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© Gerlind Belke (Februar 2011)
„Generatives Schreiben“ als Grundlage
interkultureller sprachlicher Bildung
1. Literatur als Medium der Sprachvermittlung in mehrsprachigen Lerngruppen
Mehrsprachigkeit ist in unseren Klassen eher die Regel als die Ausnahme. Deshalb muss die tradi-
tionelle Trennung zwischen Mutter- und Fremd- bzw. Zweitsprachendidaktik zugunsten einer
gemeinsamen integrativen Didaktik und eines ganzheitlichen Deutschunterrichts überwunden werden.
der die unterschiedlichen sprachlichen Voraussetzungen in multilingualen Klassen konsequent berück-
sichtigt. Das erfordert einen Unterricht, der einerseits die gezielte Sprachvermittlung bei Kindern
ermöglicht, die die Landessprache als Zweitsprache lernen müssen, und anderseits auch für Kinder,
die sie bereits als Muttersprache mitbringen, attraktiv und sinnvoll ist. Das ist nur möglich, wenn alle
Bereiche des Deutschunterrichts in das integrative Konzept einbezogen werden, auch und gerade der
Literaturunterricht. Literatur vermittelt Sprache, indem sie die Verwendung sprachlicher Mittel in den
Mittelpunkt des Interesses rückt und deshalb sind ästhetische Texte ein wichtiger Input für die
gemeinsame implizite Sprachvermittlung.
Während Literatur im muttersprachlichen Deutschunterricht ein traditionsreicher und zentraler Unter-
richtsgegenstand ist, gilt die Beschäftigung mit Literatur für Schüler mit Deutsch als Zweitsprache
eher als Luxus, den man sich allenfalls dann leisten kann, wenn die deutsche Sprache schon
weitgehend beherrscht wird. Eine solche Einschätzung übersieht das Potential poetischer Texte als
Medium des sprachlichen und kulturellen Lernens. Wenn literarische Texte gelegentlich benutzt
werden, um – wie in Übungstexten aus Sprachbüchern – grammatische Regeln zu üben und zu
erklären, dann bleibt dabei meist die ästhetische Dimension der Texte außer Betracht und damit jene
Eigenschaften, durch die sie zur Sprachvermittlung geeigneter scheinen als eine an realen Situationen,
Inhalten und Kommunikationsbedürfnissen orientierte funktionale Alltagssprache:
Die in literarischen Texten dominante poetische Funktion von Sprache lenkt die Aufmerk-
samkeit des Lernenden auf die Sprache selbst und schärft so das Wahrnehmungsvermögen für
die verwendeten sprachlichen Mittel.
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Die mit der Überstrukturierung gegebenen sprachlichen Mittel, syntagmatische und
paradigmatische Beziehungen1, die klanglichen, syntaktischen und semantischen Muster
(Reim und Rhythmus, Parallelismus, Ähnlichkeits- und Kontrastbeziehungen), mit denen
poetische Texte auf vielfältigste Weise arbeiten, tragen dazu bei, dass sich die in poetischen
Texten enthaltenen sprachlichen Strukturen nachdrücklicher einprägen, als das bei den primär
an realen Inhalten orientierten Texten aus dem kommunikativen Alltag der Fall ist.
Literatur fördert den Erwerb „symbolischer Kompetenz“ (Kramsch 2006): Die Vermittlung
differenzierter und komplexer Bedeutungen in der neuen Sprache ist mit poetischen Texten
sehr viel effizienter möglich als z.B. beim Wortschatzerwerb durch Vokabelgleichungen oder
durch isolierte „Merkwörter“, wie sie zur Festigung des geschriebenen Grundwortschatzes in
Sprachbüchern für den muttersprachlichen Unterricht üblich sind.
Sprachliche Übungen zum Erwerb syntaktischer und morphologischer Strukturen bestehen in
der Regel aus kurzen Vorgaben, meist aus unverbundenen Sätzen, deren Struktur sich durch
die Ersetzung einzelner Elemente (Substitution) oder durch deren Umformulierung in andere
Satztypen (Transformation) implizit einprägen soll. Damit solche Vorgaben ein Bedeutungs-
potential entfalten können, müssen die Einzelelemente einen Text ergeben. Die Textualität
scheinbar unverbundener sprachlicher Einzelelemente entsteht in ästhetischen Texten durch
Leerstellen und die Aktivität des Rezipienten.
Des Weiteren sollte man sich die Universalität der Poesie im Unterricht mehrsprachiger Lern-
gruppen zunutze machen. Von der Universalität poetischer Formen kann insbesondere bei
mündlich tradierter Poesie ausgegangen werden (vgl. dazu Rühmkorf 1985). Die Regeln, die
bei der Produktion poetischer Texte wirksam werden, und die besonders in Kinderversen mar-
kant hervortreten, gelten sprachenübergreifend und deshalb sind die in allen Sprachen und
Kulturen vorkommenden Kinderreime, Sprachspiele und Lieder besonders geeignet, zwischen
den verschiedenen Sprachen in unseren Klassen Bücken zu schlagen (vgl. Belke 2007a und b).
2. Die Vermittlung medialer und konzeptioneller Schriftsprachlichkeit durch „generatives
Schreiben“
Grundlage des in interdisziplinären Lehrveranstaltungen mit Literatur- und Musikdidaktikern ent-
wickelten, von Studenten in Praktika erprobten und von vielen Lehrern aufgegriffenen Konzepts ist
der produktive Umgang mit ästhetischen Texten, vor allem mit „elementarer Literatur“, Sprachspielen,
Kinderliedern und Kinderreimen (Belke/Lypp 1985 und Belke/Geck 1996). Bei den Lehrerinnen und
Lehrern, die den Ansatz in der Praxis weiterentwickelt haben, ist das Konzept unter dem methodischen
Begriff des generativen Schreibens bekannt geworden (Lüth 2006, Hoffmann/ Weis 2011). Die
Förderung schriftsprachlicher Fähigkeiten – in welcher Sprache auch immer – ist die wichtigste
Aufgabe der institutionellen Sprachvermittlung (vgl. Maas 2008). Die seit vielen Jahren in Grund-
1 Während die syntagmatische Beziehung auf horizontaler Ebene definiert wird, wird die paradigmatische
Beziehung auf vertikaler Ebene definiert.
Beispiel: Monika → läuft → im → Park.
↓ rennt
↓ schläft
↓ sitzt
↓ spaziert
aus: http://glossar.schneider-ret.de/artikel/paradigmatische_beziehung.htm
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schulen übliche Praxis des freien Schreibens von Anfang an geht von natürlichen Aneignungsproze-
ssen nicht nur beim Spracherwerb, sondern auch beim Schrifterwerb aus. Das führt dazu, dass Kinder
mit geringen Deutschkenntnissen ihre Interlanguage (Lernersprache) schreiben müssen und das kann
besonders bei den Kindern, die in ihrer Zweitsprache kommunikativ erfolgreich sind, buchstäblich zu
einer Fossilierung (Festschreibung) ihrer Sprache führen auf einem Niveau, das für die mündliche
Interaktion ausreicht.
Mit dem Verfassen von Texten ist das normgerechte Schreiben verknüpft. Die Schriftlichkeit stellt
eine eigene Existenzform der Sprache dar, d.h. auch deutschsprachige SchülerInnen erlernen die
bereits erworbene Sprache ein zweites Mal. Die muttersprachlichen Ansätze zur Textproduktion
beschränken sich meist darauf, die Fähigkeit zu fördern, Texte zu konzipieren. Die dafür erforderlichen
Schreibfertigkeiten im engeren Sinn werden an den Rechtschreib- und Grammatikunterricht delegiert.
Durch diese Arbeitsteiligkeit ist keineswegs gewährleistet, dass die mit Rechtschreibprogrammen
trainierten Schreibfähigkeiten auch bei der Produktion freier Texte eingesetzt werden. Hinzu kommt,
dass sich der Grammatikunterricht im muttersprachlichen Deutschunterricht nach wie vor als
„Reflexion über Sprache“ versteht und nicht die Funktion hat, sprachliche Strukturen zu vermitteln.
Deshalb muss der Schreibunterricht im Hinblick auf multilinguale Lerngruppen Arrangements ent-
wickeln, in denen sprachliche Mittel für den zu schreibenden Text bereitgestellt und geübt werden, die
entdeckendes Lernen von Rechtschreib- und Grammatikregeln und damit den impliziten Erwerb dieser
Regeln ermöglichen. Gerade die im Grundschulalter offenbar sehr ausgeprägte Schreibmotivation
sollte genutzt werden, um die erforderlichen Kulturtechniken systematisch zu vermitteln. Auch Kinder
mit geringen Deutschkenntnissen sollten die Chance bekommen – wie in einer fremdsprachlichen
Übung – sprachlich richtige Texte zu produzieren, indem sie auf der Basis einprägsamer Texte eigene
Texte generieren. Teile des Originaltextes werden übernommen und für die eigenen Ausdrucksbe-
dürfnisse genutzt.
3. „Generative Textproduktion“ und „generatives Schreiben“ in verschiedenen Altersstufen
Schon im Vorschulalter kann man den Kindern Lieder, Kinderreime, Bilderbuchtexte und Märchen
anbieten. Aufgrund der kindlichen Urlust an der Wiederholung können solche Texte immer wieder
vorgetragen, gemeinsam gesprochen und variiert werden. Auf diese Weise wird in einem für das
sprachliche Lernen sehr sensiblen Alter der implizite Erwerb wichtiger sprachlicher Mittel gefördert,
z.B. Funktionswörter, wie Artikel und Pronomen, die ältere Kinder meist nur mit großer Mühe schrift-
sprachlich korrekt erlernen. Dazu ein Beispiel zum Erwerb der Beziehung zwischen dem bestimmten
und unbestimmten Artikel und dem dazugehörigen Pronomen:
Ein Huhn, das fraß,
man glaubt es kaum,
ein Blatt von einem Gummibaum.
Dann ging es in den Hühnerstall
und legte einen Gummiball.
Susanne Stöcklin-Meier
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Variationen im Maskulinum, Femininum und im Plural
Ein Löwe, der fraß,
man glaubt es kaum,
ein Blatt von einem
Gummibaum.
Da ging er in den Löwenkäfig
und war immer noch gefräßig.
Eine Ziege, die fraß
man glaubt es kaum,
ein Blatt von einem
Gummibaum.
Da ging sie in den Ziegenstall
Und spielt mit ihrem
Gummiball.
Zwei Esel, die fraßen,
man glaubt es kaum,
ein Blatt von einem
Gummibaum.
Da gingen sie in ihren Stall
Und spielten mit dem
Gummiball.
Auch in der Alphabetisierungsphase ist es wichtig, dass die Kinder die Sprache „ins Ohr“ bekommen.
Das Hören muss dem Lesen vorausgehen, das Sprechen dem Schreiben. Deshalb bedarf es
gemeinsamer Unterrichtsphasen im Klassenverband, in denen einprägsame und für alle Kinder ver-
ständliche Texte zunächst von den Lehrenden vorgetragen ggf. auch vorgesungen oder vorgespielt,
dann von den Kindern zunächst im Chor, später auch einzeln nachgesprochen und spielerisch verän-
dert werden. Erst, wenn die Kinder die Texte fast auswendig können, sollte man ihnen die Kopier-
vorlagen aushändigen, damit sie das Gehörte mit dem Lesen und das Gesprochene mit dem eigenen
Schreiben verbinden können. Das zu substituierende sprachliche Material z.B. für die Substitution von
die-, der- und das-Wörtern wird gemeinsam erarbeitet und für die individuelle Textproduktion genutzt
(Arslan 2005, Lüth 2008). Das generative Schreiben auf der Basis elementarer Literatur ist nach unse-
ren Erfahrungen bis zum Ende der Orientierungsstufe möglich, da die die Schüler die Kindertexte ja
im Hinblick auf ihre eigenen Ausdrucksbedürfnisse nutzen können. In den Sekundarstufen wird es
schwieriger, geeignete Gedichte und kürzere Prosatexte, wie z.B. Fabeln zu finden, die sich aufgrund
ihrer markanten Struktur und eng damit verbunden ihrer Konzentration auf wenige sprachliche Mittel
als Grundlage für den Sprach- und Literaturunterricht in sprachlich heterogenen Lerngruppen eignen.
Hier ein Beispiel von Günther Anders:
Original
Der Löwe
Als die Mücke zum ersten Male
den Löwen brüllen hörte, da
sprach sie zur Henne: „Der
summt aber komisch.“
„Summen ist gut“, fand die
Henne.
„Sondern?“ fragte die Mücke.
„Er gackert“, antwortete die
Henne. Aber das tut er allerdings
sehr komisch.“
Günther Anders (*1902)
Die Katze
Als der Bär zum ersten Male die
Katze miauen hörte,
da sprach er zum Hahn: „Die
brummt aber komisch.“
„Brummen ist gut“, fand der
Hahn.
„Sondern?“ fragte der Bär.
„Sie kräht“, antwortete der
Hahn. Aber das tut sie allerdings
sehr komisch.“
Das Pferd
Als das Schaf zum ersten Mal
das Pferd wiehern hörte,
da sprach es zum Hund: Das
blökt aber komisch.“
„Blöken ist gut“, fand der Hund.
„Sondern?“ fragte das Schaf.
„Es bellt“, antwortete der Hund.
„Aber das tut es allerdings sehr
komisch.“
Mit Hilfe gezielter lexikalischer und grammatischer Informationen, die in Tabellen gesammelt und
übersichtlich arrangiert werden, können Schüler mit unterschiedlichen sprachlichen Voraussetzungen
eigene Texte schreiben. Dabei müssen sie gut aufpassen: Wer hört Wen zum ersten Mal brüllen, sum-
men, wiehern? Zu Wem spricht er (sie, es) und wie reagiert der Angesprochene? Beim produktiven
Umgang mit Literatur geht es auch in den Sekundarstufen nicht primär darum, poetische Mittel im
Sinne einer Analyse metasprachlich zu benennen. Vielmehr werden das Gespür und der Sinn für Lite-
rarizität durch den produktiven Umgang mit diesen Texten vermittelt.
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Das Schreiben auf der Basis vorgegebener poetischer Texte ist konstitutiv sowohl für sprachliche
Übungen als auch für den produktiven Umgang mit Literatur. Entscheidend ist jedoch, dass diese
Variationen aus dem Text entwickelt werden und das Textmuster beibehalten. Die strikte Orientierung
am Text liegt nicht nur im Interesse der Literaturvermittlung sondern auch dem des Sprachlernens, das
durch das gezielte Spiel mit den vorgegebenen Sprachstrukturen gefördert wird. Das generative
Schreiben erfordert eine streng textbezogene Kreativität und verbindet die grammatische Übung mit
der Textanalyse und der kreativen Textproduktion. Auf diese Weise werden die spezifischen sprachli-
chen Lernbedürfnisse von Kindern mit Deutsch als Muttersprache und Deutsch als Zweitsprache glei-
chermaßen berücksichtigt. Das freie und das generative Schreiben müssen sich keineswegs ausschlie-
ßen. Aus dem als grammatische Übung konzipierten „generativen Schreiben“ können sich Formen des
„freien“ Schreibens entwickeln. Umgekehrt werden beim freien, kreativen Schreiben häufig
sprachliche Formen und Textmuster genutzt, die im Rahmen des „generativen“ Schreibens erworben
worden sind und deshalb sollte das generative Schreiben in mehrsprachigen Lerngruppen gleichbe-
rechtigt neben dem freien Schreiben praktiziert werden.
Umfangreiches Material mit Textbeispielen und Vorlagen für das generative Schreiben ist in den u.a.
Veröffentlichungen zu finden, Beispiele für die Umsetzung in den Demek-Materialien unter
http://www.grueneberg-schule.de
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Literatur
Arslan, Feride (2005): Sprachvermittlung von Anfang an. Ein integratives Konzept zur Einführung der
Artikel und ihrer Flexionen. In: Praxis Grundschule, H. 2, S. 12–19.
Belke, Gerlind / Lypp, Maria (1985): Kinderliteratur im Unterricht ‚Deutsch als Zweitsprache‘. In:
Informationen Jugendliteratur und Medien, H. 5, S. 82–96.
Belke, Gerlind / Geck, Martin (1996, 2007): Das Rumpelfax: Singen, spielen üben im
Grammatikunterricht. Handreichungen für den Deutschunterricht in mehrsprachigen Lerngruppen.
2. Aufl., Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren.
Belke, Gerlind (2008): Mehrsprachigkeit im Deutschunterricht. Sprachspiele, Spracherwerb und
Sprachvermittlung. 4. Aufl., Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren.
Belke, Gerlind (2004): Elementare Literatur in mehrsprachigen Lerngruppen. Literarisches und
sprachliches Lernen am Beispiel von Fabeln und Märchen 5./6. Jahrgangsstufe. In:
Deutschunterricht, H. 4, S. 11–18.
Belke, Gerlind / Belke, Eva (2006): Das Sprachspiel als Grundlage institutioneller Sprachvermittlung.
Ein psycholinguistisch fundiertes Konzept für den Zweitspracherwerb. In: Becker, Tabea /
Peschel, Corinna (Hg.): Gesteuerter und ungesteuerter Grammatikerwerb. Baltmannsweiler:
Schneider Verlag Hohengehren, S. 174–200.
Gerlind Belke (2007a): Mit Sprache(n) spielen. Kinderreime, Gedichte und Geschichten für Kinder
zum Nachsprechen, Mitmachen und Selbermachen. Baltmannsweiler: Schneider Verlag
Hohengehren.
Gerlind Belke (2007b): Poesie und Grammatik. Kreativer Umgang mit Texten im Deutschunterricht
mehrsprachiger Lerngruppen. Für die Vorschule, Grundschule und Orientierungsstufe.
Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren.
Hoffmann, Reinhild / Weis, Ingrid (2011): Deutsch als Zweitsprache – alle Kinder lernen Deutsch.
Sprachenlernen in mehrsprachigen Lerngruppen. Frankfurt/M: Scriptor-Verlag Cornelsen.
Kramsch, Claire (2006): From Communicative Competence to Symbolic Competence. In: The
Modern Language Journal, H. 2, S. 249–252.
Lüth, Monika (2006): Deutschunterricht in mehrsprachigen Lerngruppen. In: Kölner Beiträge zur
Sprachdidaktik, H. 4, S. 57–64.
Lüth, Monika (2008): Deutschunterricht in mehrsprachigen Klassen. In: Bainski, C./ Krüger-Potratz,
M. (Hg.): Handbuch Sprachförderung. Verlag Erziehung und Wissenschaft NRW: Essen,80-85
Maas, Utz (2008): Sprache und Sprachen in der Migrationsgesellschaft. Die schriftkulturelle
Dimension. Osnabrück: V&R unipress.
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