identifikasi pemahaman konsep dan miskonsepsi …
Post on 15-Oct-2021
20 Views
Preview:
TRANSCRIPT
IDENTIFIKASI PEMAHAMAN KONSEP DAN MISKONSEPSI
PESERTA DIDIK DENGAN METODE CERTAINTY OF RESPONSE
INDEX (CRI) PADA MATERI ELASTISITAS DAN HUKUM
HOOKE KELAS XI DI SMA NEGERI 4 BANTAENG
SKRIPSI
OLEH
A. TAUFIK HIDAYAT PRAYUDA
105391107516
PROGRAM STUDI PENDIDIKAN FISIKA
FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN
UNIVERSITAS MUHAMMADIYAH MAKASSAR
2021
i
IDENTIFIKASI PEMAHAMAN KONSEP DAN MISKONSEPSI
PESERTA DIDIK DENGAN METODE CERTAINTY OF RESPONSE
INDEX (CRI) PADA MATERI ELASTISITAS DAN HUKUM
HOOKE KELAS XI DI SMA NEGERI 4 BANTAENG
SKRIPSI
Diajukan untuk Memenuhi Salah Satu Syarat Guna Memperoleh Gelar Sarjana
Pendidikan pada Jurusan Pendidikan Fisika Fakultas Keguruandan Ilmu Pendidikan
Universitas Muhammadiyah Makassar
OLEH
A. TAUFIK HIDAYAT PRAYUDA
105391107516
PROGRAM STUDI PENDIDIKAN FISIKA
FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN
UNIVERSITAS MUHAMMADIYAH MAKASSAR
2021
ii
iii
iv
v
vi
MOTTO DAN PERSEMBAHAN
“Karunia Allah yang paling lengkap adalah kehidupan yang didasarkan pada ilmu pengetahuan” (Ali Bin Abi Thalib)
“Seseorang yang bertindak tanpa ilmu ibarat berpergian tanpa petunjuk. Dan sudah banyak yang tahu
kalau orang seperti itu sekiranya akan hancur, bukan selamat” (Hasan Al Basri)
“Orang berilmu pengetahuan ibarat gula yang mengundang banyak semut. Dia menjadi cahaya bagi diri dan sekelilingnya” (Aa’ Gym)
Kupersembahkan Skripsi ini dengan penuh kesyukuran kepada Allah Azza wa Jalla yang senantiasa
memberikan rahmat dan karunia yang tak terhingga. Kepada Ayahanda dan Ibunda tercinta dengan
segala pengorbanan, doa dan kasih sayang yang mereka berikan.
TERIMA KASIH Semoga Allah Azza Wa Jalla
Membalasnya dengan kebaikan Aamiin
vii
ABSTRAK
A. Taufik Hidayat Prayuda, 2020. Identifikasi Pemahaman Konsep dan
Miskonsepsi Peserta Didik Dengan Metode Certainty Of Response Index (CRI)
Pada Materi Elastisitas Dan Hukum Hooke Kelas XI Di SMA Negeri 4 Bantaeng.
Skripsi. Program Studi Pendidikan Fisika Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan
Universitas Muhammadiyah Makassar. Dibimbing oleh Khaeruddin dan Ma’ruf.
Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui tingkat pemahaman konsep dan
miskonsepsi peserta didik dengan metode Ceriatnty Of Rsponse Index (CRI) pada
materi elastisitas dan hukum Hooke kelas XI di SMA Negeri 4 Bantaeng. Jenis
penelitian ini Expost Facto dengan desain penelitian deskriptif kuantitatif.
Pemilihan sampel dengan menggunakan teknik purposive sampling dan terpilihlah
Kelas XI MIPA 3. Penelitian ini menggunakan instrumen tes pilihan ganda dengan
alasan memilih jawaban disertai CRI. Hasil analisis dari penelitian yang diperoleh
menunjukkan bahwa tingkat pemahaman konsep elastisitas dan hukum Hooke
peserta didik kelas XI MIPA SMA Negeri 4 Bantaeng berada pada kategori rendah
dengan persentase 21,67%. Dan miskonsepsi berada pada kategori sedang dengan
persentase 35,78%. Kesimpulan dari penelitian ini adalah tingkat persentase
pemahaman konsep dalam kategori rendah dan tingkat miskonsepsi dan tidak
paham konsep berada padakategori sedang sehingga perlu dilakukan perbaikan
kualitas proses pembelajaran serta solusi untuk mengatasi rendahnya tingkat
pemahaman konsep dan tingginya miskonsepsi yang dialami peserta didik.
Kata kunci : Pemahaman Konsep, Miskonsepsi, Certainty Of Response Index
(CRI), Elastisitas dan Hukum Hooke.
viii
KATA PENGANTAR
Puji syukur kepada Allah Azza wa Jalla atas karunia dan pertolongan-Nya
penulis dapat menyelesaikan karya ini. Shalawat dan salam senantiasa tercurahkan
kepada Rasulullah Muhammad Sallallahu ‘Alaihi wa Sallam sebagai manusia
termulia yang pernah menginjakkan kakinya di permukaan bumi ini, juga kepada
keluarganya, sahabat-sahabatnya, serta orang-orang yang tetap teguh berjalan di
atas sunnahnya hingga akhir zaman. Penulis mempersembahkan skripsi dengan
judul “Identifikasi Pemahaman Konsep dan Miskonsepsi Peserta Didik dengan
Metode Certainty Of Response Index (CRI) Kelas XI di SMA Negeri 4
Bantaeng” sebagai tugas akhir untuk memperoleh gelar Sarjana strata 1 di
Universitas Muhammadiyah Makassar, sekaligus dengan harapan akan
memberikan konstribusi bagi umat dalam dunia pendidikan.
Penulis menyadari bahwa karya ini dapat terwujud berkat uluran tangan dari
insan-insan yang digerakkan hatinya oleh Allah Azza wa Jalla untuk memberikan
dukungan, bantuan dan bimbingan bagi penulis. Oleh karena itu, penulis
mengucapkan terimakasih dan rasa hormat tak terhingga kepada semua pihak yang
telah ikhlas dalam membantu penulis, kepada Ayahanda Dr. Khaeruddin, S.Pd.,
M.Pd. selaku pembimbing I yang telah memberikan dukungan, motivasi, serta telah
meluangkan waktu, tenaga, dan pikiran dalam memberikan bimbingan, dan kepada
Ayahanda Ma’ruf, S.Pd., M.Pd. selaku pembimbing II yang telah memberikan
arahan, bimbingan dan telah meluangkan waktu, tenaga, dan pikiran guna
ix
terwujudnya skripsi ini. Semoga senantiasa diberi kesehatan dan kekuatan serta
mendapat balasan yang lebih baik di sisi Allah Azza wa Jalla.
Pada kesempatan ini, dengan segala hormat penulis sampaikan ucapan
terimakasih yang tak terhingga serta penghargaan yang setinggi-tingginya kepada
Bapak Prof. Dr. H. Ambo Asse, M.Ag., Rektor Universitas Muhammadiyah
Makassar, Bapak Erwin Akib, M.Pd., Ph.D., Dekan FKIP Universitas
Muhammadiyah Makassar, Ibunda Dr. Nurlina, S.Si., M.Pd., Ketua Prodi
Pendidikan Fisika Universitas Muhammadiyah Makassar, Ayahanda Ma’ruf, S.Pd.,
M.Pd., Sekretaris Prodi Pendidikan Fisika Universitas Muhammadiyah Makassar,
Ibu Ana Dhiqfaini Sultan, S.Si., M.Pd selaku Penasehat akademik, Ibu Riskawati,
S.Pd., M.Pd selaku dosen pengelola laboratorium fisika, Ibu Salwa Rufaidah S.Pd.,
M.Pd., selaku dosen pengelola laboratorium elektronika yang selalu memberikan
nasehat, masukan dan semangatnya, Ayahanda dan Ibunda Dosen Prodi Pendidikan
Fisika yang telah mendidik dan memberikan ilmu pengetahuan selama penulis
berada di bangku perkuliahan.
Selanjutnya ucapan terimakasih yang sebesar-besarnya juga penulis ucapkan
kepada Kepala sekolah, Guru dan peserta didik kelas XI MIPA SMA Negeri 4
Bantaeng. Terkhusus Semua Sahabat-sahabat seperjuangan, kakanda, dan adinda di
LDK LPKSM Makassar, Teman-teman seperjuangan DISPERSI 2016, khususnya
teman-teman DISPERSI C, Sahabat-sahabat seperjuangan Asisten Laboratorium
2016, Kakak-kakak dan adik-adik prodi pendidikan fisika FKIP Unismuh
Makassar, Sahabatku, Syamsul, Andi Arum Islami, Muhammad Yahya Junaedi,
Muhammad Alia, Hidayat, Kasjan Maumude dan semua pihak yang telah
x
memberikan bantuan yang tidak sempat disebutkan satu persatu semoga menjadi
ibadah di sisi Allah Azza wa Jalla.
Untai kata yang teramat istimewa untuk kedua pintu surgaku,
Ayahanda Haruna Lewa dan Ibunda Sukawati T. kakakku Qadri dan adikku
Adit serta keluarga besar HTL dan HLE yang selalu menjadi penyemangatku,
yang memberikan cinta dan kehangatan, yang senantiasa memberikan dorongan
moril maupun materil serta doa yang tulus kepada penulis. Terima kasih tak
terhingga, hanya Allah Azza wa Jalla yang mampu membalas dengan balasan yang
lebih baik.
Penulis menyadari bahwa penulisan skripsi ini masih terdapat
kekurangan. Oleh karena itu, dengan kerendahan hati, penulis menerima saran dan
kritik yang membangun sebagai refleksi bagi penulis.
Akhirnya hanya kepada Allah Azza wa Jalla penulis memohon rahmatnya,
semoga segala dukungan dan bantuan dari semua pihak mendapatkan pahala yang
berlipat ganda disisi Allah Azza wa Jalla. Semoga Karya ini dapat bermanfaat
dalam pendidikan guna membangun kecerdasan bangsa.
Makassar, November 2020
Penulis
xi
DAFTAR ISI
Halaman
HALAMAN JUDUL ........................................................................................ i
LEMBAR PENGESAHAN .............................................................................. ii
PERSETUJUAN PEMBIMBING ................................................................... iii
SURAT PERNYATAAN ................................................................................. iv
SURAT PERJANJIAN .................................................................................... v
MOTTO DAN PERSEMBAHAN .................................................................... vi
ABSTRAK ......................................................................................................... vii
KATA PENGANTAR ...................................................................................... viii
DAFTAR ISI ..................................................................................................... xi
DAFTAR TABEL ............................................................................................. xiii
DAFTAR GAMBAR ........................................................................................ xiv
DAFTAR LAMPIRAN ..................................................................................... xv
BAB I PENDAHULUAN
A. Latar Belakang ................................................................................... 1
B. Rumusan Masalah ............................................................................. 5
C. Tujuan Penelitian ............................................................................... 5
D. Manfaat Penelitian ............................................................................. 5
BAB II KAJIAN PUSTAKA
A. Pemahaman Konsep .......................................................................... 6
B. Miskonsepsi ....................................................................................... 9
C. Certainty of Response Index (CRI) ................................................... 13
D. Literatur Map ..................................................................................... 16
E. Kerangka Pikir ................................................................................... 17
BAB III METODE PENELITIAN
A. Jenis Penelitian ................................................................................... 19
B. Waktu dan Tempat Penelitian ............................................................ 19
C. Variabel Penelitian ............................................................................ 19
D. Populasi dan Sampel .......................................................................... 20
xii
E. Instrumen Penelitian ........................................................................... 20
F. Teknik Pengumpulan Data .................................................................. 21
G. Teknik Analisis Data ......................................................................... 25
BAB IV HASIL DAN PEMBAHASAN
A. Hasil Penelitian .................................................................................. 27
B. Pembahasan ........................................................................................ 38
BAB V PENUTUP
A. Kesimpulan ......................................................................................... 40
B. Saran ................................................................................................... 40
DAFTAR PUSTAKA ........................................................................................ 41
LAMPIRAN ....................................................................................................... 44
RIWAYAT HIDUP
xiii
DAFTAR TABEL
Tabel ......................................................................................................... Halaman
2.1 CRI dan Kriterianya ..................................................................................... 13
2.2 Ketentuan Untuk Membedakan antara tahu konsep,
miskonsepsi dan tidak tahu konsep ............................................................. 15
2.3 Modifikasi kategori tingkat pemahaman ..................................................... 15
3.1 Rekap Hasil Uji Coba Instrumen ................................................................ 21
3.2 CRI dan Kriterianya .................................................................................... 25
3.3 Modifikasi Kategori Tingkatan Pemahaman .............................................. 25
3.4 Kategori Persentase Tingkat Pemahaman .................................................... 26
4.1 Persentase Kategori Pemahaman Peserta Didik Kelas XI MIPA ............... 27
xiv
DAFTAR GAMBAR
Gambar Halaman
2.1 Literatur Map .............................................................................................. 16
2.2 Kerangka Pikir ............................................................................................. 18
4.1 Persentase Pemahaman Peserta Didik Untuk Setiap Indikator ................... 28
4.2 Distribusi Pemahaman Konsep Dan Miskonsepsi (%) Indikator Pertama.... 29
4.3 Distribusi Pemahaman Konsep Dan Miskonsepsi (%) Indikator Kedua ..... 30
4.4 Distribusi Pemahaman Konsep Dan Miskonsepsi (%) Indikator Ketiga ..... 31
4.5 Distribusi Pemahaman Konsep Dan Miskonsepsi (%) Indikator Keempat . 32
4.6 Distribusi Pemahaman Konsep Dan Miskonsepsi (%) Indikator Kelima ..... 33
4.7 Rekapitulasi Persentase Kategori Pemahaman Peserta Didik
pada konsep elastisitas dan hukum Hooke ................................................. 34
xv
DAFTAR LAMPIRAN
Lampiran Halaman
Lampiran A ........................................................................................................... 45
A1. Lembar Soal ................................................................................................... 46
A2. Lembar Jawaban ............................................................................................ 52
Lampiran B............................................................................................................ 56
B1. Instrumen Penelitian ...................................................................................... 57
B2. Analisi Uji Coba Instrumen ............................................................................ 69
B3. Lembar Validasi Instrumen ........................................................................... 73
B4. Uji Gregory ..................................................................................................... 77
Lampiran C............................................................................................................ 78
C1. Analisis Hasil Tes Disertai CRI .................................................................... 79
Lampiran D ........................................................................................................... 83
D1. Persuratan ...................................................................................................... 81
D2. Dokumentasi .................................................................................................. 89
D3. Turnitin ........................................................................................................... 92
1
BAB I
PENDAHULUAN
A. Latar Belakang
Pendidikan merupakan kegiatan sistematis yang dilakukan untuk
membentuk proses pembelajaran serta kondisi belajar yang dapat mengembangkan
potensi kecerdasan, keagamaan, kepribadian dan akhlak mulia serta keterampilan
dalam diri peserta didik. Salah satu komponen pada sistem pendidikan yaitu belajar. Belajar pada
dasarnya adalah kegiatan terencana untuk memperoleh keterampilan dan
pengetahuan baru dalam bentuk sikap sehingga dapat menghasilkan perubahan
perilaku pada dirinya sendiri. Dalam buku Belajar dan Pembelajaran (Haling,2007)
Slameto mengemukakan bahwa belajar adalah suatu metode untuk mendapatkan
perubahan perilaku yang baru secara menyeluruh sebagai hasil dari pengalaman
yang diperoleh ketika berinteraksi dengan lingkungannya. Ketika ditinjau pada
teori konstruktivisme, belajar merupakan kegiatan aktif yang dilakukan untuk
membangun pengetahuan secara mandiri. Peserta didik melakukan pencarian secara
mandiri makna dari proses pembelajaran yang ia peroleh. (Sardiman, 2005 : 38).
Berdasarkan beberapa penjelasan tersebut, diketahui bahwa belajar merupakan
kegiatan yang dilakukan untuk membangun pengetahuan, pemahaman konsep
secara mandiri ataupun melalui lingkungan sekitarnya.
2
Dengan belajar, maka orang akan memperoleh ilmu pengetahuan dan akan
ditinggikan derajatnya sebagaimana dijelaskan dalam surah Al-Mujadilah ayat 11 :
لاكم واإذاا وا ق يا أاي هاا الذينا آمانوا إذاا قيلا لاكم ت افاسحوا ف الماجاالس فاافساحوا ي افساح الل يلا ار )١١( ا ا و باا ت ا ع ما الذينا آمانوا منكم واالذينا أوتوا العما داراجاات واالل وا ي ارفاع الل فاا
Artinya:
Hai orang-orang beriman apabila dikatakan kepadamu: “Berlapang-lapanglah
dalam majelis”, maka lapangkanlah niscaya Allah akan memberi kelapangan
untukmu. Dan apabila dikatakan: “Berdirilah kamu”, maka berdirilah, niscaya
Allah akan meninggikan orang-orang yang beriman di antaramu dan orang-orang
yang diberi ilmu pengetahuan beberapa derajat. Dan Allah Maha Mengetahui apa
yang kamu kerjakan. (Q.S. Al-Mujadilah:11)
Berdasarkan ayat di atas, Allah Azza Wa Jalla memberikan pemahaman
kepada kita untuk senantiasa meluaskan dan melapangkan tempat pertemuan dan
akan meninggikan derajat orang yang memiliki ilmu pengetahuan. Dengan Ilmu
pengetahuan maka akan mudah untuk memahami sesuatu.
Bloom mengartikan pemahaman sebagai bentuk keterampilan memahami
makna dari bahan/materi yang diperoleh dari proses belajar. Dorothy J. Skeel
(dalam Susanto, 2013:8) mengemukakan bahwa konsep adalah pemikiran,
pengertian/gagasan, sesuatu yang melekat dalam pikiran. Sehingga berdasarkan
pemaparan tersebut disimpulkan bahwa pemahaman konsep merupakan
keterampilan seseorang dalam memahami makna dari bahan/materi yang diperoleh
selama proses belajar sehingga akan menjadi gagasan/pengertian yang melekat
dalam pikiran.
Proses pemahaman konsep peserta didik tidaklah serupa dengan proses
pemahaman konsep para ahli/fisikawan, karena para ahli/fisikawan dalam
memahami suatu konsep akan lebih kompleks, dan banyak menghubungan antar
3
konsep. Bila pemahaman konsep peserta didik serupa dengan pemahaman konsep
para ahli/fisikawan namun dibuat sederhana, maka pemahaman konsep peserta
didik tidak salah. Tetapi apabila pemahaman konsep peserta didik benar-benar tidak
serupa dengan pemahaman konsep para ahli/fisikawan, peserta didik tersebut
mengalami miskonsepsi.
Miskonsepsi adalah struktur kognitif atau konsepsi yang telah melekat
dalam diri peserta didik yang berbeda dari struktur kognitif menurut para
ahli/fisikawan, miskonsepsi ini dapat membuat para peserta didik keliru dalam
melakukan eksplanasi ilmiah dan memahami fenomena alamiah. (Tayubi, 2005).
Miskonsepsi ini berhubungan dengan pemahaman peserta didik yang berbeda-beda
ketika memahami pelajaran. Perbedaan dalam memahami pelajaran juga terjadi
sebelum masuk sekolah formal, peserta didik telah memahami sebuah konsep yang
mereka kembangkan melalui pengalaman hidupnya. Miskonsepsi dapat terjadi pada
peserta didik karena ia sulit menghubungkan konsep fisika dengan kehidupan sehari
hari, konsep dasar belum dipahami dengan baik, pengetahuan yang tidak lengkap,
penalaran yang salah, kurang pengalaman langsung/praktikum serta sulit untuk
mengerjakan soal-soal yang memerlukan pemahaman konsep dengan baik.
Terdapat sebuah metode dalam mengidentifikasi paham konsep,
miskonsepsi dan tidak tahu konsep yaitu metode yang dikembangkan Hasan et al
(1999) yaitu CRI (Certainty Of Response Index). Metode ini untuk menentukan
tingkat kepastian/keyakinan responden dalam memberikan jawaban dari
pertanyaan (soal). CRI berdasar pada skala yang diberikan ketika menjawab suatu
pertanyaan. (Tayubi, 2005).
4
Metode Certainty Of Response Index (CRI) ini dapat digunakan dalam
mengidentifikasi pemahaman konsep walaupun pada dasarnya metode ini
diciptakan untuk mengidentifikasi miskonsepsi tetapi dalam metode ini terdapat
pemetaan kriteria paham konsep, miskonsepsi dan tidak tahu konsep sehingga
dalam penelitian ini digunakan metode CRI untuk membedakan antara peserta didik
yang paham konsep dan miskonsepsi serta tidak tahu konsep.
Penelitian Hidayati (2016) yang berjudul “Identifikasi Miskonsepsi Siswa
kelas X pada Materi Elastisitas dan Hukum Hooke di SMA Negeri 1 Indralaya”
mengemukakan persentase pemahaman peserta didik kategori paham konsep yaitu
40,57%, dan miskonsepsi yaitu sebesar 51,05%, dan persentase yang tidak paham
konsep yaitu 8,38%. Miskonsepsi pada materi elastisitas dan hukum Hooke
disebabkan karena (reasoning) yang tidak tepat ketika menjawab soal, tidak tepat
dalam mengaitkan satu konsep dengan konsep lain. Menurut Nursyamsi (2018)
dalam penelitiannya mengemukakan bahwa miskonsepsi terjadi karena peserta
didik tidak menyukai pelajaran fisika dan sudah terbiasa menghafal konsep
sehingga konsep yang baru tidak dapat dipahami. Miskonsepsi juga diakibatkan
karena minat belajar peserta didik yang rendah, kurangnya kemampuan dalam
memahami materi dan peserta didik belum mampu mengaitkan konsep awal dengan
konsep baru.
Berdasarkan latar belakang di atas, peneliti melaksanakan penelitian yang
berjudul “Identifikasi Pemahaman Konsep dan Miskonsepsi Peserta didik dengan
Metode Certainty Of Response Index (CRI) pada Materi Elastisitas dan Hukum
Hooke Kelas XI Di SMA Negeri 4 Bantaeng”.
5
B. Rumusan Masalah
Berdasarkan latar belakang tersebut, maka rumusan masalah yang terdapat
dalam penelitian ini yaitu Bagaimana hasil identifikasi pemahaman konsep dan
miskonsepsi Peserta didik dengan Metode Certainty Of Response Index (CRI) pada
Materi Elastisitas dan Hukum Hooke Kelas XI di SMA Negeri 4 Bantaeng?
C. Tujuan Penelitian
Berdasarkan rumusan masalah di atas, penelitian ini bertujuan untuk
menganalisis hasil identifikasi Pemahaman Konsep dan Miskonsepsi Peserta didik
dengan Metode Certainty Of Response Index (CRI) pada Materi Elastisitas dan
Hukum Hooke Kelas XI di SMA Negeri 4 Bantaeng.
D. Manfaat Penelitian
Adapun manfaat penelitian ini yaitu:
1. Bagi Peneliti
Sebagai rujukan bagi penelitian selanjutnya dan mendalami lebih lanjut
tentang penguasaan konsep yang dimiliki peserta didik.
2. Bagi Guru
Sebagai informasi kepada guru tentang penguasaan konsep peserta didik dan
bahan penilaian bagi guru terhadap peserta didik yang paham konsep, miskonsepsi
dan tidak paham konsep.
3. Bagi Peserta didik
Memberi informasi kepada peserta didik tentang tingkat pemahamannya
terhadap suatu konsep fisika.
6
BAB II
KAJIAN PUSTAKA
A. Pemahaman Konsep
Pengetahuan menurut Carin dan Sund terdiri atas teori, hukum, konsep dan
prinsip. Menurut Reigeluth pengetahuan terdiri atas fakta, konsep, prinsip dan
prosedur. Konsep adalah suatu abstraksi yang mewakili suatu kelas objek-objek,
hubungan-hubungan atau kejadian-kejadian yang mempunyai atribut yang sama.
Menurut Reigeluth konsep adalah sekelompok objek, simbol, atau peristiwa yang
memiliki karakteristik umum yang sama, misalnya konsep molekul. Dengan
demikian konsep dapat diartikan sebagai abstraksi yang diidentifikasi dengan nama
yang sama dan memiliki atribut-atribut yang sama (Koestoro, 2016:15).
Menurut Koestoro (2016:15) Konsep bukan merupakan suatu kesatuan yang
benar-benar konkret di alam ini. Konsep merupakan sesuatu yang dibentuk oleh
otak manusia dari usaha yang dilakukan sehingga dapat memahami sesuatu dan
mengatasi kesukaran yang ditimbulkannya. Dengan demikian konsep tidak dapat
berpindah dari seseorang kepada yang lainnya, tetapi dibentuk oleh orang yang
belajar.
Mempelajari konsep merupakan hasil pendidikan. Konsep menjadi dasar
berpikir, dasar untuk melakukan proses mental yang lebih tinggi, misalnya untuk
memecahkan masalah, seseorang harus mengetahui aturan yang relevan, dan aturan
ini menjadi dasar pada konsep yang diperoleh (Koestoro, 2016:15).
7
Menurut Brunner (dalam Koestoro, 2016:40) pembentukan pengetahuan
terutama konsep-konsep dilakukan melalui penemuan informasi. Dengan
pembentukan pengetahuan maka akan timbul pemahaman-pemahaman konsep
sebagaimana menurut Ausubel pemahaman konsep diperoleh melalui penemuan
dan penghapalan. Penemuan konsep terjadi jika proses asimilasi dan akomodasi
informasi dalam struktur kognitif. Selanjutnya Ausubel menyatakan pembangunan
pengetahuan sebaiknya dilakukan dengan penemuan, bukan dengan penghapalan.
Hal ini disebabkan hasil belajar yang diperoleh melalui penemuan pengetahuan,
memiliki dampak yang lebih besar daripada hasil belajar melalui penghapalan
(Koestoro, 2016:42).
Ain menyatakan (dalam Febrianti, 2019:91) Pemahaman terhadap konsep
dapat menjadikan berbagai tuntutan pemikiran seperti mengingat, menjelaskan,
menemukan fakta, menyebutkan contoh, menggeneralisasi, menerapkan, dan
menganalogikan, dan menyatakan konsep baru dengan cara lain. Menurut Taba
pemahaman konsep terjadi jika dalam struktur kognitif sudah ada pengetahuan yang
dapat digunakan untuk mengaitkan informasi yang baru diterima. Sedangkan
penemuan konsep terjadi jika dalam struktur kognitif belum ada pengetahuan dalam
mengaitkan informasi yang baru diterima. Sehingga, penemuan konsep adalah
pembangunan pengetahuan baru dalam struktur kognitif, sedangkan pemahaman
konsep adalah penghalusan dan perluasan pengetahuan yang telah ada sebelumnya
(Koestoro, 2016:42-43).
Bloom (dalam Susanto, 2013:6) memaknai pemahaman sebagai
keterampilan menyerap makna dari bahan/materi yang telah diperoleh, seberapa
8
besar peserta didik memahami pelajaran yang diberikan guru, atau seberapa besar
peserta didik memahami dan mengerti apa yang dialami, dilihat, dibaca, atau yang
dirasakan dari hasil pengamatan yang ia lakukan.
Carin dan Sund (dalam Susanto, 2013:6-7) menyatakan bahwa pemahaman
merupakan proses kemampuan yang terdiri atas tujuh tahapan. Tujuh tahapan
tersebut yaitu : (a) translate major ideas into own words. (b) Interpret the
relationship among major ideas. (c) Extrapolate or go beyond data to implication
of major ideas. (d) Apply their knowledge and understanding to the solution of new
promblems in new situation. (e) Analyze or break an idea into its part and show
that they understand their relationship. (f) Synthesize or put elements together to
form a new pattern and produce a unique communication, plan, or set of abstract
relation. (g) Evaluate or make judgments based upon evidence. Dari ketujuh
tahapan pemahaman tersebut dikelompokkan menjadi beberapa aspek, dengan
kriteria-kriteria yaitu : (a) Pemahaman adalah kemampuan menginterpretasikan dan
menerangkan sesuatu, seseorang yang telah memperoleh pemahaman atau
memahami sesuatu akan mampu menjelaskan kembali apa yang ia terima. (b)
Pemahaman bukan hanya mengetahui, sebatas mengingat kembali pengalaman dari
apa yang ia peroleh. Orang yang paham akan mampu menjelaskan sesuatu secara
luas dan memadai. (c) Pemahaman lebih dari mengetahui, karena melibatkan proses
mental yang dinamis, dengan memahami ia bisa memberikan uraian dan
menjelaskan secara kreatif, tidak hanya memberikan gambaran yang lebih luas dan
baru sesuai dengan kondisi saat ini. (d) Pemahaman merupakan suatu proses
bertahap yang masing-masing tahap mempunyai kemampuan tersendiri, seperti,
9
menerjemahkan, menginterpretasikan, ekstrapolasi, aplikasi, analisis, sintesis, dan
evaluasi (Susanto, 2013 : 6-7).
Menurut Dorothy J. Skeel (dalam Susanto, 2013 : 8), Konsep adalah suatu
gagasan, pemikiran, atau suatu pengertian yang tergambar dalam pikiran. Dengan
demikian diketahui bahwa konsep merupakan pemikiran yang tertanam dihati dan
tergambar dalam pikiran. Orang yang mengetahui konsep telah memiliki
pemahaman yang jelas tentang konsep tersebut.
B. Miskonsepsi
1. Definisi Miskonsepsi
Miskonsepsi mengarah pada konsep yang tidak sesuai dengan pengertian
ilmiah yang diterima para pakar dalam bidang ilmu. Bentuk miskonsepsi dapat
berupa kesalahan konsep awal, pandangan yang naif atau gagasan intuitif,
hubungan antar konsep yang tidak benar (Suparno, 2013:4).
Nurulwati (2014) mengemukakan bahwa miskonsepsi merupakan
kesalahpahaman peserta didik ketika mengaitkan konsep baru dengan konsep awal
yang dimilikinya, sehingga terbentuk konsep yang salah, konsep yang bertentangan
dengan konsep para fisikawan/ahli.
Fowler dan Jaoude (dalam Laksana, 2016) menyatakan bahwa miskonsepsi
merupakan pemahaman akan konsep yang tidak tepat, salah dalam
mengklasifikasikan contoh-contoh konsep, salah menggunakan konsep nama, ragu
terhadap konsep-konsep yang berbeda, tidak tepat ketika menghubungkan konsep-
konsep dalam susunan hierarkinya atau pembuatan generalisasi suatu konsep yang
kurang jelas atau berlebihan.
10
Dalam sudut pandang kostruktivisme (Suparno, 2013:30-32) menyatakan
bahwa pengetahuan itu dibentuk (dikonstruksi) oleh peserta didik sendiri dalam
kontak dengan lingkungan, tantangan, dan bahan yang dipelajari. Oleh karena itu
peserta didik yang mengkonstruksikan pengetahuannya, maka tidak mustahil dapat
terjadi kesalahan dalam mengkonstruksi. Dalam proses konstruksi itu, dapat terjadi
pengetahuan yang dikonstruksi peserta didik tidak utuh karena kemampuannya
yang terbatas, atau dalam mengkonstruksi bercampur dengan gagasan-gagasan lain
yang kebetulan dialami. Dengan keadaan seperti ini maka mudah terjadi
miskonsepsi. Adanya miskonsepsi ini menunjukkan bahwa peserta didik
membentuk pengetahuannya sendiri dan bukan bentukan dari guru.
2. Miskonsepsi Fisika
Menurut Pebriyanti (2015), banyak konsep fisika memiliki arti yang jelas
dan telah disepakati oleh para fisikawan/ahli, tetapi peserta didik memiliki konsep
fisika yang berbeda dari yang lain. Beberapa peserta didik memiliki konsep fisika
yang berbeda dengan konsep para fisikawan/ahli. Konsep para ahli lebih kompleks,
rumit, dan menghubungkan antar konsep. Jika konsep fisika yang dimiliki peserta
didik sama dengan konsep para fisikawan/ahli walaupun telah dibuat sederhana,
maka konsep fisika tersebut benar. Sedangkan apabila konsep fisika peserta didik
tidak sama dengan konsep para fisikawan/ahli yang disederhanakan maka peserta
didik tersebut mengalami miskonsepsi fisika.
Miskonsepsi fisika diketahui sebagai konsep fisika peserta didik yang tidak
sesuai dengan konsep para fisikawan/ahli yang dibuat sederhana, konsep itu
diterima pada kasus tertentu dan tidak diterima pada kasus lain, tidak mampu
11
digeneralisasikan dan tidak menunjukkan hubungan antar konsep-konsep fisika.
(Pebriyanti, 2015).
3. Penyebab miskonsepsi
Menurut Liliawati (2009) miskonsepsi terdapat pada peserta didik sendiri,
penyampaian konsep guru yang keliru, dan metode pengajaran yang digunakan
guru yang kurang tepat. Penyebab timbulnya miskonsepsi dapat dilihat dengan jelas
sebagai berikut:
a. Peserta didik
Miskonsepsi peserta didik disebabkan karena pemikiran asosiasi peserta
didik terhadap istilah sehari-hari, reasoning yang salah dan tidak lengkap, Intuisi
yang salah dan perasaan peserta didik dapat menjadi penyebab terjadinya
miskonsepsi. Contohnya seseorang menganggap gaya menyebabkan timbulnya
gerakan. Maka ketika peserta didik melihat benda tersebut tidak bergerak maka
sudah dipastikan tidak ada gaya yang bekerja. Dari contoh ini diketahui bahwa
miskonsepsi terjadi ketika peserta didik menafsirkan pengalamannya.
b. Guru
Guru dapat menjadi sebab terjadinya miskonsepsi karena guru tersebut tidak
memahami konsep atau bahan yang diajarkan. Ini membuat peserta didik salah
dalam memahami konsep apabila pemahaman konsep guru masih rendah kemudian
diajarkan kepada peserta didik. Ketidakberhasilan dan ketidakmampuan guru dalam
menunjukkan aspek dari konsep yang berkaitan, serta rendahnya kemampuan
dalam menghubungkan satu konsep dengan konsep lain. Contohnya, guru yang
kurang memahami konsep bahkan salah dalam memahami konsep tersebut tentang
12
hukum III Newton. Guru memberikan penjelasan kepada peserta didik bahwa gaya
aksi reaksi terjadi pada titik yang sama pada benda yang sama.
c. Metode mengajar
Metode mengajar yang salah, pengaplikasian yang tidak tepat dari konsep
yang diajarkan, dan alat peraga yang digunakan tidak sesuai dengan konsep menjadi
penyebab terjadinya miskonsepsi. contohnya peserta didik yang melaksanakan
kegiatan praktikum tetapi tidak selesai. Peserta didik meyakini bahwa yang benar
adalah apa yang telah ia peroleh, padahal data yang ia peroleh masih tidak lengkap.
d. Buku
Penyebab miskonsepsi dari buku adalah bahasa yang digunakan buku
tersebut sulit dan kompleks. Hanya sebagian yang dapat memahami konsep yang
tertulis pada buku, sehingga peserta didik salah dalam memahami makna dari isi
buku tersebut. Diagram dan gambar juga menyebabkan terjadinya miskonsepsi
pada peserta didik.
e. Konteks
Penyebab lain terjadinya miskonsepsi yaitu dari pengalaman, bahasa sehari-
hari, pengaruh teman dan sebagainya. Contoh penggunaan bahasa sehari-hari
peserta didik yang menyebabkan terjadinya miskonsepsi yaitu mereka menganggap
berat memiliki satuan kg (Kilogram) padahal satuan berat adalah N (Newton).
Teman juga dapat mengakibatkan miskonsepsi apabila ia mengungkapkan konsep
secara yakin walaupun salah, peserta didik dengan mudah percaya dan menyetujui
konsep yang disampaikan temannya karena temannya dianggap pandai.
13
C. Certainty Of Response Index (CRI)
Menurut Hasan et al (1999 : 294) CRI digunakan dalam ilmu sosial
khususnya dalam survei, responden diminta memberikan tingkat
kepastian/keyakinan atas kemampuan yang dimiliki untuk memilih dan
menggunakan pengetahuan, hukum atau konsep sehingga sampai pada jawabannya.
CRI biasanya berbasis dalam skala tertentu. Misalnya, skala enam poin (0–5).
Berikut skala dari CRI.
Tabel 2.1 CRI dan kriterianya
CRI Kriteria
0 Totally guessed answer (tidak tahu jawaban dan hanya ditebak)
1 Almost guess (jawaban hampir ditebak)
2 Not Sure (tidak yakin dengan jawaban)
3 Sure (yakin dengan jawaban)
4 Almost certain (jawaban yang dipilih hampir pasti benar)
5 Certain (jawaban yang dipilih pasti benar)
Angka 0 menunjukkan tidak ada pengetahuan (jawaban ditebak secara total)
akan metode/hukum untuk menjawab suatu pertanyaan tertentu, sementara 5
menunjukkan kepercayaan diri akan pengetahuannya tentang prinsip dan hukum
yang dimiliki untuk menjawab pertanyaan. Demikian pula ketika seorang peserta
didik diminta memberikan CRI bersama dengan setiap jawaban, pada dasarnya
seseorang diminta untuk memberikan penilaian terhadap dirinya sendiri tentang
keyakinannya dalam memilih hukum dan metode untuk memperoleh jawaban dari
pertanyaan.
Apabila tingkat keyakinan/kepastian yang dimiliki rendah (CRI dari 0–2)
maka ini menunjukkan bahwa mereka hanya menebak untuk memilih jawaban
tanpa melihat jawabannya benar atau salah, rendahnya nilai CRI menunjukkan
14
bahwa jawaban hanya ditebak, yang menunjukkan kurangnya pengetahuan.
Apabila CRI tinggi (CRI 3–5), maka peserta didik memiliki tingkat
keyakinan/kepastian yang tinggi dalam memilih jawaban. ketika peserta didik
memberikan jawaban benar, itu akan menunjukkan tingkat keyakinan yang tinggi
telah teruji. Tetapi, ketika jawabannya salah, tingkat keyakinan yang tinggi
menunjukkan keyakinan yang salah tempat dalam pengetahuannya dari materi
pelajaran. Keyakinan yang salah tempat tentang hukum dan metode tertentu untuk
pertanyaan spesifik dapat dipastikan terjadi miskonsepsi. Berdasarkan ketentuan
tersebut yang menyatakan bahwa tingkat keyakinan (CRI) yang diminta bersama
dengan jawaban dari pertanyaan, dapat diketahui perbedaaan antara kurangnya
pengetahuan dan miskonsepsi.
Metode ini terdiri dari meminta tingkat keyakinan (CRI) untuk setiap
jawaban dalam tes yang dijelaskan diatas. Tingkat keyakinan (CRI) ini memberikan
ukuran tingkat keyakinan seorang peserta didik dalam memberikan jawaban untuk
setiap pertanyaan. Tingkat keyakinan ini masuk dalam skala tipe Lickert. Secara
khusus, pertanyaan dari tes pilihan ganda, peserta didik diarahkan untuk: (a)
memberikan jawaban yang paling tepat dari pilihan yang disediakan dan (b)
memilih tingkat keyakinannya (CRI) antara 0 dan 5 untuk setiap jawaban. CRI 0
untuk jawaban ditebak dari jawaban pilihan, sedangkan CRI 5 diminta jika
jawabannya berasal dari pengetahuan dan keterampilan yang tertanam kuat, seperti
yang diyakini oleh responden.
Tabel 2.2 memperlihatkan kemungkinan jawaban dan CRI untuk masing-
masing peserta didik. Jawaban benar tetapi CRI rendah menunjukkan tidak paham
15
konsep, jawaban benar dan CRI tinggi menunjukkan pemahaman konsep yang
tinggi. Jawaban salah dengan CRI rendah menunjukkan tidak paham konsep,
sedangkan jawaban salah dengan CRI tinggi menunjukkan adanya miskonsepsi.
Tabel 2.2. Ketentuan untuk membedakan antara tahu konsep, miskonsepsi dan
tidak tahu konsep.
Kriteria
jawaban CRI rendah (<2,5) CRI tinggi (>2,5)
Jawaban
benar
Jawaban benar tapi CRI
rendah berarti tidak tahu
konsep (lucky guess)
Jawaban benar dan CRI
Tinggi berarti menguasai
konsep dengan baik
Jawaban
salah
Jawaban salah dan CRI
rendah berarti tidak tahu
konsep
Jawaban salah tapi CRI
tinggi berarti terjadi
miskonsepsi
Dibalik kelebihan dari metode CRI untuk mengidentifikasi pemahaman
konsep dan miskonsepsi terdapat pula kelemahan yang diungkapkan Hakim (2012)
bahwa kelemahan metode ini dapat terjadi ketika peserta didik memiliki
kepercayaan diri yang rendah. Dimana peserta didik benar-benar memahami
konsep tapi karena memiliki kepercayaan diri yang rendah akan menyebabkan
mereka memberikan nilai CRI yang rendah, sehingga dikategorikan menebak
jawaban. Solusi dari permasalahan ini yaitu menggunakan CRI yang dimodifikasi
dengan menambahkan alasan terbuka dalam menjawab pertanyaan yang diberikan.
Tabel 2.3. Modifikasi kategori tingkatan pemahaman
Jawaban Alasan Nilai CRI Deskripsi
Benar Benar >2.5 Memahami konsep dengan baik
Benar Benar <2.5 Memahami konsep tetapi kurang yakin
Benar Salah >2.5 Miskonsepsi
Benar Salah <2.5 Tidak tahu konsep
Salah Benar >2.5 Miskonsepsi
Salah Benar <2.5 Tidak tahu konsep
Salah Salah >2.5 Miskonsepsi
Salah Salah <2.5 Tidak tahu konsep
16
D. Literature Map
Setelah mengkaji beberapa jurnal maka diperoleh konten fisika, strategi
mengatasi miskonsepsi, metode identifikasi miskonsepsi dan penyebab
miskonsepsi yang terangkum dalam gambar 2.1 berikut.
Gambar 2.1 Literature Map
Konten Fisika
Strategi
Mengatasi
Miskonsepsi
Metode
Identifikasi
Miskonsepsi
Penyebab
Miskonsepsi
Keseimbangan
dan Dinamika
Rotasi, Elastisitas
& Hukum Hooke,
Fluida Statis,
Fluida Dinamis,
Suhu & Kalor,
Teori Kinetik Gas,
Hukum
Termodinamika,
Gelombang
Mekanik, Alat
Optik dan
Pemanasan Global
Pembelajaran
aktif, peserta didik
bebas dalam
membangun
pengetahuan
sendiri,tindakan
preventif,
Mengaitkan
konsep fisika
dalam kehidupan
sehari hari
Certainty of
Response Index
(CRI) dengan
alasan terbuka,
Instrumen
Thermal and
Transport
Concept Inventory
(TTCI) berbasis
representasi
grafik, Four Tier
Diagnostic Test,
multiple choice
beralasan, Tree
Tier Multiple
choice Diagnostic
Test dan analisis
confidence
discrimination
quotient (CDQ)
Pemikiran
Asosiatif dan
reassuring yang
salah, buku,
konsep dasar
belum dipahami
dengan baik,
pengetahuan yang
tidak lengkap,
penalaran yang
salah, guru tidak
memperhatikan
konsep awal
peserta didik,
kurang
pengalaman
langsung/
praktikum
Kebutuhan Identifikasi Miskonsepsi bagi calon guru fisika untuk melakukan perbaikan
strategi pembelajaran nantinya
Identifikasi Pemahaman Konsep dan Miskonsepsi Peserta Didik dengan Metode
Certainty Of Response Index (CRI)
17
E. Kerangka Pikir
Rendahnya pemahaman konsep yang dimiliki peserta didik masih menjadi
permasalahan di dunia pendidikan khususnya pada konsep fisika. Padahal peserta
didik harus memahami konsep terlebih dahulu sebelum mempelajari keterampilan
belajar yang lain. Pemahaman konsep yang tidak tepat menjadi penyebab peserta
didik mengalami miskonsepsi dan sulit memahami konsep baru yang hampir sama.
Peserta didik dapat mengaitkan konsep dengan konsep lain apabila mereka
memahami konsep. Peserta didik dapat menerapkan konsep yang ia peroleh untuk
menyelesaikan masalah yang sederhana dan sampai pada masalah yang kompleks.
Pemahaman konsep yang dimiliki peserta didik tidak serupa dengan
pemahaman konsep para fisikawan/ahli, Jika pemahaman konsep peserta didik
serupa dengan pemahaman konsep para fisikawan/ahli yang dibuat sederhana,
maka pemahaman konsep tersebut tidak salah. Tetapi jika pemahaman konsep
peserta didik tidak serupa dengan pemahaman konsep para fisikawan/ahli, peserta
didik tersebut dikatakan mengalami miskonsepsi. Dalam mengungkap pemahaman
konsep peserta didik, peneliti mengacu pada instrumen dan pengolahan data
penelitian dilakukan dengan aturan yang dikembangkan oleh Hasan et al (1999)
menggunakan metode CRI, sehingga setelah data penelitian dianalisis akan
diketahui tingkat pemahaman konsep dan miskonsepsi serta ketidakpahaman
konsep dari peserta didik. Bagan kerangka pikir dapat dilihat pada Gambar 2.2.
18
Gambar 2.2 Kerangka Pikir
Miskonsepsi
- Jawaban
benar alasan
salah tapi
CRI tinggi
- Jawaban
salah alasan
benar CRI
tinggi
- Jawaban
salah alasan
salah CRI
tinggi
Identifikasi pemahaman konsep dan miskonsepsi dengan metode CRI
Konsep Awal Peserta didik
a) Sulit menghubungkan konsep dengan kehidupan
sehari hari.
b) Sulit mengerjakan soal-soal yang memerlukan
pemahaman konsep yang baik
Paham Konsep
- Jawaban benar
alasan benar
dan CRI tinggi
Tidak Paham
Konsep
- Jawaban
benar alasan
salah dan CRI
rendah
- Jawaban
salah alasan
benar dan
CRI rendah
- Jawaban
salah alasan
salah dan CRI
rendah
Paham Konsep
Tetapi Kurang
Yakin - Jawaban benar
alasan benar
dan CRI
rendah
19
BAB III
METODE PENELITIAN
A. Jenis Penelitian
Jenis penelitian ini yaitu penelitian Expost Facto dengan desain penelitian
deskriptif kuantitatif yang bertujuan untuk menjelaskan tingkat pemahaman konsep
dan miskonsepsi peserta didik.
B. Waktu dan Tempat Penelitian
Penelitian ini dilakukan disemester ganjil tahun akademik 2020/2021 pada
07 Oktober - 21 Oktober 2020 di SMA Negeri 4 Bantaeng.
C. Variabel Penelitian
1. Variabel penelitian
Penelitian ini memiliki empat variabel penelitian yaitu paham konsep,
paham konsep tetapi kurang yakin, tidak paham konsep dan miskonsepsi.
2. Definisi operasional variabel
Paham konsep adalah pengetahuan peserta didik terhadap konsep fisika
dalam memberikan jawaban yang tepat, alasan memilih jawaban yang benar dan
tingkat keyakinan dalam memilih jawaban yang tinggi.
Paham konsep tetapi kurang yakin adalah pengetahuan peserta didik
terhadap konsep fisika dalam memberikan jawaban yang tepat, alasan memilih
jawaban yang benar tetapi tingkat keyakinan dalam memilih jawaban yang rendah.
Tidak paham konsep adalah ketidaktahuan peserta didik terhadap konsep
fisika dalam memberikan jawaban yang tepat, alasan dan tingkat keyakinan dalam
memilih jawaban yang salah.
20
Miskonsepsi adalah kesalahpahaman peserta didik terhadap konsep fisika
yang berbeda dengan konsep para fisikawan/ahli sehingga memberikan jawaban
yang kurang tepat, alasan yang salah dan tingkat keyakinan dalam memilih jawaban
tidak tepat.
D. Populasi dan Sampel
Populasi dari penelitian ini yaitu peserta didik kelas XI MIPA SMA Negeri
4 Bantaeng. Dalam menentukan sampel digunakan teknik purposive sampling yaitu
menentukan sampel berdasarkan karakteristik yang ditetapkan. Dalam hal ini yaitu
nilai kognitif sampel tersebut relatif sama sehingga terpililah peserta didik kelas XI
MIPA 3 yang berjumlah 28 orang.
E. Instrumen Penelitian
Instrumen dalam penelitian ini berupa soal pilihan ganda disertai CRI
dengan alasan terbuka. Penggunaan CRI disertai alasan pada penelitian ini untuk
mengidentifikasi dan membedakan peserta didik yang paham konsep, paham
konsep tetapi kurang yakin, tidak paham konsep dan yang mengalami miskonsepsi.
Instrumen penelitian ini telah diuji konstruk dan isi oleh validator dan telah
dilakukan uji coba instrumen terhadap peserta didik kelas XI MIPA yang bukan
merupakan subjek penelitian di sekolah tersebut. Dengan menggunakan uji
validitas, reliabilitas, daya pembeda, dan tingkat kesukarannya dapat disimpulkan
bahwa terdapat 14 butir soal yang dapat digunakan dalam penelitian ini. Rekap hasil
uji instrumen dapat dilihat pada tabel 3.1 berikut.
21
Tabel 3.1 Rekap Hasil Uji Instrumen
Reliabilitas: 0,77
No
Soal
Daya
pembeda Tingkat Kesukaran
Validasi
(r-hitung) Kesimpulan
Indeks DP
%
Indeks DP
% Kategori
1 0 100 Mudah - -
2 8 86 Mudah 0,123 -
3 70 33 Sedang 0,718 Valid
4 40 19 Sulit 0,588 Valid
5 60 29 Sulit 0,587 Valid
6 30 14 Sulit 0,522 Valid
7 41 29 Sulit 0,476 Valid
8 - 42 62 Sedang - 0,280 -
9 - 31 76 Mudah - 0,244 -
10 32 33 Sedang 0,239 -
11 40 19 Sulit 0,620 Valid
12 70 33 Sedang 0,771 Valid
13 30 14 Sulit 0,307 -
14 30 14 Sulit 0,594 Valid
15 - 24 52 Sedang - 0,115 -
16 30 14 Sulit 0,594 Valid
17 30 14 Sulit 0,486 Valid
18 30 14 Sulit 0,486 Valid
19 40 19 Sulit 0,524 Valid
20 90 43 Sedang 0,803 Valid
21 34 52 Sedang 0,387 -
22 52 43 Sedang 0,525 Valid
F. Teknik Pengumpulan data
Penelitian ini memiliki beberapa tahap pengumpulan data diantaranya yaitu:
1. Tahap persiapan
a. Pemilihan masalah dalam pembelajaran fisika dan merumuskan
masalah.
b. Penyusunan instrumen penelitian dan divalidasi oleh ahli.
22
c. Melakukan uji coba instrumen pada subjek yang berbeda dengan subjek
penelitian.
d. Melakukan analisis hasil uji coba instrumen berdasarkan data berikut.
1) Validitas instrumen
Untuk melakukan validitas butir soal menggunakan rumus
korelasi biserial sebagai.berikut.
𝛾𝑝𝑏𝑖 =𝑀𝑝 − 𝑀𝑡
𝑆𝑡 √
𝑝
𝑞
(Arikunto, 2013:93)
Keterangan:
𝛾𝑝𝑏𝑖 = koefisien korelasi biserial
𝑀𝑝 = rerata skor dari subjek yang menjawab betul bagi item yang
dicari validasinya
𝑀𝑡 = rerata skor total
𝑆𝑡 = standar deviasi dari skor total proporsi
𝑝 = proporsi peserta didik yang menjawab benar
(𝑝 =𝑏𝑎𝑛𝑦𝑎𝑘𝑛𝑦𝑎 𝑝𝑒𝑠𝑒𝑟𝑡𝑎 𝑑𝑖𝑑𝑖𝑘 𝑦𝑎𝑛𝑔 𝑏𝑒𝑛𝑎𝑟
𝑗𝑢𝑚𝑙𝑎ℎ 𝑠𝑒𝑙𝑢𝑟𝑢ℎ 𝑝𝑒𝑠𝑒𝑟𝑡𝑎 𝑑𝑖𝑑𝑖𝑘)
𝑞 = proporsi peserta didik yang menjawab salah ( q = 1 − p)
Ketika memberikan interpretasi terhadap 𝛾𝑝𝑏𝑖, digunakan tabel
nilai “r” Product Moment. Jika 𝛾𝑝𝑏𝑖 perhitungan sama dengan atau lebih
besar dari pada rtabel maka disimpulkan bahwa kedua variable tersebut
secara signifikan memang berkorelasi. Jika 𝛾𝑝𝑏𝑖 lebih kecil daripada
rtabel berarti tidak ada korelasi yang signifikan (Sudijono, 2011:258).
2) Reliabilitas Instrumen
Mencari reliabilitas tes menggunakan rumus KR 20 sebagai
berikut.
23
𝑟11 = (𝑛
𝑛 − 1) (
𝑠2 − Σ𝑝𝑞
𝑠2)
(Arikunto, 2013:115)
Keterangan:
𝑟11 = reliabilitas tes secara keseluruhan
𝑛 = banyaknya item
𝑠 = standar deviasi dari tes (standar deviasi adalah akar varians)
𝑝 = proporsi subjek yang menjawab item dengan benar
𝑞 = proporsi peserta didik yang menjawab salah ( q = 1 − p) Σ𝑝𝑞 = jumlah hasil perkalian antara p dan q
3) Taraf kesukaran
Arikunto (2013:222) menyatakan bahwa soal yang baik yaitu
soal yang tidak terlalu sukar atau tidak terlalu mudah. Soal yang terlalu
sukar membuat peserta didik tidak mempunyai semangat untuk
menjawab soal dan berputus asa karena diluar jangkauannya. Soal yang
mudah tidak membuat peserta didik melakukan usaha yang besar untuk
memecahkannya.
Rumus untuk mencari indeks kesukaran yaitu.
𝑃 =𝐵
𝐽𝑆
(Arikunto, 2013:223)
Keterangan:
P = indeks kesukaran
B = banyaknya peserta didik yang menjawab dengan benar
JS = jumlah.seluruh peserta.didik peserta tes
4) Daya pembeda
Daya pembeda soal adalah kapabilitas suatu soal dalam
menentukan perbedaan antara peserta didik yang berkemampuan tinggi
dan yang rendah.
24
Rumus menentukan daya pembeda yaitu.
𝐷 =𝐵𝐴
𝐽𝐴−
𝐵𝐵
𝐽𝐵= 𝑃𝐴 − 𝑃𝐵
(Arikunto, 2013:228)
Keterangan:
𝐷 = jumlah peserta tes
𝐽𝐴 = banyaknya peserta kelompok atas
𝐽𝐵 = banyaknya peserta kelompok bawah
𝐵𝐴 = banyaknya peserta kelompok atas yang menjawab soal itu dengan benar
𝐵𝐵 = banyaknya peserta kelompok bawah yang menjawab soal itu dengan benar
𝑃𝐴 = propors peserta kelompok atas yang menjawab benar (ingat, P
sebagai indeks kesukaran)
𝑃𝐵 = proporsi peserta kelompok bawah yang menjawab benar (ingat, P sebagai indeks kesukaran)
2. Tahap pelaksanaan
a. Meminta kepada guru untuk mengarahkan peserta didik melalui
whatsapp agar mempersiapkan diri dengan mempelajari secara mandiri
materi yang akan diujikan.
b. Melaksanakan tes identifikasi pemahaman konsep dan miskonsepsi
dengan alokasi waktu 2 x 45 menit agar peserta didik memiliki waktu
yang cukup dalam memberikan jawaban sesuai dengan konsep yang
benar.
3. Tahap Akhir
a. Menganalisis data hasil jawaban peserta didik dengan menyesuaikan
pada rujukan buku yang ditulis oleh ahli sehingga data pemahaman
konsep dan miskonsepsi peserta didik.
25
b. Menganalisis data dari jawaban peserta didik menggunakan CRI untuk
menentukan kategori pemahaman peserta didik dengan kriteria, paham
konsep, paham konsep tetapi kurang yakin, tidak paham konsep, dan
miskonsepsi.
G. Teknik Analisis Data
Teknis analisis data untuk mengidentifikasi pemahaman konsep dan
miskonsepsi peserta didik menggunakan metode CRI dengan mengikuti ketentuan
sebagai berikut:
1. Menentukan nilai CRI berdasarkan skala yang telah disusun oleh Hasan et al
(1999). Indeks keyakinan CRI dapat dilihat pada Tabel 3.2:
Tabel 3.2. CRI dan kriterianya
CRI Kriteria
0 Totally guessed answer (tidak tahu jawaban dan hanya ditebak saja)
1 Almost guess (jawaban hampir ditebak)
2 Not Sure (tidak yakin dengan jawaban)
3 Sure (yakin dengan jawaban)
4 Almost certain (jawaban yang dipilih hampir pasti benar)
5 Certain (jawaban yang dipilih pasti benar)
2. Menentukan kategori pemahaman dari pilihan jawaban, CRI serta alasan.
Kategori tingkat pemahaman oleh Hakim (2012) terdapat pada tabel 3.3:
Tabel 3.3. Modifikasi kategori tingkatan pemahaman
Jawaban Alasan Nilai CRI Deskripsi
Benar Benar >2.5 Memahami konsep dengan baik
Benar Benar <2.5 Memahami konsep tapi kurang yakin
Benar Salah >2.5 Miskonsepsi
Benar Salah <2.5 Tidak tahu konsep
Salah Benar >2.5 Miskonsepsi
Salah Benar <2.5 Tidak tahu konsep
Salah Salah >2.5 Miskonsepsi
Salah Salah <2.5 Tidak tahu konsep
26
3. Menghitung persentase pemahaman peserta didik dengan kategori paham
konsep, paham konsep tetapi kurang yakin, tidak paham konsep dan yang
mengalami miskonsepsi dengan menggunakan rumus (Sudijono, 2011 : 43):
𝑃 = 𝑓 𝑁⁄ × 100%
Keterangan:
𝑃 = Angka persentase (Persentase peserta didik tiap tingkatan kategori pemahaman)
𝑓 = Frekuensi yang sedang dicari persentasenya (Jumlah peserta didik tiap tingkatan kategori pemahaman)
𝑁 = Jumlah frekuensi/banyaknya peserta didik sebagai subjek penelitian
4. Membuat rekapitulasi persentase rata-rata kategori pemahaman peserta didik.
Tabel 3.4. Kategori Persentase Tingkat Pemahaman
Persentase Kategori
0% - 30% Rendah
31% - 60% Sedang
61% -100% Tinggi
(Wiwiana, 2020:12)
5. Mendeskripsikan data yang diperoleh dari hasil tes yang diberikan. Selanjutnya
data tesebut akan menjadi kesimpulan.
27
BAB IV
HASIL DAN PEMBAHASAN
A. Hasil Penelitian
Berdasarkan hasil tes pilihan ganda dengan alasan disertai CRI
menunjukkan bahwa pada konsep elastisitas dan hukum Hooke peserta didik
kurang memahami konsep dengan baik selebihnya banyak peserta didik yang tidak
paham konsep dan mengalami miskonsepsi. Berikut persentase kategori
pemahaman peserta didik kelas XI MIPA SMA Negeri 4 Bantaeng pada tabel 4.1.
Tabel 4.1. Persentase Kategori Pemahaman Peserta Didik Kelas XI MIPA
No. Indikator No
Soal
Kategori (%)
Paham
Konsep
Paham
Konsep
Tetapi
Kurang
Yakin
Miskonsepsi
Tidak
Paham
Konsep
1
Mengidentifikasi
benda-benda elastis
dan plastis
1 60,7 0,0 39,3 0,0
2
Menganalisis
tegangan, regangan
dan modulus
elastisitas
2 3,6 0,0 75,0 21,4
3 0,0 0,0 71,4 28,6
4 3,6 3,6 60,7 32,1
5 3,6 7,1 28,6 60,7
Rata-rata 2,68 2,68 58,93 35,71
3
Menganalisis
hubungan gaya
dengan
pertambahan
panjang
6 28,6 0,0 28,6 42,9
7 0,0 7,1 28,6 64,3
8 3,6 7,1 28,6 60,7
Rata-rata 10,71 4,76 28,57 55,95
4
Merumuskan
persamaan hukum
Hooke untuk pegas
yang disusun seri
dan paralel
9 3,6 0,0 50,0 46,4
10 0,0 0,0 17,9 82,1
11 3,6 0,0 35,7 60,7
12 0,0 0,0 25,0 75,0
13 3,6 14,3 25,0 57,1
Rata-rata 2,14 2,86 30,71 64,29
28
5
Menunjukkan
penggunaan benda
elastis dalam
kehidupan sehari-
hari
14 32,1 0,0 21,4 46,4
Total rata-rata 21,67 2,06 35,78 40,47
Berdasarkan tabel 4.1. Kategori pemahaman peserta didik pada konsep
elastisitas dan hukum Hooke kelas XI MIPA SMA Negeri 4 Bantaeng dengan
persentase tertinggi yaitu pada kategori tidak paham konsep dengan rata-rata
persentase sebesar 40,47% sedangkan persentase yang terkecil terletak pada
kategori paham konsep tetapi kurang yakin yaitu sebesar 2,06%. Adapun persentase
tingkat pemahaman pada kategori paham konsep sebesar 21,67% dan pada kategori
Miskonsepsi 35,78%. Persentase pemahaman peserta didik untuk setiap indikator
terlihat pada gambar 4.1. berikut.
Gambar 4.1. Persentase Pemahaman Peserta Didik Untuk Setiap Indikator
Berdasarkan grafik di atas diketahui bahwa persentase pemahaman yang
dominan untuk setiap indikator adalah kategori tidak paham konsep. Persentase
29
pemahaman pada kategori miskonsepsi dominan pada indikator kedua dan
persentase pemahaman pada kategori tidak paham konsep dominan pada indikator
ketiga dan empat. Untuk kategori paham konsep dominan pada indikator pertama.
Dengan demikian diketahui bahwa hanya sedikit peserta didik yang paham konsep
dan paham konsep tetapi kurang yakin kebanyakan dari peserta didik tidak paham
konsep.
Setelah memperoleh data pemahaman konsep dan miskonsepsi peserta didik
selanjutnya dilakukan analisis distribusi pemahaman konsep dan miskonsepsi pada
setiap indikator serta identifikasi penyebabnya. Perhitungan distribusi pemahaman
konsep dan miskonsepsi untuk indikator pertama dapat dilihat pada gambar berikut.
Gambar 4.2. Distribusi Pemahaman Konsep Dan Miskonsepsi (%) Indikator
Pertama
Gambaran pemahaman konsep peserta didik pada indikator pertama yaitu
mengidentifikasi benda elastis dan plastis. Pemahaman konsep peserta didik pada
indikator ini berada pada kategori sedang 60,7% dan miskonsepsi juga berada pada
30
kategori sedang 39,3%. Miskonsepsi terjadi karena sebagian peserta didik masih
sulit mengidentifikasi benda yang bersifat elastis dan plastis, pemberian alasan
dalam memilih jawaban yang tidak tepat.
Perhitungan distribusi pemahaman konsep dan miskonsepsi untuk indikator
kedua dapat dilihat pada gambar berikut.
Gambar 4.3. Distribusi Pemahaman Konsep Dan Miskonsepsi (%) Indikator
Kedua
Gambaran pemahaman konsep peserta didik pada indikator kedua yaitu
menganalisis tegangan, regangan dan modulus elastisitas. Pemahaman konsep pada
indikator ini berada pada kategori rendah 2,68% dan miskonsepsi berada pada
kategori sedang 58,93%. Miskonsepsi terjadi pada indikator kedua disebabkan oleh
1) rendahnya kemampuan peserta didik dalam memahami hukum dasar fisika, 2)
rendahnya minat belajar peserta didik, 3) sulitnya memahami bentuk grafik.
Perhitungan distribusi pemahaman konsep dan miskonsepsi untuk indikator
ketiga dapat dilihat pada gambar berikut.
31
Gambar 4.4. Distribusi Pemahaman Konsep Dan Miskonsepsi (%) Indikator
Ketiga
Gambaran pemahaman konsep peserta didik pada indikator ketiga yaitu
menganalisis hubungan gaya dengan pertambahan panjang. Pemahaman konsep
pada indikator ini berada pada kategori rendah 10,71% dan miskonsepsi juga berada
pada kategori rendah 28,57%. Miskonsepsi terjadi pada indikator ketiga ini karena
kemampuan peserta didik dalam menganalisis yang terbilang rendah dan
kemampuan dalam memahami konsep fisika dalam hal menginterpretasikan grafik
hubungan antara gaya dengan pertambahan panjang.
Perhitungan distribusi pemahaman konsep dan miskonsepsi untuk indikator
keempat dapat dilihat pada gambar berikut.
32
Gambar 4.5. Distribusi Pemahaman Konsep Dan Miskonsepsi (%) Indikator
Keempat
Gambaran pemahaman konsep peserta didik pada indikator keempat yaitu
merumuskan persamaan hukum Hooke untuk pegas yang disusun seri dan paralel.
Pemahaman konsep pada indikator ini berada pada kategori rendah 2,14% dan
miskonsepsi juga berada pada kategori rendah 30,71%. Miskonsepsi terjadi pada
indikator keempat ini karena peserta didik menganggap bahwa penggunaan
persamaan menghitung konstanta rangkaian seri paralel sama dengan penggunaan
persamaan yang digunakan untuk rangkaian listrik seri dan paralel.
Perhitungan distribusi pemahaman konsep dan miskonsepsi untuk indikator
keempat dapat dilihat pada gambar berikut.
33
Gambar 4.6. Distribusi Pemahaman Konsep Dan Miskonsepsi (%) Indikator
Kelima
Gambaran pemahaman konsep peserta didik pada indikator kelima yaitu
menujukkan penggunaan benda elastis dalam kehidupan sehari-hari. Pemahaman
konsep pada indikator ini berapa pada kategori sedang 32,1% dan miskonsepsi
berada pada kategori rendah 21,4%. Miskonsepsi terjadi pada indikator kelima ini
disebabkan karena pemahaman peserta didik tentang konsep fisika yang masih
rendah.
Perbandingan pemahaman setiap butir soal pada kategori paham konsep,
paham konsep tetapi kurang yakin, miskonsepsi, dan tidak paham konsep bertujuan
untuk melihat secara keseluruhan tentang tingkat pemahaman peserta didik
terhadap butir soal pada konsep elastisitas dan hukum Hooke dapat dilihat pada
Gambar 4.7 berikut.
34
Gambar 4.7. Rekapitulasi Persentase Kategori Pemahaman Peserta Didik
Pada Konsep Elastisitas Dan Hukum Hooke
Dari gambar diatas diketahui bahwa persentase pemahaman peserta didik
kategori paham konsep pada butir soal nomor 1, 6 dan 14 yang melebihi 20%,
kategori paham konsep tetapi kurang yakin hanya pada butir soal nomor 13 yang
melebihi 10% selebihnya berada dibawah 10% pada butir soal nomor 4, 5, 7, dan
8, untuk kategori miskonsepsi hampir semua butir soal yang melebihi 20% kecuali
butir soal nomor 10 dan yang paling dominan pada butir soal nomor 2, 3, 4 dan 9,
untuk kategori tidak paham konsep semua butir soal berada diatas 20% dan paling
dominan pada butir soal nomor 5, 7, 8, 10, 11,.12 dan 13.
Selanjutnya dari rekapitulasi kategori pemahaman diketahui bahwa kategori
paham konsep memiliki rata-rata persentase yang rendah yaitu 21,67%. Setelah
melakukan pengujian, diketahui bahwa butir soal dengan persentase paham konsep
yang dominan terdapat pada butir soal nomor 1, 6 dan 14 berada diatas 20%
selebihnya persentase kategori paham konsep sangat rendah. Untuk kategori
35
miskonsepsi memiliki rata rata persentase yang cukup tinggi yaitu sebesar 35,78%,
diketahui terdapat butir soal dengan persentase miskonsepsi yang dominan terdapat
pada butir soal nomor 2, 3, dan 4.
Butir soal nomor 2 tentang penafsiran grafik yang menunjukkan batang baja
yang sedang menciut (necking) dengan persentase 75,00%. Berikut soalnya:
Berdasarkan data yang diperoleh, secara umum peserta didik memberikan
jawaban yang tidak sesuai dengan konsep ilmiah, peserta didik yang mengalami
miskonsepsi memberikan jawaban bahwa daerah yang menunjukkan batang baja
sedang menciut (necking) adalah daerah BC karena grafik melengkung lebih dalam
ke bawah dibandingkan daerah DE. Secara konsep fisika titik B merupakan batas
elastis, bahan akan mengalami perubahan bentuk (deformasi) permanen dan tidak
kembali ke bentuk semula. Pada daerah BC, material ulet akan mengalami
perubahan bentuk (deformasi) tanpa adanya penambahan beban. Gejala ini disebut
dengan yieldening yang menunjukkan kemampuan bahan menahan perubahan
36
bentuk (deformasi) permanen. Batang baja mengalami necking (deformasi
terlokalisasi) pada daerah DE, dalam hal ini bahan tidak dapat meregang lagi dan
akhirnya patah pada saat mencapai titik E.
Butir soal nomor 3 tentang modulus elastisitas suatu bahan dengan
persentase miskonsepsi sebesar 71,4%. Berikut soalnya:
Berdasarkan data yang diperoleh, beberapa peserta didik mengalami
miskonsepsi. Sebagian peserta didik menjawab dengan benar (B) tetapi
memberikan alasan yang tidak sesuai dengan konsep ilmiah dan tingkat CRInya
tinggi sehingga dikatakan miskonsepsi. sebagian menjawab (C) yaitu Modulus
elastisitas setiap bahan sama tetapi besar tegangan dan regangannya berbeda.
37
Peserta didik memahami bahwa dari grafik modulus elastisitas dari setiap bahan
sama tetapi tegangan dan regangannya berbeda, padahal dari persamaan modulus
elastisitas dapat diketahui ketika tegangan dan regangan suatu bahan berbeda maka
modulus elastisitasnya juga akan berbeda.
Butir soal nomor 4 tentang modulus elastisitas dengan persentase
miskonsepsi sebesar 60,7%. Berikut soalnya:
Beberapa peserta didik yang mengalami miskonsepsi, sebagian besar
menjawab (B). Peserta didik menganggap bahwa berdasarkan grafik diketahui
bahwa besar tegangan dan regangan sama, sehingga peserta didik menyimpulkan
bahwa hubungannya sama dengan (=), padahal hubungan tegangan dan regangan
adalah sebanding (∝).
38
B. Pembahasan
Analisis penelitian ini untuk mengetahui tingkat pemahaman konsep dan
miskonsepsi peserta didik setelah mereka mempelajari konsep elastisitas dan
hukum Hooke. Penelitian yang telah dilakukan dengan instrumen tes pilihan ganda
disertai CRI dengan alasan yang dikelompokkan dalam kategori tingkat
pemahaman berdasarkan jawaban peserta didik, yaitu paham konsep, paham konsep
tetapi kurang yakin, miskonsepsi dan tidak paham konsep dari 14 butir soal yang
diujikan.
Hasil rekapitulasi kategori pemahaman menunjukkan bahwa peserta didik
yang tidak paham konsep cenderung lebih banyak dari yang paham konsep, ini
menunjukkan bahwa rendahnya kualitas pembelajaran dan minat belajar yang
dimiliki peserta didik. Kualitas pembelajaran dapat berupa metode pembelajaran
yang diterapkan guru. Metode pengajaran yang tepat akan membuat peserta didik
paham terhadap konsep yang diberikan. Sebaliknya, metode pengajaran yang tidak
tepat dapat membuat peserta didik mengalami miskonsepsi. Selain itu, faktor lain
yang membuat banyaknya peserta didik tidak memahami konsep dan miskonsepsi
disebabkan karena rendahnya minat belajar. Peserta didik yang tidak memiliki
minat belajar cenderung tidak akan memperhatikan dan mendengarkan secara
keseluruhan materi yang diajarkan guru, mereka akan mengabaikan apa yang
diajarkan oleh guru.
Menurut Hidayati (2016:6-8) dalam penelitiannya yang berjudul
“Identifikasi Miskonsepsi Siswa Kelas X pada materi Elastisitas dan Hukum Hooke
Di SMA Negeri 1 Indalaya” mengungkapkan banyak peserta didik yang mengalami
39
miskonsepsi. Miskonsepsi ini terjadi pada konsep energi elastis dan modulus
elastisitas/modulus young. Miskonsepsi yang dimiliki peserta didik yaitu 51,05 %
dan tingkat pemahaman konsep yaitu 40,57 %.
Hasil penelitian yang diperoleh sejalan dengan hasil penelitian sebelumnya
yang menunjukkan bahwa miskonsepsi yang terjadi lebih besar dari pemahaman
konsep yang dimiliki peserta didik. Terdapat butir soal yang menunjukkan
persentase paham konsep yang dominan dan beberapa soal yang menunjukkan
persentase miskonsepsi. Hal tersebut menunjukkan perlunya perbaikan kualitas
proses pembelajaran serta solusi untuk mengatasi rendahnya tingkat pemahaman
konsep dan tingginya miskonsepsi yang dialami peserta didik.
40
BAB V
PENUTUP
A. Kesimpulan
Berdasarkan hasil analisis dari penelitian yang diperoleh dapat disimpulkan
bahwa tingkat pemahaman konsep elastisitas dan hukum Hooke peserta didik kelas
XI MIPA SMA Negeri 4 Bantaeng berada pada kategori rendah dengan persentase
21,67%. Dan miskonsepsi berada pada kategori sedang dengan persentase 35,78%.
B. Saran
Berdasarkan hasil penelitian yang diperoleh, maka peneliti memiliki saran
yaitu:
1. Guru diharapkan untuk memperhatikan dan menentukan metode pengajaran
yang sesuai dengan konsep yang akan diberikan sehingga peserta didik mudah
memahami konsep dengan baik.
2. Guru diharapkan untuk mempertimbangkan penggunaan instrumen tes CRI
sebagai alat evaluasi pembelajaran sehingga dapat mengetahui dan mengatasi
miskonsepsi yang terjadi pada peserta didik.
3. Perlu dilakukan penelitian lanjutan untuk mengetahui tingkat pemahaman
fisika peserta didik secara mendalam sebagai evaluasi bagi guru fisika dalam
melaksanakan proses pembelajaran.
41
DAFTAR PUSTAKA
A. M., Sardiman. 2005. Interaksi dan Motivasi Belajar-Mengajar. Jakarta: PT
RajaGrafindo Persada.
Aprida, Dini Frihanderi. Dkk. 2018. Identifikasi Pemahaman Konsep Fluida
Dinamis Menggunakan Four Tier Test Pada Siswa SMA. Jurnal
Pembelajaran Fisika. 7(3) : 315-321.
Arikunto, Suharsimi. 2013. Dasar-Dasar Evaluasi Pendidikan Edisi Kedua.
Jakarta: Bumi Aksara.
Barra, Wildan Navisa. 2018. Identifikasi miskonsepsi teori kinetik gas pada siswa
Kelas XI MA Nurul Ummah Yogyakarta. Seminar Nasional Quantum.
Universitas Negeri Yogyakarta.
Cahyani, Hanifah. 2019. Identifikasi miskonsepsi fluida statis pada siswa SMA
menggunakan four-tier diagnostic test. Prosiding Seminar Nasional Fisika
5.0, Universitas Pendidikan Indonesia.
Febrianti, Juwita. 2019. Analisis Miskonsepsi Suhu Dan Kalor Pada Siswa SMA
Negeri 3 Tanjung Raja. Jurnal Inovasi dan Pembelajaran Fisika. 6(1) : 90-
102.
Hakim, A., Liliasari, & Kadarohman, A. 2012. Student Concept Understanding of
Natural Products Chemistry in Primary and Secondary Metabolites Using the
Data Collecting Technique of Modified CRI. International Online Journal of
Educational Sciences, 3(4): 546-549.
Haling, Abdul. 2007. Belajar dan Pembelajaran, Makassar: Badan Penerbit
Universitas Negeri Makassar.
Handayani, Nita Dwi. 2018. Identifikasi Miskonsepsi Siswa Menggunakan Four-
Tier Diagnostic Test Pada Materi Hukum Termodinamika Di SMA
Bondowoso. Jurnal Pembelajaran Fisika. 7(2) : 189-195.
Hasan, S., Bagayoko, D., & Kelley, E.L. 1999. Misconceptions And The Certainty
Of Response Index (CRI). Phys Educ, 34(5): 294-299.
Hidayati, Fika Nurul. 2016. Identifikasi Miskonsepsi Siswa Kelas X pada Materi
Elastisitas dan Hukum Hooke di SMA Negeri 1 Indralaya. Jurnal Inovasi dan
Pembelajaran Fisika. 3(2) : 1-9.
42
Koestoro, Budi. 2016. Pengelolaan Sumber Belajar. Yogyakarta: Media Akademi.
Laksana, D. Ngurah Laba. 2016. Miskonsepsi Dalam Materi IPA Sekolah Dasar.
Jurnal Pendidikan Indonesia, 5(2): 874.
Liliawati, Wenny & Ramalis, Taufik Ramlan. 2009. Identifikasi Miskonsepsi
Materi IPBA di SMA dengan Menggunakan CRI (Certainly of Respons
Index) dalam Upaya Perbaikan Urutan Pemberian Materi IPBA pada KTSP.
Prosiding Seminar Nasional Penelitian, Pendidikan, dan Penerapan MIPA
Fakultas MIPA, Universitas Negeri Yogyakarta.
Munawaroh, Riyadlotul. 2016. Identifikasi Miskonsepsi Siswa dan Penyebabnya
pada Materi Alat Optik Menggunakan Three-tier Multiple Choice Diagnostic
Test. Jurnal Inovasi Pendidikan Fisika. 5(2) : 79-81.
Nursyamsi. 2018. Identifikasi Miskonsepsi Materi Fisika Suhu Dan Kalor
Menggunakan CRI (Certainty of Response Index) Pada Peserta Didik Kelas
XI MIA SMA Negeri 8 Bulukumba Tahun Ajaran 2015/2016. Jurnal Sains
dan Pendidikan Fisika. 14(2): 44-54.
Nurulwati. 2014. Suatu Tinjauan Tentang Jenis-Jenis dan Penyebab Miskonsepsi
Fisika. Jurnal Pendidikan Sains Indonesia. 2(1) : 93.
Oktavia, Vivi Eka. 2019. Penggunaan Instrumen Four-Tier Diagnostic Test Untuk
Mengidentifikasi Miskonsepsi Siswa Pada Materi Dinamika Rotasi. Inovasi
Pendidikan Fisika. 8(2) : 540-543.
Pebriyani. 2015. Efektifitas Model Pembelajaran Perubahan Konseptual Untuk
Mengatasi Miskonsepsi Fisika Pada Siswa Kelas X Sman 1 Praya Barat
Tahun Pelajaran 2012/2013. Jurnal Pendidikan Fisika dan Teknologi. 1(1) :
94.
Setianita, Oktavia Trisna. 2019. Identifikasi miskonsepsi siswa SMA pada materi
pemanasan global menggunakan four – tier diagnostic test dengan analisis
confidence discrimination quotient (CDQ). Prosiding Seminar Nasional
Fisika 5.0. Universitas Pendidikan Indonesia.
Sudijono, Anas. 2011. Pengantar Statistik Pendidikan. Jakarta: Raja Grafindo
Persada.
Suparno, Paul 2013. Miskonsepsi & Perubahan Konsep Pendidikan Fisika. Jakarta:
Grasindo.
43
Susanto, Ahmad. 2013. Teori Belajar dan Pembelajaran Di Sekolah Dasar.
Jakarta: Kencana.
Syamsuri, A. Sukri. 2014. Pedoman Penulisan Skripsi Edisi Revisi I. Makassar:
Panrita Press
Tayubi, Y.R. 2005. Identifikasi Miskonsepsi Pada Konsep-konsep Fisika
Menggunakan Certainty of Response Index (CRI). Mimbar Pendidikan.
24(3): 4-9.
Widiyanto, Alfiyan. 2018. Analisis Pemahaman Konsep Peserta Didik Dengan
Instrumen Four Tier Diagnositic Test Pada Materi Gelombang Mekanik.
Seminar Nasional Multidisiplin Tema A – Penelitian. Universitas KH. A.
Wahab Hasbullah.
Wiwiana, 2020. Analisis Miskonsepsi Peserta Didik Menggunakan Certainty of
Response Index (CRI) pada Materi Stoikiometri. Chemistry Education
Review. 4(1): 12.
Zayyinah. 2018. Identifikasi Miskonsepsi Siswa Smp Dengan Certainty of
Response Index (CRI) Pada Konsep Suhu Dan Kalor. Prosiding Senco FIP
Universitas Trunojoyo Madura.
LAMPIRAN
LAMPIRAN A A1. LEMBAR SOAL A2. LEMBAR JAWABAN
A1. Lembar Soal
Instrumen Soal Pilihan Ganda Beralasan disertai CRI
Mata Pelajaran : Fisika
Sekolah : SMA Negeri 4 Bantaeng
Materi : Elastisitas dan Hukum Hooke
Aloasi Waktu : 90 Menit
Petunjuk:
1. Berdo’alah sebelum mengerjakan soal!
2. Tulislah identitas Anda pada tempat yang telah disediakan pada lembar
jawaban!
3. Jawablah soal-soal berikut dengan memilih satu jawaban yang paling tepat
dengan memberi tanda silang (X) di kolom PILIHAN JAWABAN pada
lembar jawaban!
4. Berilah alasan pada setiap jawaban yang Anda pilih secara jelas di kolom
ALASAN!
5. Pilih dan berilah tanda silang (X) untuk nilai CRI di kolom TINGKAT
KEYAKINAN pada setiap soal yang Anda jawab!
1. Berikut ini yang merupakan benda yang bersifat plastis kecuali ....
A. Kayu
B. Kawat Logam
C. Tanah Liat
D. Slinki
E. Tali
2. Dibawah ini adalah grafik tegangan dan regangan sebuah batang baja.
Daerah yang menunjukkan batang baja sedang menciut (necking) adalah ....
A. OA
B. AB
C. BC
D. CD
E. DE
3. Pada suatu percobaan untuk mengetahui modulus elastisitas bahan, disediakan
bahan A, B, C, D, dan E. Percobaan tersebut dilakukan dengan cara mengukur
besar tegangan dan regangan. ketika bahan diberikan gaya yang besarnya
divariasikan. Setelah data terkumpul, maka dibuatlah grafik hubungan antara
tegangan (𝜎) dan regangan (𝑒) setiap bahan yang ditunjukkan pada grafik di
bawah ini.
Berdasarkan grafik di atas dapat disimpulkan bahwa ....
A. Modulus elastisitas bahan A lebih kecil dari modulus elastisitas bahan B, C,
D, dan E
B. Modulus elastisitas bahan A lebih besar dari modulus elastisitas bahan B, C,
D, dan E
C. Modulus elastisitas setiap bahan sama tetapi besar tegangan dan
regangannya berebeda
D. Tegangan benda A lebih kecil dari tegangan benda B, C dan D
E. Besar tegangan dan regangannya sama tetapi modulus elastisitasnya
berbeda
4. Berdasarkan data dari suatu percobaan mengenai modulus elastisitas diperoleh
grafik sebagai berikut,
Berdasarkan grafik di atas, hubungan antara tegangan (𝜎) dan regangan (𝑒)
adalah ….
A. 𝜎 ∝ 𝑒
B. 𝜎 = 𝑒
C. 𝜎 ∝ 𝑒2
D. 𝜎 ∝ 𝑒3
E. 𝜎 = 𝑒1
2
𝜎
𝑒
5. Dua buah kawat P dan Q berukuran sama namun memiliki modulus yang
berbeda digunakan untuk menggantung benda yang sama, maka.…
A. Kawat P dan Q memiliki tegangan yang berbeda
B. Kawat P dan Q memiliki pertambahan panjang yang sama
C. Kawat P dan Q memiliki regangan yang berbeda
D. Kawat P dan Q memiliki tegangan dan regangan yang sama
E. Kawat P dan Q memiliki regangan yang sama
6. Sebuah pegas yang panjangnya 20 cm digantungkan beban sebesar 2 kg,
sehingga pegas tersebut mengalami pertambahan panjang menjadi 25 cm. Jika
𝑔 = 9.8 𝑚/𝑠2. Konstanta pegas tersebut adalah ...
A. 392 𝑁/𝑚
B. 390 𝑁/𝑚
C. 400 𝑁/𝑚
D. 380 𝑁/𝑚
E. 388 𝑁/𝑚
7. Perhatikan grafik hubungan 𝐹 dan ∆𝑥 dibawah ini!
Berdasarkan grafik tersebut, pernyataan berikut ini yang benar adalah ....
A. Penambahan gaya terhadap pertambahan panjangbenda berbanding lurus
pada daerah OAB sehinga berlaku Hukum Hooke
B. Penambahan gaya terhadap pertambahan panjang benda berbanding lurus
pada daerah OA sehingga berlaku Hukum Hooke
C. Penambahan gaya terhadap pertambahan panjang benda berbanding lurus
pada daerah AB sehingga berlaku Hukum Hooke
D. 𝐹4 adalah gaya maksimum yang dapat diberikan sehingga hukum hooke
masih berlaku
E. 𝐹5 adalah gaya maksimum yang dapat diberikan sehingga hukum hooke
masih berlaku
8. Grafik hubungan gaya (𝐹) terhadap pertambahan panjang (𝛥𝑥)dari pegas A
dan B seperti ditunjukkan gambar berikut.
Dari gambar diatas, diperoleh :
A. Konstanta A < konstanta B
B. Konstanta A = 2 × konstanta B
C. Konstanta A = 3 × konstanta B
D. Konstanta A = ½ × konstanta B
E. Konstanta A = 4 × konstanta B
9. Perhatikan gambar dibawah ini!
Jika ketiga pegas memiliki konstanta yang sama, maka gaya yang diperlukan
untuk pegas A dan pegas B sehingga mengalami perubahan panjang total yang
sama adalah ...
A. 𝐹𝐴 < 𝐹𝐵
B. 𝐹𝐵 =1
2𝐹𝐴
C. 𝐹𝐴 = 2 𝐹𝐵
D. 𝐹𝐴 = 4 𝐹𝐵
E. 𝐹𝐴 = 𝐹𝐵
𝛥𝑥
(m)𝛥𝑥
A B
10. Sekelompok siswa memiliki enam unit pegas identik. Tiga unit pegas mereka
rangkai secara seri dan tiga unit lagi mereka rangkai secara paralel. Agar
pertambahan panjang pegas yang dirangkai secara paralel dan seri tersebut
sama, perbandingan beban yang harus diberikan pada rangkaian paralel dan
seri adalah ...
A. 1 : 3
B. 3 : 1
C. 9 : 1
D. 1 : 9
E. 1 : 16
11. Perhatikan susunan pegas berikut!
pegas tersebut konstantanya k maka konstanta sistem pegas tersebut adalah ...
A. ½ k
B. ¼ k
C. 2k
D. 3k
E. 5k
12. Dari rangkaian pegas berikut yang memiliki konstanta gabungan terkecil
adalah…
A. Empat pegas identik dirangkai seri
B. Tiga pegas identik dirangkai paralel
C. Dua pegas identik dirangkai seri
D. Empat pegas identik dirangkai paralel
E. Lima pegas identik dirangkai parallel
13. Pegas dengan konstanta pq, r disusun seperti gambar berikut.
Konstanta pegas sistem rangkaian pegas tersebut adalah ...
A. (𝑝+𝑞)𝑟
(𝑝+𝑞+𝑟)
B. 𝑝𝑞𝑟
(𝑝+𝑞+𝑟)
C. (𝑝+𝑟)𝑞
(𝑝+𝑞+𝑟)
D. (𝑝+𝑞+𝑟)
(𝑝+𝑟)𝑞
E. (𝑝+𝑟+𝑞)
(𝑝+𝑞)𝑟
14. Berikut ini beberapa pernyataan yang berhubungan dengan pemanfaatan benda
elastis.
1) Ayunan bayi menggunakan pegas sebagai komponen utamanya
2) Meja menggunakan kayu sebagai komponen utamanya
3) Bola kaki menggunakan karet sebagai komponen utamanya
4) Pengrajin keramik menggunakan tanah liat basah sebagai media untuk
membuat keramik
Pernyataan diatas yang merupakan pemanfaatan benda benda elastis dalam
kehidupan sehari-hari, kecuali ....
A. 1) dan 2)
B. 2) dan 3)
C. 3) dan 4)
D. 2) dan 4)
E. 4) saja
A2. Lembar Jawaban
LEMBAR JAWABAN
Nama :
Kelas :
No Urut Absen :
No Hp :
*keterangan TINGKAT KEYAKINAN (CRI)
0 = Totally guessed answer (Tidak tahu jawaban dan hanya ditebak saja)
1 = Almost guess (jawaban hampir ditebak)
2 = Not sure (tidak yakin dengan jawaban)
3 = Sure (yakin dengan jawaban)
4 = Almost certain (jawaban yang dipilih hampir pasti benar)
5 = Certain (jawaban yang dipilih pasti benar)
No Pilihan Jawaban Tingkat Keyakinan (CRI)
1 A B C D E 0 1 2 3 4 5
Alasan :
2 A B C D E 0 1 2 3 4 5
Alasan :
3 A B C D E 0 1 2 3 4 5
Alasan :
No Pilihan Jawaban Tingkat Keyakinan (CRI)
4 A B C D E 0 1 2 3 4 5
Alasan :
5 A B C D E 0 1 2 3 4 5
Alasan :
6 A B C D E 0 1 2 3 4 5
Alasan :
7 A B C D E 0 1 2 3 4 5
Alasan :
8 A B C D E 0 1 2 3 4 5
Alasan :
No Pilihan Jawaban Tingkat Keyakinan (CRI)
9 A B C D E 0 1 2 3 4 5
Alasan :
10 A B C D E 0 1 2 3 4 5
Alasan :
11 A B C D E 0 1 2 3 4 5
Alasan :
12 A B C D E 0 1 2 3 4 5
Alasan :
13 A B C D E 0 1 2 3 4 5
Alasan :
No Pilihan Jawaban Tingkat Keyakinan (CRI)
14 A B C D E 0 1 2 3 4 5
Alasan :
LAMPIRAN B B1. INSTRUMEN PENELITIAN B2. ANALISIS UJI COBA INTRUMEN B3. LEMBAR VALIDASI INSTRUMEN B4. UJI GREGORY
B1. Instrumen Penelitian
Instrumen Penelitian
Pilihan Ganda Beralasan disertai CRI
Petunjuk:
6. Berdo’alah sebelum mengerjakan soal!
7. Tulislah identitas Anda pada tempat yang telah disediakan pada lembar jawaban!
8. Jawablah soal-soal berikut dengan memilih satu jawaban yang paling tepat dengan memberi tanda silang (X) di kolom PILIHAN
JAWABAN pada lembar jawaban!
9. Berilah alasan pada setiap jawaban yang Anda pilih secara jelas di kolom ALASAN!
10. Pilih dan berilah tanda silang (X) untuk nilai CRI di kolom TINGKAT KEYAKINAN pada setiap soal yang Anda jawab!
KD 3.2Menganalisissifatelastisitasbahandalamkehidupansehari-hari.
Indikator
(Jumlah Soal)
No.
Soal Soal Jawaban Alasan
Dimensi
Kognitif
Mengidentifikasi benda-benda
elastis dan plastis
(Tiga)
1 Benda-benda yang diberi gaya akanbertambah panjang. Dan jika gayadilepaskan akan memiliki sifat kembalike keadaan
semula. Sifat seperti ini dinamakan ....
(A) Keras
(B) Elastis
(C) Kelihatan
(D) Regangan
(E) Plastik
B Kemampuan suatu benda untuk kembali ke bentuk
awal segera setealh gaya
luar yang diberikan kepada
benda itu dihilangkan
merupakan sifat dari benda
elastis
C1
2 Cermatilah pernyataan-pernyataan berikut!
1. Suatu benda yang diregangkan akan kembali ke bentuk
semula jika gaya yang bekerja padanya dihilangkan
2. Suatu benda berubah bentuknya secara permanen karena
diberi tekanan
3. Suatu benda yang tegangannya sebanding dengan
regangannya
4. Suatu benda berubah bentuknya secara permanen karena
ditarik dengan gaya tertentu
Benda-benda yang termasuk benda bersifat elastis memiliki ciri
sesuai dengan pernyataan ….
(A) 1 dan 2
C Pernyataan nomor 1 dan 3
merupakan sifat dari benda
elastis dan pernyataan 2 dan
4 merupakan sifat benda
plastis
C1
(B) 2 dan 3
(C) 1 dan 3
(D) 1 dan 4
(E) 2 dan 4
3 Berikut ini yang merupakan benda yang bersifat plastis kecuali
....
(A) Kayu
(B) Kawat Logam
(C) Tanah Liat
(D) Slinki
(E) Tali
D Benda elastis merupakan
benda yang jika diberikan
gaya akan mengalami
perubahan bentuk, dan jika
gaya ini dihilangkan maka
bentuknya akan kembali
kepada bentuk awal
contohnya slinki
C1
Menganalisis
tegangan,
regangan dan
modulus
elastisitas(Empat)
4 Dibawah ini adalah grafik tegangan dan regangan sebuah
batang baja.
Daerah yang menunjukkan batang baja sedang menciut
(necking) adalah ....
(A) OA
(B) AB
(C) BC
(D) CD
(E) DE
E 1. Daerah OB merupakan
daerah elastis bahan
2. Daerah BC merupakan
daerah plastis bahan
3. Daerah CD merupakan
daerah pengerasan
regangan
4. Daerah DE merupakan
daerah penciutan
(necking)
C3
5 Pada suatu percobaan untuk mengetahui modulus elastisitas
bahan, disediakan bahan A, B, C, D, dan E. Percobaan tersebut
dilakukan dengan cara mengukur besar tegangan dan regangan.
B Berdasarkan persamaan
modulus elastisitas (𝐸 =𝜎/𝑒) dapat dilihat bahwa
C3
ketika bahan diberikan gaya yang besarnya divariasikan.
Setelah data terkumpul, maka dibuatlah grafik hubungan antara
tegangan (𝜎) dan regangan (𝑒) setiap bahan yang ditunjukkan pada grafik di bawah ini.
Berdasarkan grafik di atas dapat disimpulkan bahwa ....
(A) Modulus elastisitas bahan A lebih kecil dari modulus
elastisitas bahan B, C, D, dan E
(B) Modulus elastisitas bahan A lebih besar dari modulus
elastisitas bahan B, C, D, dan E
(C) Modulus elastisitas setiap bahan sama tetapi besar
tegangan dan regangannya berebeda
(D) Tegangan benda A lebih kecil dari tegangan benda B, C
dan D
(E) Besar tegangan dan regangannya sama tetapi modulus
elastisitasnya berbeda
modulus elastisitas
berbanding lurus dengan
tegangan dan berbanding
terbalik dengan regangan,
semakin besar tegangan
maka semakin besar pula
modulus elastisitasnya.
Sehingga bahan A memiliki
modulus elastisitas yang
paling besar karena
tegangannya juga besar.
6 Berdasarkan data dari suatu percobaan mengenai modulus
elastisitas diperoleh grafik sebagai berikut,
Berdasarkan grafik di atas, hubungan antara tegangan (𝜎) dan
regangan (𝑒) adalah ….
A Berdasarkan grafik
diketahui bahwa semakin
besar tegangan maka
semakin besar pula
regangannya sehingga
hubungan dari tegangan dan
regangan adalah sebanding
(∝)
C3
𝜎
𝑒
(A) 𝜎 ∝ 𝑒
(B) 𝜎 = 𝑒
(C) 𝜎 ∝ 𝑒2
(D) 𝜎 ∝ 𝑒3
(E) 𝜎 = 𝑒1
2
7 Dua buah kawat P dan Q berukuran sama namun memiliki
modulus yang berbeda digunakan untuk menggantung benda
yang sama, maka.…
(A) Kawat P dan Q memiliki tegangan yang berbeda
(B) Kawat P dan Q memliki pertambahan panjang yang
sama
(C) Kawat P dan Q memliki regangan yang berbeda
(D) Kawat P dan Q memliki tegangan dan regangan yang
sama
(E) Kawat P dan Q memiliki regangan yang sama
C Ketika ukuran/bentuk
benda sama maka benda
tersebut memiliki tegangan
yang sama pula. Benda
tersebut memiliki modulus
elastisitas yang berbeda.
Berdasarkan persamaan
𝐸 = 𝜎/𝑒 diketahui
penyebab modulus
elastisitas yang berbeda
yaitu pada regangan.
Regangan dari benda
tersebut berbeda.
C2
Menganalisis
hubungan gaya
dengan
pertambahan
panjang (Hukum
Hooke) (Tujuh)
8 Perhatikan grafik dibawah ini.
Pernyataan berikut yang benar adalah ....
(A) Konstanta pegas P paling kecil
(B) Konstanta pegas Q paling kecil
(C) Konstanta pegas R paling kecil
(D) Konstanta pegas P lebih besar dari Q
(E) Konstanta pegas R lebih kecil dari Q
C Berdasarkan persamaan
hukum Hooke (𝐹 = 𝑘∆𝑥)/
(𝑘 = 𝐹/∆𝑥) dapat dilihat
bahwa Gaya berbanding
lurus dengan konstanta
elastisitas dan berbanding
terbalik dengan
pertambahan panjang,
semakin besar gaya maka
semakin besar pula
konstanta elastisitasnya.
Sehingga pegas P memiliki
konstanta elastisitas yang
paling besar karena gaya
yang bekerja pada pegas
tersebut juga besar
C2
R
dibandingkan dengan pegas
lain.
9 Pada sebuah percobaan, beban yang massanya berbeda-beda
digantung pada pegas kemudian diukur pertambahan
panjangnya. Data hasil percobaan tampak sebagai berikut :
Massa beban (gram) Pertambahan panjang (cm)
100 2
200 4
300 6
400 8
500 10
Berdasarkan tabel tersebut, pernyataan yang benar adalah ...
(A) Semakin besar beban, semakin kecil pertambahan
panjang
(B) Semakin besar gaya, semakin besar pertambahan panjang
(C) Semakin besar gaya, semakin kecil pertambahan panjang
(D) Konstanta pegas berbanding lurus dengan pertambahan
panjang
(E) Konstanta pegas berbanding terbalik dengan gaya
B Berdasarkan tabel diketahui
bahwa semakin besar massa
beban/gaya yang berkerja
maka pertambahan
panjangnya juga semaki
besar (Gaya sebanding
dengan pertambahan
panjang)
C3
10 Ahmad memiliki dua buah pegas (A dan B) identik. Kedua
pegas tersebut Ia gantungkan pada statif. Pegas A diberi beban
tiga kali lebih besar dibandingkan dengan beban yang diberikan
pada pegas B. Ternyata, pegas A bertambah panjang sebesar
∆𝑥𝐴 dan pegas B bertambah panjang sebesar ∆𝑥𝐵. Perbandingan pertambahan panjang pegas A dan B adalah….
(A) ∆𝑥𝐴 = 3∆𝑥𝐵
(B) ∆𝑥𝐴 = 2∆𝑥𝐵
(C) ∆𝑥𝐴 = ∆𝑥𝐵
(D) ∆𝑥𝐴 =1
2∆𝑥𝐵
(E) ∆𝑥𝐴 =1
3∆𝑥𝐵
A 𝑘𝐴 = 𝑘𝐵 𝐹𝐴
∆𝑥𝐴=
𝐹𝐵
∆𝑥𝐵
3𝐹𝐴
∆𝑥𝐴=
𝐹𝐵
∆𝑥𝐵
∆𝑥𝐴 = 3∆𝑥𝐵
C3
11 Sebuah pegas yang panjangnya 20 cm digantungkan beban
sebesar 2 kg, sehingga pegas tersebut mengalami pertambahan
panjang menjadi 25 cm. Jika 𝑔 = 9.8 𝑚/𝑠2. Konstanta pegas
tersebut adalah ...
A Diketahui : 𝑥𝑜 : 0 cm = 0.2 m
m : 2 kg
𝑥 : 25 cm = 0.25 m
C3
(A) 392 𝑁/𝑚
(B) 390 𝑁/𝑚
(C) 400 𝑁/𝑚
(D) 380 𝑁/𝑚
(E) 388 𝑁/𝑚
𝑔: 9.8 m/s2
Ditanyakan : 𝑘 ? Penyelesaian
𝑘 = 𝐹
∆𝑥
𝑘 = 𝑚𝑔
(𝑥−𝑥𝑜)=
2×9.8
0.25−0.2=
19.6
0.05= 392 𝑁/𝑚
12 Perhatikan grafik hubungan 𝐹 dan ∆𝑥 dibawah ini!
Berdasarkan grafik tersebut, pernyataan berikut ini yang benar
adalah ....
(A) Penambahan gaya terhadap pertambahan panjangbenda
berbanding lurus pada daerah OAB sehinga berlaku
Hukum Hooke
(B) Penambahan gaya terhadap pertambahan panjang benda
berbanding lurus pada daerah OA sehingga berlaku
Hukum Hooke
(C) Penambahan gaya terhadap pertambahan panjang benda
berbanding lurus pada daerah AB sehingga berlaku
Hukum Hooke
(D) 𝐹4 adalah gaya maksimum yang dapat diberikan sehingga
hukum hooke masih berlaku
(E) 𝐹5 adalah gaya maksimum yang dapat diberikan sehingga hukum hooke masih berlaku
B Berdasarkan grafik tersebut
diketahui bahwa daerah OA
merupakan daerah
elastisitas sehingga berlaku
hukum hooke.
C2
13 Dari grafik hubungan antara gaya(𝐹) terhadap pertambahan
panjang (𝛥𝑥) berikut ini, yang memiliki konstanta elastisitas terkecil adalah ....
A 𝐹 = 𝑘∆𝑥
𝑘 =𝐹
∆𝑥
𝑘 =20
7
𝑘 = 2.857 𝑁/𝑚
C2
14 Grafik hubungan gaya (𝐹) terhadap pertambahan panjang (𝛥𝑥)dari pegas A dan B seperti ditunjukkan gambar berikut.
Dari gambar diatas, diperoleh :
B 𝑘𝐴 = 𝑘𝐵
𝐹𝐴/∆𝑥𝐴 = 𝐹𝐵/∆𝑥𝐵
20/5 = 20/10
4 = 2 Jadi, Konstanta A = 2 ×
konstanta B
C2
𝛥𝑥 (m)
𝛥𝑥 (m)
𝛥𝑥 (m)
𝛥𝑥 (m)
𝛥𝑥 (m)
𝛥𝑥 (m)
A B
(A) Konstanta A < konstanta B
(B) Konstanta A = 2 × konstanta B
(C) Konstanta A = 3 × konstanta B
(D) Konstanta A = ½ × konstanta B
(E) Konstanta A = 4 × konstanta B
15 Perhatikan grafik hubungan gaya (𝐹) dengan pertambahan
panjang (𝛥𝑥) pada suatu pegas dibawah !
Berdasarkan grafik, maka pegas tetap akan bersifat elastis pada
gaya tarik sebesar ....
(A) 0 sampai 4 N
(B) 0 sampai 8 N
(C) 0 sampai 12 N
(D) 8 N sampai 12 N
(E) 8 N sampai 16 N
C Berdasarkan grafik
diketahui bahwa pegas akan
tetap bersifat elastis sampai
pada gaya tarik 12 N karena
gaya tarik tersebut
merupakan batas elastisitas
bahan, setelah gaya tarik 12
N maka bahan memasuki
daerah plastis
C2
𝐹 (𝑁)
𝛥𝑥 (m)
Merumuskan
persamaan
hukum Hooke
untuk pegas yang
disusun seri dan
paralel (Lima)
16 Perhatikan gambar dibawah ini!
Jika ketiga pegas memiliki konstanta yang sama, maka gaya
yang diperlukan untuk pegas A dan pegas B sehingga
mengalami perubahan panjang total yang sama adalah ...
(A) 𝐹𝐴 < 𝐹𝐵
(B) 𝐹𝐵 =1
2𝐹𝐴
(C) 𝐹𝐴 = 2 𝐹𝐵
(D) 𝐹𝐴 = 4 𝐹𝐵
(E) 𝐹𝐴 = 𝐹𝐵
A ∆𝑥𝐴 = ∆𝑥𝐵 𝐹𝐴
𝑘𝐴=
𝐹𝐵
𝑘𝐵
𝐹𝐴
12𝑘⁄
=𝐹𝐵
𝑘
𝐹𝐴 =1
2𝐹𝐵
Jadi, 𝐹𝐴 < 𝐹𝐵
C2
17 Sekelompok siswa memiliki enam unit pegas identik. Tiga unit
pegas mereka rangkai secara seri dan tiga unit lagi mereka
rangkai secara paralel. Agar pertambahan panjang pegas yang
dirangkai secara paralel dan seri tersebut sama, perbandingan
beban yang harus diberikan pada rangkaian paralel dan seri
adalah ...
(A) 1 : 3
(B) 3 : 1
(C) 9 : 1
(D) 1 : 9
(E) 1 : 16
C ∆𝑥𝐴 = ∆𝑥𝐵 𝐹𝐴
𝑘𝐴=
𝐹𝐵
𝑘𝐵
𝐹𝐴
13𝑘⁄
=𝐹𝐵
3𝑘
3𝐹𝐴 =1
3𝐹𝐵
Masing-masing dikali tiga
(3)3𝐹𝐴 = (3)1
3𝐹𝐵
Jadi, 9𝐹𝐴: 𝐹𝐵
C3
18 Perhatikan susunan pegas berikut!
Setiap pegas tersebut konstantanya k maka konstanta sistem
pegas tersebut adalah ...
(A) ½ k
(B) ¼ k
(C) 2k
(D) 3k
(E) 5k
A 1
𝑘=
1
2𝑘+
1
𝑘+
1
2𝑘
1
𝑘=
1
2𝑘+
2
2𝑘+
1
2𝑘
1
𝑘=
4
2𝑘
4𝑘 = 2𝑘 Masing-masing dibagi 4
𝑘 = 1/2𝑘
C3
19 Dari rangkaian pegas berikut yang memiliki konstanta
gabungan terkecil adalah…
(A) Empat pegas identik dirangkai seri
(B) Tiga pegas identik dirangkai paralel
(C) Dua pegas identik dirangkai seri
(D) Empat pegas identik dirangkai paralel
(E) Lima pegas identik dirangkai paralel
A Konstanta pegas seri : 1/k +
1/k .... dst.
Konstanta pegas paralel : k
+ k + k ..... dst
Sehingga konstanta
gabungan terkecil adalah
jumlah pegas yang
terbanyak dan dirangkai
seri.
C1
20 Pegas dengan konstanta pq, r dan rdisusun seperti gambar
berikut.
Konstanta pegas sistem rangkaian pegas tersebut adalah ...
(A) (𝑝+𝑞)𝑟
(𝑝+𝑞+𝑟)
(B) 𝑝𝑞𝑟
(𝑝+𝑞+𝑟)
(C) (𝑝+𝑟)𝑞
(𝑝+𝑞+𝑟)
(D) (𝑝+𝑞+𝑟)
(𝑝+𝑟)𝑞
(E) (𝑝+𝑟+𝑞)
(𝑝+𝑞)𝑟
A 1
𝑘=
1
𝑝 + 𝑞+
1
𝑟
1
𝑘=
(𝑝 + 𝑞)𝑟
(𝑝 + 𝑞) + 𝑟
C2
Menunjukkan penggunaan
benda elastis
dalam kehidupan
sehari-hari (Dua)
21 Penggunaan benda elastis dengan tujuan untuk mengurangi efek dari guncangan dalam kehidupan sehari-hari adalah ....
(A) Penggunaan baja untuk konstruksi jembatan
(B) Penggunaan karet sebagai bahan balon
(C) Pemasangan pegas pada motor
(D) Pemasangan pegas pada ayunan bayi
(E) Penggunaan nilon sebagai bahan tali tambang
C pemasangan pegas pada motor untuk meredam
guncangan ketika sepeda
motor melewati permukaan
jalan yang tidak rata.
C1
22 Berikut ini beberapa pernyataan yang berhubungan dengan
pemanfaatan benda elastis.
1. Ayunan bayi menggunakan pegas sebagai komponen
utamanya
2. Meja menggunakan kayu sebagai komponen utamanya
3. Bola kaki menggunakan karet sebagai komponen utamanya
4. Pengrajin keramik menggunakan tanah liat basah sebagai
media untuk membuat keramik
Pernyataan diatas yang merupakan pemanfaatan benda benda
elastis dalam kehidupan sehari-hari, kecuali ....
(A) 1 dan 2
(B) 2 dan 3
(C) 3 dan 4
(D) 2 dan 4
(E) 4 saja
D Pernyataan 1 dan 3
merupakan pemanfaatan
benda elastis dan
pernyataan 2 dan 4
merupakan pemanfaatan
benda plastis
C1
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22
1 A1 1 0 1 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0 1 1 0 1 1 1 1 1 1 12
2 A2 1 0 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 5
3 A3 1 1 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0 6
4 A4 1 1 1 0 1 0 0 0 0 1 0 1 1 0 0 0 0 0 0 1 1 0 9
5 A5 1 1 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 6
6 A6 1 1 1 0 0 0 1 1 1 0 0 1 0 0 0 0 1 1 1 1 0 1 12
7 A7 1 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 4
8 A8 1 1 0 1 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1 0 1 8
9 A9 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 1 0 1 1 1 0 0 0 1 1 1 16
10 A10 1 1 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 4
11 A11 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 0 0 0 0 0 1 0 0 13
12 A12 1 1 1 0 1 0 0 0 1 1 0 1 1 0 0 0 0 0 1 1 1 0 11
13 A13 1 1 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 5
14 A14 1 1 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 5
15 A15 1 1 1 0 1 1 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 1 10
16 A16 1 1 0 0 1 0 1 1 0 0 1 1 0 0 1 1 0 0 0 0 1 1 11
17 A17 1 1 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0 6
18 A18 1 1 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 5
19 A19 1 1 1 1 0 0 0 1 0 1 0 1 0 0 0 1 1 1 1 1 1 1 14
20 A20 1 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 3
21 A21 1 1 0 0 0 0 1 1 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 6
21 18 7 4 6 3 6 13 16 7 4 7 3 3 11 3 3 3 4 9 11 9
Mp 8,143 8,333 12,000 12,750 11,667 13,000 11,000 7,308 7,625 9,429 13,000 12,286 11,000 13,667 7,727 13,667 12,667 12,667 12,250 11,667 9,545 10,444
Mt 8,143 8,143 8,143 8,143 8,143 8,143 8,143 8,143 8,143 8,143 8,143 8,143 8,143 8,143 8,143 8,143 8,143 8,143 8,143 8,143 8,143 8,143
St 3,798 3,798 3,798 3,798 3,798 3,798 3,798 3,798 3,798 3,798 3,798 3,798 3,798 3,798 3,798 3,798 3,798 3,798 3,798 3,798 3,798 3,798
p 1,000 0,857 0,333 0,190 0,286 0,143 0,286 0,619 0,762 0,333 0,190 0,333 0,143 0,143 0,524 0,143 0,143 0,143 0,190 0,429 0,524 0,429
q 0,000 0,143 0,667 0,810 0,714 0,857 0,714 0,381 0,238 0,667 0,810 0,667 0,857 0,857 0,476 0,857 0,857 0,857 0,810 0,571 0,476 0,571
r tabel 0,433 0,433 0,433 0,433 0,433 0,433 0,433 0,433 0,433 0,433 0,433 0,433 0,433 0,433 0,433 0,433 0,433 0,433 0,433 0,433 0,433 0,433
r hitung - 0,123 0,718 0,588 0,587 0,522 0,476 -0,280 -0,244 0,239 0,620 0,771 0,307 0,594 -0,115 0,594 0,486 0,486 0,524 0,803 0,387 0,525
kriteria INVALID INVALID VALID VALID VALID VALID VALID INVALID INVALID INVALID VALID VALID INVALID VALID INVALID VALID VALID VALID VALID VALID INVALID VALID
B2. Analisis Uji Coba Instrumen
Analisis Validitas Intrumen
Jumlah
JumlahNomor Soal
NamaNo
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22
1 A1 1 0 1 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0 1 1 0 1 1 1 1 1 1 12
2 A2 1 0 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 5
3 A3 1 1 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0 6
4 A4 1 1 1 0 1 0 0 0 0 1 0 1 1 0 0 0 0 0 0 1 1 0 9
5 A5 1 1 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 6
6 A6 1 1 1 0 0 0 1 1 1 0 0 1 0 0 0 0 1 1 1 1 0 1 12
7 A7 1 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 4
8 A8 1 1 0 1 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1 0 1 8
9 A9 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 1 0 1 1 1 0 0 0 1 1 1 16
10 A10 1 1 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 4
11 A11 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 0 0 0 0 0 1 0 0 13
12 A12 1 1 1 0 1 0 0 0 1 1 0 1 1 0 0 0 0 0 1 1 1 0 11
13 A13 1 1 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 5
14 A14 1 1 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 5
15 A15 1 1 1 0 1 1 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 1 10
16 A16 1 1 0 0 1 0 1 1 0 0 1 1 0 0 1 1 0 0 0 0 1 1 11
17 A17 1 1 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0 6
18 A18 1 1 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 5
19 A19 1 1 1 1 0 0 0 1 0 1 0 1 0 0 0 1 1 1 1 1 1 1 14
20 A20 1 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 3
21 A21 1 1 0 0 0 0 1 1 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 6
Jumlah 21 18 7 4 6 3 6 13 16 7 4 7 3 3 11 3 3 3 4 9 11 9 14,429
p 1 0,857 0,333 0,190 0,286 0,143 0,286 0,619 0,762 0,333 0,190 0,333 0,143 0,143 0,524 0,143 0,143 0,143 0,190 0,429 0,524 0,429
q 0 0,143 0,667 0,810 0,714 0,857 0,714 0,381 0,238 0,667 0,810 0,667 0,857 0,857 0,476 0,857 0,857 0,857 0,810 0,571 0,476 0,571
pq 0 0,122 0,222 0,154 0,204 0,122 0,204 0,236 0,181 0,222 0,154 0,222 0,122 0,122 0,249 0,122 0,122 0,122 0,154 0,245 0,249 0,245 3,800
KR-20
Kriteria Reliabel
0,772
Analisis Reliabilitas Instrumen
No NamaNomor Soal
Jumlah
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22
1 A1 1 0 1 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0 1 1 0 1 1 1 1 1 1 12
2 A2 1 0 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 5
3 A3 1 1 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0 6
4 A4 1 1 1 0 1 0 0 0 0 1 0 1 1 0 0 0 0 0 0 1 1 0 9
5 A5 1 1 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 6
6 A6 1 1 1 0 0 0 1 1 1 0 0 1 0 0 0 0 1 1 1 1 0 1 12
7 A7 1 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 4
8 A8 1 1 0 1 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1 0 1 8
9 A9 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 1 0 1 1 1 0 0 0 1 1 1 16
10 A10 1 1 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 4
11 A11 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 0 0 0 0 0 1 0 0 13
12 A12 1 1 1 0 1 0 0 0 1 1 0 1 1 0 0 0 0 0 1 1 1 0 11
13 A13 1 1 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 5
14 A14 1 1 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 5
15 A15 1 1 1 0 1 1 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 1 10
16 A16 1 1 0 0 1 0 1 1 0 0 1 1 0 0 1 1 0 0 0 0 1 1 11
17 A17 1 1 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0 6
18 A18 1 1 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 5
19 A19 1 1 1 1 0 0 0 1 0 1 0 1 0 0 0 1 1 1 1 1 1 1 14
20 A20 1 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 3
21 A21 1 1 0 0 0 0 1 1 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 6
Jumlah 21 18 7 4 6 3 6 13 16 7 4 7 3 3 11 3 3 3 4 9 11 9 14,429
P 1 0,857 0,333 0,190 0,286 0,143 0,286 0,619 0,762 0,333 0,190 0,333 0,143 0,143 0,524 0,143 0,143 0,143 0,190 0,429 0,524 0,429
Kriteria Mudah Mudah Sedang Sulit Sulit Sulit Sulit Sedang Mudah Sedang Sulit Sedang Sulit Sulit Sedang Sulit Sulit Sulit Sulit Sedang Sedang Sedang
No NamaNomor Soal
Jumlah
Analisis Taraf Kesukaran
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22
9 A9 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 1 0 1 1 1 0 0 0 1 1 1 16
19 A19 1 1 1 1 0 0 0 1 0 1 0 1 0 0 0 1 1 1 1 1 1 1 14
11 A11 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 0 0 0 0 0 1 0 0 13
1 A1 1 0 1 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0 1 1 0 1 1 1 1 1 1 12
6 A6 1 1 1 0 0 0 1 1 1 0 0 1 0 0 0 0 1 1 1 1 0 1 12
12 A12 1 1 1 0 1 0 0 0 1 1 0 1 1 0 0 0 0 0 1 1 1 0 11
16 A16 1 1 0 0 1 0 1 1 0 0 1 1 0 0 1 1 0 0 0 0 1 1 11
15 A15 1 1 1 0 1 1 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 1 10
4 A4 1 1 1 0 1 0 0 0 0 1 0 1 1 0 0 0 0 0 0 1 1 0 9
8 A8 1 1 0 1 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1 0 1 8
3 A3 1 1 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0 6
5 A5 1 1 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 6
17 A17 1 1 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0 6
21 A21 1 1 0 0 0 0 1 1 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 6
2 A2 1 0 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 5
13 A13 1 1 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 5
14 A14 1 1 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 5
18 A18 1 1 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 5
7 A7 1 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 4
10 A10 1 1 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 4
20 A20 1 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 3
Jumlah 21 18 7 4 6 3 6 13 16 7 4 7 3 3 11 3 3 3 4 9 11 9 14,429
Kelompok A 1,000 0,900 0,700 0,400 0,600 0,300 0,500 0,400 0,600 0,500 0,400 0,700 0,300 0,300 0,400 0,300 0,300 0,300 0,400 0,900 0,700 0,700
Kelompok B 1,000 0,818 0,000 0,000 0,000 0,000 0,091 0,818 0,909 0,182 0,000 0,000 0,000 0,000 0,636 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,364 0,182
Daya Pembeda 0,000 0,082 0,700 0,400 0,600 0,300 0,409 -0,418 -0,309 0,318 0,400 0,700 0,300 0,300 -0,236 0,300 0,300 0,300 0,400 0,900 0,336 0,518
Keterangan FALSE BurukSangat
BaikBaik
Sangat
BaikCukup
Sangat
BaikFALSE FALSE Baik Baik
Sangat
BaikCukup Cukup FALSE Cukup Cukup Cukup Baik
Sangat
BaikBaik
Sangat
Baik
Analisis Daya Pembeda
No NamaNomor Soal
Jumlah
B3. Lembar Validasi Instrumen
B4. Uji Gregory
UJI GREGORY
Penilaian yang diberikan yakni penilaian terhadap tes objektif disertai CRI.
Validator1
Validator 2
Lemah
(1-2)
Kuat
(3-4)
Lemah (1-2) A B
Kuat (3-4) C D
Analisis Hasil Validasi
𝑉𝑐 =𝐷
𝐴 + 𝐵 + 𝐶 + 𝐷
𝑉𝑐 =10
0 + 0 + 0 + 10
𝑉𝑐 =10
10= 1 (𝑉𝑎𝑙𝑖𝑑𝑖𝑡𝑎𝑠 𝑠𝑎𝑛𝑔𝑎𝑡 𝑡𝑖𝑛𝑔𝑔𝑖)
No. Bidang
Telaah Aspek
Validator Ket
I II
1 Format
1. Petunjuk mengerjakan soal dinyatakan
dengan jelas 4 4 D
2. Jenis dan ukuran huruf sesuai 4 4 D
3. Pengaturan ruang/tata letak/penomoran
yang jelas 4 4 D
4. Lembar jawaban yang tersusun dengan
jelas 4 4 D
2 Isi
1. Soal-soal sesuai dengan indikator 3 3 D
2. Soal sesuai dengan aspek yang diukur 3 4 D
3. Mencakup materi pelajaran secara
representatif 3 4 D
3 Bahasa
1. Bahasa dan istilah yang digunakan
dalam soal mudah dipahami 4 3 D
2. Bahasa yang digunakan benar dan
sesuai EYD dan menggunakan
arahan/petunjuk yang jelas sehingga
tidak menimbulkan penafsiran ganda
4 4 D
3. Bahasa yang digunakan bersifat
komunikatif 4 3 D
Vc ≥ 0,8 (Validitas sangat tinggi)
LAMPIRAN C C1. ANALISIS HASIL TES DISERTAI CRI
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
1 B1 Pilihan Jawaban 1 0 0 1 0 1 0 1 0 0 0 0 1 1
Tingkat CRI 4 3 3 3 4 5 3 2 5 2 2 1 2 5
Alasan B S S S S B S B B S S S B B
Kategori PK MK MK MK MK PK MK PKKY MK TPK TPK TPK PKKY PK
2 B2 Pilihan Jawaban 0 1 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 1 1
Tingkat CRI 3 2 1 5 2 5 2 4 3 5 2 1 2 4
Alasan S S S S B B S S S S S S S B
Kategori MK TPK TPK MK PKKY PK TPK MK MK MK TPK TPK TPK PK
3 B3 Pilihan Jawaban 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 1
Tingkat CRI 5 2 2 2 2 5 1 3 2 2 2 1 2 5
Alasan B S S S B B B S S S S S B B
Kategori PK TPK TPK TPK TPK PK TPK MK TPK TPK TPK TPK PKKY PK
4 B4 Pilihan Jawaban 1 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1 1
Tingkat CRI 3 3 2 2 3 2 2 2 2 2 3 3 2 3
Alasan B S S S S S S S S S S S S B
Kategori PK MK TPK TPK MK TPK TPK TPK TPK TPK MK MK PKKY PK
5 B5 Pilihan Jawaban 0 0 1 0 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0
Tingkat CRI 5 5 3 3 2 2 2 3 2 2 2 2 2 2
Alasan S S S S S S S S S S S S S S
Kategori MK MK MK MK TPK TPK TPK MK TPK TPK TPK TPK TPK TPK
6 B6 Pilihan Jawaban 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0
Tingkat CRI 4 3 5 3 2 2 2 1 2 2 3 2 2 2
Alasan B S S S S S S S S S S S S S
Kategori PK MK MK MK TPK TPK TPK TPK TPK TPK MK TPK TPK TPK
7 B7 Pilihan Jawaban 0 0 1 0 0 1 0 0 1 0 0 0 1 0
Tingkat CRI 3 3 3 0 0 3 2 2 0 2 2 2 3 3
Alasan S S S S S B S S S S S S B S
Kategori MK MK MK TPK TPK PK TPK TPK TPK TPK TPK TPK PK MK
C1. Analisis Hasil Tes Disertai CRI
Analisis Pemahaman Konsep dan Miskonsepsi XI MIPA
NamaNoJawaban Peserta
Didik
No Soal
8 B8 Pilihan Jawaban 0 0 1 0 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0
Tingkat CRI 5 5 3 3 2 2 2 2 3 2 1 2 2 5
Alasan S S S S S S S S S S S S S S
Kategori MK MK MK MK TPK TPK TPK TPK MK TPK TPK TPK TPK MK
9 B9 Pilihan Jawaban 1 0 1 1 1 1 1 0 0 1 1 0 1 1
Tingkat CRI 5 2 4 4 2 5 2 2 2 5 5 3 2 5
Alasan B S S B B B B S S S B S S B
Kategori PK TPK MK PK PKKY PK PKKY TPK TPK MK PK MK TPK PK
10 B10 Pilihan Jawaban 1 0 1 0 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0
Tingkat CRI 5 5 3 0 2 2 2 0 3 2 2 2 2 2
Alasan B S S S S S S S S S S S S S
Kategori PK MK MK TPK TPK TPK TPK TPK MK TPK TPK TPK TPK TPK
11 B11 Pilihan Jawaban 1 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1
Tingkat CRI 5 4 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3
Alasan S S S S S S S B S S S S S B
Kategori MK MK MK MK MK MK MK PK MK MK MK MK MK PK
12 B12 Pilihan Jawaban 1 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0
Tingkat CRI 5 4 3 4 1 4 5 5 1 1 3 2 1 2
Alasan B S S S S S S S S S S S S S
Kategori PK MK MK MK TPK MK MK MK TPK TPK MK TPK TPK TPK
13 B13 Pilihan Jawaban 1 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1 1
Tingkat CRI 3 1 3 3 3 3 1 1 3 3 3 1 3 5
Alasan B S S S S S S S S S S S S B
Kategori PK TPK MK MK MK MK TPK TPK MK MK MK TPK MK PK
14 B14 Pilihan Jawaban 1 0 1 0 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0
Tingkat CRI 5 5 3 3 2 2 2 2 3 2 2 2 2 2
Alasan B S S S S S S S S S S S S S
Kategori PK MK MK MK TPK TPK TPK TPK MK TPK TPK TPK TPK TPK
15 B15 Pilihan Jawaban 1 0 1 0 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0
Tingkat CRI 5 3 3 3 2 2 3 2 3 1 1 2 3 2
Alasan B S S S S S S S S S S S S S
Kategori PK MK MK MK TPK TPK MK TPK MK TPK TPK S MK TPK
16 B16 Pilihan Jawaban 0 0 1 0 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0
Tingkat CRI 3 5 3 3 2 2 2 2 3 2 2 2 2 2
Alasan S S S S S S S S S S S S S S
Kategori MK MK MK MK TPK TPK TPK TPK MK TPK TPK TPK TPK TPK
17 B17 Pilihan Jawaban 1 0 1 0 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0
Tingkat CRI 5 1 5 3 3 3 3 2 0 0 0 0 0 0
Alasan S S S S S S S S S S S S S S
Kategori MK TPK MK MK MK MK MK TPK TPK TPK TPK TPK TPK TPK
18 B18 Pilihan Jawaban 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0
Tingkat CRI 5 3 1 3 2 2 2 2 2 1 3 2 2 2
Alasan S S S S S S S S S S S S S S
Kategori MK MK TPK MK TPK TPK TPK TPK TPK TPK MK TPK TPK TPK
19 B19 Pilihan Jawaban 0 0 1 0 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0
Tingkat CRI 5 5 4 2 1 5 3 2 3 2 2 3 3 2
Alasan S S S S S S S S S S S S S S
Kategori MK MK MK TPK TPK MK MK TPK MK TPK TPK MK MK TPK
20 B20 Pilihan Jawaban 1 1 0 0 0 1 0 0 1 0 0 0 1 1
Tingkat CRI 5 3 3 3 3 5 2 4 4 2 3 1 2 5
Alasan B B S B S B S S B S S S B B
Kategori PK PK MK MK MK PK TPK MK PK TPK MK TPK PKKY PK
21 B21 Pilihan Jawaban 1 0 0 1 1 1 0 0 0 0 0 0 1 0
Tingkat CRI 5 2 2 2 4 5 2 2 2 2 2 3 3 3
Alasan B S S B B S S S S S S S S S
Kategori PK TPK TPK PKKY PK MK TPK TPK TPK TPK TPK MK MK MK
22 B22 Pilihan Jawaban 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1
Tingkat CRI 3 4 2 0 2 2 2 3 4 0 0 1 0 3
Alasan B S S S S S S S S S S S S B
Kategori PK MK TPK TPK TPK TPK TPK MK MK TPK TPK TPK TPK PK
23 B23 Pilihan Jawaban 0 0 1 0 0 1 0 0 1 0 0 0 1 0
Tingkat CRI 3 3 3 0 0 3 2 2 0 0 2 2 3 3
Alasan S S S S S B S S S S S S S S
Kategori MK MK MK TPK TPK PK TPK TPK TPK TPK TPK TPK MK MK
24 B24 Pilihan Jawaban 1 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 1 0 0
Tingkat CRI 3 3 2 3 3 5 2 2 3 2 0 3 2 3
Alasan B S S S S B B S S S S S S S
Kategori PK MK TPK MK MK PK PKKY TPK MK TPK TPK MK TPK MK
25 B25 Pilihan Jawaban 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0
Tingkat CRI 3 3 5 3 2 2 2 2 2 2 3 2 2 2
Alasan S S S S S S S S S S S S S S
Kategori MK MK MK MK TPK TPK TPK TPK TPK TPK MK TPK TPK TPK
26 B26 Pilihan Jawaban 1 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1 0
Tingkat CRI 4 3 3 2 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3
Alasan B S S S S S S B S S S S S S
Kategori PK MK MK TPK MK MK MK PKKY MK MK MK MK MK MK
27 B27 Pilihan Jawaban 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Tingkat CRI 5 4 3 4 1 4 5 5 1 1 3 1 2 2
Alasan B S S S S S S S S S S S S S
Kategori PK MK MK MK TPK MK MK MK TPK TPK MK TPK TPK TPK
28 B28 Pilihan Jawaban 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 A 1
Tingkat CRI 3 4 2 2 1 2 1 3 4 0 0 1 0 2
Alasan B S S S S S S S S S S S S S
Kategori PK MK TPK TPK TPK TPK TPK MK MK TPK TPK TPK TPK TPK
PK 17 1 0 1 1 8 0 1 1 0 1 0 1 9
PKKY 0 0 0 1 2 0 2 2 0 0 0 0 4 0
MK 11 21 20 17 8 8 8 8 14 5 10 7 7 6
TPK 0 6 8 9 17 12 18 17 13 23 17 20 16 13
TOTAL 28 28 28 28 28 28 28 28 28 28 28 27 28 28
PK 60,7 3,6 0,0 3,6 3,6 28,6 0,0 3,6 3,6 0,0 3,6 0,0 3,6 32,1
PKKY 0,0 0,0 0,0 3,6 7,1 0,0 7,1 7,1 0,0 0,0 0,0 0,0 14,3 0,0
MK 39,3 75,0 71,4 60,7 28,6 28,6 28,6 28,6 50,0 17,9 35,7 25,0 25,0 21,4
TPK 0,0 21,4 28,6 32,1 60,7 42,9 64,3 60,7 46,4 82,1 60,7 71,4 57,1 46,4
Paham Konsep
PERSENTASE
Paham Konsep Kurang Yakin
Miskonsepsi
Tidak Paham Konsep
LAMPIRAN D D1. PERSURATAN D2. DOKUMENTASI D3. TURNITIN
D1. Persuratan
D2. Dokumentasi
q
a
RIWAYAT HIDUP
A. Taufik Hidayat Prayuda, seorang hamba Allah yang lahir di
Jeneponto pada tanggal 23 Sya’ban 1419 H atau bertepatan pada
tanggal 12 Desember 1998, anak kedua dari tiga bersaudara, buah
hati dari pasangan Haruna Lewa dan Sukawati T. Penulis
memulai jenjang pendidikan formal sekolah dasar di SD Negeri 68 Bontolebang
pada tahun 2004 dan selesai pada tahu 2010. Pada tahun yang sama penulis
melanjutkan pendidikan di MTs Negeri Kelara yang sekarang telah berubah nama
menjadi MTs Negeri 2 Jeneponto dan selesai pada tahun 2013. Kemudian pada
tahun yang sama penulis melanjutkan pendidikan ke SMA Negeri 2 Bantaeng yang
sekarang telah berubah nama menjadi SMA Negeri 4 Bantaeng dan selesai pada
tahun 2016. Pada tahun yang sama pula penulis melanjutkan pendidikan di
perguruan tinggi dan tercatat sebagai mahasiswa Program Studi Pendidikan Fisika
Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan Universitas Muhammadiyah Makassar.
Selama tercatat sebagai mahasiswa, penulis pernah menjadi Asisten laboratorium
fisika.
top related