3, que evidentemente requieren equipos técnicos moder-
nos.
A modo de ejemplo, cabe citar los siguientes:
proyectores de cristal líquido (LCD),
ordenadores portátiles con acceso a internet,
cámaras de vídeo, pizarras inteligentes,
74
Manual de la REFJ sobre metodología de formación judicial en Europa
equipos metaplan,
tecnología de audio,
tecnología para interpretación, incluidas cabinas insonorizadas,
rotafolios, etc.
Consejos para los organizadores:
1. Comunicación: el organizador de la formación debe encargarse de mantener el equipo
técnico actualizado y en perfectas condiciones operativas. Además, cuando la forma-
ción incluya la grabación y análisis de vídeos, deberá haber un contacto permanente
entre el formador, el organizador de la formación o el director de sesiones y el perso-
nal técnico para evitar y, en caso necesario, resolver las situaciones problemáticas que
puedan plantearse.
2. El administrador de la web: en el caso de una sesión de formación virtual o en línea,
los desafíos en términos de infraestructura son evidentemente muy importantes. Cada
participante en un seminario web debe disponer de un equipo técnico que le permita
no solo escuchar al formador y recibir (y en algunos casos descargar) toda la informa-
ción pertinente al instante, sino también participar activamente en directo en la sesión
mediante intervenciones orales o la carga de documentos pertinentes.
Desde una perspectiva organizativa, esta complejidad técnica hace indispensable la parti-
cipación permanente de un administrador web que esté alerta para poder resolver cual-
quier incidencia.
II.4. ACTOS CULTURALES
Los estudiantes adultos se esfuerzan por conseguir el entorno de aprendizaje más confor-
table posible. Los jueces y los fiscales suelen ser personas de éxito y muy ocupadas. Pa-
ra que su proceso de aprendizaje sea fructífero y sostenible, así como para intercambiar
experiencias profesionales y relacionarse con libertad, la formación debe llevarse a cabo
en un entorno correctamente organizado. El organizador de la formación, el director de las
sesiones y los formadores son responsables de crear un «clima» verdaderamente propicio
entre los participantes.
Además de ello, un programa cultural —si es posible en el contexto de la organización
específica de que se trate— puede servir perfectamente para complementar las fases de
aprendizaje. Así pues, la necesidad de variedad no es solo un requisito previo de los mé-
todos de formación propiamente dichos, sino también para el funcionamiento de la activi-
dad de formación en su conjunto. Esto es tanto más importante cuanto más tiempo dura
una acción de formación.
II.5. LA ACTIVIDAD DE FORMACIÓN Y «EL RESTO DEL MUNDO».
En ocasiones se considera que el sistema judicial es un mundo aislado. Sin embargo, es-
to nunca ha sido así, y tal alegación, en nuestras sociedades altamente mediatizadas, es
ahora más errónea que nunca. Con frecuencia, los jueces y los fiscales tienen que resol-
ver contenciosos cuyas repercusiones trascienden ampliamente las meras cuestiones ju-
75
Manual de la REFJ sobre metodología de formación judicial en Europa
rídicas o judiciales. Por esta razón, un buen organizador de la formación debe tener ini-
cialmente una mentalidad abierta a la hora de conectar a los representantes del mundo
«exterior» con los participantes en una acción de formación específica.
Esto es perfectamente factible al estudiar la posible participación de profesionales estre-
chamente vinculados a los jueces y fiscales: abogados privados, funcionarios de prisio-
nes, funcionarios ministeriales, etc.26 En los casos más complejos, no obstante, el forma-
dor sigue siendo el principal responsable de proteger al grupo frente a cualquier injerencia
exterior que pueda poner en peligro los objetivos de la formación.
II.6. DOCUMENTOS OFICIALES
La participación en una acción de formación, sea cual sea la función desempeñada:
formador,
organizador de la formación,
director de sesiones,
o participante,
debe estar debidamente documentada. Corresponde al organizador de la formación ela-
borar los certificados de asistencia con todos los datos pertinentes sobre la actividad de
formación. El organizador de la formación y el director de sesiones deben supervisar con-
juntamente si cada uno de los participantes ha estado realmente presente en toda la ac-
ción de formación.
Certificados. En ese sentido, puede resultar útil controlar la asistencia a cada sesión de
formación a través de la correspondiente hoja de firmas. En caso necesario, deberá de-
negarse la expedición del certificado de asistencia. Por supuesto, la participación en una
acción de formación quedará documentada de manera duradera si se añade una copia
del certificado de asistencia al expediente personal del participante en cuestión. Lo ideal
es que el organizador de la formación se encargue de enviar copias de los certificados a
los órganos encargados del mantenimiento de los registros referentes al personal.27
Si esto no fuera posible por motivos técnicos, el organizador de la formación deberá, en
cualquier caso, recordar a los participantes la importancia de que añadan por iniciativa
propia las copias de sus certificados de asistencia a sus expedientes personales. El hecho
de incorporar los certificados de asistencia al expediente personal resulta útil a efectos
estadísticos, pero, sobre todo, es un aspecto importante para la correcta gestión del desa-
26 En este contexto, el organizador de la formación solo tendrá que decidir en cada caso si la participación de una persona que no
sea juez o fiscal puede ser beneficiosa para la acción de formación.
27 Dependiendo de las particularidades del sistema judicial de cada Estado miembro, la competencia del mantenimiento de los
registros de personal puede recaer en el Ministerio de Justicia, en un órgano jurisdiccional superior (o en una fiscalía superior),
o bien en un Consejo Judicial. Por supuesto, los programas informáticos de gestión de recursos humanos basados en la web
(como los que poseen actualmente muchas de las administraciones judiciales de los Estados miembros de la REFJ) pueden faci-
litar en gran medida la gestión de la documentación relativa a las actividades de formación de un juez o un fiscal.
76
Manual de la REFJ sobre metodología de formación judicial en Europa
rrollo y de las competencias en el seno de las administraciones judiciales implicadas. En
muchos Estados miembros de la REFJ, la disposición de un juez o un fiscal a participar
activamente en la formación de sus colegas y a recibir formación es en la actualidad —
acertadamente— un factor muy importante que se tiene en cuenta de cara a la promoción
profesional.
III. ¿QUÉ OCURRE DESPUÉS DE LA ACTIVIDAD DE FORMACIÓN?
III.1. TAREAS DEL ORGANIZADOR DE LA FORMACIÓN
La evaluación suele consistir en documentar cualquier actuación de seguimiento posterior
a la acción de formación. En el capítulo 5 de este manual se aborda esta cuestión en pro-
fundidad. No obstante, con independencia de la evaluación, las tareas que debe llevar a
cabo el organizador de una acción de formación no concluyen con la última sesión forma-
tiva. Dichas tareas incluirán:
1. Una sesión recapitulativa inmediatamente posterior a la acción de formación,
que ayudará a realizar un primer balance de los aspectos positivos y de aque-
llos que podrían mejorarse en la organización de la acción.
2. Para garantizar el éxito a largo plazo de la formación impartida, los participantes
deberán tener acceso a la documentación de los materiales de formación y a los
resultados de la acción de formación (2).
3. Asimismo, parece resultar útil potenciar las redes de los participantes (3).
III.1.1. RECAPITULACIÓN
Además de la evaluación por escrito de los contenidos y de los aspectos organizativos,
una reunión recapitulativa inmediatamente posterior a una determinada acción de forma-
ción puede ayudar a recabar observaciones pertinentes sobre problemas de organización.
Esto debe hacerse con todas las partes interesadas y cuando estas aún tienen la memo-
ria fresca.
A lo largo de este capítulo se ha demostrado que el contenido y la metodología de la for-
mación y las cuestiones relativas a la organización de la impartición de esta están íntima-
mente relacionados. Por consiguiente, en un escenario ideal, los formadores, el director
de sesiones y el organizador de la formación se reunirán y analizarán con mentalidad
abierta los aspectos positivos de la acción de formación recientemente celebrada, así co-
mo las posibilidades de introducir mejoras desde su propio punto de vista.
Aspectos que es preciso abordar:
¿Se lograron los objetivos de la acción de formación?
¿Resultaron adecuados los diversos métodos de formación?
77
Manual de la REFJ sobre metodología de formación judicial en Europa
¿Qué ocurre con los participantes? ¿Se ajustaban los participantes al perfil al
que se pretendía llegar? (Nivel de aprendizaje y conocimientos y aptitudes es-
perados)
¿Cómo se gestionó el tiempo?
¿Cómo se desarrolló el proceso de aprendizaje y, en particular, la relación entre
el formador y los participantes?
¿Cómo podemos evaluar la organización de la acción desde el punto de vista
de la idoneidad de las aulas, los equipos técnicos, etc.?
III.1.2. CUESTIONARIO DE EVALUACIÓN
Además de lo anterior, resulta útil que el organizador de la formación incluya los aspectos
organizativos en los cuestionarios de evaluación. Las preguntas referentes al contenido y
la organización pueden combinarse en el mismo cuestionario. Puede ser provechoso dis-
tribuir cuestionarios diferentes para que los participantes se sientan libres de dar su opi-
nión —al margen de la evaluación del contenido de la acción de formación— sobre las
cuestiones organizativas y de infraestructura.
III.1.3. EL INFORME
Un informe por escrito elaborado por el director de sesiones, el organizador de la forma-
ción o el formador, en el que se recojan los puntos fuertes de la acción formativa así como
sus debilidades, permitirá introducir mejoras cuando se lleve a cabo otra acción similar en
el futuro.
Un informe por escrito tiene la ventaja de que aporta perspectiva a las observaciones de-
bido a la distancia (en términos de tiempo y de espacio).
III.1.4. DIFUSIÓN DE LOS RESULTADOS
Una acción de formación adecuada produce resultados que pueden ser de interés profe-
sional no solo para los participantes, sino también para una gama más amplia de jueces o
fiscales. Los materiales recogidos pueden obtenerse en formato impreso en la biblioteca
(de acceso público) de la institución de formación de que se trate28. Otra posibilidad es
grabar y posteriormente distribuir (o vender) CD o DVD.
No obstante, la solución preferida parece ser cada vez más la publicación electrónica de
materiales de formación en el sitio web de la institución de formación.
28 En función de los recursos organizativos, humanos y financieros de los que disponga la institución de formación, los materiales
recogidos podrían incluso ser publicados en un manual con formato uniforme. Algunos Estados miembros de la UE disponen de
documentación completa y exhaustiva sobre las acciones de formación realizadas en el pasado, que se conserva en las bibliote-
cas de sus instituciones de formación nacionales.
78
Manual de la REFJ sobre metodología de formación judicial en Europa
La biblioteca electrónica
Al crear una biblioteca electrónica es preciso hacer frente a una serie de desafíos jurídicos
y técnicos considerables. A continuación se enumeran algunos de ellos.
RETO N.º 1. El primer desafío consiste en seleccionar los materiales adecuados.
Resultaría inviable publicar la totalidad del material recopilado, y un número consi-
derable de documentos no tendrá relevancia ni servirá de ayuda alguna a los lecto-
res externos.
RETO N.º 2. El segundo aspecto importante es asegurarse de que se respeten los
derechos de autor29.
RETO N.º 3. El tercer reto consiste en impedir el acceso indebido a los materiales
electrónicos por parte de personas profanas en la materia. Puede ser necesario re-
currir a claves y contraseñas.
RETO N.º 4. El cuarto punto hace referencia a la tarea del organizador de la forma-
ción de actualizar periódicamente la biblioteca electrónica, que no consiste sola-
mente en incorporar elementos nuevos a esta, sino también en suprimir documen-
tos obsoletos.
RETO N.º 5. Por último, debería llevarse a cabo una reflexión en profundidad sobre
la correcta promoción y difusión de un material de formación que resulta especial-
mente adecuado en los tribunales y fiscalías, a fin de poner dichos materiales a
disposición de otras personas que no hayan participado en la acción formativa.30 Lo
ideal es que los materiales del curso susciten debates internos en un tribunal o fis-
calía en cuanto a la utilidad que ofrecen a la organización y al desarrollo de prácti-
cas novedosas motivadas por los materiales.
III.1.5. CREACIÓN DE REDES EN EL SENO DE LA COMUNIDAD
PROFESIONAL
Intercambio de direcciones de correo electrónico. En algunos casos, los asistentes a una
acción formativa individual o modular tendrán interés en conservar una red a más largo
plazo después de la última sesión de formación oficial. Esto puede ser especialmente per-
tinente, por ejemplo, en los casos en que los participantes hayan trabajado en supuestos
reales en el marco de procesos de gestión del cambio prolongados. Una reacción natural
de los participantes en estos casos será el intercambio de direcciones de correo electróni-
29 Desde la perspectiva organizativa, puede ser útil pedir a los formadores o ponentes que den su consentimiento por escrito ya
desde el primer contacto que se mantenga con ellos, antes de iniciar la acción de formación. Naturalmente, esto no significa
que el organizador de la formación deba asumir una obligación contractual de publicar los materiales posteriormente.
30 No obstante, los autores de este manual no pudieron detectar las mejores prácticas en cuanto a la promoción y difusión siste-
máticas de materiales de formación adecuados entre todos los profesionales judiciales interesados. Por supuesto, los medios
de comunicación difieren considerablemente en los diversos Estados miembros de la REFJ, lo cual dificulta bastante el desarro-
llo de prácticas recomendadas en este ámbito.
79
Manual de la REFJ sobre metodología de formación judicial en Europa
co de trabajo. Sin embargo, existe el riesgo de que los contactos posteriores entre los
miembros de la red sean esporádicos y erráticos.
Foros en internet. Si se reúnen las condiciones técnicas necesarias, puede ser muy útil
crear foros en línea en los que los participantes puedan charlar en tiempo real y cargar
materiales pertinentes en beneficio de otros miembros de la red.
La experiencia ha demostrado, sin embargo, que el juez o fiscal prototípico es bastante
reacio a participar de manera activa y regular en dichos foros. Así pues, desde el punto de
vista del organizador de la formación, es preciso comprobar previamente si un determina-
do grupo de participantes justifica realmente el esfuerzo y la complejidad de crear un foro
virtual.
La función del moderador. Deberá seleccionarse un moderador que se encargue de cana-
lizar las intervenciones y que sugiera cerrar el foro cuando lleve inactivo un período consi-
derable.
80
Manual de la REFJ sobre metodología de formación judicial en Europa
Capítulo 5:
PARÁMETROS DE EVALUACIÓN
No hay inversión más rentable que la del conocimiento.
Benjamin Franklin
Este capítulo está dividido en dos secciones. En la primera se exponen los principales as-
pectos de la evaluación, que pueden aplicarse a acciones de formación inicial y continua.
En la segunda se abordan cuestiones más concretas relativas a la evaluación y valoración
de la formación inicial.
Este capítulo va dirigido a:
responsables de la adopción de decisiones en el ámbito de la formación;
pedagogos;
instructores de formación inicial y continua;
moderadores.
Este capítulo pretende responder a las preguntas siguientes:
¿Cuál es el objetivo general de la evaluación?
¿Es el modelo de Kirkpatrick un instrumento útil para mejorar la capacidad for-
mativa de una institución?
¿Qué aspectos son de aplicación específicamente a cada nivel del modelo en lo
que se refiere a su aplicación?
¿Qué instrumentos de evaluación pueden utilizarse en la formación inicial y con-
tinua?
¿Qué aspectos son aplicables al análisis y la evaluación de la formación inicial?
¿Invertimos en formación o no? La evaluación puede darnos la respuesta, de diferentes
maneras y en distintos momentos.
81
Manual de la REFJ sobre metodología de formación judicial en Europa
El color rojo del cuadro que figura a continuación muestra los aspectos que se analizan
en el presente capítulo.
1. Definición del objeto de la formación y la educación
2. Establecimiento de los objetivos de formación principales
3. Análisis de las tareas del cargo
4. Definición de los objetivos generales del programa y contenido de la formación
5. Establecimiento de los criterios de evaluación
6. Selección de los instrumentos de evaluación
7. Orden de los objetivos del programa de formación(importancia/complejidad)
8. Diseño de los cursos
Selección y capacitación de formadores
Diseño del curso:a. Definición de objetivos del cursob. Selección del contenido del cursoc. Organización del contenido del
cursod. Choose Training Methodse. Planificación para la obtención de
observaciones(evaluación de los objetivos del curso)
9. Selección y capacitación de formadores
10. Adaptación del curso (calendario, etc.)
Selección de participantes
11. Aplicación del programa y el contenido de formación
12. Evaluación del proceso y de los resultados
82
Manual de la REFJ sobre metodología de formación judicial en Europa
SECCIÓN 1
Objetivo general de la evaluación. La evaluación y valoración de programas y acciones de
formación judicial no es un mero y tedioso ejercicio de mecanografía. Todo lo contrario: la
evaluación es muy importante en el ciclo de formación para detectar si se han alcanzado
los objetivos de la formación (definidos en un principio en el nivel macro en el programa
de formación y a nivel micro en el contenido del curso), y en qué medida:
íntegramente,
parcialmente,
en absoluto.
Al mismo tiempo, una evaluación adecuada de la formación que analice su incidencia in-
mediata y sus efectos a largo plazo ofrece un efecto de retroalimentación que resulta muy
beneficioso y proporciona información sobre futuras necesidades de formación.
La lógica subyacente a la teoría. En últimos decenios, el ámbito de la evaluación ha expe-
rimentado considerables avances teóricos y metodológicos, pero al mismo tiempo se plan-
tean una serie de problemas fundamentales, dado que la evaluación no es una disciplina
que resulte excesivamente familiar a los profesionales. Existen numerosas definiciones
del concepto de evaluación. Sin embargo, en la práctica diaria, la teoría de la valoración y
la evaluación solo tiene sentido si se adoptan medidas a partir de los resultados obtenidos
por los alumnos, los formadores y el centro de formación. Si no se realiza ningún segui-
miento y no se produce ninguna mejora, la evaluación es estéril e inútil.
A la hora de elaborar un proceso de evaluación institucional, el motor central no es el con-
cepto de evaluación, sino los profesionales encargados de diseñar, aplicar y utilizar los
resultados de la evaluación. Por lo tanto, más allá de la teoría, es crucial contar con un
conjunto de principios rectores a fin de acomodar los distintos puntos de vista nacionales,
objetivos institucionales y resultados finales para los sistemas judiciales. Dado que cual-
quier institución de formación nacional imparte formación a jueces o fiscales, que son per-
sonas que poseen un título universitario, las hipótesis básicas deben tomarse de los prin-
cipios de la educación de adultos. Al mismo tiempo, un enfoque centrado en las necesi-
dades permite que nuestras instituciones de formación estén más próximas a la práctica
de la judicatura y a los profesionales que trabajan en ella.
La perspectiva a medida. Por esta razón, la perspectiva expuesta en este capítulo trata de
examinar un proceso de evaluación adaptable según las características de las diferentes
culturas judiciales, de cualquier contexto específico, de las necesidades individuales e ins-
titucionales, y teniendo como base común a los profesionales adultos del poder judicial.
En otras palabras, el capítulo pretende brindar una orientación sobre cómo establecer una
metodología de evaluación.
La evaluación es un proceso que requiere una importante inversión de recursos. Una de
las definiciones de la evaluación señala que esta constituye una aplicación sistemática,
rigurosa y meticulosa de métodos científicos para evaluar el diseño, la ejecución, la mejo-
83
Manual de la REFJ sobre metodología de formación judicial en Europa
ra o los resultados de un programa de formación. Se trata de un proceso que exige un im-
portante volumen de recursos, algunos de ellos específicos, entre ellos los siguientes: co-
nocimientos especializados, tiempo, recursos humanos y un presupuesto. Una adecuada
estimación de todos estos factores proporciona datos al establecer una metodología de
evaluación específica.
Por lo tanto, cualquier entidad dedicada a la formación de jueces y fiscales, en el ámbito
de la formación inicial o continua, o en ambas, debe conocer en profundidad las razones
que explican la importancia de la evaluación, cómo debe organizarse esta y cuál debe ser
el objeto de la evaluación.
Principales conclusiones. El intercambio de experiencias que se organizó para los miem-
bros de la REFJ entre 2011 y 2013 puso de manifiesto diferencias en los procedimientos
de contratación, en las estructuras de formación inicial y continua y las organizaciones
institucionales. No obstante, detrás de esas diferencias se observaban los mismos retos,
visiones similares, unos valores comunes y una excelente capacidad de intercambio de
experiencias diversas. En este contexto, entre otros asuntos importantes, la valoración y
la evaluación también fueron objeto de un amplio debate. Subrayando el valor de cada
experiencia y de las buenas prácticas existentes en el sistema judicial, el presente capítu-
lo tiene por objeto ofrecer algunos parámetros para definir una metodología institucional
de evaluación basada en un modelo teórico.
I.1 DEFINICIÓN DEL CONCEPTO DE EVALUACIÓN EN UN ENTORNO CENTRADO EN EL PARTICIPANTE
La teoría de la evaluación adecuada de la formación se sigue basando en gran parte en la
amplia labor de investigación realizada por Donald L. Kirkpatrick. Su modelo, creado origi-
nalmente en 1959 y revisado por última vez en 199431, promueve un mecanismo de auto-
rregulación a través de las reacciones de los distintos beneficiarios de la evaluación; sus
principales ventajas son que no se limita a la mera reacción (primer nivel), es decir, que
tiene en cuenta otros niveles que son importantes a la hora de evaluar si la formación ha
alcanzado los objetivos perseguidos de manera sostenible.
Además, el modelo es lo suficientemente flexible como para utilizarlo de forma decidida y
adaptado eficazmente para diseñar una metodología de evaluación en cualquier centro de
formación judicial. En consecuencia, ayuda a los formadores y los coordinadores de for-
mación a medir con objetividad la eficacia de la formación impartida. Cabe esperar bue-
nos resultados si se identifican de antemano las necesidades concretas de un país deter-
minado.
31 El modelo fue publicado por primera vez en 1959 a través de una serie de artículos en la publicación Journal of American So-
ciety of Training Directors. En 1994 se publicaron íntegramente y por primera vez las investigaciones que había realizado
Kirkpatrick a lo largo de varias decenios, con el título Evaluating training programs: The four levels, San Francisco: Berrett-
Koehler.
84
Manual de la REFJ sobre metodología de formación judicial en Europa
El modelo de evaluación de Kirkpatrick está basado en cuatro niveles:
1. reacción,
2. aprendizaje,
3. comportamiento,
4. resultados.
Mediante el análisis de cada uno de estos cuatro niveles, puede obtenerse una visión ex-
haustiva de la eficacia de la formación, es decir, si esta cumplió sus objetivos y metas, así
como de la manera de mejorarla en el futuro.
El nivel 1 del modelo de Kirkpatrick
En el nivel 1 se analiza la reacción de los participantes ante el proceso de formación: jue-
ces y fiscales o graduados en Derecho, futuros jueces y fiscales.
La evaluación de la reacción consiste en examinar la percepción de los participantes
acerca de su experiencia formativa, es decir, su nivel de satisfacción.
¿Qué se mide?
Medimos la reacción de los participantes a la formación. Evidentemente, como se descri-
be en el capítulo 4, los organizadores de la formación y los formadores se esfuerzan por:
planificar una experiencia de formación valiosa;
facilitar un entorno orientado al aprendizaje;
disponer de opciones eficaces para presentar temas de interés y realizar activi-
dades que permitan adquirir nuevas aptitudes;
disponer de materiales útiles;
combinar exposiciones con enfoques interactivos;
contar con unas instalaciones adecuadas para la formación.
A la hora de medir las reacciones de los participantes, se recaban datos orientados a cal-
cular todos los indicadores que reflejan los estándares de formación institucional en un
contexto nacional determinado.
En cuanto al concepto de estándares, deberían tenerse en cuenta las características fun-
damentales de una formación de calidad:
idoneidad,
eficacia,
utilidad, etc.
Punto clave. Esto demuestra una vez más la importancia de desarrollar un concepto de
evaluación claro desde el mismo momento en que se comienza a planificar un programa
de formación orientado a dar respuesta a las necesidades.
Características de la evaluación centrada en el participante
1. Aunque el nivel de reacción del proceso de evaluación podría etiquetarse como
subjetivo, la información recogida es fundamental en un planteamiento formativo
centrado en el participante.
85
Manual de la REFJ sobre metodología de formación judicial en Europa
2. Si este no ocupa un lugar central en el proceso de formación, la consecuencia
natural es que el nivel del proceso de evaluación basado en la reacción no se
tendrá en cuenta a la hora de definir la metodología de las acciones de forma-
ción futuras.
3. Es recomendable contar con la implicación de los participantes, puesto que el
paradigma del aprendizaje ha cambiado y el aprendizaje de adultos ha pasado
a estar basado en las competencias y a estar orientado al entorno de trabajo.
Conclusión clave. Si las acciones de formación no están adaptas a las necesidades e in-
tereses de los participantes, es posible que el contenido no sea pertinente y que el curso
sea un fracaso.
Elaboración de un cuestionario de evaluación basado en la reacción
En el caso de que sea necesario evaluar el nivel de satisfacción de los participantes, de-
berían formularse una serie de preguntas en función del tipo de información que se desee
obtener.
He aquí algunos ejemplos:
¿Tenían los participantes la sensación de que había merecido la pena dedicar
tiempo a la formación que se impartió?
¿Pensaban que la formación había sido productiva?
¿Cuáles fueron los puntos fuertes y débiles que señalaron los participantes?
¿Les parecieron adecuadas las instalaciones?
¿Consideraron útiles las actividades prácticas?
¿Resultó eficaz el estilo de presentación?
¿Resultó adecuada la sesión formativa al estilo de aprendizaje personal de los
participantes?
¿Se escogió adecuadamente el contenido?
Instrumentos de evaluación. A continuación, deberán identificarse las herramientas que se
utilizarán para medir estas reacciones, así como los instrumentos más eficaces para llevar
a cabo la evaluación. Para ello, se puede recurrir a:
encuestas de satisfacción;
cuestionarios;
la observación del lenguaje corporal de los participantes durante la formación;
preguntas directas formuladas oralmente a los participantes acerca de su expe-
riencia.
Una vez que se ha recopilado la información, esta debería someterse a un análisis ex-
haustivo. A continuación se adoptarán decisiones sobre aspectos que se podrían modifi-
car, en función de los comentarios y las sugerencias realizados por los participantes. En
caso contrario, la evaluación no tiene ningún valor.
El nivel 2 del modelo de Kirkpatrick
En el nivel 2 se evalúa el proceso de aprendizaje.
86
Manual de la REFJ sobre metodología de formación judicial en Europa
Este tipo de medición se lleva a cabo fundamentalmente en organizaciones de formación
nacionales en las que existe un programa de formación inicial, aunque, por supuesto,
también es posible evaluar los procesos de aprendizaje que tienen lugar en el marco de
los programas y acciones de formación continua. Se pueden evaluar conocimientos, apti-
tudes y comportamientos, en función del alcance y los objetivos del diseño de la enseñan-
za y el aprendizaje.
¿QUÉ ES LA VALORACIÓN?
La valoración es el proceso de recopilación de datos. Más concretamente, es la forma en
que los formadores recaban datos sobre la formación y el aprendizaje de los participan-
tes.32 Los datos proporcionan una visión de una serie de actividades utilizando diversas
formas de valoración, como pre-tests, observaciones y exámenes. Una vez recabados los
datos, se puede evaluar el desempeño de los participantes.
¿QUÉ ES LA EVALUACIÓN?
Por consiguiente, la evaluación se basa en el propio criterio para determinar el valor glo-
bal de un resultado con base en los datos de la valoración. A continuación, en el proceso
de adopción de decisiones diseñamos formas para mejorar las debilidades, lagunas o de-
ficiencias detectadas.
El nivel 3 del modelo de Kirkpatrick
En el nivel 3 se evalúa el comportamiento en el lugar de trabajo.
Tras ejecutar un programa de formación inicial o un plan o acción de formación continua,
resulta útil que la institución de formación investigue si el programa de formación dio res-
puesta a las necesidades de los jueces y fiscales (también de los recién designados), así
como de los propios ciudadanos. Por consiguiente, puede analizarse la transferencia de
competencias desde el centro de formación al lugar de trabajo si es necesario.
En este nivel, la evaluación se refiere a la medida en que los participantes muestran cam-
bios en sus hábitos debido a la formación recibida. Es importante percatarse de que solo
es posible lograr cambios conductuales si las condiciones son favorables. Por ejemplo, si
la metodología de evaluación no analiza el nivel de satisfacción de los beneficiarios de la
formación, o el propio aprendizaje, y el objetivo es examinar el comportamiento previo de
los graduados como grupo, podría parecer que el comportamiento no ha cambiado.
Por lo tanto, se podría dar por supuesto que los participantes en la formación no han
aprendido nada y que la formación fue totalmente ineficaz. Sin embargo, el mero hecho
de que un comportamiento no haya cambiado hasta un determinado momento no significa
que los participantes en la formación no hayan aprendido nada. Resulta útil examinar los
niveles 1 y 2 para determinar el punto de partida de su proceso de formación y, a conti-
nuación, su entorno de trabajo, a fin de comprobar si su entorno laboral es propicio para
aplicar el comportamiento profesional pretendido. Los valores aplicados y el comporta-
32 Véase Hanna, G., Dettmer, P., Assessment for Effective Teaching, Toronto, ON: Pearson Education, Inc. (2004).
87
Manual de la REFJ sobre metodología de formación judicial en Europa
miento profesional dependen de las condiciones humanas y profesionales existentes en
los tribunales y las fiscalías.
Las mejores maneras de medir el comportamiento son:
1. la observación;
2. la realización de entrevistas a lo largo del tiempo.
Puede ser difícil medir el comportamiento de forma eficaz. Se trata de una actividad a lar-
go plazo que debe efectuarse una vez transcurridos unos meses desde la formación ini-
cial. A través de cuestionarios se puede evaluar si los participantes en la formación ponen
en práctica todo lo aprendido, si son capaces de hablar con otras personas sobre los nue-
vos conocimientos, aptitudes o actitudes que han adquirido o adoptado, si son conscien-
tes de cualquier cambio en su comportamiento, etc.
El nivel 4 del modelo de Kirkpatrick
En el nivel 4 se analizan los resultados de la evaluación; en el contexto judicial, se evalúa
el efecto que tiene el trabajo de jueces y fiscales sobre los ciudadanos y sobre el funcio-
namiento de los tribunales y las fiscalías.
No obstante, también se pueden medir los efectos a largo plazo de un programa de for-
mación continua o de una acción aislada, poniendo de relieve los cambios y las modifica-
ciones que se hayan producido en un tribunal o fiscalía tras la impartición de la formación.
Por lo tanto, en este nivel se analizan los resultados finales de la formación. Esto incluye
los resultados considerados positivos para los jueces y fiscales o, en última instancia, pa-
ra la organización. La información recogida se refiere al efecto que ha tenido la formación
sobre el trabajo que desarrollan los jueces y fiscales (en ejercicio, recién designados o en
prácticas). Se trata de un proceso de evaluación a largo plazo, que se lleva a cabo cuan-
do y en la medida en que sea necesario.
De todos los niveles, es probable que la medición de los resultados finales de la formación
sea la más costosa en términos de inversión de recursos económicos y de tiempo. Los
principales retos consisten en identificar qué resultados, beneficios o resultados finales
guardan una relación más estrecha con el programa de formación, y diseñar un método
eficaz para cuantificar dichos resultados a largo plazo.
Ejemplo: A continuación se exponen algunos posibles resultados, en función de los objeti-
vos de la formación:
mejora del comportamiento en los contactos con colegas y terceros;
mejora de los métodos y estructuras de comunicación en el seno de la organi-
zación;
mejora de la calidad de las actividades.
En el ámbito de la formación continua, únicamente deben medirse los resultados si los
beneficios están claros y es importante obtenerlos. Por ejemplo, cuando se produzca un
cambio importante en la normativa jurídica, la evaluación de los resultados es tan impor-
tante como la evaluación del comportamiento.
88
Manual de la REFJ sobre metodología de formación judicial en Europa
Ventajas e inconvenientes
A la hora de estudiar la posibilidad de aplicar un modelo concreto, es preciso tener en
consideración sus ventajas y desventajas. En cuanto a las desventajas, pese a que el
modelo de los cuatro niveles de evaluación de la formación de Kirkpatrick es muy popular
y ampliamente utilizado, hay que tener en cuenta una serie de aspectos al utilizarlo.
Puede requerir tiempo.
Puede resultar gravoso utilizar los niveles 3 o 4 del modelo.
Así sucede, especialmente, en el caso de las organizaciones que no cuentan con un pro-
grama de formación específico y, por lo tanto, carecen de una metodología de evaluación
que les permita seguir este tipo de procedimientos de manera organizada.
Del mismo modo, la recogida de datos con el único propósito de evaluar el comportamien-
to y los resultados del programa puede ser costosa y exigir un volumen considerable de
recursos. Estos tipos de intervenciones deben utilizarse principalmente cuando el contexto
judicial necesite información para introducir un cambio, o cuando otros tipos de evaluacio-
nes estratégicas pongan de manifiesto que debería evaluarse el comportamiento para
comprobar si los valores de los jueces y fiscales, e incluso los valores europeos, se refle-
jan en su conducta profesional.
En lo que se refiere a las ventajas, el aspecto más importante es la variedad de los cam-
bios que se producen en los centros e instituciones de formación, y la velocidad a la que
tienen lugar. Los comportamientos y los resultados varían como consecuencia de dichos
cambios, así como de la formación. Por ejemplo, los objetivos comunes de los jueces y
fiscales en Europa desde la perspectiva de los valores comunes podría acarrear un cam-
bio que se podría evaluar en cada país.
El modelo de Kirkpatrick resulta muy adecuado para intentar evaluar la formación con cri-
terios «científicos». Por esta razón, solo tiene sentido si es considerado como un modelo
para elaborar una metodología de evaluación con objetivos específicos y basada en los
resultados.
En el cuadro siguiente se ilustra la estructura básica del modelo de Kirkpatrick33:
Nivel ¿QUÉ se mide? ¿POR QUÉ? ¿CÓMO?
1
Reacción
La evaluación de la reacción se centra en la percepción de jueces y fiscales acerca del proceso de formación.
El grado de satisfacción proporciona infor-mación sobre el vínculo entre el formador y el alumno, sobre la gestión de contenidos, la adecuación al nivel de instrucción del parti-cipante, etc.
Proporciona una gran cantidad de informa-ción sobre los participantes, ya que sus reacciones muestran qué valora cada uno de
Para ello, se utilizan:
Cuestionarios.
Fichas para la formula-
ción de observaciones.
Reacciones verbales.
33 Otilia Pacurari ha adaptado y utilizado la información de este cuadro con fines didácticos en las sesiones de formación de la
REFJ sobre evaluación.
89
Manual de la REFJ sobre metodología de formación judicial en Europa
ellos.
2
Aprendizaje
La evaluación del aprendiza-je es un proceso esencial en la formación inicial. Debe estar bien estructurada con el fin de medir adecuada-mente lo ocurrido desde la entrada hasta la salida, te-niendo en cuenta el contex-to.
El aprendizaje de adultos se centra en el desarrollo y el cambio individual. Al diseñar el proceso de formación, se tienen en cuenta los conocimientos, las aptitudes y los com-portamientos.
En la formación inicial, debe verificarse y comprobarse el aprendizaje para demostrar que la formación está correctamente adap-tada a las necesidades del sistema judicial y de los participantes.
Tests realizados antes y
después de la forma-
ción.
Entrevistas.
Fichas de autoevalua-
ción.
Fichas de observación.
3
Comportamiento
La evaluación del compor-tamiento analiza la transfe-rencia de competencias desde el entorno de aprendi-zaje al entorno laboral.
La información obtenida mediante el análisis del comportamiento profesional debería utili-zarse para rediseñar el programa de forma-ción inicial y ajustar la oferta de cursos de formación continua dirigidos a jueces y fisca-les. Los resultados de este tipo de evalua-ción solo son relevantes si se utilizan real-mente para recentrar las necesidades de formación para un mejor comportamiento profesional de los jueces y fiscales en el lugar de trabajo.
Observación y entrevis-
tas a lo largo del tiempo
con el fin de evaluar el
cambio, la pertinencia
de este y su sostenibili-
dad.
4
Resultados
La evaluación de los resulta-dos mide el efecto en el em-pleo o en el entorno en el que se desenvuelve el parti-cipante.
La percepción existente sobre la labor y la actividad de los jueces y los fiscales en el tribunal y la fiscalía constituye una evalua-ción que tiene en cuenta diferentes puntos de vista a nivel de la vida profesional coti-diana.
Informes de gestión
Evaluación de jueces y
fiscales (al cabo de uno,
dos o tres años desde
la realización de la ac-
ción formativa)
Este marco teórico puede resultar útil para diseñar una metodología de evaluación, puesto
que cada centro de formación debe atenerse a un conjunto de normas y tiene interés en la
evaluación de la calidad de los programas de formación.
La metodología de evaluación puede estructurarse en cuatro niveles o simplemente limi-
tarse a examinar el nivel de satisfacción de los jueces o fiscales participantes. En cual-
quier caso, no obstante, la forma en que se diseñan y administran los instrumentos de
medida es determinante.
Los cuatro niveles constituyen una secuencia de modos de evaluar los programas de for-
mación. Cada vez que pase de un nivel al siguiente, el proceso requiere más tiempo y ad-
quiere mayor complejidad. Pero también proporciona información más valiosa. La cons-
trucción de esta cadena de pruebas es muy importante. Una cadena de pruebas consiste
en datos e información que conectan secuencialmente los cuatro niveles y muestran la
contribución que ha realizado el aprendizaje34.
34 La metodología de la ROI de Phillips* representa un nuevo modelo basado en el de Kirkpatrick anteriormente ex-puesto. Dicha metodología sitúa la reacción en el nivel 1 y el aprendizaje en el nivel 2. El Dr. Phillips denominó al
90
Manual de la REFJ sobre metodología de formación judicial en Europa
I.2 HERRAMIENTAS DE EVALUACIÓN
Para llevar a cabo una evaluación de forma eficaz, será necesario contar con los instru-
mentos siguientes:
cuestionarios (diagnóstico de necesidades de formación; análisis del proceso de
formación; evaluación de los resultados de formación; valoración del formador);
fichas para la formulación de observaciones;
entrevistas;
fichas de observación;
métodos de autoevaluación.
1. Cuestionarios
Este es el método de evaluación más utilizado. Toda institución tiene su propio «formula-
rio de evaluación», que por lo general se utiliza para evaluar inmediatamente una acción.
En la mayor parte de los casos se mide el grado de satisfacción en relación con la conse-
cución de los objetivos o expectativas individuales de aprendizaje, los materiales, la orga-
nización, las instalaciones, el director de las sesiones, la competencia del formador o po-
nente, las técnicas de formación empleadas, puntos fuertes y débiles de la acción y reco-
mendaciones.
Se utilizan para recopilar datos sobre los formadores, los participantes, la acción de for-
mación en particular, etc.
Por lo que se refiere al contenido, el cuestionario puede utilizarse para la evaluación ge-
neral, mediante la verificación del cumplimiento de los objetivos de la formación y la medi-
ción del aprendizaje (si procede).
El grupo destinatario. Los cuestionarios pueden ir dirigidos a:
los participantes en la formación,
ponentes, mediadores,
nivel 3 «Aplicación» (mientras que Kirkpatrick lo denomina «Comportamiento») y al nivel 4 «Incidencia para la empresa» (en el modelo de Kirkpatrick, «Resultados»). La metodología de la ROI de Phillips añade además un quin-to nivel: ROI (rentabilidad de la inversión). La ROI es un parámetro financiero que representa en última instancia el grado de éxito del proyecto. La ROI compara los beneficios monetarios de las medidas adoptadas que tienen inci-dencia en la empresa con los costes del proyecto. ¿Resultó rentable el proyecto? ** Como en el modelo de Kirkpa-trick, también en esta metodología, el diseño de objetivos y la elaboración de planes de evaluación, como la reco-gida de datos, son esenciales para evaluar una determinada actividad. La diferencia entre los dos modelos consiste en
aislar los efectos del proyecto para convertir los datos en valor monetario y calcular la rentabilidad de la inversión. Aunque esta
información es de gran valía para las partes interesadas, los análisis de los datos recopilados requieren gran cantidad de tiempo
y es necesario contar con especialistas para llevarlos a cabo adecuadamente. Los estudios sobre la rentabilidad de las inversio-
nes se realizan de manera selectiva; por lo general, se suele evaluar entre un 5 y un 10 % del proyecto.
El Dr. Jack Phillips es el presidente de ROI Institute. Su especialidad en materia de evaluación y medición se basa en más de
veintisiete años de experiencia en los sectores aeronáutico, textil, metalúrgico, de materiales de construcción y bancario. El Dr.
Phillips ha trabajado como gestor de formación y desarrollo profesional, alto directivo de recursos humanos, presidente de un
banco regional y profesor de dirección de organizaciones en una destacada universidad pública. Estos antecedentes le conduje-
ron a desarrollar la metodología de la ROI, basada en el modelo original de cuatro niveles de Kirkpatrick.
* Para obtener más información, puede visitarse la página www.roiinstitute.net
91
Manual de la REFJ sobre metodología de formación judicial en Europa
el director de sesiones.
Los cuestionarios destinados a las dos últimas categorías de profesionales indicadas an-
teriormente deben centrarse en mayor medida en los resultados específicos, en lugar de
utilizar las preguntas genéricas dirigidas a los participantes.
Ejemplos
1. Deberá pedirse a los ponentes o moderadores que respondan a una serie de
preguntas relativas a su relación con la institución de formación (la persona res-
ponsable de la acción, el personal administrativo, los mandos intermedios y la
dirección superior); el equipo y los recursos técnicos disponibles (instalaciones,
ordenador, correo electrónico, biblioteca); la comunicación entre los formadores;
los métodos de formación empleados; los materiales; el logro de los objetivos de
la formación; la calidad de la participación de los asistentes (activa o pasiva, ni-
vel de conocimientos inicial, interacción entre los formadores y los participan-
tes).
2. El organizador de la formación o el director de sesiones, por su parte, deberán
indicar si la acción cumplió sus objetivos, si los participantes aprendieron las
lecciones y si se llevó a cabo algún tipo de acción de seguimiento.
Diseño de un cuestionario
Desde el punto de vista de su estructura, un cuestionario puede diseñarse con:
preguntas abiertas,
preguntas de elección múltiple,
preguntas cerradas (en las que las respuestas permitidas sean, por ejemplo,
«sí» o «no»).
Preguntas abiertas. Las preguntas abiertas permiten obtener mayor cantidad de informa-
ción. Tenga en cuenta que se pueden emitir opiniones variadas y dar respuestas inespe-
radas. Un análisis útil de las respuestas a las preguntas abiertas requiere tiempo, recur-
sos y conocimientos especializados. Este tipo de preguntas debe reservarse a los cues-
tionarios dirigidos a los formadores y mediadores, y su finalidad debe ser medir el apren-
dizaje (es decir, la eficacia de la formación en la mejora del conocimiento de los partici-
pantes).
Si es necesario categorizar a los participantes, deberán establecerse preguntas específi-
cas para ello, relativas a la edad, el sexo, el nivel de preparación y la especialización.
Preguntas estructuradas. Las preguntas estructuradas permiten comprobar los conoci-
mientos o los hechos, así como medir las reacciones.
Por ejemplo: De los enunciados siguientes, escriba un 1 junto al que le parezca más im-
portante y un 5 junto al que considere menos importante. Los enunciados se redactan en
función de los objetivos de la evaluación.
Si se requiere más información, se utilizan preguntas abiertas. Los participantes tienen
libertad para responder lo que deseen.
92
Manual de la REFJ sobre metodología de formación judicial en Europa
Por ejemplo: ¿Qué información debería incluirse en [...]?
Escala. Para evaluar competencias, comportamientos o medir reacciones, se puede utili-
zar una escala de puntuación de 7 o 9.
Por ejemplo: Evalúe las aptitudes del formador rodeando con un círculo la puntuación co-
rrespondiente:
Control estricto de las dinámicas de grupo 1 2 3 4 5 6 7.
Capacidad de escucha 1 2 3 4 5 6 7 No escuchaba.
Mostraba flexibilidad durante el seminario 1 2 3 4 5 6 7 No mostraba flexibilidad.
Preguntas tipo Likert. También pueden utilizarse preguntas tipo Likert35 para evaluar com-
petencias y actitudes.
Por ejemplo: Indique su punto de vista sobre el nuevo procedimiento disciplinario, mar-
cando para ello la casilla correspondiente: Fácil de entender: Totalmente de acuerdo/De
acuerdo/No sé/En desacuerdo/Totalmente en desacuerdo.
RECOMENDACIONES.
Para obtener unos resultados óptimos, se recomienda lo siguiente:
1. los cuestionarios deben ser lo más breves posibles;
2. utilizar un lenguaje sencillo;
3. evitar preguntas cuyas respuestas dependan de la memoria del participante;
4. evitar las preguntas ambiguas;
5. evitar la utilización de términos que expresan sentimientos (¿Siente usted
que...?);
6. evitar las preguntas múltiples (¿Cree que los jueces deben recibir más y mejor
formación?);
7. evitar las dobles negaciones (indique si está de acuerdo o en desacuerdo con el
enunciado siguiente);
8. evite las preguntas que se apoyen en una premisa (¿Cuántos planes de forma-
ción ha elaborado?); este tipo de pregunta debería ir precedida de una pregunta
de filtro, por ejemplo: ¿Ha preparado algún plan de formación?
9. las preguntas siempre deben funcionar correctamente por sí solas;
10. evitar las preguntas hipotéticas (de sondeo);
11. prestar atención a los detalles (instrucciones para cumplimentar el cuestionario).
2. Fichas para la formulación de observaciones
La formulación de observaciones eficaz suele ser verbal y tiene lugar en cuanto finaliza la
acción de formación, o tan pronto como esta resulta necesaria en el marco del proceso de
aprendizaje individual con fines de mejora. También se puede utilizar una ficha de formu-
35 Sobre el principio y la utilidad de las preguntas y escalas tipo Likert, véase, por ejemplo: Malhotra, N.K., Marketing Research,
Prentice-Hall: Upper Saddle River/NJ (1999).
93
Manual de la REFJ sobre metodología de formación judicial en Europa
lación de observaciones cuando existan limitaciones de tiempo. Las fichas de formulación
de observaciones están basadas en un conjunto de criterios. El proveedor de la formación
o el propio formador definen dichos criterios a fin de mejorar la formación y satisfacer las
necesidades de los participantes.
Al final de cada jornada de formación se puede utilizar una sencilla ficha de formulación
de observaciones utilizando enunciados tan sencillos como, por ejemplo, «Indique dos
temas sobre los que necesite obtener más información», «Indique los aspectos que, a su
juicio, sea necesario aclarar», «Algo que desee aplicar», «Aquello que no le haya pareci-
do pertinente», etc.
3. Entrevistas
Existen varios tipos de entrevistas:
estructuradas,
semiestructuradas,
no estructuradas.
Las entrevistas pueden llevarse a cabo una vez concluida la formación, ya sea de manera
presencial o por teléfono. Este método resulta especialmente útil cuando el objetivo es re-
copilar información detallada sobre cuestiones nuevas o complejas.
El evaluador. El evaluador debe estar formado para realizar entrevistas. El grupo objetivo
debe ser limitado (un subgrupo representativo de los participantes en la acción de forma-
ción). Es necesario disponer de un equipo básico (como una grabadora de voz). El análi-
sis de las respuestas exige tiempo y recursos. Las entrevistas resultan útiles en las eva-
luaciones que se llevan a cabo en el marco de un procedimiento de contratación. La se-
lección de cualquier candidato se basa principalmente en entrevistas. Como primer paso,
los entrevistadores necesitan saber qué es lo que busca la institución de formación, es
decir, el perfil de referencia.
Estructura de la entrevista: Por lo general, las entrevistas duran entre 30 y 60 minutos. La
clave reside en que el entrevistador debe controlar la conversación. Una buena entrevista
debería parecerse mucho a una conversación (guiada). No obstante, el candidato debe
ser quien más hable. Las preguntas de la entrevista deben ser específicas al puesto de
trabajo.
La entrevista puede ser útil en los cuatro niveles de una metodología de evaluación. Sin
embargo, los cuestionarios pueden resultar más fáciles de utilizar, pues requieren menos
tiempo.
4. Ficha de observación
Una ficha de observación es un documento utilizado al efectuar grabaciones con fines de
análisis.
Tipos de fichas de observación. Las fichas de observación pueden:
adoptar la forma de un cuestionario;
94
Manual de la REFJ sobre metodología de formación judicial en Europa
ser una lista de verificación en la que se debe confirmar la presencia o ausencia
de determinadas características.
Observación interpares. Las fichas de observación pueden utilizarse con éxito en el pro-
ceso de aprendizaje, tanto en la formación inicial de los jueces y fiscales como en su for-
mación continua. En este caso deberán estar diseñadas para facilitar la observación inter-
pares.
La incidencia de la formación en la vida de los tribunales y la calidad de la justicia puede
ser evaluada por personas de igual rango y condición. Resulta crucial contar con una vi-
sión externa para verificar la mejora de las prácticas, la existencia de problemas recurren-
tes, de errores graves y persistentes, así como los indicadores de calidad, tanto positivos
como negativos.
Se puede poner en marcha un ejercicio interpares cuando se haya llevado a cabo una
gran cantidad de acciones de formación en las que haya participado una buena parte del
personal de la judicatura a lo largo de un período de tiempo determinado (por ejemplo, un
año) en materia de mejores prácticas, Derecho procesal o nuevas leyes o procedimientos.
La evaluación a cargo de un grupo de asesores expertos deberá centrarse en los principa-
les resultados de la formación en términos de aprendizaje (es decir, en el proceso: proce-
dimientos abiertos y transparentes, garantía del derecho de defensa, independencia e im-
parcialidad, adecuada organización de los procedimientos, eficacia, participación, publici-
dad, flexibilidad y trato dispensado a las partes y al público). Debe organizarse de tal ma-
nera que la reflexión y la autorreflexión aporten un valor añadido al proceso de aprendiza-
je individual.
5. Formularios de autoevaluación
La autoevaluación puede resultar eficaz, pero también existe el riesgo de que bloquee el
proceso de aprendizaje individual.
¿QUÉ ES LA AUTOEVALUACIÓN? Se trata de un instrumento utilizado para evaluar
el proceso de formación y que el propio participante o formador analicen su desem-
peño en ella. Cabe la posibilidad de pedir a un grupo representativo de los participan-
tes que describan su experiencia formativa, la incidencia de la formación en la activi-
dad judicial y los resultados del aprendizaje, haciendo referencia específicamente a la
práctica profesional.
EL DIARIO DE FORMACIÓN. Una forma especial de autoevaluación es el «diario de
formación». En las situaciones de formación de más duración (especialmente durante
la formación inicial o en las prácticas de laboratorio), se podrá pedir a los participan-
tes que lleven un diario en el que reflejen sus experiencias de formación, los nuevos
conocimientos adquiridos, los aspectos positivos y negativos y sus observaciones y
95
Manual de la REFJ sobre metodología de formación judicial en Europa
reflexiones personales.
Debe tenerse en cuenta que el análisis de la información recogida a través de este tipo de
diarios y de los informes de autoevaluación requiere tiempo y recursos.
Recomendaciones finales
1. El establecimiento de una metodología de evaluación es cuestión de conoci-
miento y visión; para obtener resultados claros, se necesitan recursos y compe-
tencias de gestión.
2. Además de contratar personal docente y seleccionar a los participantes en el
proceso de evaluación, es posible que los organizadores de la formación tam-
bién deban recurrir a expertos externos a su organización. Esta elección, de ca-
rácter estratégico, está asociada al tipo de información que sea necesario anali-
zar e interpretar.
3. La recopilación y el análisis de los datos y la información recabados revisten la
máxima importancia, puesto que conducirán a la adopción de medidas. Por lo
tanto, sean cuales sean las medidas que se adopten, el enfoque metodológico
de la evaluación debe estar guiado por principios como la transparencia y la
igualdad de oportunidades, y por valores como el respeto mutuo.
4. La dirección de cualquier institución de formación deberá coordinar el estable-
cimiento de los objetivos de la evaluación, los niveles de intervención, los méto-
dos de evaluación, los recursos y las medidas que deban adoptarse.
5. Al mismo tiempo, toda la institución de formación debe compartir una misma vi-
sión en cuanto a la metodología de evaluación seleccionada, puesto que la va-
loración y la evaluación deben estar conectadas con la práctica y los profesiona-
les.
SECCIÓN 2
II.1. ASPECTOS ESPECÍFICOS DE LA EVALUACIÓN Y LA VALORACIÓN EN
EL MARCO DE LA FORMACIÓN INICIAL
En la sección 1 ha quedado demostrado que el «nivel 2» del modelo de evaluación de
Kirkpatrick, relativo al «Aprendizaje», resulta particularmente adecuado para evaluar la
formación inicial. Ciertamente es muy importante medir el aprendizaje de los futuros jue-
ces o fiscales:
a partir de su exposición a nuevos conocimientos judiciales;
en el proceso de desarrollo de competencias, sean judiciales o extrajudiciales;
en las interacciones organizadas con modelos de conducta profesional.
La formación inicial incluye un componente eminentemente práctico; por lo tanto, la eva-
96
Manual de la REFJ sobre metodología de formación judicial en Europa
luación del aprendizaje debe estar basada en la adquisición de competencias.
En lo que concierne al aprendizaje basado en la adquisición de competencias, se exami-
nan los aspectos siguientes de los participantes:
CONOCIMIENTOS COMPETENCIAS ACTITUDES Y VALORES
(COMPORTAMIENTO)
A la hora de planificar las sesiones de formación o todo un programa de formación, el
formador deberá especificar con claridad el conjunto de objetivos específicos de aprendi-
zaje, que se derivan de la decisión adoptada sobre los conocimientos nuevos y detalla-
dos, las aptitudes profesionales o los comportamientos (valores y actitudes) que se pre-
tende modelar.
Por lo tanto, para medir el aprendizaje en los programas de formación inicial:
Debe identificarse en primer lugar el objeto de la evaluación (qué se va a eva-
luar): conocimiento, competencias o actitudes. A menudo resulta útil medir estos
parámetros antes y después de la formación.
En consecuencia, antes de que comience la formación, los participantes deben
realizar un test inicial para determinar sus conocimientos, sus competencias y
sus actitudes.
Una vez finalizada la formación, se llevará a cabo una prueba final para medir lo
que han aprendido, o se medirá el aprendizaje a través de entrevistas o valora-
ciones verbales.
II.2. TIPOS DE EVALUACIÓN
Todo lo anterior demuestra la especial importancia de utilizar tipos de evaluación adecua-
dos en el ámbito de la formación inicial. De hecho, es necesario que la evaluación de los
participantes sea altamente eficaz, con objeto de excluir a aquellas personas que se haya
descubierto que no solo no están preparadas, sino que además son insensibles a la ne-
cesidad de actualizar continuamente su conocimiento disciplinario, procesal y experimen-
tal, y que desde el punto de vista temperamental y ético no son adecuadas para desem-
peñar las delicadas tareas que el Estado les encomienda, como la responsabilidad de
juzgar el comportamiento de otro ser humano, restringir su libertad o privarlo de sus dere-
chos fundamentales.
Resulta mucho más complicado evaluar la calidad, la conducta ética y el cumplimiento de
los requisitos que convertir a una persona en un buen juez o fiscal. En función del conte-
nido de la formación, puede haber diferentes tipos de evaluación que resulten apropiados.
Se distinguen dos tipos de evaluación:
continua,
sumativa.
La evaluación continua es la política educativa en cuyo marco se examina a los partici-
pantes de manera constante a lo largo de prácticamente todo su período de formación.
97
Manual de la REFJ sobre metodología de formación judicial en Europa
Los resultados de esta evaluación se tienen en cuenta una vez que los participantes
abandonan la institución. Este tipo de evaluación tiene lugar a lo largo de un período de
tiempo determinado. En otras palabras, se evaluará a la persona a través de todo su pro-
ceso de aprendizaje, y no solo al final de este. La evaluación continua permite realizar un
seguimiento de la mejoría del participante en la formación, y de ese modo se le puede
ofrecer apoyo y orientación adicionales. El alumno, por tanto, tendrá más posibilidades de
mejorar.
Características principales:
es exhaustiva;
es acumulativa;
es diagnóstica;
es formativa;
su finalidad es la orientación;
es sistemática por naturaleza.
La evaluación continua puede apoyar el proceso de aprendizaje de cinco maneras:
1. Proporcionando un mayor sentimiento de inclusión. La evaluación continua pro-
porciona al participante oportunidades constantes para demostrar su dominio de
las materias y envía el mensaje de que cualquier persona puede prosperar si
dispone de suficiente tiempo y práctica. Esto reduce la ansiedad y el carácter
definitivo de las pruebas y pone el acento en el aprendizaje.
2. Mayores niveles de aprendizaje para todos. En un sistema de evaluación conti-
nua, los alumnos avanzados pueden progresar en el contenido a su propio ritmo
y seguir comprometidos con su proceso de formación, asumiendo tareas más
complicadas a medida que van superando las más básicas.
3. Claridad del propósito de la evaluación. El problema que surge cuando sola-
mente se efectúan evaluaciones de cuando en cuando es que su objetivo prin-
cipal es comparar a los participantes, y esto no conduce a procesos de desarro-
llo.
4. Mayor conocimiento de uno mismo por parte de los alumnos que, a través de la
evaluación continua, llegan a entender sus puntos fuertes y las carencias que
tienen en términos de conocimiento. El tiempo y el conocimiento de uno mismo
—entender los propios sentimientos y pensamientos, así como su estilo de
aprendizaje— es uno de los factores más significativos del éxito profesional y
personal. Cuanto mayor sea la frecuencia con la que se evalúe a los participan-
tes en la formación, mayor será el conocimiento que adquirirán sobre sí mismos.
5. Capacidad para descubrir relaciones interdisciplinares o multidisciplinares entre
diferentes conceptos y ámbitos temáticos. La evaluación continua permite al
formador mejorar la comprensión del contenido, a través de la inclusión de refe-
rencias multidisciplinares o interdisciplinares.
La lista de las prácticas utilizadas en la evaluación continua incluye:
la evaluación diagnóstica,
la evaluación formativa,
la autoevaluación,
98
Manual de la REFJ sobre metodología de formación judicial en Europa
la evaluación interpares.
1) Evaluación diagnóstica
La evaluación diagnóstica puede ayudar a identificar los conocimientos actuales de los
participantes sobre un tema y sus competencias profesionales, así como a aclarar malen-
tendidos antes de iniciar la formación. El hecho de conocer los puntos fuertes y débiles de
los participantes puede ayudar a los formadores a planificar mejor el contenido y la meto-
dología de la formación.
Existen los siguientes tipos de evaluaciones diagnósticas:
pretests sobre el contenido y las competencias;
evaluación y autoevaluación para identificar competencias y comportamientos;
entrevistas dirigidas a conocer de forma individualizada las necesidades de
aprendizaje.
Estos métodos pueden dar lugar a enfoques eficaces basados en procesos.
2) Evaluación formativa
La evaluación formativa ofrece información y comentarios durante el proceso de forma-
ción, mientras se produce el aprendizaje. Este tipo de evaluación mide los avances reali-
zados, pero también puede evaluar los progresos del formador. Un objetivo primordial de
la evaluación formativa es identificar los ámbitos que puedan requerir mejoras. Estas eva-
luaciones constituyen incentivos al aprendizaje de los participantes y para determinar la
eficacia de los métodos de formación.
Existen los siguientes tipos de evaluaciones formativas:
observaciones durante las actividades realizadas en el aula;
ejercicios como la revisión de cara a la realización de exámenes y los debates
en el aula;
lectura periódica de revistas especializadas a lo largo del semestre;
sesiones de preguntas y respuestas, tanto programadas como informales;
actividades en el aula cuando los futuros jueces y fiscales presenten informal-
mente sus resultados;
recogida de las reacciones de los participantes, pidiéndoles periódicamente que
respondan a una pregunta concreta sobre la formación recibida y sobre su pro-
pia valoración acerca de su desempeño y su progreso.
3) Autoevaluación36
La autoevaluación exige a los participantes en el proceso de aprendizaje reflexionar sobre
su propio trabajo y valorar su desempeño en relación con los criterios de evaluación. Se
trata de una oportunidad para definir qué constituye un trabajo satisfactorio o deficiente.
36 Boud, D. Enhancing Learning Through Self-Assessment. (1995). Londres. Routledge Falmer.
99
Manual de la REFJ sobre metodología de formación judicial en Europa
Por lo tanto, un componte importante de la autoevaluación es contar con cierto grado de
implicación del participante en el desarrollo y la comprensión de los criterios de evalua-
ción1.
¿Cuál es la clave de la autoevaluación?
El desarrollo de aptitudes de reflexión capacita al participante para analizar su propio
desempeño e identificar sus puntos fuertes y débiles, así como las áreas susceptibles de
mejora. Este conocimiento puede servir para influir en su trabajo futuro.
4) Evaluación interpares
En el marco de la evaluación interpares se invita al participante en la formación a asumir
la responsabilidad de evaluar el trabajo de sus colegas, con base en un conjunto de crite-
rios de valoración. Consiste, por tanto, en que cada participante formula observaciones a
sus compañeros. Al actuar como asesores, tienen la oportunidad de entender mejor los
criterios de evaluación. Este tipo de modelo también puede transferir parte de la respon-
sabilidad del proceso de evaluación, lo que a su vez puede aumentar la motivación y el
compromiso de los participantes. Este hecho convierte la evaluación interpares en un
componente muy importante del proceso de aprendizaje, más allá de ser una forma de
medir el rendimiento.
La evaluación sumativa se realiza tras finalizar la formación; este tipo de evaluación ofre-
ce información que se añade al proceso de aprendizaje. En esta fase ya no se adquiere
un aprendizaje adicional, aparte del que pueda obtenerse a partir de la propia cumplimen-
tación de las tareas. Para la evaluación sumativa pueden utilizarse una serie de epígrafes,
a menudo desarrollados en torno a un conjunto de estándares o expectativas. Estos epí-
grafes se pueden facilitar a los futuros jueces y fiscales antes de que empiecen a trabajar
en un proyecto concreto, de manera que sepan lo que se espera de ellos respecto a cada
criterio.
El resultado de la evaluación sumativa es una calificación. La evaluación formativa no
siempre se califica, puesto que se ocupa de analizar el progreso del aprendizaje de los
futuros jueces o fiscales.
La evaluación sumativa se centra en el «producto»; evalúa el producto final, mientras que
la evaluación formativa se centra en el proceso destinado a completar el producto. Una
vez que la actividad ha finalizado, no pueden efectuarse modificaciones. Si se autoriza a
los participantes a realizar cambios, la evaluación pasa a ser formativa, ya que pueden
aprovechar esta oportunidad para mejorar.
La evaluación sumativa está orientada fundamentalmente al producto y evalúa el producto
final, mientras que la evaluación formativa se centra en el proceso destinado a completar
el producto.
Existen los siguientes tipos de evaluaciones sumativas:
100
Manual de la REFJ sobre metodología de formación judicial en Europa
exámenes,
proyectos (se pueden someter a una evaluación formativa las diversas fases de
un proyecto en diferentes puntos de ejecución);
expedientes (conjunto de trabajos realizados por los futuros jueces y fiscales,
que también pueden haber sido evaluados durante su desarrollo como evalua-
ción formativa);
evaluación del curso por parte de los participantes (eficacia de la formación);
autoevaluación del formador.
Cada uno de estos tipos de evaluación sumativa debería llevarse a cabo con un alto gra-
do de preparación previa, ya que la evaluación no funciona si no está correctamente es-
tructurada y enfocada. La fiabilidad y la validez de las pruebas sumativas deben ser ele-
vadas; de lo contrario, existe el riesgo de provocar una disminución del interés en el pro-
pio desarrollo profesional a largo plazo.
Por lo tanto, la evaluación forma parte integrante del proceso de formación, ya que deter-
mina si esta ha cumplido o no sus objetivos. La evaluación afecta a numerosas decisio-
nes, entre otras las intervenciones destinadas a satisfacer las necesidades pedagógicas,
el diseño curricular, etc. Una evaluación correctamente diseñada puede fomentar el
aprendizaje activo, especialmente cuando la evaluación se lleva a cabo de manera inno-
vadora y atractiva. La autoevaluación y la evaluación interpares, por ejemplo, pueden es-
timular el desarrollo de una serie de competencias, como la capacidad de reflexión, el ra-
zonamiento crítico o el conocimiento de uno mismo, además de posibilitar que los partici-
pantes entiendan mejor el proceso de evaluación.
En última instancia, dedicar un tiempo a reflexionar sobre qué aspectos del aprendizaje de
adultos se van a evaluar, cómo y por qué resulta una inversión muy rentable.
101
Manual de la REFJ sobre metodología de formación judicial en Europa
AGRADECIMIENTO
En la Red Europea de Formación Judicial, el subgrupo de trabajo «Formación de
formadores» tuvo entre 2011 y 2014 la misión de promover y difundir métodos modernos
de formación judicial en el seno de la Unión Europea.
Los representantes del subgrupo de trabajo procedían de las siguientes instituciones de la
REFJ:
Italia (coordinador),
Finlandia,
Alemania,
Letonia,
Países Bajos,
Rumanía.
Deseamos expresar un ESPECIAL AGRADECIMIENTO a los EXPERTOS SIGUIENTES
DE FORMACIÓN JUDICIAL, puesto que sus contribuciones individuales como represen-
tantes de sus respectivos países hizo posible la elaboración de este manual de formación.
Italia:
A partir de 2011, el juez Raffaele Sabato (posteriormente, miembro del Consejo de
Administración de la nueva Escuela Italiana de la Magistratura [SSM]) y el juez
Gianluca Grasso (pertenecientes ambos a la [entonces] IX Comisión del Consejo
Superior de la Magistratura italiano [CSM]).
A partir de noviembre de 2012, también la jueza Giovanna Ichino, y a partir de
enero de 2014, también el juez Giacomo Fumu, miembros del Consejo de
Administración de la Escuela Italiana de la Magistratura (SSM).
Finlandia:
Jorma Hirvonen, responsable de formación del personal del Ministerio de Justicia
de Finlandia.
Alemania:
El fiscal Rainer Hornung, director de la Academia Judicial Alemana (DRA/AJA).
Letonia:
Solvita Kalniņa-Caune, directora ejecutiva del Centro de Formación Judicial de Le-
tonia (LTMC/CFJL).
Países Bajos:
Nathalie Glime, directora de formación del Departamento Internacional del Centro
de Formación y Estudios del Poder Judicial Neerlandés (SSR).
Rumanía:
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Manual de la REFJ sobre metodología de formación judicial en Europa
Profesora Stefania Otilia Pacurari, experta en aprendizaje de adultos del Instituto
Nacional de la Magistratura (INM) de Rumanía.
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Manual de la REFJ sobre metodología de formación judicial en Europa
Los PRINCIPALES AUTORES del manual de formación fueron:
El fiscal Rainer Hornung, director de la Academia Judicial Alemana (DRA/AJA).
La profesora Stefania Otilia Pacurari, experta en aprendizaje de adultos del Instituto
Nacional de la Magistratura (INM) de Rumanía.
El CONSEJO DE REVISIÓN estuvo integrado por:
Nathalie Glime, directora de formación del Departamento Internacional del Centro de
Formación y Estudios del Poder Judicial Neerlandés (SSR).
Visnja Marinovic, directora del Departamento de Evaluación y Formación de Formado-
res y Tutores de la Academia Judicial de Croacia.
COORDINADORA DEL MANUAL DE FORMACIÓN
Profesora Otilia Stefania Pacurari, experta en aprendizaje de adultos del Instituto Na-
cional de la Magistratura (INM) de Rumanía.
La REFJ DESEA EXPRESAR UN AGRADECIMIENTO ESPECIAL a todos los represen-
tantes de los Estados miembros que hicieron llegar sus comentarios por escrito a lo largo
de todo el proceso de redacción del manual, así como a Benedetta Vermiglio, coordinado-
ra de formación de la REFJ.
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Manual de la REFJ sobre metodología de formación judicial en Europa
GLOSARIO37
Sector académico Debe entenderse en su sentido amplio; se trata de la comu-
nidad de docentes y estudiantes de enseñanza superior e
investigación.
Programa El programa de un curso o acción de formación individual.
Aprendizaje mixto Combinación de formación en régimen residencial y en línea,
siguiendo un programa de formación.
Formación continua Formación dirigida a jueces y fiscales en ejercicio (= forma-
ción en prácticas).
Órgano jurisdiccio-
nal/Tribunal
Con independencia de su denominación (tribunal de justicia,
consejo, juzgado, etc.), es una autoridad pública que resuel-
ve los litigios entre partes y, por lo tanto, administra la justi-
cia en asuntos civiles, penales y de Derecho público en los
Estados miembros de la REFJ.
Programa pedagógico Serie de acciones de formación interrelacionadas dirigidas a
los (futuros) jueces y fiscales (también se denomina «pro-
grama de formación»).
Formación inicial Fase de formación post-universitaria para futuros jueces o
fiscales.
Formación para profesio-
nales en ejercicio
Véase «Formación continua».
Juez Con independencia del modo en que sea designado o elegi-
do y de su denominación (juez, magistrado, juez de instruc-
ción, etc.), se trata del titular de un mandato judicial que con-
tribuye a administrar justicia en un tribunal.
Judicatura/Poder judicial Con independencia de las distintas tradiciones de Derecho
común y Derecho civil imperantes, se entiende por judicatura
37 Teniendo en cuenta las diferentes tradiciones y los distintos términos utilizados en las 35 instituciones que forman parte de la
REFJ, las definiciones siguientes no deben considerarse universalmente válidas. Han sido seleccionadas —dando prioridad a las
descripciones funcionales— en aras de la uniformidad, sin pretender causar perjuicio a ningún sistema ni a sus tradiciones.
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Manual de la REFJ sobre metodología de formación judicial en Europa
o poder judicial el sistema de tribunales y fiscalías existente
en un determinado Estado miembro de la REFJ.
Abogado De entenderse en su acepción restringida, como profesional
que actúa como asesor jurídico (por ejemplo, letrado o de-
fensor público).
Institución de formación
nacional
Con independencia de la forma de organización (ministerio,
autoridad de Derecho público, fundación, etc.) y de su de-
nominación (centro de formación, academia, instituto, cole-
gio y escuela), cualquier institución de un Estado miembro
dedicada a la impartición de formación inicial o continua para
(futuros) jueces o fiscales.
Fiscal Con independencia de su condición jurídica (funcionario,
abogado, etc.) y de si el sistema de enjuiciamiento es con-
tradictorio o inquisitivo, se trata de un representante legal de
un servicio estatal que investiga los casos penales junto con
la policía, toma la decisión de procesar o liberar al investiga-
do y representa al Estado en los procesos penales.
Fiscalía Con independencia de su denominación y de la forma de or-
ganización, autoridad pública nacional responsable de la in-
vestigación y el enjuiciamiento de casos penales.
Seminario Curso de formación en régimen residencial
Director de sesiones Máximo responsable de un curso de formación; actúa a mo-
do de enlace entre el organizador del curso y los participan-
tes.
Curso de formación Con independencia de si se lleva a cabo en régimen resi-
dencial o en línea, se trata de una acción formativa individual
dirigida a un grupo de participantes específico, integrado por
(futuros) jueces o fiscales (también se denomina «acción de
formación»).
Acción de formación Véase «Curso de formación».
Programa de formación Véase «Programa pedagógico».
Sesión de formación Sección autónoma de un curso o acción de formación.
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