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UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA – UNEB Pró-Reitoria de Pesquisa e Ensino de Pós-Graduação - PPG
Departamento de Educação – DEDC/CAMPUS I Programa de Pós-Graduação em Educação e Contemporaneidade - PPGEDUC
HISTÓRIAS DE VIDA DE PROFESSORAS NORMALISTAS DA
MICRORREGIÃO DE JACOBINA:MEMÓRIAS, NARRATIVAS DE
FORMAÇÃO E IDENTIDADE DOCENTE. (1940-1950).
RÚBIA MARA DE SOUSA LAPA CUNHA
SALVADOR-BA 2012
RÚBIA MARA DE SOUSA LAPA CUNHA
HISTÓRIAS DE VIDA DE PROFESSORAS NORMALISTAS NA
MICRORREGIÃO DE JACOBINA: MEMÓRIAS, NARRATIVAS DE
FORMAÇÃO E IDENTIDADE DOCENTE.(1940-1950).
Relatório para Exame de Qualificação apresentado
ao Programa de Pós-Graduação em Educação e
Contemporaneidade da Universidade do Estado da
Bahia, no âmbito da Linha de Pesquisa II –
Educação, Tecnologias Intelectuais, Currículo e
Formação do Educador, vinculado ao GRAFHO –
Grupo de Pesquisa (Auto)biografia, Formação e
História Oral, como requisito parcial para a obtenção
do grau de Mestre em Educação e
Contemporaneidade.
Orientadora: Prof. Drª Jane Adriana Vasconcelos
Pacheco Rios
SALVADOR- BA 2012
RÚBIA MARA DE SOUSA LAPA CUNHA
Ficha Catalográfica elaborada pelo Sistema de Biblioteca da Universidade do Estado da Bahia –
UNEB
Autorizo a reprodução parcial ou total dessa dissertação para fins acadêmicos, desde
que seja citada a fonte.
Rúbia Mara de Sousa Lapa Cunha.
Histórias de Vida de Professoras Normalistas na Microrregião de Jacobina:Memórias, Narrativas de Formação e Identidade Docente.(1940-1950) - 2012
Dissertação (Mestrado) – Universidade do Estado da Bahia – UNEB – Mestrado em Educação e Contemporaneidade.
Orientador: Profº Drª Jane Adriana Vasconcelos Pacheco Rios
CDD: ....................
EXAME DE QUALIFICAÇÃO
RÚBIA MARA DE SOUSA LAPA CUNHA
Relatório apresentado para Exame de Qualificação, como requisito parcial para obtenção do grau de Mestre em Educação e Contemporaneidade da Universidade do Estado da Bahia, pela seguinte banca examinadora:
Prof. Dr. Elizeu Clementino de Souza – Doutor em Educação, Universidade Federal da Bahia/ Universidade de Lisboa Universidade do Estado da Bahia Prof. Dr. ................................................................................... Doutor em Educação, Universidade Federal da Bahia/ Universidade de Lisboa Universidade do Estado da Bahia
Prof. Drª Jane Adriana Vasconcelos Pacheco Rios .................................................................................... Doutora em Educação, Universidade Federal da Bahia Universidade do Estado da Bahia
Epígrafe
[...] Noção de fonte histórica de forma ilimitada: ao
pensar na constituição de lugares, símbolos e formas
de memória, o historiador/professor/aluno abandonará
o ilusório conforto da documentação escrita ao
universo social dominante, e enfrentará uma infinidade
de caminhos percorridos pelo social, dando conta da
cultura material [...] conjunto de práticas englobadas
em seu mecanismo de reconstrução, a memória
assume uma função de desculpabilização e, portanto,
de mitificação, e mesmo de mistificação. O trabalho
crítico do historiador não se faz, pois, da mesma
maneira segundo as diferentes questões de memória
(FRANK, 1999, p.112).
AGRADECIMENTOS
Ao Criador por me oportunizar uma conquista tão almejada, desejada sonhada junto aos
meus familiares;
Á Professora Drª Jane Adriana pela forma competente e carinhosa de me conduzir pelos
caminhos da pesquisa, pelos novos saberes/ensinamentos e seus pontuais
direcionamentos nas horas de dificuldades em registrar as ideias e as aprendizagens
construídas;
Ao Professor Drº Elizeu pelo incentivo e por fazer aflorar em mim o desejo de pesquisar
as normalistas e por reacender a chama da crença de uma educação com compromisso
social;
Á ―Professora Drª Tânia Hectowisc pela maneira sábia de orientar os seus alunos e pela
―ousadia‖ de nos fazer escrever sem ―imposições‖;
Aos meus colegas do Instituto Senhor do Bonfim por acreditar na educação e pelas
experiências relatadas e as vivências executadas em suas itinerâncias de Magistério;
Á Professora Drª Tereza Cristina pelo incentivo de buscar as questões que estavam além
da formação do magistério e pelas orientações de vida, pela permissão recebida em
adentrar a particularidade de vida de sua genitora;
Á Memória da Normalista – Alcira Pereira Carvalho - que foi uma das grandes
inspiradora de minha pesquisa e pelo modelo de professora que guardo na memória/
lembrança;
Á Maria de Lourdes que, mesmo em seu leito não se cansa de falar do ―orgulho em ser
ex-normalista;
Á Alzira Limão por não se cansar de pontuar as belezas de ser normalista no sertão
baiano;
Á Minha Mãe, Terezinha Lapa, a maior das normalistas e pelos feitos realizados nas
classes de alfabetização de adultos e por fazer de mim ―gente‖.
Aos Meus filhos Inessa Nharaiana e Ihandrio Marcello pela cumplicidade e confiança
nos momentos de estudos e de distância nos processos de escolha e de decisão;
Ao meu marido Lilico por me dar forças para que eu continuasse nas lutas e pela
parceria nos momentos de angústia e tristeza;
Á minha amiga irmã Ana Lúcia pelas eternas recomendações acadêmicas e a sua
simpatia e a confiança no potencial da irmã/companheira;
Aosmeus amigos/colegas do velho Deo :Bené,Cida,Orlanete,Henriqueta,Bernadete,
Anaelísia,Yara e Ítala que sempre acreditaram em minhas loucuras educacionais e
pelos ensinamentos ;
Á minha neta de coração e tão querida Ihanna Marcela pela sua sabedoria ,esperteza e
companheirismo nas horas de clamor e dúvidas;
Ás Normalistas que abriram a suas vida para esta pesquisa e pelo acolhimento
aconchegante;
Á memória de meu pai que tanto sonhou mesmo distante com as minhas conquistas;
Aos Colegas dos Campi IV e XVI pelo carinho, consideração e amor destinados durante
a minha trajetória no mestrado;
RESUMO
ABSTRACT
LISTA DE SIGLAS
LISTA DE FIGURAS
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO: Lépidas, Pequeninas e Mimosas.......vejo estas graciosas Normalistas......por mim tantas saudosas vezes vistas.
I. Capítulo I – NO PALCO DE VIDA E AS VIDAS HISTORICIZADAS:
estabelecendo atos rememorativos no Instituto Senhor do Bonfim de Jacobina. 1940-
1950
SER E FAZER-SE NORMALISTA NO SEMIÁRIDO BAIANO: ASPECTOS DE
CONSTITUIÇÃO DO SUJEITO
A Concepção de espaço temporal e pedagógico para o sujeito;.
A Trajetória das Normalistas nas suas respectivas ―cadeiras‖nas zonas rural e urbana
Percursos e Itinerâncias dos sujeitos em espaços autorizados;
Áreas do conhecimento e a constituição dos saberes para o sujeito;
CAPÍTULO II-AS VIVÊNCIAS E EXPERIÊNCIAS REGISTRADAS NO COTIDIANO-
HISTÓRIAS DE VIDA E VIDAS HISTORICIZADAS
Metodo{logias} e di{d}áticas;
Vivências e Experiências ;
Estórias e histórias de professor na escola da vida.
Memórias de jovens moças e histórias de mulher;
Lembranças do passado e vidas passadas a limpo.
CAPÍTULO III – REMEMORAÇÃO E DESEJOS: na moldura azul e branca .....
Rememorar é viver.....eu revivo pois gosto de você(lembranças das brincadeiras no pátio do
Instituto).
II. Metodologia - Narrativas de vida e Registros Autobiográficos
III. Docência e as conquistas nos espaços das escolas rurais... Relatos de experiências;
IV. As trajetórias das Normalistas no Sertão da Bahia.
V. As implicações...do Ser Normalista e as responsabilidades Sociais.
INTRODUÇÃO: Lépidas, Pequeninas e Mimosas... vejo estas graciosas Normalistas... por
mim tantas saudosas vezes vistas.
Passado de hoje, normalista,
Nenhuma gota de adeus surrou minha face
Mas a memória enruga saudades e renasce
Na moldura azul e branca, jamais vista
Sua imagem conversa comigo
Como quando usei-lhe de abrigo
Seu sorriso sorri minha boca e revigora
A puberdade traída pelo agora
Seu olhar chora o meu
Como o encanto do todo seu
Tornou-a presa do desatino
Seu senso invadiu o meu destino,
Onde morrendo sigo o existir gradativo,
Somente por pensar que estou vivo.
(Paulo Peres)
Foto 1
Este estudo tem a pretensão de investigar a memória das normalistas presentes no
Instituto Senhor do Bonfim, privilegiando as Histórias de vida, paralelo ao processo formativo e
a identidade docente constituída, observando de que forma o discurso das docentes favorece o
processo de rememoração de histórias pessoais.
Na música acima apresentada, Paulo Peres vem retratar de forma afetiva os meus laços
de entrelaçamento com uma temática que tanto me mobiliza desde a infância. Uma vez que a
minha proximidade ao tema esta correlacionada á minha existência, portanto a minha casa foi o
cenário maior de tudo, pois funcionava como escola pela manhã e durante a noite voltava a ser o
meu lar, assim ao adentrar neste espaço de estudos e de novas descobertas, não senti muitas
dificuldades pela própria proximidade da vida que me autorizou a entrada no mundo da
educação. Desta forma, os professores deste espaço assumiam duplos papéis eram também meus
pais ―verdadeiros educadores‖ com os seus planos e propostas definidos.
1 Foto da Igreja da Matriz e Praça, fotógrafo – Juventino Rodrigues em 1947 16x22 – preto e branco.
Dar-se-á vez e voz ao docente para que mesmo em situações fora do espaço escolar e
em outras circunstâncias já demonstravam uma pseudo rebeldia para adentrar no mundo.
Observa-se que, na foto¹ elas se apresentam de forma quase anônima e discretamente vestidas,
geralmente saias mais compridas, bem compridas, meias e sapatos fechados daquele estilo
assim de amarrar, tipo saltinho baixinho, sabe um sapato que se amarra em cima, Camisas,
blusinhas ou assim ou manguinhas compridas, fechadinhas assim, sabe, de golinha e cabelinhos
discretamente arrumados e, a própria estrutura cartográfica da cidade vem proporcionar e fazer
menção a trajetória daquelas que causaram impacto ao atravessar as praças e avenidas para irem
em busca do saber.
Em se tratando dessa organização geográfica que veio permitir as normalistas
atravessarem a cidade com seus trajes característicos para vislumbrar todos os passantes
e moradores que ficavam encantados, pois eram uma clientela ―de boas referências‖
garantia de moças de boa índole e bem preparadas para a vida e para viver um
matrimônio.
As tais normalistas tinham a obrigação e uma ―nobre função‖ de garantir a
instrução de futuras gerações, elas eram consideradas grandes depositárias de sonhos e o
progresso, a esperança estavam imbuídos nesse percurso de controle social. Por
conseguinte, tentou-se trabalhar com as anotações, textos não publicados, diários e
entrevistas com a idéia de recuperar algumas histórias que dessem conta de suas ações
no espaço da sala de aula.
É importante lembrar que, fora instalado no prédio localizado à Rua do Convento das
Irmãs – a primeira Escola Normal Rural na cidade de Jacobina e as primeiras normalistas do
Instituto Senhor do Bonfim, oriundas do Educandário Nossa Senhora do Santíssimo
Sacramento, colégio até aquele momento responsável pela formação de professoras e na
projeção da imagem nas praças e avenidas com as marcas de uniforme azul e branco com saias
pinçadas e bem-passadas para fazer a diferença no trajeto e puderam atravessar a cidade do ouro
com distinção marcada pela simbologia e metáfora de seus trajes eram nossas ―pepitas‖ que
representavam a riqueza de saberes em um local autorizado.
Assim, tive o privilégio de aprender a ler antes de meninos e meninas de minha idade e
tudo isso era motivo de orgulho e satisfação para meus entes queridos. Então, filha de
professores e de uma família que tinha como referência a formatura de suas filhas em magistério
e eu não podia me furtar de realizar um desejo que agora passava a ser meu também pelas
circunstâncias de vida. Entretanto, lembro-me de ter recebido de minha avó aos quinze anos
uma poupança para garantir os gastos com o estágio e a formatura, pois seria a última de uma
geração que conservava os direcionamentos e valores da família. Surge, de forma inusitada uma
possibilidade para ―ganhar dinheiro‖ ensinando aos filhos de meus tios ―ricos‖ durante a tarde,
momento de folga que poderia ser útil a mim. Foi assim, a minha entrada neste circuito de
educação, que já me sinalizava outros caminhos e gerando uma independência por estar
ganhando um dinheiro –fruto de meu trabalho.
O meu percurso no meio educacional foi sendo demonstrado a cada etapa do curso de
Magistério, logo no primeiro ano fui ajudar a minha mãe na Escola Alice Barros Figueiredo
uma das ex-normalista que mais se destacou na comunidade de Jacobina, em uma classe de
Alfabetização aos quinze anos e, já demonstrava um ―trato especial‖ ao lidar com crianças por
isso a minha paixão por Alfabetização de crianças começou muito cedo.
O meu Interesse particular estava também relacionado á condição de filha de uma ex-
normalista tendo em vista ao lugar em que me situo neste espaço também de professora do
curso de magistério no Instituto Senhor do Bonfim /Deocleciano Barbosa e na possibilidade de
trazer a minha cidade natal subsídios que vão corroborar com a história da educação desta
cidade, pois esta etapa permaneceu no silenciamento. Tais assertivas foram me intrigando e me
direcionando a questionamentos que parece que vinham de dentro de minha alma, pois, também,
estudei nesta Instituição e as histórias ouvidas e as marcas das práticas, metodologias das
Normalistas estavam presentes no cotidiano de cada docente do Centro de formação de
Professores da microrregião, além de as ―vozes‖ das normalistas ecoavam em cada momento de
discussão sobre a funcionalidade dos Estágios e de encontros pedagógicos que nunca chegavam
a um consenso e também em resultados de desempenho de alunos do curso de magistério e na
própria terminalidade do curso para exercício de profissão.
Meu espaço formativo foi se expandindo e, olhando através da construção de minha
trajetória, nos programas de aperfeiçoamento e capacitação de professores posso concluir que
houve uma ruptura em relação ás estratégias e táticas que eram garantidas no antigo instituto
educacional.
Aqui, procuramos assumir o papel social de pesquisadora no intuito de também de
refletir sobre o meu fazer pedagógico, uma vez que sou também professora desta Instituição de
ensino que tem como meta a formação de professores e na tentativa de ―desvelar‖ a história de
minhas aprendizagens e as conquistas nesse espaço que vem interferindo na Educação dos
jacobinenses. Tendo em vista aprofundar conhecimentos e saberes, tentarei estabelecer diálogos
com Antonio Nóvoa(2000, 2009), Gaston Pineau (2006), Elizeu Clementino (2003, 2006),
Anamaria Freitas (2000), Tereza Cristina Fagundes (2005), na ampliação de conhecimentos
para dar suporte á pesquisa que ora se apresenta.
Nesta situação de inquietação com o permanente silenciamento das autoridades, da
categoria entre o ensino/formação de professores, levou-me a eleger as normalistas como eixo
central de meu trabalho, uma vez que, também o próprio desejo em contribuir, mesmo de forma
indireta com a reconstituição história da memória das normalistas em nosso meio e, ao mesmo
tempo refletir sobre a constituição de minha identidade formativa nesse ambiente.
Por outro lado, ao buscar compreender sobre a formação, memória e discurso das
normalistas a partir de suas histórias de vida, tenho a intenção inicial de realizar um
aprofundamento sobre as contribuições destas práticas e as implicações deste ―agir‖ em sala de
aula. Neste percurso ,estou a procura de refletir sobre a minha condição de sujeito e a minha
constituição de professora no curso de magistério, no que diz respeito a uma indagação
constante em minha vida.
É importante mencionar o local onde as professoras ―eram formadas‖ e que servia de
referência para que pudessem ser alocadas em suas devidas ―cadeiras‖ ou indicativo para
lecionar. Apresentamos, aqui, o Instituto Senhor do Bonfim/Centro Educacional Deocleciano
Barbosa de Castro – primeira escola normal na microrregião do semiárido que ficava localizada
na cidade de Senhor do Bonfim/Ba, na região do médio São Francisco baiano, na época era um
centro difusor de educação formal da região e de ideais religiosos. Levando-se em consideração
a força da Igreja Católica, por conta da inexistência de escolas formais em outras cidades.
Nesse contexto ocorre também que, a interferência dos Ferroviários na busca de uma
Escola de ―qualidade‖ para as suas filhas, que eram maioria neste regime de internato na cidade
de Bonfim, pois o Instituto já se projetava como centro de referência de formação religiosa de
―moças de família‖. Portanto, este teve uma grande importância na instrução elementar do
professor no século XX, pois seu universo escolar era exclusivamente feminino.
Este espaço de formação de caráter religioso vinculado às Irmãs Sacramentinas, que no
período de 1940 a 1950 foi implantado na cidade de Jacobina com o nome de Ginásio
Deocleciano Barbosa de Castro, produziu aquele modelo de professor cujas representações e
juízo de valor simbólico eram de mestras ―senhoras‖ de conhecimentos, consideradas hábeis
educadoras que cultivavam o espírito. Contudo, a criação do Ginásio veio provocar marcas
significativas para a educação do jacobinense que tiveram nesta condição uma ampliação do
mercado de trabalho para suas filhas que iriam ser ―formadas‖.
Para a realização desse trabalho, faço uso da abordagem (auto)biográfica e do método
das histórias de vida.Contudo,as narrativas (auto)biográficas constituem-se da reconstrução e da
ressignificação das histórias de vida dos sujeitos, que aqui são as professoras da Escola Normal
Rural que atuaram no município de Jacobina e cidades da microrregião. Tais histórias revelam
memórias da Juventude, identidade pessoal e profissional, da trajetória nas ― escolas isoladas ―
e do contato com os professores no espaço da Escola normal e Instituto de Educação,revelam as
vivências e as experiências enquanto iniciantes outras leigas o proceder da vida adulta e seus
acontecimentos marcantes, fazendo com que o sujeito que narra perceba-se como sujeito da
experiência. Portanto,essas narrativas permitem-nos entender o processo identitário, o
conhecimento de si tanto de quem narra, quanto de quem analisa a narrativa (o pesquisador) no
entrecruzamento de informações e dados que serão registrados e coletados para fins acadêmicos.
Inicialmente, a Escola Normalista Instituto Senhor do Bonfim foi concebida para ser a
nova sede da antiga Escola Normal da Cidade de Jacobina, prédio do Instituto de Educação, que
foi inaugurado em 1954, e abrigava na gênese de sua história o cruzamento das mudanças
políticas decorrentes do movimento que o instituiu/autorizou, reafirmando assim, o papel
desempenhado pelos intelectuais da educação da Antiga Escola Normal vinculados ao
movimento de ampliação do Instituto Senhor do Bonfim para as cidades circunvizinhas.
Visto que, uma das características da memória é a sua capacidade de recuperar a história
fazendo com que as pessoas retirem do presente lembranças que ficaram no passado, e dando
forma e ordenação a alguns elementos que consideram importantes, ou seja, é a memória
seletiva que traz a tona aspectos que dão pistas para pensarmos questões atuais. Pierre Nora
caracteriza a memória como ―um fenômeno sempre atual, um elo vivido no eterno presente
(91003, p. 09)‖.
Tomou-se como referência inicial o Centro Educacional Deocleciano Barbosa de Castro
que teve sua gênese no projeto de Urbanização de um espaço Rural com base na concepção de
políticas públicas, apresentando-se como um ponto de referência e simbologia para a família dos
Ferroviários - grupo representativo da elite política da região da Chapada Diamantina do
Piemonte norte.
Paralelamente, torna-se relevante localizar a região aonde vão se situar e acontecer as
ações, vivências através de narrativas que serão historicizadas em uma região denominada
Jacobina que representava a área das seguintes cidades: Jacobina, Senhor do Bonfim e Campo
Formoso, locais estes onde a ferrovia e as escolas Sacramentinas funcionavam e destacavam-se
pelo trabalhos em regime de internato e externato, atendendo as filhas de Ferroviários e de
representantes da elite.
Diante da realidade apresentada, o presente estudo vai tentar responder as seguintes
questões:
1- Que saberes estes professores normalistas mobilizaram no cotidiano da sala de aula?
2- Quais as implicações para sua formação e autoformação presentes nas narrativas?
3 De que maneira a professora normalista utilizou o processo rememorativo para as suas
referências de vida e estimular as vivências de suas alunas no Instituto Senhor do Bonfim?
4-Qual a função identitária das normalistas, frente ás questões sociais dos anos dourados da
educação baiana?
Creio ser pertinente comentar que, nessa linha de pensamentos, buscamos nos
aproximar das lembranças/memórias de como as professoras/normalistas construíram
seu processo identitário no período de 1940-1960 em Jacobina com base em três pontos
principais: narrativas biográficas, processo formativo e memórias de ex-normalistas
sempre observando as marcas e as ressignificações das ações.
Nessa investigação a memória será utilizada como forma de ressignificar as
ações do presente com vistas ao passado, na busca de compreender as histórias de vida e
juízo de valor sobre a identidade das normalistas na instituição, a profissão docente, as
narrativas, as práticas pedagógicas que ficam vinculadas á sua vida.
Nesse sentido, fui ao encontro de respostas e parti da ideia de que pensar as
aprendizagens construídas ao longo da vida, tomando como base as experiências vivenciadas, é
um dispositivo de conhecimento de si, do outro e das relações estabelecidas com esse outro.
Em relação à opção teórico-metodológica, esta análise teve como suporte teórico as
contribuições de Roger Chartier e Robert Darnton, bem como dos estudos recentemente
produzidos em Sergipe sobre a temática e em outras regiões do país.
Em seguida, alguns autores permitem entender os estudos vinculados á formação
de professores e as suas histórias de vida, pois segundo Catani (1998), quer na dimensão
individual, quer na constituição e recuperação de uma história marcada pela
coletividade são possibilidades de investigação.
Em se tratando da ideia da formalização do corpo documental diverso da pesquisa,
considera-se contato inicialmente, o contato com os depoentes e entre si, além de como se dá a
relação entre elas e com os outros através da carta, entrevista, além de pesquisas realizadas em
acervos públicos e particulares, bem como o estudo de uma obra com o titilo de ―As
Normalistas ― de Adolpho Caminha e como se formam a base para a construção do seu perfil
intelectual que constituiu num ser profissional, e é nesse mesmo tempo que esse pretendo situar
a pesquisa em andamento que ora se desenvolve com ex- normalistas professoras que atuaram
nos espaços urbanos e rurais do município de Jacobina-Bahia. Trabalho gerado de uma
vivência minha e de vidas entrelaçadas, da relação com o outro, cuja ênfase está no
encantamento e na necessidade de conhecimento intelectual sobre a temática de História de
Vida ob a perspectiva da educação rural. Nasceu de forma não muito comum, mas muito
bonita, Enquanto âncora, as representações construídas a partir da rememoração são atos de
intervenção no caos das imagens que foram projectadas pelas normalistas durante os seus
percursos e itinerários de trabalho ao adentrar o sertão baiano.
É também uma tentativa de organizar em tempo sentido e vivido do passado, e
finalmente reencontrado através de uma vontade de lembrar – ou de um fragmento que tem a
força de iluminar e reunir outros conteúdos conexos, ―fingindo abarcar toda uma vida‖. Assim,
os contatos com a Professora Alcira Pereira , colegas de turma , amigas da vida e , de seus
amigos e ex-alunas afirmam que seria um prazer rememorar momentos tão importantes de suas
vidas ao sistematizar esses relatos.
Finalmente, O professor Deocleciano Barbosa de Castro chegou nas terras da Chapada
Diamantina terras em Janeiro de 1936. Natural de Salvador veio através de um convite feito por
comerciantes da cidade na pessoa do Srº Adonel Moreira de Freitas que se tornaria então o
primeiro diretor da instituição. No entanto, a visita se estendera por quase quinze dias, pois
apenas com o objetivo de visitar um amigo – irmão, ficou aqui, alguns dias, e logo partiria rumo
à Capital da Bahia para que as providências de implantação -fundação fosse realizada e de
acordo com Silva (2000).
Esse aventureiro, ―aqui se deixou ficar, encantado, quem sabe, com a paisagem
verdejante das serras que cercam a cidade, dos coqueiros que farfalham numa eterna sinfonia de
esperança‖ dos trilhos da Leste Federal e dos encantos das moças ―puras‖ de família que se
tornariam normalistas em suas andanças para o Instituto Senhor do Bonfim como nos lembram
as ex-normalistas visitadas em seus leitos.
Nesse espaço de normalistas a cidade teve de enfrentar toda sorte de obstáculos que se
interpõe à escalada profissional de pessoas oriundas de outras localidades e aos poucos foram
povoando a cidade de Jacobina, enfeitando todo o percurso das docentes normalistas que, ao
folhear os álbuns e ler as passagens presentes nas Atas de implantação de ProfºAdonel Moreira
frente aos trabalhos para a fundação e, lembram os gestos amigáveis e incentivadores dos
comerciantes para a possível transferência que aconteceria em momentos oportunos.Assim,
verifiquei nos documentos do Centro Educacional Deocleciano Barbosa de Castro que seu
importante trabalho, embora carente de retificações tem muitos pontos que marcam a história
de uma criação planejada, contudo, só chegavam até meados do século XIX quando se tinha a
―garantia de desejos e anseios em ser professora normalista ―. Essas mesmas constatações e
observações podem ser aplicadas no que diz respeito à geografia e outras ramificações da
ponderável cultura de uma cidade que mostrava na própria arquitetura a imagem das
normalistas enquanto pepitas de uma cidade aurífera..
Outro fator que contribui para a beleza e a travessia das normalistas é a
cartografia da cidade do ouro, ao meio da cidade uma ponte demarcando uma obra da
natureza os dois rios que cortam a cidade. Nisso, o pequeno córrego Rio do Ouro,
genuinamente jacobinense, e o Rio Itapicuru Mirim correndo de oeste para leste. Para
atravessarmos o Rio Itapicuru, ou usávamos uma ponte de pau ou a pinguela, simples
toros de madeira com centímetros de largura com um corrimão onde segurávamos para
usá-la... Como apoio para que as travessias fossem realizadas de um lado a outro.
Ao passo que, a metodologia utilizada é a pesquisa autobiográfica através de
histórias de vida, envolvendo o depoimento e ou das narrativas da docente/normalista e
das anotações, publicações, revistas e das publicações dos jornais o Lidador e da
Academia Jacobinense de Letras ou de documentos existente no C.E.D.B.C. antigo
Instituto Senhor do Bonfim.
Para isso, procederemos a análise dos discursos e práticas veiculados naquela
época, observáveis na materialidade de um suporte impresso – o periódico ―O
LIDADOR – 1938/1940 que faziam referências ao cotidiano das normalistas no
Instituto Senhor do Bonfim, uma vez que este era um dos documentos que vem validar
a nossa investigação neste espaço.
Em face disso, trabalharemos com periódicos escolhidos para esse fim são 05 a
10 exemplares de jornais ―O Lidador‖ versando sobre a época de 40 e 50 que foram
digitalizados no Núcleo de Estudos Orais da Universidade do Estado do qual participo
enquanto membro e que tem em seu acervo os jornais e documentos da época.
Cabe-nos elencar algumas informações a respeito do Instituto (1939) e
Normalista (1940-1950) do no sentido de desvendar as interfaces do processo de
formação e a memória da Instituição Educacional, focalizando as conquistas e
implicações de uma categoria que já se apresentava de forma diferente pelo proceder e
atitudes no mundo educacional.
Notamos que, os documentos impressos na área da educação, têm sido muito
valorizados nos estudos e quando há um propósito em estabelecer juízo de valor e se
propõem a refletir sobre a história da cultura escolar e da formação docente, uma vez
que contribuem para um melhor entendimento dos significados sociais partilhados em
uma determinada época. Nesse sentido, fazemos referência a análise de Roger Chartier
(1990, p.73) que valoriza o modo como a cultura se faz constituída
Opera-se no processo de rememoração autobiográfica, uma transformação possível
interna do indivíduo: o ―eu‖ do passado não é o mesmo ―eu‖ que se apresenta no momento da
escrita.
No referente ao esforço de reordenação das imagens passadas; em outras palavras, é a
elaboração de um novo ponto de vista ou perspectiva em relação ao passado, que reconstrói a
vivência primeira e, todavia não coincide com ela. Dessa forma, o sujeito que se mostra ao leitor
é antes o sujeito do presente e não o que é contado por ele próprio.
Portanto, no tocante á escolha de um percurso investigativo voltado para o
método autobiográfico por considerar a importância que as narrativas assumem no
decorrer deste trabalho com forte significado social com elementos que articulam o
presente, passado e o futuro de maneira provocativa nos conduzindo a rememoração.
Em relação à formação acadêmica e profissional da mulher, nos idos de 1940, o
fato de ingressar no Instituto alcançava o estatuto de cumprimento de um rito de
passagem. ―Rito‖ esse dos mais significativos na vida das meninas, pois o sucesso
obtido pela distinção em ser uma normalista do Instituto de Educação, já representava
para muitas moças, principalmente aquelas oriundas das classes média baixas, a certeza
do ingresso no magistério público, viabilizando uma carreira bem vista pela sociedade e
um futuro promissor.
Em se tratando dessa organização geográfica que veio permitir as normalistas
atravessarem a cidade com seus trajes característicos para vislumbrar todos os passantes
e moradores que ficavam encantados, pois eram uma clientela ―de boas referências‖
garantia de moças de boa índole e bem preparadas para a vida e para viver um
matrimônio.
As tais normalistas tinham a obrigação e uma ―nobre função‖ de garantir a
instrução de futuras gerações, eram consideradas grandes depositárias de sonhos e o
progresso, a esperança estavam embutidos nesse percurso de controle social. Por
conseguinte, tentou-se trabalhar com as anotações, textos não publicados, diários e
entrevistas com a idéia de recuperar algumas histórias que dessem conta de suas ações
no espaço da sala de aula.
Tais prerrogativas atestam que as professoras formadas pelo Instituto em sua
maioria acabavam destinando-se ás cadeiras de escolas do município e região, com a
incumbência de desenvolver uma ação pedagógica docente imbuída dos
princípios/discutidos na sua formação. Nesse sentido, podemos realizar uma reflexão
acerca do trabalho docente formação docente ao consideramos que para o professor
poder ressignificar sua prática docente é necessário que ele tenha indicativos/elementos
que lhe possibilitem analisar as circunstâncias internas e externas que configuram e/ou
permeiam o seu fazer pedagógico. O ―fazer pedagógico‖ das normalistas pode ser
verificado na sua formação.
Reconheço a importância da reelaboração da memória, dos percursos das
normalistas como um momento oportuno de ―dar‖ vozes aos professores que foram
silenciados pelo regime escolar e governamental da época ou mesmo foram excluídos
de oportunidades para exercerem outras profissões e ou pelo controle exercido sobre seu
trabalho pelas instâncias governamentais.
Meu interesse sobre este tipo de pesquisa fora iniciado quando, em 2000, cursei
a disciplina Etnografia da Pesquisa Escolar com o Professor Drº Roberto Sidnei na
Universidade Federal da Bahia-UFBA/FACED enquanto aluna especial e
posteriormente cursei Currículo no intuito de desvendar os mistérios da esfera pública
educacional, das docentes muito especiais, as normalista, para tanto, o meu trabalho
dissertativo, organiza-se em quatro capítulos. Na Introdução: As primeiras caminhadas
na trajetória do saber reconstruo o caminho que percorri até o encontro com o objeto
de investigação, as primeiras implicações e o encantamento em pesquisar algo que
estava embutido na minha alma, paralelo a isso há também, a apresentação da minha
história de vida, entrecruzada com referenciais teóricos sobre as memórias e as
narrativas (auto)biográficas, sendo as memórias constituintes das narrativas.
Ao passo que, no primeiro capítulo, apresento As Itinerâncias Formativas das
Normalistas no Cenário de uma Escola Normal Rural no sertão Baiano, na tentativa
de relacionar os estranhamentos e as dificuldades enfrentadas pelas docentes desde o
momento em que adentram a sala de aula á evocação do saber.
Assim, no segundo capítulo, Narrativas, (auto)biografia e histórias de vida: questões
teórico-metodológicas, discuto questões teóricas e metodológicas da pesquisa. Destaco, nesse
contexto, a gênese do movimento biográfico no Brasil e as referências teóricas em torno das
narrativas, da (auto)biografia e das histórias de vida. Fontes, método, etapas, cenário e as
colaboradoras da pesquisa são explicitados, a fim de que se entenda a forma como fiz a coleta e
interpretei o corpus da pesquisa. Finalmente, no terceiro capítulo, Trajetórias e sentidos: o
meio rural e a educação, apresento questões que norteiam a discussão do rural ao urbano, das
diversas ruralidades e aspectos históricos da educação rural. Discuto tal educação como uma
história em construção e também me concentro nos relatos de experiências de professoras que
trabalharam no meio rural do município de Jacobina-BA, no final do século XIX (anos 60) e
início do século XX, visando a destacar diferenças/mudanças nessa localidade, apontando
questões históricas. E por fim, no quarto capítulo, Encontros: formação, identidade, saberes e
práticas, faço ponderações acerca da formação docente na contemporaneidade. 4 para atuarem
no "ensino primário" se dava no âmbito das escolas normais sob a responsabilidade das
Províncias. (KULESKA-2000 e TANNURI-2000). Provínciado Rio de Janeiro terá a iniciativa
de criar a primeira escola normal provincial Brasil e ira em 1835. 2 sendo, desde o início do
século 19 até os anos 30, a formação docente era res trita à escola normal a qual preparava
docente das "primeiras letras". Como diz TANNURI (2000)
Na verdade, em todas as províncias as escolas normais tiveram uma t raj e tória incerta e
atribulada, submetidas a um processo contínuo de criação e extinção, para só lograrem êxito a
partir de 1870 quandos e consolidam as idéias liberais de democratização e obrigatoriedade de
ensino da instrução primária, bem como de liberdade de ensino.
(p. 6 4)
Esta estrutura não será alterada com a República que aprofunda a descentralização
justificada agora pelo pacto federativo e pela autonomia dos Estados. Cada unidade federada
pôde criar estabelecimentos voltados para a formação docente: as escolas normais estaduais.
(VILLELA-2000, KULLOK-1999 e TANURI-1979,) Não havia uma normatização nacional
sobre o assunto. Por tanto, inexistia um órgão central nacional para
articular ou integrar as escolas normais de todo o país . Durante a chamada Velha República
foram bastante eloqüentes os debates em torno do papel da União em vários aspectos da vida
social. Entre os muitos nos quais se deu aceso debate, o da escolar idade
2 Para uma cronologia decriação destas escolas nas Províncias e uma caracterização das
mesmas, c f . Tannuri , 2000 .
NO PALCO DE VIDA E AS VIDAS HISTORICIZADAS: estabelecendo atos
rememorativos no Instituto Senhor do Bonfim de Jacobina. 1940-1950.
[...] aprende-se observando, pesquisando, perguntando, trabalhando, construíndo,
pensando e resolvendo situações problemáticas apresentadas, quer em relação a um
ambiente de coisas, de objetos e ações práticas, quer em situações de sentido social e
moral, reais ou simbólicos. (LOURENÇO FILHO, 1978, p. 151),
Este capítulo vem tratar de algumas questões da Instrução Pública no Município da
Bahia nas duas últimas décadas da República, a partir das consequências da Escola
Nova, das noções de escolarização e sobre a abordagem pedagógica e as itinerâncias
formativas de normalistas do Instituto Senhor do Bonfim desde a constituição e
construção histórica de suas caminhadas em suas ―cadeiras‖ no sertão baiano e as
possíveis implicações de um fazer pedagógico autorizado.
Embora a pretensão inicial de apresentar as Cenas e episódios relacionados ás
Políticas Educacionais dos Anos Dourados no Instituto de Educação Senhor do Bonfim
de Jacobina, na microrregião de Jacobina ,localizada a 330 Km da capital do Estado da
Bahia. Neste sentido, parte-se da tentativa de elencar as influências das contribuições
de um grupo de profissionais liberais e de funções sociais distintas, na qual
participavam dessa comitiva as seguintes pessoas: Anísio Teixeira, constituindo-se
assim, no interior do Estado para otimizarem um Projeto de mudanças consubstanciais
que seria a implantação e criação de Escola Normal Rural no interior da Bahia por
meio da encampação do Estado Tal espaço educacional produziu aquele modelo de
professor cujas representações e juízo de valor eram de ―mestras senhoras‖ de
conhecimentos, consideradas hábeis educadoras.
Pretende-se, assim, observar a influência das reflexões deflagradas, as reelaborações
das narrativas de professores sobre seus percursos enquanto sujeitos, fortalecendo a
imagem do sujeito formado, bem como, eram constituídos os saberes. Focalizaremos as
práticas de Letramento dos docentes da década 1940-1950, elencando as contribuições
dos trabalhos rememorativos frente á formação identitária do sujeito.
Ao tratar da profissão docente com foco para a construção da identidade e para os
movimentos de valorização do magistério, considerando a relação entre sujeito e objeto
na construção da realidade, caracterizando-a como qualitativa., tendo como objeto de
estudo a figura das Normalistas do Instituto Senhor do Bonfim e incluindo as alunas
que migraram das Sacarmentinas e concluíram nesta Instituição.
É importante registrar que o trabalho metodológico é autobiográfico com a temática
oral a partir do diálogo realizado junto às depoentes. Com base na discussão sobre a
profissão docente, abordamos a construção da identidade dos/as professores/as
normalistas e os movimentos na tentativa de valorização da categoria . No decorrer da
investigação, chegamos à compreensão de que o trabalho docente articula-se aos
interesses sociais mais amplos e sua profissionalização é um movimento complexo e
multifacetado, porque envolve sujeitos e condições de trabalho diferentes; além disso,
identificamos que há políticas públicas de valorização do trabalho docente que
necessitam ser levadas adiante, sobretudo com o envolvimento da categoria.
No entanto, no cenário da Escola Normal vem movimentar a Educação e também
que as discussões acerca da profissionalização, mesmo divergentes, provocam um
movimento que se articula em prol da valorização do magistério desde o surgimento da
Escola Nova com Anísio Teixeira e que fora reforçado juntamente com os ideais de um
espaço de ―garantia‖ de formação específica.
Ao Passo que neste capítulo, debruço-me sobre o Curso Normal no Brasil e na
Bahia com o intuito de reconstituir e compreender o passado reflexivamente, bem como
busco analisar as contribuições do Instituto Senhor do Bonfim na formação docente,
dando sentido às experiências formativas, a partir do pressuposto de que estas têm
significação no espaço-tempo em que foram vivenciadas. Nesse contexto, pretendo
dialogar sobre o conceito de identidade para compreender os processos identitários,
analisar as narrativas das histórias das ex-normalistas, especialmente de identidade e
os elementos simbólicos que constituíram sua formação. Portanto, reconstruir essa
trajetória é aproximar-se das histórias de vida e processos formativos, integrando
experiências passadas e presentes, fomentando um pensamento reflexivo que ajudará a
criar significados e construir sentidos que corroborarão para sistematização e
rememoração dos fatos.
A foto 01, com a imagem das normalistas a frente à fachada do Colégio Deocleciano
Barbosa de Castro no ano 1960 vem suscitar um sentimento nostálgico sobre os meus
próprios desejos e sonhos que se aproximam, acredito, dos sonhos e projetos que
povoam o imaginário de todo sujeito em formação e ao mesmo tempo nos faz refletir
sobre a importância e significado da escola e, consequentemente, da educação na
formação docente.
Frente a isso, os estudos sobre a história educacional, tornam-se fundamentais, no
sentido da reflexão que proporciona sobre a formação de professores e seus contextos,
tendo em vista a possibilidade da reescrita de um ideário, em um determinado tempo e
espaço, de uma determinada sociedade, instituição ou grupo social, favorecendo um
novo olhar sobre o passado e uma nova escrita do presente.
Não é objetivo deste trabalho reconstituir a história educacional, mas me apoiar nos
estudos já apresentados por Romanelli (2001) e Tanuri (2000), dentre outros autores que
já se incumbiram desta tarefa. Interessa-me somente contextualizar o Curso Normal o
movimento de sua criação, ideias construídas ao longo da história, articulando docência
e mulher em espaços idênticos.
Visto que, o surgimento e a congregação de ideais de pessoas e de comerciantes em uma
praça cujo nome nos remete ao grande Poeta Castro Alves localizada junto à balaustrada
do Rio do Ouro, no dia 14 de Março de 1938, vai formalizar o cenário das normalistas,
pois finalmente o colégio passa a ser concretizado. Contudo, idealistas, querendo criar,
fazer crescer e prosperar a nossa cidade, que vale a pena citá-los: Nemésio Lima,
Amarílio Benjamim, o Fernando Alves e Pugliesi, dentre outros, em conversa ―de
ponte‖, diziam da necessidade da criação ou instalação de uma Escola Normal rural que
viesse trazer para Jacobina, maiores conhecimentos à mocidade, pois muitos dos filhos
de pessoas ―abastadas‖ já saiam de sua cidade para adentrar o mundo do conhecimento
que tinha na Europa o seu modelo de ―perfeição‖ para uma época marcada pela
simbologia de controle dos seres.
Seguindo essas premissas, a questão norteadora é definir por quais arcabouços e
conceitos teóricos, as memórias, extraídas de narrativas, têm sido analisadas e de que
forma as professoras normalistas se constituíram enquanto docente e suas possíveis
singularidades nesses percursos pedagógicos.
Finalmente em 1939, fora instalado no prédio localizado à Rua do Convento das Irmãs e
as primeiras normalistas do Instituto Senhor do Bonfim, oriundas do Educandário Nossa
Senhora do Santíssimo Sacramento, colégio até aquele momento responsável pela
formação de professoras que, tinham na projeção da imagem nas praças e avenidas com
as marcas de uniforme azul e branco com saias pinçadas e bem-passadas para fazer a
diferença no trajeto e puderam atravessar a cidade do ouro com distinção marcada pela
simbologia e metáfora de seus trajes eram nossas ―pepitas‖ que representavam a riqueza
de saberes em um local autorizado.
Nesse sentido, as escolas normais:
[...] constituíam um espaço de formação socialmente aceito, responsável pela
profissionalização de um grande número de mulheres. A possibilidade de exercer uma
profissão socialmente permitida garantia às mulheres a oportunidade de transcender o
âmbito doméstico na busca da realização e independência social e econômica
(FREITAS, 2003, p. 37). Esta ação em questão veio favorecer e tornou-se um momento
muito especial por parte dos grandes intelectuais, pois suas ideias e pensamentos
marcaram e provocaram alterações para fazer funcionar um novo modelo de escola a
partir da visão desses educadores com a proposta da Escola Nova e, neste sentido foi
denominado de Instituto de Educação Normal Rural.
Surgiu, nesta configuração, em um momento de grandes adversidades no circuito
Educacional na Bahia, as primeiras aparições e ―movimentos‖ em busca de uma escola
de formação para professores a começar pelo interior de origem de seu precursor de
Caetité até a cidade de Jacobina . Nesse processo de Escolarização em massa da
população brasileira, nas décadas de 1930 a 1950 respectivamente, implementado por
Intelectuais de destaque da Política Baiana como: Isaías Alves, Anísio Teixeira e Góes
Calmon, no contexto escolanovista, foi parte do Projeto de Construção de uma Nação
Brasileira sobreposto ao País real, que esses agentes consideravam atrasado e
ultrapassado, em contraste com os países da Europa Ocidental e o emergente e pujante
Estados Unidos da América do Norte. Em contrapartida, a educação brasileira durante o
período colonial ficou restrita aos Conventos, em alguns casos a professor particular
alocados em residências e/ou fixos em espaços das grandes casas dos proprietários de
terras e de escravos que detinham poderes na metrópole, demarcando as imagens e
molduras de uma educação pautada em valores ―certos‖ para as moças de família na
condução de garantir um casamento adequado aos modelos da época.
Portanto, o Instituto de Educação Normal surge em meio as adversidades da vida e
esperança e uma oportunidade ás mulheres em adentrar o mundo dos homens. Visto
que, desde cedo, ao engendrar em sua própria formação, o respeito, a disciplina e o
controle dos corpos defendidos pela liçãomoral cristã eram critérios ou valores
perpassados pelas gerações mais ―velhas‖ e conduzidas pelas Irmãs Sacramentinas no
intutito de ―garantir‖ a essa clientela uma formação e controle da ―moral‖ de um grupo
de moças ―privilegiadas‖ na condição de acesso á escolaridade em um tempo quase real.
No mundo globalizado, onde o contexto de aprendências se manifestava de formas
variadas em que vivemos está a provocar mudanças profundas nas vivências
profissionais e na profissionalidade dos/as professores/as, ligadas com a organização do
trabalho docente, mas também com os seus objetivos (formação e acesso ao saber), com
implicações no trabalho pedagógico e nos conteúdos a partilhar com seus pares nos
espaços instituídos e também em ambiente autorizado do tipo Institutos de formação.
O Curso Normal no Brasil: contexto histórico
O cenário educacional no Brasil no decorrer do século XIX, sofre e se apresenta
consagrado por várias transformações: a consolidação do capitalismo; o incremento de
uma vida urbana que oferecia novas alternativas de convivência social; a ascensão da
burguesia e o surgimento de uma nova mentalidade – burguesa – reorganizadora das
vivências familiares e domésticas, do tempo e das atividades femininas. Visto que, uma
das transformações sociais visíveis neste século foi a instituição da Escola Normal. A
partir dos estudos de Tanuri verifico que ―a primeira Escola Normal brasileira foi criada
na Província do Rio de Janeiro, pela Lei n° 10, de 1835‖ (2000, p. 64). Os anos
seguintes à criação da primeira Escola Normal, instituições semelhantes foram sendo
criadas em diversas províncias como: Minas Gerais, Bahia, São Paulo, Pernambuco,
Piauí, Alagoas, São Pedro do Rio Grande do Sul, Pará, Sergipe, Amazonas, Espírito
Santo e Rio Grande do Norte
Ribeiro(2008), vem apresentar uma analogia a partir da vida considerando uma
trincheira que enquanto processo formativo cria possibilidades de novos caminhos e
sentidos para aprendizagem da docência ao evidenciar aprendizagens fora do espaço
escolar. Portanto, certas aprendências e certos traços de docência muito antes de
frequentarem o magistério ou mesmo a escola normal em questão.
Nesse território ou campo de formação da normalista, há um espaço priveligiado
para a construção de uma identidade docente atrelada á professora protagonista de
inúmeras histórias que vivenciamos na infância de cada sujeito que referendada na
visão de que a escola é uma instituição de ensino que guarda valores e idéias
educacionais (BUFFA, 2002) e nela existem elementos que justifiquem o recorte
temporal, esta apresentação delimita-se aos anos de 1934-1935, período em que o esses
materiais foram apresentados pelas Normalistas, ao final do Curso Normal na
Instituição. Nesse sentido, abordamos aqui a visão sobre o magistério dessas alunas-
normalistas, a partir da fotografia escrita do conhecimento expresso em seus textos.
Hoje se percebe que a realidade não é diferente. Estas idéias estavam inseridas na
Proposta ou Plano de Implementação do saudoso Teixeira, pois nesta perspectiva, a
função da Escola Normal seria de preparar ―Agentes do Progresso da Nação‖ – as
professoras primárias que eram representadas como formadoras de um novo homem e
disseminadoras da Civilização ―letrada‖ e apta ao crescimento econômico.
Nesse sentido, Garcia (1999, p. 72) ao dissertar sobre a formação inicial docente
em escolas normais no cenário espanhol, analisa a própria adjetivação normal. A qual
implica na compreensão de que seriam nessas instituições que se ―[...] davam a ―norma‖
docente, ou seja, escolas como as primárias, mas modelos onde a outro nível se
estudava a norma didática que deveriam seguir aqueles que queriam dedicar-se ao
ensino das crianças.
Além disso, a Formação de Professores é algo que não se encontra insular a esse
processo, pois o professor, a partir das lentes oficiais, é um profissional que
desempenha um importante papel na sociedade que é o de levar à frente o projeto
educacional pensado pelas ideologias macrossociais engendradas nos planos e projetos
coletivos hegemônicos. Contudo, há que se considerar que no plano das ações, os
docentes coadunam também o outro lado do poder, caracterizado pela autonomia do seu
desenvolvimento profissional.
Ao conceber o significado do trabalho do professor, Pimenta (2002, p. 80)
contribui com uma importante reflexão da qual a educação é descrita como ato que tem
por objetivo humanizar os indivíduos. Sendo assim, como prática social ela ocorre em
todas as instituições e ―[...] como prática social sistêmica e intencional, acontece em
algumas, dentre as quais se destaca a escola [...]‖.
Há número de escolas técnicas e até mesmo normais que se especializaram por
suporem maiores chances de trabalho e de ocupação ás mulheres de certa formação que
era modelo de uma sociedade. Nesta perspectiva, esta concepção conduz á
superficialização do espírito que fora projetado para responder aos anseios de uma
sociedade e ao entorpecimento de um falso impulso crítico. Contudo todos esses fatores
são contributos para a fragilidade e o desprestígio da Instituição ou talvez porque a
fundação da Escola Normal na Bahia venha coincidir com o período de revoltas
populares como ; a revolta dos Malês e a Sabinada inclusive por termos nos grupos a
presença de professores compondo o quadro de revolucionários.
Entende-se, aqui, que o currículo oculto (APPLE, 1989) se manifestava na postura do
professor que, desde sua vestimenta até os seus movimentos, devia encarnar o modelo
de moral cristã, que seus alunos deveriam imitar. Em outras circunstâncias, observa-se
que, Discretamente vestidas, geralmente saias mais compridas, bem compridas, meias.
Sapatos fechados daquele estilo assim de amarrar, tipo assim, saltinho baixinho, sabe
um sapato que ele vem assim, amarra em cima. Camisas, blusinhas ou assim ou
manguinhas compridas, fechadinhas assim, sabe, de golinha. Cabelinhos discretamente
arrumados.
Esse e outros detalhes da formação da normalista serão explorados através dos relatos
da em que mostraremos como a educação integral que receberam, estava a serviço do
Estado e da educação que se pretendia dar aos alunos de ensino primário. O Manifesto
dos Pioneiros da Educação Nova e sua repercussão na educação do Brasil.
Desses embates ideológicos, surgiu um movimento renovador que se formalizou com a
publicação do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova no ano de 1932. Utilizando
os preceitos liberais da laicidade, gratuidade e obrigatoriedade do ensino, um grupo
formado por educadores intelectuais que, a pedido do então Presidente em exercício,
Getúlio Vargas, se reuniram a fim de estabelecer diretrizes para uma nova política
educacional que coincidisse com as aspirações do movimento revolucionário que
acabava de se instalar no poder. Segundo Paschoal Lemme (2005, p. 171), um dos
signatários do documento, na IV Conferência Nacional de Educação em que estava
presente,
Para Anísio Teixeira enfrentar a hostilidade contra a realização da educação popular e
realizar um sonho de um país livre e solidário na década de 30, e o posterior silêncio ao
qual foi submetido, era uma convicção de que as questões sociais eram manifestações
da cultura e era preciso combater os perigos que a Industrialização trazia. Então,
afirmava: [....] com a industrialização desapareceu a integração entre o homem e seu
trabalho......depois , com o desenvolvimento do saber , também este passou a ser
especializado e não oferecer senão algo muito reduzido de saber realmente comum....
Nesta assertiva, caberia ao Estado ser o principal promotor da escolarização e difusor da
cultura junto ás classes populares.
O chefe do Governo Revolucionário – Getúlio Vargas – especialmente convidado
instalou os trabalhos da conferência e, em memorável discurso, disse aos educadores
presentes que os considerava convocados para encontrarem uma „fórmula feliz‟ com a
qual fosse definido o que ele denominou de „sentido pedagógico‟ da Revolução de
1930, que o governo se comprometia a adotar uma obra em que estava empenhado de
reconstrução do País. (LEMME, 2005, p. 171)
Na compreensão de Nóvoa (1999, p. 16), a formação de professoras em escolas
normais portuguesas contribuiu para a criação da natureza do saber pedagógico que,
como percebemos, sempre esteve atrelado a relações ―[...] externas ao mundo dos
professores [...]‖. Dessa feita, a formação docente necessita ser compreendida com base
na dinâmica contextual na qual historicamente se vê envolvida, considerando também
os aspectos sociais, políticos, econômicos, culturais que são constitutivos da profissão
professor.
A Escola Normal em São Paulo foi a primeira instituição a
formar professores e professoras no Estado e funcionava
precariamente, abrindo e fechando suas portas de acordo com os
interesses políticos e com os raros investimentos em educação.
Apesar de ter sido, a princípio, destinada ao público masculino,
conforme já foi assinalado, a Escola Normal supriu uma
necessidade e um desejo femininos e surgiu como a primeira via
de acesso das mulheres à instrução pública escolarizada e que
possibilitava o exercício de uma profissão (ALMEIDA, 1998, p.
62).
Surgiu, nesta configuração, em um momento de grandes adversidades no circuito
Educacional na Bahia, as primeiras aparições e ―movimentos‖ em busca de uma escola
de formação para professores a começar pelo interior de origem de seu precursor de
Caetité até a cidade de Jacobina
Bicudo (2003) instiga o olhar para proposição de uma análise conceitual
empreendida sobre a formação dos docentes apontando as asperezas – ideologias,
objetivo, entre outros - dos modelos educacionais a partir de um duplo viés que diz
respeito à forma/ação. Essa compreensão é importante, pois faz nos repensar como em
sua construção histórica e concepção do termo formação e a própria figura da
normalista sempre carregou, e ainda carrega, em si, em cada momento, em múltiplos
sentidos, os quais foram e são corporificados nas práxis educacionais vividas com uma
gama de significados que ainda traz a simbologia de ―ordens‖.
Convém afirmar que, essa representação do papel social da Normalista, como
mulher, nesse processo de desvelamento do processo identitário, na tentativa de
encontrar as experiências relativas á condição de ser mulher e ser normalista,
especificamente na microrregião de Jacobina, sertão da Bahia ou na possibilidade de ser
mister do lar ou para o ambiente escolar no desenvolvimento de um ―ato‖ de ensinar na
condição de transmissor pelas vias da memorização com omissão de alguns casos de
desejos de mulher na descoberta de sua sexualidade.
De acordo com Sousa (2002), a Proposta de Interiorização do ensino primário,
iniciada em 1925, por Anísio Teixeira, como forma de promover o progresso Nacional,
e assim também ―!forjar‖ novos cidadãos , via a Instrução pública, na forma gratuita e
obrigatória, concebida como forma de afastamento dos problemas de ordem nacional
como Analfabetismo- este figura como o principal a ser erradicado pela ação das hábeis
e competentes educadoras – As Normalistas.
Outro ponto que nos chama a atenção diz respeito a Instalação de Escolas
Normais em pontos estratégicos do interior baiano como existia, ainda, a determinação
para que os conteúdos ministrados nas escolas de meninas deveriam, além dos regulares
do primeiro grau, abarcar aulas de ortografia, prosódia, noções gerais de deveres morais,
religiosos e do visto que, os próprios nomes escolhidos para as impressões gráficas- os
jornais e semanários, também nos remetem às representações daquela cultura escolar: o
Instituto, com suas fachadas imponentes e seus jardins bem cuidados, a Normalista,
moça da virtude e do compromisso, com seu porte altivo e uniforme impecável.
Retratos de uma época, traços de distinção que os faziam ser reconhecidas dentre tantas
outras moças que figuravam nas festanças. Ao entrarmos no prédio do Instituto/Ginásio
hoje, percebe-se que apesar de muitas reformas o prédio ainda traz em suas marcas
edificações aspectos dos pátios de presídios,pautados em modelos e nos depararmos
com a grandiosidade do pátio central e as grandes galerias que nos conduzem às salas e
pode perceber mesmo diante das modificações as marcas dos pátios grandiosos e salas
amplas que se apresentavam como salas de música,salão de supervisão e as salas de
aulas que eram similares aos pátios das antigas prisões sem espaço para contato entre as
pessoas .
Segundo Lourenço Filho (19..), em sua obra intitulada Escola Nova vem nos
apresentar de forma bastante eufórica os reais motivos com que se fizeram presente a
sua intenção em reafirmar algumas informações sobre o modelo pedagógico da escola
nova, no período, através de escritos de Lourenço Filho e suas iniciativas em escolas
primárias particulares. Os novos métodos de ensino, inicialmente, limitaram-se a um
público restrito, tanto pelas iniciativas em escolas particulares, quanto pela manutenção
de escolas pela Igreja católica, espaço, na época, da educação tradicional
No que diz respeito á estratégia de convencimento dos professores do Instituto de
Educação Senhor do Bonfim teve a grata honra de recepcionar, no ano 1950, dois
visitantes ilustres por suas qualidades pessoais e pela dignidade dos cargos que
representam na estrutura administrativa do Bahia : Os supervisores Joel Americano e o
Dr. José de Souza Dantas que estavam na cidade para observar e fiscalizar as aulas das
primeiras docentes/normalistas no Instituto Senhor do Bonfim e que constam nos livros
de registros algumas apreciações sobre a falta de ―zelo do Instituto
Na década de 1920, afirma Ghiraldelli Jr. (2003), alguns intelectuais, a exemplo
de Anísio Teixeira, Fernando Azevedo, Lourenço Filho, Francisco Campos, Sampaio
Dória e Carneiro Leão buscam consolidar a educação em algumas capitais do país,
visando imprimir uma educação inteiramente nova e comprometida com a realidade de
seu povo. Assim, no período dos anos 1920/1930 são realizadas grandes reformas que
se notabilizariam pela abrangência política e institucional.
Na sua exposição sobre a Escola Nova, esse educador relata uma experiência
com alunos do curso primário na Escola Experimental na cidade de Salvador sobre a
técnica dos projetos, como procedimento didático, desenvolvida por John Dewey, que
prima pela participação do aluno, o que promove sua motivação e a aprendizagem com
objetivos definidos. ―Ainda sobre sua experiência na Escola normal , Lourenço Filho
indica que o projeto implica ensino globalizado [...] e o papel do mestre como
conselheiro discreto, (que) encaminha, estimula, sugere”. (LOURENÇO FILHO, 1978,
p.199, 210)
Verifica-se que cada governante introduzia reformas alterando a duração e o
currículo do curso, muitas das quais não lograram êxito. Em 1888, a Escola Normal
masculina é outra vez extinta, enquanto a feminina teve maior expansão, essa decisão
foi adotada sem qualquer justificativa, sendo no ano seguinte restaurada. Para referendar
a construção dessa História da Educação na Metrópole Baiana, retomemos algumas leis
editadas a partir de 1891, especificamente as que versam sobre a Educação observando
as nuances do Ensino Primário e suas Escolas Normais. Nelas, o perfil de educador
almejado para o exercício do magistério sobressai-se, demonstrando que já havia um
forte interesse do Governo Estadual8 quanto à melhor formação de aluno discutir as
mudanças decorrentes do Decreto-Lei N°8.530 e da promulgação das Leis de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional – Lei 4.024/61; Lei
Depreende-se, portanto, que as escolas fossem elas, de ensino público ou de
particulares, independentes de grau e de categoria, a partir dessa publicação, recebem
um novo acompanhamento nos aspectos de direção, administração e inspeção de ensino,
incluindo todas as escolas particulares existentes em Salvador , que também passaram à
supervisão do Governo Estadual .
PROBLEMÁTICA: .... Histórias construídas e tecidas no
pátio da escola.
Cabe-nos realizar um trabalho teórico- metodológico com abordagem biográfica,
amparado nas Histórias de vida a partir das narrativas autobiográficas com
direcionamento na História oral temática no contexto da formação de professores,
levando-se em consideração as projeções e as diversas recordações, desde a fundação do
colégio que vem, reforçar esse elo de uma história passada com marcas no presente até
as suas últimas aparições no espaço educacional.
―O Historiador não resgata algo previamente existente, ele reconstrói, ou melhor,ainda (
por serem múltiplos os itinerários sociais e culturais e infinitos os ângulos e prismas de
observação e abordagem dos mesmos), constrói uma nova visão dos processos e eventos
pretéritos‖(Leonardi,1996:362).
Pretendo, com isso, desenvolver um estudo específico sobre os relatos das
normalistas no intuito de averiguar quais foram as forças que os impulsionaram em
direção á escola normal e os interesses que as levaram a optar pela profissão em uma
época marcada pelos movimentos revolucionários e lutas pela corrida do ouro na
cidade de Jacobina.
Na fotografia ², percebe-se uma organização e uma tentativa de mostrar a divisão de
setores que podemos visualizar a partir do fardamento que nos lembra ―soldados‖ , o
tecido típico de patriotas em favor da luta pela República e, observa-se uma pseudo
―descontração‖ desde a posição em se deixar fotografar até a imagem que se projectava.
Segundo Josso (2006), trabalhar sobre relatos de ―histórias de vida‖ no campo das
ciências humanas e na interpretação interativa com seus autores é uma revolução
metodológica que constitui um dos signos de emergência de dois novos paradigmas:um
paradigma de um conhecimento fundamentado sobre uma subjetividade explicitada, ou
seja, consciente de si mesma, e o paradigma de um conhecimento experiencial que
valoriza a reflexividade produzida a partir de vivências singulares.Trata-se, entre outras
coisas , de dar uma legitimidade para a subjetividade explicitada, fora de seus territórios
reconhecidos na literatura, nas artes e nas psicologias analíticas.
Trabalhar com uma metodologia de pesquisa biográfica constitui também uma
inovação pedagógica que prolonga e reforça o movimento multiforme das
individualizações das aprendizagens e da formação que, mediante um trabalho decisivo
pode levar a um autêntico processo de individualização.
Surge, aqui, um interesse em buscar desvendar e desvelar a História de vida de
professoras que possuíam um perfil e postura preestabelecidos para atender e dar
continuidade á família nos anos dourados da educação brasileira em um município do
sertão baiano que foi difusor dos conhecimentos das normalistas. .Desta forma, as
ideias de uma Escola Nova e o desejo de adentrar o sertão baiano estavam sendo
expandidas e estavam fervilhando na cabeça de educadores como :Anísio
Teixeira,Isaías Alves - aquele que foi o grande educador e o precursor das instituições
de cursos normais desde Caetité até Jacobina.
Ao ultrapassar os campos de utilização na pesquisa, a metodologia das ―histórias de
vida‖ ao ser desenvolvida no campo da educação segundo Josso (2006),passa a adquirir
uma riqueza pela potencialidade e uso nos campos das ciências humanas e sociais. No
Brasil, no campo da educação, dentre as diversas pesquisas qualitativas vêm sendo
desenvolvidas sobre o pensamento do professor, as histórias de vida, o conhecimento
prático favorecendo os estudos epistemológicos da utilização das narrativas tanto na
área pedagógica como na da pesquisa, abrindo uma nova temática na pesquisa sobre
formação e práticas docentes que foram experienciadas e validadas pela época.
Goodson (1992: 71), comungando com a proposta do uso das narrativas coloca que é
uma investigação educacional qualitativa que busca ouvir o que o professor tem a dizer,
respeitando na íntegra os dados que são construídos por eles nas narrativas. Ressalta
ainda que ouvir a voz do professor é uma forma de evidenciar o que narram bem como é
de grande relevância as referências de seu trabalho para se realizar uma autorreflexão de
suas trajetórias e de seu viver.
Assim, o nosso desejo em trabalhar com as Normalistas do Instituto Senhor do
Bonfim, tentando vislumbrar o seu processo formativo, considerando a dimensão
subjetiva da profissionalização, fazendo um diálogo , uma interlocução com as
docentes da época - no tocante ao desejo e a falta de conhecimento teórico projetados
em suas aparições em salas de aula, além da dimensão objetiva adentrando a atuação
prática desde Nóvoa(2000) a Souza (2003) fazendo diálogos com os Profissionais da
educação e os momentos de rememoração presentes em seus discursos e práticas
indefinidos. Tal prerrogativa de que o compromisso do verdadeiro educador da rede
pública estava alicerçado á formação, vocação são situações que retornam aos espaços
onde o ENTORNO vai direcionar e validar que saberes e conhecimentos foram
construídos.
Neste ponto, Lourenço Filho (2001),sinaliza que, o que há , em relação á escola da
profissão {...} é o resultado da formação social.Ideias,hábitos mentais,longamentos
firmados desde a infância;tradições da família;bom ou mau conceito local de
determinado trabalho;influência direta muitas vezes dos nossos primeiros mestres que
tomamos como modelo ; modificações de melhoria econômica da profissão – tudo isso
pode agir isoladamente ou em conjunto, num dado momento.
Torna-se relevante que este estudo possa contemplar as reflexões deflagradas por
ex-normalistas, suas memórias venham provocar mudanças no fazer pedagógico e,
portanto, debruço-me em leituras autorizadas de Eleomar Tambara sobre escola
De acordo com Delory(2006) torna-se necessário ressignificar as Histórias de vida
em formação nos seus contextos de emergência,é que é o alvo da formação da
pessoa,que está no seio de seus procedimentos, não apenas se inscreve no contexto
socioeconômico e sociopolítico particular, mas que a História de Vida é portadora em si
de uma dimensão sociopolítica.
Nesse sentido, é interessante perceber como e quanto as histórias de vida singulares
contribuem para entender o processo formativo do docente na contemporaneidade, pois
as ―escolhas‘ permeiam as maneiras de ―agir‖ e a ―constituição ― desse sujeito no
constituir-se professor ―normalista‖ exigia um novo perfil de educador, além das
próprias injunções da sociedade burguesa e capitalista.
Segundo Saviani (2005),na exposição de motivos do decreto nº 3.810, de Março de
1932,Anísio Teixeira deixa clara a intenção de erradicar aquilo que ele considerava o
―vício de constituição ― das escolas normais que ―pretendendo ser,ao mesmo
tempo,escolas de cultura geral e de cultura profissional,falhavam lamentavelmente nos
dois objetivos‖ ( VIDAL,2001,PP. 79-80)E, em outro texto denominado ―Como ajustar
os cursos de matérias na escola normal com os cursos de prática de ensino‖, indicava o
caminho a seguir:‖Se a escola normal for realmente uma instituição de preparo do
mestre, todos os cursos deverão possuir o caráter específico que lhes determinará a
profissão do magistério‖ (VIDAL pág 80).
É possível dizer que, guiando-se por essa concepção, Anísio traçou o programa ideal
que deveria ser implantado nas escolas normais, compreendendo:
a)Cursos de fundamentos profissionais- oferecem conhecimentos gerais e preliminares
para a atividade educativa, como biologia educacional,sociologia educacional etc.
b)Cursos específicos de conteúdo profissional- fornecem o material e conteúdo
propriamente ditos do tipo especial de ensino ou de matéria especializada.
c)Cursos de integração profissional – oferecem cursos de técnica educativa ou de
filosofia ou cultura geral educativa que ministram os elementos científicos dos métodos
como os cursos de psicologia educacional,medidas de adminstração , técnicas de ensino
e história da educação.
Por outro lado, a escolha de uma profissão não é somente pessoal, ela pode ser
baseada na vocação, no orgulho próprio, no desejo de ―ser ― alguém na vida uma
possível garantia de ascensão social, mas depende de condicionamentos sociais mais
profundos. Nesse processo de escolha, ou orgulho, leva ao esquecimento de outras
influências possíveis.
Á luz dessas considerações, em um cenário que aborda a condição feminina e o
trabalho de magistério, destacando uma preocupação visível com a mulher ―pura‘-
modelo de família,observa-se que no livro ―As Normalistas‖ de Adolpho Caminha,
vestígios de uma sexualidade reprimida em detrimento de uma suposta atuação da
mulher fora do espaço escolar.
Pode-se dizer que, em determinadas passagens do livro de caminha (1877),a figura
da normalista aparece como uma mulher franzina,dependente,submissa ao controle de
um padrasto – figura que representava a força do poder e controle de situação, uma vez
que o mesmo a impedia de exercer as suas escolhas sejam amorosas ou não.
Outro fator que merece destaque faz referências ao currículo implementado e
instaurado nas escolas normais e aos saberes ―programados‘ – limitação de
conhecimentos. Contudo, tratava-se de modo geral, nos anos 40/50, um ensino voltado á
formação geral e humanística clássica,ao rigor acadêmico, a disciplina – reflexo de um
adestramento pois pretendia um ―ser‖ com garantias de valores morais e virtudes
sociais preestabelecidos.
Para Nóvoa (1991), a criação das escolas normais constitui o processo da
institucionalização da formação docente, proporcionando o desenvolvimento da
profissão e a melhoria da posição social das professoras, dos professores. Assim, a
escola normal passou a ser uma instituição em que se produzia um corpo de saberes e de
normas necessários para o exercício da profissão docente.
Nela, a elaboração dos conhecimentos pedagógicos e uma ideologia comum ao
conjunto dos docentes foram substituindo o ―velho mestre-escola‖ pela nova professora,
pelo novo professor do ensino primário. Para o autor, as escolas normais passaram a
produzir e a reproduzir um corpo de saberes e de normas necessários para o exercício da
profissão docente.
Gondar (1995) mostra que essa análise deve tentar sempre esclarecer outros fatores:
Não basta supor que a memória dá forma e conteúdo à identidade de um ―eu‖, de um
grupo, sociedade ou nação. Pois admitir a relação de forças entre memória e
esquecimento implica admitir o quanto essa grande abstração chamada ―identidade‖ é
ficcional, o quanto ela implica numa escolha política — ou ―orgulhosa‖ —, o quanto ela
se deve aos nossos interesses práticos. Não podemos falar de memória, articulando-a à
identidade, sem inseri-la num afrontamento de forças/estranhamento e sem levarmos em
conta que a memória é, antes de mais nada, um instrumento de poder (2000:37).
Nessa investigação a memória será utilizada como forma de ressignificar as ações do
presente com vistas ao passado.na busca de compreender as histórias de vida e juízo de
valor sobre a identidade das normalistas na instituição, a profissão docente, as
narrativas, as práticas pedagógicas que ficam vinculadas á sua vida.
E no decorrer dos estudos vou me deleitar com o livro de Ivone Sousa (2000) ,sobre
as ―tricolores do sertão ―para compreender até que ponto a uniformização, patrimônio e
a história social estão embutidos nesse trajeto de‖ moças de família‖ e ou moças bem
comportadas‖ uma vez que o comportamento e procedimento era fator de observação
destas professoras na comunidade em geral.Uma vez que, o modelo ou traje usado
conhecido como ―uniforme ―fardamento‖ identificava a moça que estudava na escola
normal – conhecida como normalista.
Então, em outro momento recorremos á leitura do material de Eliana Peres
(2008)sobre Memória e Trajetórias profissionais no pensamento de inserir a utilização
de fontes documentais para a interpretação de mudanças de ensino, estratégias e formas
de agir pela normalista em sala de aula ou em seus percursos diários.
Na tarefa de procurar analisar como as‖ relações de poder ―se encontram no interior
das histórias de vida das ex-normalistas , elegemos observar o poder na perspectiva de
Foucault no intuito de compreender como ficaram omissos e as vezes silenciadas as
vozes de professores que possivelmente discordassem de práticas na admissão de
professoras em suas respectivas cadeiras –cargas horárias.
É de suma importância registrar que, a frente do governo brasileiro esteve Getúlio
Vargas no período de 1940-45 com a atuação de Gustavo Capanema –Ministro da
Educação e Cultura que revigorou a educação brasileira sobretudo no Estado Novo
Incluindo uma ideologia que negava a neutralidade da educação e reprodutor das idéias
e ideais que direcionava para um ensino partidário e eram difundidos por um
nacionalismo que atingia patamares do fanatismo.
Torna-se relevante que este estudo possa contemplar as reflexões deflagradas por ex-
normalistas, suas memórias venham provocar mudanças no fazer pedagógico e,
portanto, debruço-me em leituras autorizadas de Eleomar Tambara sobre escola normal,
profissionalização e feminização para entender alguns posicionamentos das normalistas
da época.Entretanto, no livro ―As Normalistas ― de Adolfho Caminha , observa-se a
valorização do comportamento em detrimento do saber,onde fica evidente a
preocupação com as questões vinculadas aos valores morais e a projeção das mesmas na
sociedade:No Brasil, no campo da educação, dentre as diversas pesquisas qualitativas
vêm sendo desenvolvidas sobre o pensamento do professor, as histórias de vida, o
conhecimento prático favorecendo os estudos epistemológicos da utilização das
narrativas tanto na área pedagógica como na da pesquisa, abrindo uma nova temática na
pesquisa sobre formação e práticas docentes.
Goodson (1992: 71), comungando com a proposta do uso das narrativas coloca que é
uma investigação educacional qualitativa que busca ouvir o que o professor tem a dizer,
respeitando na íntegra os dados que são construídos por eles nas narrativas. Ressalta
ainda que ouvir a voz do professor é uma forma de evidenciar o que narram bem como é
de grande relevância as referências de seu trabalho.
.
Assim encontramos dispostas nas prateleiras da Biblioteca com quase sessenta
publicações da área de formação de professores, que foram editadas entre os anos de
1940 e 1960, sendo 57% publicadas no período de 1955 a 1960 (doze sem o ano de
publicação). Sabemos que os educadores da Escola Nova no Brasil atuaram ―junto ao
mercado editorial para difundir a sua compreensão acerca das teorias e preceitos tidos
como ‗ideais‘ para a constituição de uma cultura pedagógica do professorado‖, a
princípio, com traduções das obras dos pensadores.
Entendendo a Pesquisa em História da educação direcionada ás normalistas como
uma experiência e prática social histórica, ela se constituiu, na Bahia Antiga, numa
necessidade de homens e mulheres, fruto das demandas de um tempo. O nosso objetivo
maior é buscar compreender a história das normalistas como uma realização
atemporal nos seus complexos laços com o conjunto da sociedade que era considerada
―privilegiada‖ em um tempo em que a escola não se apresentava como universal mas
apresentava-se um ensino vinculado á vida pois as moças eram encaminhadas á prendas
domésticas no intuito de se transformarem em ―grandes mulheres‖ para constituírem
famílias e serem mães.
Nesta interpretação, observa-se que repousa na idéia de que toda e qualquer prática
educativa, formal ou informal produzida a partir das relações que os gêneros
estabelecem entre si na cultura, não sendo, portanto, um fenômeno natural ou
neutro.Conquanto, a educação se constrói sob o signo das ideologias e das relações de
poder, portanto, das relações culturalmente estabelecidas entre os sexos, classes, etnias e
gerações que viveram e vivenciaram experiências enquanto verdadeiros ―normalistas‘
em um período marcado pelas estudantes que manifestaram ―pureza‖ de alma e sem
―sexualidades‖ manifestadas.
Para além da sua importância acadêmica e política, esta pesquisa se justifica pela
relativa escassez de estudos sobre o tema na historiografia baiana, que ainda não se
voltou de modo sistemático para as práticas educacionais femininas num contexto tão
rico em idéias, experiências, projetos e modelos pedagógicos de uma época como as ex-
normalistas do sertão baiano e os saberes que foram construídos.
Em outras palavras, o momento de transição do Império para a República apresenta-
se profícuo para a compreensão e debater sobre as questões educacionais, por se tratar
de um momento histórico que assinala a ― grande mudança de regime político após a
independência. Mas,tratava-se ainda da implantação do sistema de governo que
propunha exatamente trazer o povo para a atividade política.
No governo de J.J Seabra (1938), a Escola Normal, mais uma vez, passou a ser alvo
de iniciativas políticas centralizadoras, procurando estabelecer medidas que
padronizassem a oferta de ensino no sentido de subordinar todas as escolas ao mesmo
método,disciplina e ao regulamento padronizado.
É importante mencionar que, na condução dos trabalhos para a transformação do
ensino na Bahia estava o baiano da cidade de Caetité o Professor Anísio Teixeira que
ficou a frente da Secretaria de Educação e Cultura por muito tempo e integrava a
geração dos ―normalistas republicanos‖ que pretendiam legitimar a estratégia
Republicana.
A pesquisa de fundo histórico, ora em fase de desenvolvimento, vem sendo
realizada para a formação de professores primários , as autoridades imperiais optaram
por soluções e alternativas econômicas empíricas áquelas adotadas em diversas
províncias e mediante concursos e procedimentos empíricos de localização e de
recuperação de documentos diversificados.?????????????????
Todavia, é bom lembrar que, dos conventos às escolas normais, passando pelos
recolhimentos, internatos, colégios confessionais ou nas próprias residências, a
experiência educativa das mulheres revelou diversidade, complexidade e uma dinâmica
significativa para o conhecimento da vida cultural baiana entre os séculos XIX e XX.
Nos espaços reservados ao cuidado e a educação das crianças, das moças, das jovens e
das senhoras, foram projetados papéis sociais, que nem sempre foram cumpridos à risca.
Espaços de muitas vivências para a instrução, formação e socialização, mas também,
para a transgressão de normas e condutas que foram criticadas em algumas obras
literárias a exemplo de as normalistas de Adolfo Caminha que projeta e analisa o
comportamento da estudante frente ás questões sociais
Ao levar em consideração as alternativas do planejamento, das formas de pesquisar,
deparei-me com algumas circunstâncias no que tange á questão das experiências, relatos
e as vivências como vantagens e inconvenientes em relação ao processo de escuta e ao
olhar direcionado ao fato.Logo, vai estar presente a Subjetividade e a aceitabilidade das
idéias que serão ressignificadas no decorrer da pesquisa.
De acordo com as informações do biógrafo Afonso Costa, que ouviu as narrativas
da escritora já septuagenária, Anna Autran colaborou intensamente para a imprensa,
escrevendo em jornais baianos, cariocas e portugueses com espírito aguerrido e de
agitadora. Republicana e abolicionista convicta, ela se revelou uma das pioneiras na luta
pelos direitos sociais da mulher na Bahia. As suas reflexões giravam em torno da idéia
de que a mulher possuía capacidades intelectivas iguais às dos homens; que a razão, e
não só a emoção, era atributo do seu sexo; e que o direito à educação deveria ser algo
assegurado no meio em que vivia. Não via incompatibilidade alguma entre o exercício
de profissões e a dedicação aos estudos com o projeto da família. Vislumbrava, ao
contrário, um resultado positivo para o lar doméstico. O seu testemunho não deixava
dúvidas:
(...) e como negar-se à mulher o direito de illustrar-se para cultivar igualmente a sua
intelligencia, e poder educar melhor a sua família?. Se encararmol-a pelo lado da
maternidade, quem melhor do que elle poderá ser a mestra de seus filhos?.Quem melhor
do que ella poderá covencel-os da verdade, illustrar-lhes o entendimento, afim de
seguirem a virtude e evitarem o vicio? Quem melhor do que ella, tão dócil e tão meiga
lhes poderá consolar nos infortúnios e no leito da dor? E o que será precisa para isso?
Que ella tenha bastante illustração e eloqüência; e tanto uma como outra encontra-se na
litteratura. A mulher, justamente por ser mãe de família, é que deve ser douta. (...) M.me
Sevignè tendo sido uma grande litterata, não deixou de ter sido uma boa mãe de
família.
Em vários dos seus escritos, a autora reafirmava a liberdade de escolha feminina e o
respeito às suas pretensões e capacidades, fazendo da denúncia a bandeira de sua luta:
Quereis saber porque a mulher vos parece menos intelligente do que o homem, e mais
fraca ainda do que elle? É porque a sociedade condemnou-a á ignorância e ao
esquecimento. É por isso que não podendo ella defender-se por outra forma, só encontra
a sua defeza nas lagrimas. (...) Entretanto que ella é quase sempre condemnada, quando
pugna pelos seus direitos, e tida por um phenomeno, quando se mostra egualmente ao
homem pela sua sabedoria e valor. Portanto, a mulher não procura usurpar os direitos do
homem, como se diz, e sim readquirir os seus que barbaramente forão usurpados por
aquelle, para fazer crer as gerações presentes e futuras, que ella nascera sem elle.
Souza (2006), em recente artigo traz uma série de experiências de Narrativas de
Formação ou Narrativas Autobiográficas que permitem ao sujeito compreender o
processo de conhecimento e aprendizagens que estão implicados em sua experiências ao
longo da vida.
Nessa perspectiva de ações formativas vivenciadas no decorrer de suas vidas,
citamos Josso (2002), Por entender a importância de se trabalhar as Histórias de vida
como recurso metodológico como instrumento fértil para se trabalhar e compreender
Memórias e Histórias de Escolarização de Professores/Professoras em processo de
formação.
Para Roger Chartier ( 1990 PAG.187) , um autor pode ser lido e entendido quando se
leva em consideração o contexto no qual o seu trabalho foi produzido, por isso pensar,
portanto, os processos de civilização nos possibilitam ir do discurso ao fato,
questionando a ideia de fonte como mero instrumento de mediação e testemunho de
uma realidade e considerando as representações como realidade de múltiplos sentidos,
mesmo porque as representações do mundo social, assim construídas, embora aspiremà
universalidade de um diagnóstico fundado na razão, são sempre determinadas pelos
interesses de grupo que as forjam.
Visto que, as histórias de vida dos professores/normalistas na contemporaneidade se
constituíram por muito tempo, como uma espécie de paradigma desvirtuado de
investigação educacional. Para Nóvoa (1992), as histórias de vida têm sido objeto de
muitas críticas advindas de setores, centralizadas na possível fragilidade metodológica,
na ausência de validade científica, no esvaziamento das lógicas sociais, na excessiva
alusão a aspectos individuais e na inabilidade de entender as dinâmicas grupais de
mudança social. Portanto, apesar de todas as críticas é inegável que as histórias de vida
têm originado práticas e reflexões muito estimulantes, condimentadas pelo encontro de
várias disciplinas e pelo recurso a uma variedade de ajustamentos conceituais e
metodológicos que outrora se apresentam.
Tal assertiva tem como verdadeiro movimento sócioeducativo em torno de história
de vidas, com enorme profusão de abordagens, que necessitam de um outro tipo de
conhecimento mais próximo das realidades educativas e do cotidiano do professor.
Segundo Bueno ( 2000),progressivamente, este movimento tem dado uma atenção
especial às práticas de ensino, o que tem sido aperfeiçoado pelo olhar dado sobre a vida
e a pessoa do professor.Contudo, as experiências e estudos sobre histórias de vida no
âmbito da profissão docente ilustram bem toda a debilidade e complexidade da prática
educativo
[...] Ao lançar um olhar mais detido e mais arguto sobre seu passado, os professores têm
a oportunidade de refazer seus próprios percursos, e a análise dos mesmos tem uma
série de desdobramentos que se revelam férteis para a instauração de práticas de
formação. Eles podem reavaliar suas práticas e a própria vida profissional de modo
concomitante, imprimindo novos significados à experiência passada e restabelecendo
suas perspectivas futuras (BUENO, 1998, p. 15).
Percebe-se assim que, a história de vida não diz respeito apenas ao passado,ela
garante a direção e a coerência necessárias para cada um agir no presente e pensar o
futuro. Retornar à memória nos alerta que ―[...] diferentemente do saudosismo, de um
projeto gratuito ao passado, esse resgate se faz projeto de um futuro diferente‖
(VASCONCELOS, 2000, p. 11). Por sua vez, resgatar a memória ganha novo
significado, revestindo-se ainda de um sentido particular.
Esse crescente surgimento de Pesquisa em Educação como caráter metodológico,
principalmente nas Humanas e Sociais vem permitir a ampliação de novas abordagens
de caráter científico e na descoberta de novas sensibilidades ou realidades até então
ignoradas que fica muito bem expressa nas palavras.Portanto, ela permite um amplo
inventário de aquisições no domínio da reflexão de suas próprias aprendizagens além
de reflexão e ação como bem nos aponta Souza(2006) em suas pesquisas .
METODOLOGIA – Configurando e redesenhando trajetos na moldura azul e
branca
Esta pesquisa em andamento tem como foco /objeto As Normalistas – Formação,
memória e o discurso no Instituto Senhor do Bonfim- primeira instituição de ensino
normal na Cidade de Jacobina –Ba,fundado em 14 de Março de 1938,vinculado á
Congregação das Irmãs Sacramentinas e, hoje Centro Educacional Deocleciano Barbosa
de Castro.
Nesta circunstância, propus-me analisar:Como as professoras normalistas se
constituíram enquanto sujeitos e a relação identitária formalizada no processo
educativo nos anos dourados
Parte-se da premissa de que a Memória como um movimento de reconstrução psíquica
e seletiva de um passado vivido coletivamente segundo Halbwachs (1990), a memória
tem poder que ultrapassa a espessura do tempo e nos conduz a perceber os vestígios de
uma história e nesta condição as vivências das normalistas têm alicerce e respaldo nas
memórias coletivas.
Diante dessa perspectiva, iremos buscar indícios, indicativos e as nuances do
processo de formação das normalistas com o intuito de perceber como eram
constituídos os sujeitos e de que forma a sua Identidade era construída cuja representem
um espaço marcado pelas idéias da escolanova e a sua ação simbólica, pois ainda hoje
se faz presente na história da comunidade jacobinense há cerca de cinqüenta anos.
Este trabalho tem como escopo as histórias de vida de professoras normalistas do
Instituto Senhor do Bonfim, fazendo um recorte temporal 40/50 apontando as marcas do
processo formativo e suas vivências. Tal espaço educacional produziu aquele modelo de
professor cujas representações e juízos de valor eram de mestras ―senhoras‖ de
conhecimentos, consideradas hábeis educadoras.
Pretende-se, assim, observar a influência das reflexões deflagradas, as reelaborações
das narrativas de professores sobre seus percursos como sujeitos, fortalecendo a imagem
do sujeito formado, bem como, eram constituídos os saberes. Focalizaremos as práticas
educativas dos docentes da década, elencando as contribuições dos trabalhos
rememorativos frente á formação identitária do sujeito com base nas histórias e ou
narrativas autobiográficas das mesmas..
Ao partimos da Problemática ―Como as Professoras Normalistas se constituíram
enquanto sujeitos e de que forma o seu processo Identitário foi construído em um
espaço da escolanova paralelo ao processo de formação pedagógica?‖ passa a ser a
questão que irá nortear a nossa investigação no decorrer da pesquisa que ora se propõe.
Neste sentido, as biografias, autobiografias tem o mérito de recuperar para a história
da educação, vestígios,marcas e indicativos desses homens e mulheres e suas
obras,tornadas quase invisíveis.
Segundo Elias (1994), são os laços de interdependência que unem, separam e/ou
hierarquizam os indivíduos e grupos sociais. Dessa forma, o autor aborda que as
formações sociais se estabelecem historicamente pela existência de redes de
dependência e de interdependência humanas, individuais, e/ou grupais, e/ou societárias.
Essas redes se desenvolvem a partir da interdependência de funções (trabalho,
propriedade, instintos, afetos) que não são exteriores aos indivíduos e nem uma soma de
vontades, mas uma dependência funcional (ELIAS, 1994,
p. 45).
Nesse viés, o conceito de representação elaborado por Chartier (2002) é importante
para refletirmos a respeito das representações constituídas na época sobre a função do
professor, delineando sua identidade profissional. Segundo o autor, compreender a
noção de representação torna disponível duas possibilidades para se entender o mundo
social:uma que pensa a construção das identidades sociais como resultando sempre de
uma relação de forças entre as representações impostas por aqueles que têm poder de
classificar e de nomear; e a definição, submetida ou resistente, que cada comunidade
produz de si mesma (CHARTIER, 2002, p. 73).
Assumir como possível para a compreensão da construção de uma realidade social
por meio das representações implica em romper com o ―conceito de sujeito universal e
abstrato‖ 26(CHARTIER, 1988, p. 25). Por isso, procuramos apreender a construção
desses sujeitos, formando um grupo cultural específico, que iria lecionar nos grupos
escolares definidos pela legislação escolar, ou seja, como um grupo produzido no
interior das relações sociais, mediadas também pela escola.
Para a realização da pesquisa, buscamos conhecer a organização administrativa e
pedagógica da Escola Normal da Cidade de Senhor do Bonfim, o corpo docente e
discente, a atuação e a participação da Congregação das Irmãs Sacramentinas, os
programas de ensino, os exames de prática profissional, de modo a apreender os
conflitos e as tensões presentes no interior da escola normal e as possíveis influências
na Escola Normal que iria receber as alunas do Sertão baiano até a Capada Diamantina
–Piemonte Norte – região conhecida como Jacobina.
Nesta situação, procuraremos verificar a constituição desse sujeito ―normalista‖e a
construção de sua identidade frente ás questões pedagógicas em um período marcado
pelas idéias da escola nova que deixa marcas substanciais no processo de uma época
com problemas de ordem política e social.
Visto que, os próprios nomes escolhidos para as impressões gráficas- os jornais e
semanários, também nos remetem às representações daquela cultura escolar: o Instituto,
com suas fachadas imponentes e seus jardins bem cuidados, a Normalista, moça da
virtude e do compromisso, com seu porte altivo e uniforme impecável. Retratos de uma
época, traços de distinção que os faziam ser reconhecidas dentre tantas outras moças
que figuravam nas festanças
.
.
No que tange aos desafios impostos pela sociedade atual assinalam para as pesquisas
em educação e outras matrizes teórico-metodológicas, reconfigurando o palco produtivo
no que tange á formação docente. É desse lugar que procuramos visualizar os trabalhos
que se aproximam dos elementos considerados por muito tempo e, ainda hoje, pela
tradição científica como marginais, dentre as quais cito pesquisas como as de Nóvoa
(2000), Josso (2004) e Souza (2006) que focam as histórias de vida e formação dos
sujeitos e pelo corpo de alunos, sob a orientação e supervisão dos professores da
Instituição, denominadas Instituto (1941) e Normalista (1948-1949).
Notamos que os impressos na área da educação têm sido muito valorizados nos
estudos que se propõem a refletir sobre a história da cultura escolar e da formação
docente, uma vez que contribuem para um melhor entendimento dos significados
sociais partilhados e que podem contribuir pelo desvelamento das questões
educacionais.
Ancorou-se na visão do baiano Anísio Teixeira que acreditava na existência de um
modelo de escola idealizado e que poderia assegurar e garantir tais mudanças na
funcionalidade e para tanto objetivamos verificar a identidade dessa normalista e
referendando a sua formação para elaboração de um discurso representativo de uma
categoria.
Supomos assim que, a preocupação com o perfil de professor e as relações que eram
previstas no regimento no tocante ao discurso ideológico, linguagem e a postura na
sociedade, os ideais e as sanções tem raízes históricas. Entretanto, essa historicidade
está marcada pelas transgressões escolares, nas relações de pseudoafetividade travadas
no pátio do colégio ou mesmo nos quartos quando em regime de internato e ou mesmo
por valores da escola normal na sociedade que caracterizavam o ser humano,
determinando o potencial de funcionalidade da instituição/comunidade cultural.
Nesta dimensão, saímos de um plano de análise de situação de experiência
vivenciadas para a observância no que diz respeito ás conquistas, as aprendizagens, os
saberes e os possíveis conhecimentos que foram alicerçados nas vivências,experiências
e as trocas interativas dos professores normalistas em espaços autorizados e de limitação
de aprendizagens
Nesta interface, o trabalho de investigação ficará subdividido em três etapas: no
primeiro capítulo iremos abordar os caminhos e as itinerâncias das normalistas e a busca
de novos saberes com base no currículo da escola de época e a questão do espaço e do
tempo pedagógico;Ao passo que, no segundo capítulo focalizaremos as Normalistas e
seu processo formativo e a sua Identidade Profissional e no terceiro capítulo serão
registrados os Processos de Rememoração e a Memória das Normalistas no Instituto
Senhor do Bonfim.
AS ITINERÂNCIAS DE FORMAÇÃO E OS CAMINHOS ESCOLHIDOS:
saberes construídos no cenário da Escola Normal Rural
TURMA DO INSTITUTO SENHOR DO BONFIM – 1960 C.E.D.B.C -
fotografia cedida pela Professora Yara Pires – arquivo pessoal- fotógrafo Amado
Nunes em preto e branco 16x22
Este capítulo tem como escopo situar a temática de formação e identidade dos
professores normalistas, remetendo a aspectos conceituais e teóricas que envolvem a
percepção de modelos formativos nos processos de escolarização dos professores
normalistas da microrregião de Jacobina: das Sacramentinas ao Instituto Senhor do
Bonfim. Nesse sentido, traço a partir de um percurso atemporal uma linha que possa
contemplar as itinerâncias e os percursos de vida na escola e para a escola normal
focalizando as possíveis formas de constituição identitária desse sujeito no âmbito
singular das suas aprendizagens.
A fotografia ¹ de Amado Nunes nos reporta a um cenário de belezas e apresenta uma
postura e performance atribuídos a essas normalistas como atributos pessoais de moças
de famílias que se destacavam por pertencerem a uma categoria muito especial e
valorizada pela sociedade da época no tocante a uma formação.Contudo, por trás desses
sorrisos muitas vezes forçados pela ocasião de se apresentar bem na fotografia,
esconderam-se muitas angústias, desilusões por não terem ido mais além ou em cursar
Direito e até Medicina , em uma época marcada por impedimentos numa falsa
organização e que marcam olhares desencontrados em busca de novos
horizontes.Assim, é possível entender o como a a imagem das normalistas a frente à
faixada do Colégio Deocleciano Barbosa de Castro no ano 1960 vem suscitar um
sentimento nostálgico sobre os meus próprios desejos e sonhos que se aproximam,
acredito, dos sonhos e projetos que povoam o imaginário de todo sujeito em formação e
ao mesmo tempo nos faz refletir sobre a importância e significado da escola e,
consequentemente, da educação na formação docente.
Visto que, esse processo de Escolarização em massa da população brasileira, nas
décadas de 1930 a 1960 respectivamente, implementado por Intelectuais de destaque na
Política Baiana como: Isaías Alves, Anísio Teixeira e Góes Calmon, no contexto
escolanovista, foi parte do Projeto de Construção de uma Nação Brasileira sobreposto ao
País real, que esses agentes consideravam atrasado e ultrapassado, em contraste com os
países da Europa Ocidental e o emergente e pujante Estados Unidos da América do
Norte.
Em contrapartida, a educação brasileira durante o período colonial ficou restrita aos
Conventos, em alguns casos a professor particular alocados em residências e ou fixos
em espaços das grandes casas dos proprietários de terras e de escravos que detinham
poderes na metrópole, demarcando as imagens e molduras de uma educação pautada em
valores ―certos‖ para as moças de família na condução de garantir um casamento
adequado aos modelos da época. No mundo globalizado, onde o contexto de
aprendências² se manifesta de formas variadas em que vivemos está a provocar
mudanças profundas nas vivências profissionais e na profissionalidade dos/as
professores/as, ligadas com a organização do trabalho docente, mas também com os seus
objetivos (formação e acesso ao saber), com implicações no trabalho pedagógico e nos
conteúdos a partilhar com seus pares nos espaços instituídos e também em ambiente
autorizado do tipo Institutos de formação. No Brasil, a difusão do curso normal para
moças, em fins do século XIX, representa um divisor de águas na história da educação
feminina e no processo de feminização do magistério.Na Bahia que foi o segundo local
onde funcionou no nordeste o Instituto de Educação que passou a ser denominado , a
Escola Normal feminina foi criada em 1836, durante o governo do presidente , e passou a
ser denominada Escola Normal ....... em 1923, por iniciativa do governador . Mas, em
virtude da Lei Orgânica do Ensino Normal (Lei Nº 8560, de 02/01/1946), houve uma
nova mudança na denominação da Escola em 1947, passando a se chamar Instituto de
Educação Senhor do Bonfim de Jacobina. Para Anamaria Freitas:
As escolas normais constituíam um espaço de formação socialmente aceito,
responsável pela profissionalização de um grande número de mulheres. [Era] a
possibilidade de exercer uma profissão socialmente permitida, de transcender o
âmbito doméstico na busca de realização e independência social e econômica.i
Na compreensão de Nóvoa (1999, p. 16), a formação de professoras em escolas
normais portuguesas contribuiu para a criação da natureza do saber pedagógico que,
como percebemos, sempre esteve atrelado a relações ―[...] externas ao mundo dos
professores [...]‖. Dessa feita, a formação docente necessita ser compreendida com base
na dinâmica contextual na qual historicamente a mesma se vê envolvida, considerando
também os aspectos sociais, políticos, econômicos, culturais que são constitutivos da
profissão professor.
I –O CONTEXTO DA ESCOLA NORMAL NA PROVÍNCIA DA BAHIA
Ao apresentar de forma breve, a trajetória da Escola Normal na província da Bahia, no
século XIX, em especial,focalizando os seguintes aspectos:desde a sua criação,
implantação/emcampação e consolidação, observamos que, a história da Escola Normal
mantém uma estreita relação com a implementação da instrução pública, mais
especificamente com a instrução primária, uma vez que a criação dessas instituições
tinha por fim preparar os mestres para as escolas de primeiras letras.Por outro lado, como
é sabido, a escola pública, reinventada no mundo moderno, tem na Escola Normal e na
escola primária seus pilares básicos. Os sistemas públicos estatais de ensino aparecem
configurados de forma já bem definida no século XIX europeu e norte-
americano.Contudo, o Brasil refletiu essas idéias e propostas em outro contexto que foi
se configurando a partir de ideias dos estudiosos do movimento da escolanova.
Para a realização deste estudo, procuramos pesquisar a trajetória da Escola
Normal, examinando a legislação, os relatórios dos Presidentes de Província e dos
Diretores Gerais de Estudos e a literatura sobre o assunto. Optamos por explorar essas
fontes, por não termos encontrado acervo documental específico sobre a Escola Normal
na Província da Bahia.
Preocupadas em dotar o país de um sistema de ensino mais amplo e eficaz, as
autoridades provinciais acreditaram que um ordenamento jurídico sobre a matéria seria
número extremamente elevado de lei que,na sua maioria não tiveram aplicabilidade no
país, uma vez que essa legislação se inspirava na de outros países, com a França e a
Inglaterra.
Tais condições do ensino primário público na Província da
Bahia, durante o período imperial, eram precárias.Visto que, o número de escolas era
reduzido, as instalações, inadequadas e moldadas em pátios que nos reportam ás
penitenciárias,conventos e o mobiliário não era condizente e com parco material
didático, funcionavam com número reduzido de professores, que trabalhavam em
condições exatamente desvantajosas e percentual que não deve causar espanto, já que a
sociedade escravocrata em que vivíamos não reconhecia aos negros, maioria da
população, a condição de sujeitos de direitos, como o de frequentar escolas. Em 1840, o
Presidente da Província, Thomaz Xavier Garcia de Almeida, ao se pronunciar, na
Assembleia Legislativa, sobre a situação da instrução pública na província da Bahia,
salientou, entre outros aspectos que
o estado da Instrucção primaria na Capital algum progresso, e aproveitamento
parece denotar; nos outros lugares porém vai em decrescimento e frouxeza na
razão da distancia, em que eles se achão da inspeccão imediata do Governo: na
falta de um meio eficaz, que obrigue os professores a cumprir com os deveres
do Magistério
(Almeida, 1840, p. 11-2).
Nos relatórios as autoridades providenciais o insistentemente reclamavam sobre a
atitude dos professores com relação ao ensino: desânimo, desinteresse, falta de
compromisso e mau comportamento. Era preciso modificar essa situação.
Com o ato adicional de 1834, que reduziu o poder das câmaras municipais,
reforçando o da Assembléia Legislativa em todos os setores, e lhe conferiu, entre suas
competências, a de legislar sobre o sistema educacional, as primeiras escolas normais
brasileiras foram criadas por iniciativa das províncias, que a atenderam, assim, ao
movimento descentralizado.
Na Bahia, os presidentes de província exerciam o cargo por pouco tempo e essa
descontinuidade fazia que sua ingerência na vida social, econômica e política da
província fosse passageira. E a instrução pública vivi a ao sabor dessa oscilação. Mattoso
(1992, p.25), ao analisar a situação da Assembléia Provincial baiana, afirma que os
deputados baianos assessoravam o presidente da província nomeado pelo poder central e
considerado "o olho do monarca". [...] Em 65 anos, a Bahia teve 47 presidentes, o que dá
uma média de um ano e quatro meses para cada mandato. Na condição de passageiros
"efêmero", tinham muito pouco contato com as províncias e sua ação política a acabava
por ser ineficaz.
Surgiu, nesta configuração, em um momento de grandes adversidades no circuito
Educacional na Bahia, as primeiras aparições e ―movimentos‖ em busca de uma escola
de formação para professores a começar pelo interior de origem de seu precursor de
Caetité até a cidade de Jacobina
Na pesquisa de Bicudo (2003) instiga o olhar para proposição de uma análise conceitual
empreendida sobre a formação dos docentes apontando as asperezas – ideologias,
objetivo, entre outros - dos modelos educacionais a partir de um duplo viés que diz
respeito à forma/ação. Essa compreensão é importante, pois faz nos repensar como em
sua construção histórica e concepção do termo formação e a própria figura da normalista
sempre carregou, e ainda carrega, em si, em cada momento, em múltiplos sentidos, os
quais foram, e são, corporificados nas práxis educacionais vividas com uma gama de
significados que ainda traz a simbologia de ―ordens‖.
Nóvoa (1992) ressalta que os espaços de reflexões sobre os caminhos pessoais e
profissionais são espaços em que cada sujeito "produz a sua vida", que em se tratando do
professor é também "produzir a sua profissão", ou seja, o desenvolvimento profissional
pode ser fomentado por meio da formação desde que seja num panorama de autonomia
contextualizada da profissão docente. Isso significa que os modelos de formação devem
propiciar a composição de professores reflexivos, que se comprometam com o seu
desenvolvimento profissional participando como atores na implementação das políticas
educativas.
–II - A Escola Normal e seu percurso no século XIX
Ao analisar a criação da escola normal, Nóvoa (1991, p.15) salienta que as
escolas normais representavam uma grande conquista do professorado e que essas
instituições estão na origem de uma verdadeira mutação sociológica do corpo docente: o
"velho" mestre- escola definitivamente a substituído pelo "novo" professor da instrução
primária. A província da Bahia, como as demais, vinha, ao longo do tempo, enfrentando
uma série de dificuldades com os professores que lecionava nas escolas primárias,
indivíduos sem formação para o ensino. Como decorrência do Ato Adicional, no ano de
1836, Assembléia Legislativa Provincial da Bahia decretou a Lei n. 37, de 14 de abril,
sancionada pelo presidente da província, Dr. Francisco de Souza Paraíso, senador do
Império, criando a Escola Normal. Foi então que se iniciou a história da formação do
Magistério da Instrução Primária na Província. O inicio do funcionamento da Instituição
foi postergado e só se deu 6 anos após sua criação, em 1842. A inauguração da escola
ocorreu em 1836, no Teatro São João, em ato solene, com a presença de autoridades
civis, militares, religiosas e educacionais, e presidido pelo Desembargador Joaquim José
Pinheiro de Vasconcellos, presidente da província, mais tarde Visconde de Mont'Serrat.
Não havendo prédio próprio para sua instalação, inicialmente foi escolhido um dos
salões do teatro São João, escolha que não recebeu aprovação do Governo que,
representado pelo Sr. Presidente da Província, Paulo José de Mello Azevedo e Brito,
declarou: inopportuna esta escolha pelo freqüente ingresso de pessoas que, ao mesmo
tempo, concorrem as cazas de bebidas (1841, p. 12).
Na tentativa de explicar o hiato de 6 anos entre a criação e o início das atividades
da Escola Normal, Costa (1988) afirma que a criação da Escola Normal ocorreu num
intervalo entre dois movimentos revolucionários, a revolta dos Malês e a Sabinada.Em
seu estudo, procurou estabelecer uma relação entre a Sabinada e a trajetória da Escola
Normal, ao Assinalar que a Sabinada, movimento revolucionário de 1837, influenciado
pelo Iluminismo europeu, ocorreu no ano seguinte ao da criação da instituição e entre os
revolucionários estavam os professores.
As aulas tiveram início em 26 de março de 1842, nas instalações do prédio à rua
do Collegio, esquina para a antiga rua das Capellas, hoje 3 de maio, casa onde
presentemente se encontra o armazém " Centro Popular" (no arndar térreo) (Magalhães,
1923, p. 209). O prédio estava localizado em uma região nobre da cidade, na freguesia da
Sé, local que, segundo Mattoso (1978, p. 177) reunia edifícios públicos e religiosos [e
era] pulmão administrativo da cidade e da província com sua praça do palácio onde
vizinham o Paço Municipal, testemunho do pode local, - na época [...] bastante cerceado
– com o Palácio do Governo, a Casa da Moeda e o Tribunal da Relação.
Assim, a Escola Normal começou a funcionar em instalações que Vinão (2005, p.
18) denomina locais habilitados ou provisionais, ou seja, ocupou instalações físicas
destinadas a outras finalidades. Não havia um lugar específico, um território demarcado
para instituição, questão que perdurou durante todo o período Imperial.
A Lei de 1836, que criou a Escola Normal, determinava que a instituição fosse
destinada, principalmente, à formação de alunos do sexo masculino embora estivesse
prevista a formação de mestras para instrução primária em um curso especial da Escola
Normal, com o currículo voltado para o ensino das matérias do ensino primário,
acrescido de desenho linear e prendas domésticas. Apesar de os planos de estudo ser
diferenciado, os professores eram os mesmos para ambos os sexos, e lecionavam alunos
e alunas em dias alternados. Para os ensino de prendas domésticas foi indicada uma
professora.
Os alunos, para serem admitidos na instituição, deveriam ter idade acima de 16
anos, ter sido aprovados em alguma aula de instrução primária e dar provas de bom
comportamento, uma vez que a conduta dos professores era motivo de insistente
reprovação por parte das autoridades. A duração do curso era de dois anos e compreendia
apenas duas cadeiras:
1. Métodos de ensino simultâneo e mútuo;
2. Leitura, caligrafia, aritmética, desenho linear, princípios da religião cristã,
gramática filosófica da língua portuguesa.
A lei em seu art. 4º determinava que:
para prover a primeira cadeira, fica authorisado o presidente da província a
mandar á França dous indivíduos que, sabiam o francez, escolhidos em concursos, á fim
de que aprendam perfeitamente, na Eschola Normal de Paris, o méthodo theórico e
prático do Ensino Mutuo, recomendando-os, á Missão Brasileira naquella Corte, para que
sejam considerados como alunos francezes (apud Franca, 1936, p.8)
O ensino mútuo era muito restrito, oferecido apenas na capital da província e em
poucas localidades circunvizinhas,m com número reduzido de professores aptos a
lecionar a disciplina.
Em 1840, o Presidente da Província tomou providências para qualificar esses
professores e os designados foram:
Drs. João Alves Portella e Manoel Correia Garcia, os quaes, depois de fazerem
estudos na Escola Normal da Capital Franceza donde obtiveram attestados, e traduzirem
o Manual dos Methodos Mútuos e Simultâneo foram nomeados respectivamente
Professor da Iª Cadeira e monitor da Escola Normal, sendo o Dr. João Alves Portella o
diretor (Franc, 1936), p. 12).
No ano em que a Escola Normal iniciou suas atividades, 1842, uma nova
legislação reformou a instrução pública, a Lei n. 172, de 25 de maio, aprovada pelo
Presidente da Província, Dr. Joaquim José Pinheiro de Vasconcelos. Essa legislação
alterou o plano de estudos, e o seu art. 7º determinou, com mais clareza do que a lei
anterior, quais os requisitos de boa conduta moral a serem exigidos dos professores para
condidatos às cadeiras do ensino primário.
Art. 7º - Só podem concorrer ás cadeiras do ensino primário além dos actuaes
professores, aqueles que previamente se mostrarem com os requisitos seguintes:
§ Iº - Bom comportamento moral, político e religioso, comprovado com
documentos authenticos do vigário e das authoridades policiais do logar;
§ 2º -Certidão de folha corrida.
As atitudes morais e religiosas dos professores, conforme observa Nóvoa (1991),
foram objeto, ao longo dos séculos XVII e XVIII, de preocupação dos jesuítas e
oratorianos, que conformaram um corpo de saberes e de técnicas, bem como um
conjunto de normas e valores específicos da profissão docente.
No momento em que a conduta moral dos professores os desabonava, as
autoridades provinciais procuravam meios para puni-los, uma vez que o professor não
podia dar mau exemplo às crianças sob a sua guarda.
Um dos aspectos ressaltados com relação à moral dos professores refere-se ao
alcoolismo. No ano de 1846, o Presidente da Província, Francisco José de Sousa Soares
D‘Andrea, solicitou ao Presidente do Conselho de Instrução Pública informação sobre o
comportamento do professor de primeiras letras da Vila de Ilhéus visto que os pais tem
delle retirado os filhos, á quem transmitte os seos vívios da embriaguez e do jogo
(D‘Andrea, 1746, p. 24). Todavia, fiscalizar o comportamento dos professores era tarefa
difícil, aspecto salientado pelo Desembargador João José de Moura Magalhães,
Presidente da Província em 1848: são fracos e insufficientes os meios de fiscalizar o
comportamento dos Professores. As Commisões de Instrucção, [...] pouco ou nada fazem
(Magalhães, 1848, p. 10)
O realce que as autoridades deram à moral dos professores é um aspecto
comentado por Villela (1992, p. 30): a ênfase na moralidade certamente relacionava-se
à sensação de intranquilidade que se vivia naqueles tempos tumultuados por movimentos
desordeiros.Com efeito, a província da Bahia era palco de constantes movimentos
revolucionários, que reclamavam do poder político uma atuação de permanente
vigilância. Em seu estudo sobre a Escola Normal de Niteroi, Villela assinala que esses
dirigentes pretendiam difundir a sua visão de mundo, e para isso era necessário fazer
com que cada indivíduo identificasse os objetivos da classe dirigente como seus. Assim
era necessário colocar ordem no mundo da desordem (p. 28). Aqueles que chegavam ao
poder não pretendiam abrir mão de submissão e obediência dos funcionários aos seus
propósitos e, relacionada à questão moral, estava subjacente a propcupação como a
posição ideológica do professor (p. 30). Além desse aspecto, a pobreza doplano de
estudos era assunto insistentemente salientado pelos Presidentes da Província. O
Desembargador João José de Moura Magalhães, Presidente da Província, sugeriu que a
Escola Nova oferecesse, além das matérias, que n’ella actualmente se ensinão, reputo
indispensáveis cadeira de Geometria Elementar[...] de noções geraes de sciencias
physicas, e dos três ramos da História Naturak e finalmente da Geografia e História
(1848, p. 12) .
A Escola Normal, desde o início do seu funcionamento, em 1842, como já
observamos, enfentou uma série de dificuldade: falta de livros, mobiliário inadaquado,
ausência de uniformidade no ensino, baixoa salários dos professores. Todos esses fatores
contribuíram para a fragilidade da instituição e seu desprestígio, como bem o demonstra
o decréscimo no número de matrículas durante o período de 1842 a 1847. No primeiro
ano, foram matriculados 83 alunos, com predominância masculina: 68 homens e 15
mulheres. No último, 1847, os 83 alunos não passavam de 4. A propósito desse declínio,
o Presidente da província observa que:
A vista disto He claro, que a vocação ao magistério não pode attrahir grande
número de alumnos á Escola Normal pelas insignifficantes vantagens, que elle offerece.
Seria conveniente, augmentando-se o ordenado dos Professores, que a Escola Normal
fosse dotada de um plano de estudos mais variado, e completo (Magalhães, 1848, p. 12).
E a insatisfação com a qualidade do ensino oferecido pela Escola Normal
persiste. Em relatório datado de 1851, o Dr. Casemiro de Sena Madureira, primeiro
ocupante do cargo de Diretor Geral de Estudos, criado em 1849, a quem competia, entre
outras funções, a de fiscalizar a situação do ensino normal, observa que o número de
alunos continuava baixo – era, então, 20 – e que prática dos métodos não vinha sendo
exercida conforme prevista na legislação.
Sem pratica dos methodos em escolas primárias, ao menos 6 mezes em cada um
dos 2 annos, e sem direcção sobre a educaçãonão pode um alumno receber carta de
habilitação para obter o cargo melindroso de Professor, e Director da mocidade. A
pedagogia He huma parte impreterível da habilitação de qualquer Proffesor. Eu seria de
parecer que os alumnos mestres, ainda depois de aprovados, pela Escola Normal, fossem
obrigados a praticar, ao menos hum anno n‘alguma das escolas primarias mais
acreditadas para se julgarem habilitados ao cargo de Professor de Iª leras; porque He a
pratica, segundo Mr. Cousin que habilita os Professores (Madureira, 1851, p. 9).
Em realidade, a Escola Normal não estava oferecendo condições para que seus
concluintes, mestres e mestras, exercessem satisfatriamente seu ofício, uma vez que
havia poucos professores responsáveis pela prática de ensino, havendo casos em que
alguns alunos estavam terminando o curso normal sem a terem exercido.
Outra questão a incomodar as autoridades era a inconveniência de alunos e alunas
conviverem em um mesmo prédio e compartilharem as mesmas lições, além do fato de a
escola funcionar sob o regime de externato, como vinha ocorrendo. Assim funcionou nos
seus primeiros vinte anos. Entendiam que a Escola Normal sob esssa forma de
organizaçãopromovia a promiscuidade entre os sexos, questão ressaltada pelo Diretor
Geral de Estudos, Dr. João José Barbosa d‘Oliveira: A verdade é que o antigo externato
normal, e a promiscuidade dos sexos ali, andavam, de longa data, unisoramente
condemnados, assim no conceito publico como nos papais officiais (d’Oliveira, 1861,
p.8)
A separação entre os sexos era também defendiade pelo Diretor de Estudos, Dr.
Casemiro, que argumentou: os costumes do Paiz, ainda abonão a necessidade da
separação do sexo, e que muitas moças com vocação para o magistério tem, todavia
repugnância de receberem liçõe de Professores (d’Oliveira, 1861, p. 10).
A Resolução n. 403 de 2 de agosto de 1850, dirigida especificamente Para o curso
normal, deixou, enfim, é expressa a determinação de separação entre sexos. Proibia que
alunos e alunas frequentassem o mesmo prédio e determinava que o curso prático para o
magistério, cuja clientela eram do sexo feminino, ocorresse em outro edifício, separado
da Escola Normal. Em virtude disso, Sena Madureira (1851, p. ) determina: que ponha as
alumnas em um curso inteiramente separado com Professoras do seo sexo, as quaes
contentar-se-hiãocom o ordenado de seiscentos mil réis, como se tem contentado a
Professora do ensino pratico Anna Bonati. A sociedade do século XIX considerava a co-
educação como uma questão perigosa do ponto de vista moral.
A escola normal sofreu uma nova reforma, regulamentada pela Lei 844, de 3 de
agosto de 1860, que a estruturou sobre a forma de internato e, no ano de 1862, o
Presidente da Província, Joaquim Antão Fernandes Leão, mediante novo dispositivo
legal intitulado Regulamento Orgânico da Instrução Pública, normalizou a existência de
duas escolas primárias, constituídas sob a forma de internatos. Essa nova estruturação
exigiu novas instalações, uma vez que o regime de internato necessitava de instalações
adequadas para a residência dos futuros mestre. O internato masculino instalou-se na
freguesia da Vitória, em um prédio que depois foi residência dos Presidentes da
Província e Governadores do Estado (Franca, 1936, p. 29). Foi nomeado seu diretor o
Dr Francisco Pereira de Almeida Sebrão. O internato feminino, sob a direção da Profª
Anna Joaquina dos Santos Bonatti, ocupou um prédio ao lado daquele. Esses internatos
estavam localizados em uma freguesia que apresentava características semi-rural e
suburbana: bairro Novo no território de uma freguesia das mais antigas da cidade do
Salvador, a Vitória guardava, porém seu caráter de bairro suburbano e semi-rural que
só poderia no século XX com a expansão e do povoamento nesta nova direção (Mattoso,
1977, p. 179). A experiência demonstrou que esses internatos não estavam bem
localizados, tendo em vista sua finalidade, o ensino, e que era preciso encontrar outras
instalações. Assim, o Presidente da Província, conselheiro Antônio Coelho de Sá e
Albuquerque, em 1864, ao comentar o assunto, declarou:
A mudança dos internatos, tão reclamada pelas conveniências do ensino,
por isso que, estão os mesmos estabelecimentos na freguesia da Vitória havia,
entre outras desvantagens, a de serem pouco frequentadas as escolas anexas, foi
já realizada. o das mulheres foi transferido para a freguesia de São Pedro, ao
Portão da Piedade, e o dos homens para a freguesia de Sant'Anna, á Fonte das
Pedras, encontrando ambos escholas de primeiras lettras suficientemente
concorridas para o manejo e desenvolvimento prático dos methodos escholares
(Albuquerque, 1864, p. 41-2)
Convém afirmar que, essa representação do papel social da Normalista, como
mulher, nesse processo de Desvelamento do processo identitário, na tentativa de
encontrar as experiências relativas ao ―ser mulher‖ e ser normalista, especificamente na
microrregião de Jacobina, sertão da Bahia ou na possibilidade de ser mister do lar² ou
para o ambiente escolar no desenvolvimento de um ―ato‖ de ensinar na condição de
transmissor pelas vias da memorização com omissão de alguns casos de desejos de
mulher no tocante á sexualidade.
Existia, ainda, a determinação para que os conteúdos ministrados nas escolas de
meninas deveriam, além dos regulares do primeiro grau, abarcar aulas de ortografia,
prosódia, noções gerais de deveres morais, religiosos e domésticos na simples ideia de
abarcar uma totalidade sem garantias expressas só pela questão quantitativa.
É evidente, nesse período, o investimento dos governantes a tudo que se referisse à
Educação, de sorte que a efetivação de qualquer atividade escolar já era acompanhada,
de perto, pois em dezembro de 1890, no artigo 82, do Decreto de N. 01, haviam sido
criados cargos de superintendentes do ensino.Então, um dos primeiros Supervisores
indicado pelo Governo na região foi o Professor Joel Lopes Americano que, inclusive é
um nome que consta na maioria das escolas da microrregião de Morro do Chapéu à
Jacobina.
Ribeiro(2008), vem apresentar uma analogia a partir da vida considerando uma
trincheira que enquanto processo formativo cria possibilidades de novos caminhos e
sentidos para aprendizagem da docência ao evidenciar aprendizagens fora do espaço
escolar. Portanto, certas aprendências³ e certos traços de docência muito antes de
frequentarem o magistério ou mesmo a escola normal em questão.
Nesse território ou campo de formação da normalista, há um espaço priveligiado
para a construção de uma identidade docente atrelada á professora protagonista de
inúmeras histórias que vivenciamos na infância de cada sujeito que referendada na visão
de que a escola é uma instituição de ensino que guarda valores e idéias educacionais
(Buffa, 2002) e nela existem elementos que justifiquem o recorte temporal, esta
apresentação delimita-se aos anos de 1934-1935, período em que o esses materiais foram
apresentados pelas Normalistas, ao final do Curso Normal na Instituição. Nesse sentido,
abordamos aqui a visão sobre o magistério dessas alunas-normalistas, a partir história
oral e das imagens que ficaram projectadas em suas memórias e nos registros de escrita
dos formulários e diários expressos em seus textos de ordem intimista.
Hoje se percebe que a realidade não é diferente. Estas idéias estavam inseridas na
Proposta ou Plano de Implementação do saudoso Teixeira, pois nesta perspectiva, a
função da Escola Normal seria de preparar ―Agentes do Progresso da Nação‖ – as
professoras primárias que eram representadas como formadoras de um novo homem e
disseminadoras da Civilização ―letrada‖ e apta ao crescimento econômico, aquelas
senhoras professoras de primeiras letras e ou leigas pelas circunstâncias ou inexistências
de ―formadas‖ na região principalmente nas roças do sertão.
Nesse sentido, Garcia (1999, p. 72) ao dissertar sobre a formação inicial docente
em escolas normais no cenário espanhol, analisa a própria adjetivação normal. A qual
implica na compreensão de que seriam nessas instituições que se ―[...] davam a ―norma‖
docente, ou seja, escolas como as primárias, mas modelos onde a outro nível se estudava
a norma didática que deveriam seguir aqueles que queriam dedicar-se ao ensino das
crianças.
Além disso, a Formação de Professores é algo que não se encontra insular a esse
processo, pois o professor, a partir das lentes oficiais, é um profissional que desempenha
um importante papel na sociedade que é o de levar à frente o projeto educacional
pensado pelas ideologias macrossociais engendradas nos planos e projetos coletivos
hegemônicos. Contudo, há que se considerar que no plano das ações, os docentes
coadunam também o outro lado do poder, caracterizado pela autonomia do seu
desenvolvimento profissional.
Ao conceber o significado do trabalho do professor, Pimenta (2002, p. 80) contribui
com uma importante reflexão da qual a educação é descrita como ato que tem por
objetivo humanizar os indivíduos. Sendo assim, como prática social ela ocorre em todas
as instituições e ―[...] como prática social sistêmica e intencional, acontece em algumas,
dentre as quais se destaca a escola [...]‖.
Há número de escolas técnicas e até mesmo normais que se especializaram por
suporem maiores chances de trabalho e de ocupação ás mulheres de certa formação que
era modelo de uma sociedade. Nesta perspectiva, esta concepção conduz á
superficialização do espírito que fora projetado para responder aos anseios de uma
sociedade e ao entorpecimento de um falso impulso crítico.Contudo todos esses fatores
são contributos para a fragilidade e o desprestígio da Instituição ou talvez porque a
fundação da Escola Normal na Bahia venha coincidir com o período de revoltas
populares como ; a revolta dos Malês e a Sabinada inclusive por termos nos grupos a
presença de professores compondo o quadro de revolucionários.
Sendo, assim, o modelo de educação que parecia essencial para a formação do
homem foi deixada de lado, o homem não se atreve a ser ―ele mesmo‖, tudo é
comandado pela lógica econômica e não com o intuito de elevação da cultura. Apenas o
próprio interesse do mercado vai direcionar toda a base comportamental desses sujeitos
em um mundo dito de práticas liberais.
Ancorava-se em uma visão de uma ―nova‖ mulher como possuidora de uma certa
tendência natural como Mantegagazza, 1912 p.216).afirma em seus escritos mesmo
naquelas mulheres que a natureza impedisse de gerar filhos a elas caberia a função de
distribuir esse dom natural ou transferir aos sobrinhos, aos órfãos em geral e á caridade
pública destinado aos alunos das suas respectivas ―cadeiras‖ como estavam distribuídas
as suas cargas horárias.
Cabe ressaltar que, nessa linha reflexiva demonstrava como, no contexto brasileiro,
as escolas normais não fugiram ao padrão de formação europeu, já que a lógica
formativa concretizada aqui foi norteada por uma preocupação com a dimensão técnica
da formação dos futuros professores e que se expandiu por muitos países. A respeito do
envolvimento escolar na produção da profissão docente Nóvoa (1999, p.18) assevera
que: As instituições de formação ocupam um lugar central na produção e reprodução do
corpo de saberes e do sistema de normas da profissão docente, desempenhando um papel
crucial na elaboração dos conhecimentos pedagógicos e de uma ideologia comum. Mais
do que formar professores (a título individual), as escolas normais produzem a profissão
docente (a nível coletivo), contribuindo para a socialização dos seus membros e para
gênese de uma cultura profissional.
Nesse percurso histórico, as escolas normais desempenharam um importante papel
na formação docente, visto que participaram ativamente do projeto social de arquitetura
da imagem profissional e pessoal dos(as) professores(as) com tipos, posturas e valores
específicos, uma vez que é irrefutável que a construção de identidades do/a professor/a
está fundada, também, no seu percurso de escolarização.
Com base nesta premissa, a escola normal:
Ao longo do século XIX consolida-se uma imagem do professor, que cruza as
referências ao magistério docente, ao apostolado e ao sacerdócio com humildade e
obediência devidas aos funcionários públicos, tudo isto envolto numa auréola algo
mística de valorização das qualidades de relação e de compreensão da pessoa humana
(NÓVOA, 1995, p. 16).
Em cenário nacional, ao evidenciar o papel das escolas normais no
desenvolvimento profissional de professores, Brzezinski (1996, p. 19) ressalta que ―[...] a
escola normal foi, por quase um século, locus formal e obrigatório como escola de
formação de professores para atuar na escola fundamental, na escola complementar e na
própria escola normal‖. Conforme este ângulo de análise, Nóvoa (1995, p. 16) ao referir-
se sobre a realidade portuguesa, também destaca o papel trilhado pelas escolas normais
na escolarização dos docentes:
[...] a formação de professores passou a ocupar um lugar de
primeiro plano desde meados do século XIX e o ensino normal constitui
um dos lugares privilegiados de configuração da profissão docente. Em
torno da produção de um saber socialmente legitimado, relativo às
questões do ensino e da delimitação de um poder regulador sobre o
professorado, afrontam-se visões distintas da profissão docente nas
décadas de viragem do século XIX para o século XX.
Nesse contexto, Furlanetto(2003), denomina de subsolos de docência, isto é do real
entendimento de como as identidades são constituídas e construídas nos percursos de
suas itinerâncias em tempos e espaços de formação conjugando os elementos em
dimensões pessoais e coletivas.
Nietzsche (in NEUKAMP, 2007) pensou em sua época a educação moderna como
nefasta pressupor métodos antinaturais de ensino com a redução da cultura através da
ampliação da especialização. Pensava essa tendência como uma visão utilitária da cultura
dominada por critérios quantitativos de especializar o maior número possível de pessoas
para o mercado de trabalho.
Todavia, o professor que atuou sob a corrente de Formação da Escola Nova a partir
das incursões de Anísio Teixeira no mundo educacional veio favorecer o surgimento de
um espaço específico e com características peculiares ás moças de famílias que, mesmo
de conduta e valores apreciados, ainda manifestavam rebeldia mesmo nos espaços de
religioso ou nas suas breves aparições em lugares públicos.
Ainda fazendo parte dessa realidade, Contreras (2002) discute uma das ideias
vivenciadas pela comunidade educacional que é a falta de autonomia do professor
profissional. O professor deve superar as limitações e as posições precedentes que são
reveladas e demarcam toda a progressiva da educação. O professor deve adquirir certas
―capacidades‖ para trabalhar com eficiência e qualidade no campo educacional
Segundo Contreras há três dimensões de profissionalidade de professores; o
especialista técnico que considera sua autonomia como status ou atributo, tem
dependência técnica, insensibilidade para os dilemas, incapacidade de resposta criativa
diante da incerteza.
Pode-se considerar o perfil profissional das normalistas enquanto um profissional
reflexivo aquele que tem responsabilidade moral individual, equilíbrio, capacidade para
resolver criativamente as situações-problema porque na época as escolas eram
consideradas ―isoladas‖ tanto no referente ao espaço como no que diz respeito ao
―poder‖ de decisão do professor, pois o intelectual crítico tem a autonomia como
emancipação, liberação profissional e social das opressões, consciência crítica dirigida à
transformação das condições institucionais e sociais do ensino.
Desses modelos de professores profissionais deve ficar claro que Contreras não
leva a adscrição, ou seja, não subordina a ideologia do profissionalismo, mas defende
algumas qualidades necessárias ao ato de ensinar. ―, ao passo que elege o professor
intelectual crítico como o melhor modelo‖ que a educação precisa para concretizar um
ensino de qualidade.
Ao passo que, tal corrente de Formação da Escola Nova, a partir das incursões de
Anísio Teixeira no mundo educacional veio favorecer o surgimento de um espaço
específico e com características peculiares ás moças de famílias que, mesmo de conduta
e valores apreciados, ainda manifestavam rebeldia mesmo nos espaços de religioso ou
nas suas breves aparições em lugares públicos temos na literatura uma rápida informação
no livro ―As Normalistas de Adolpho Caminha‖ que coloca inicialmente a figura da
normalista como um ser puro que é corrompido a partir das investidas do padrasto em
torná-la mulher.
Pretende-se, aqui, levantar alguns indícios que irão focalizar as identidades dos
professores normalistas e as suas possíveis resistências mesmo que, quase silenciosa, nos
momentos de reflexão e rememoração de suas práticas em uma época de repressão e, é
inevitavelmente a essa tendência, mas ao mesmo tempo são necessariamente desafiadas
por um contexto social e cultural que, independentemente dessa nova prescrição
identitária, apela a mudanças profundas na actividade docente, no que respeita à relação
pedagógica e ao (acesso ao) saberes projectados .
Ao tentar fazer analogias a respeito do e como o conhecimento (e os saberes
profissionais)se tornam essenciais e ou são a principal fonte de reconhecimento ou de
não reconhecimento das identidades profissionais (Dubar, 1995), interessa aprofundar o
lugar por ele ocupado na construção da identidade além de como esses sujeitos
―compreendem‖ a sua passagem pelas salas de aula nos espaços públicos, uma vez que
as suas histórias de vida são e marcam ―movimentos‖ de aceitação e também de negação
desta formalização de saberes.
Ao passo que, ao considerar o movimento da formação e seu processo em si, vimos
que, a concepção das histórias de vidas e a própria constituição de sua identidade
docente vão corroborar para que seu caminhos e itinerâncias sejam ressignificados a
partir do local de onde se fala e como esse sujeito se localiza nesse processo de alocação
de identidade. Ao tentar fazer uma conexão e compreender através das falas de algumas
ex-normalistas percebemos que, mesmo de forma restrita há indicativos de visão de que a
educação no país sofreu modificações , mas que chegaram de forma sorateira nos
espaços e que os sujeitos não se incomodam muito pela não-aprendizagem. Segundo
Pimenta (2005 p.19), ao relatar sobre a identidade profissional afirma que:
[....]constrói-se também pelo significado que cada professor
enquanto autor e ator confere á atividade docente no seu cotidiano a
partir de seus valores, se seu modo de se situar no mundo, de sua
história de vida, de suas representações, de seus saberes, de suas
angústias e de seus anseios, do sentido que tem em sua vida ser
professor [.....]
Por outro aspecto, a atividade do professor é cada vez mais questionada frente tais
mudanças que acabam por exigir desse profissional, outros conhecimentos para
desempenhar sua função em uma sociedade cada vez mais globalizada, que projetam
determinados tipos de aspirações e características como condição da melhoria da
qualidade da educação que está longe de ser ―alcançada‖ se trilhar e encaminhar com
essas proposições de Caixinha pronta de conhecimentos no intuito de ―moldar‖ sujeitos
para viverem em comunidade.
Em outro momento, deparo-me com a visão de Nóvoa (2000), ser professor é um
misto de vontades, acasos e rotinas de comportamentos que eram conduzidos de forma
prazerosa e tão desprazerosas em outros momentos para a categoria de ser professor
esses são indícios da constituição e construção de um docente ou professor em formação.
Entende-se que, os fios entrelaçados tentam estabelecer uma ligação de duas
dimensões: narrar, lembrar e ressignificar os fatos vividos para uma projeção que estava
nos ―moldes‖ e ―modelos‖ previstos na época da repressão principalmente para as
mulheres trabalhadoras.
Entretanto, o uso das narrativas autobiográficas na pesquisa em Educação se
constitui em estratégia metodológica cada vez mais comum por permitir compreender o
espaço escolar pelo olhar dos sujeitos que o vivenciaram tais circunstâncias nas
condições imposta pela sociedade.
Diante de tais situações e entrelaçamentos e da ―movimentação‖ desses
profissionais para demarcar a sua autonomia e identidade docente de maneira muito
peculiar vai adentrando o sertão da Bahia para consagrar a vida de uns e ―agradar‖ a
vivência de outros.
Enquanto Buffa (2002), afirma-nos que a escola é uma instituição que ―guarda‖
valores e ideias educacionais, assim pretendemos desvelar a construção da identidade do
docente e a funcionalidade de seus saberes no Instituto e a validade dos mesmos nas
circunstâncias de vida em que seus conhecimentos se projetavam na própria
movimentação dessas normalistas em suas respectivas ―cadeiras‖ nos espaços
considerados rurais pois esse era um determinante na primeira designação.
Ao repensar a formação docente, Pimenta(2005) vem de forma pretensiosa falar da
não mutabilidade da identidade e nos apresenta o poder que a sociedade exerce sobre o
sujeito em um contexto pois as demandas sociais irão por evidência a sua funcionalidade
e validade. Contudo, pretende-se demonstrar, por meio da análise do material escolhido,
um pouco da vivência e dos anseios das futuras professoras naquela época, percebendo,
em suas representações, a constituição da identidade da mulher-educadora, que se
projetou para o futuro distante e, na condição de um passado próximo, priorizando o
engrandecimento e a prosperidade do país via educação, conforme as narrativas de 1940
até o momento atual.
No contexto de época autoritário do Estado Novo, quando nos reportarmos a
década de 1940, observa-se fortemente presente o discurso cívico-militar, propagando a
idéia de ordem e disciplina e as imagens religiosas. Entretanto, Idéias que se expressam
no trecho abaixo, por ocasião do lançamento da revista, em artigo intitulado ―Palavras de
Apresentação e de Fé‖: Uma chama sagrada nos acende o peito, neste momento de
efervescência nacional. ―Numa época em que todos se organizam em que todos ocupam
na sociedade o posto devido nessa cruzada em prol do progresso do país, a mocidade do
Instituto Normal não pode ficar inerte, sem tomar parte neste concerto patriótico.‖
Nesta situação, procuraremos verificar a constituição desse sujeito ―normalista‖ e a
construção de sua identidade frente ás questões pedagógicas em um período marcado
pelas idéias da escola nova que deixa marcas substanciais no processo de uma época com
problemas de ordem política e social.
Assumir como possível para a compreensão da construção de uma realidade social
por meio das representações implica em romper com o ―conceito de sujeito universal e
abstrato‖ 26 (CHARTIER, 1988, p. 25). Por isso, procuramos apreender a construção
desses sujeitos, formando um grupo cultural específico, que iria lecionar nos grupos
escolares definidos pela legislação escolar, ou seja, como um grupo produzido no interior
das relações sociais, mediadas também pela escola.
Nesta perspectiva, ao introduzir a história de vida de professores como
possibilidade de constituição e construção do trabalho docente a partir de seus saberes
vamos nos ancorar nas ideias de Pimenta (2005) que vem refutar toda e qualquer
iniciativa que impeça a voz e atitudes desse docente que ao entender o seu processo e
condição da reflexibilidade na contemporaneidade vai nos demonstrar uma possível
ressignificação de suas memórias contidas nos depoimentos ou nas narrativas de si
presentes em seus escritos memoriais.
Em contrapartida, pretende-se elencar as categorias de formação e de (de)formação
dos sujeitos normalistas no campo da Formação de Professores, que é ainda ferramenta
para a reflexão sobre a prática, formação e as experiências docentes.
Seguindo essas premissas, a questão norteadora é definir por quais arcabouços e
conceitos teóricos, as memórias, extraídas de narrativas, têm sido analisadas e de que
forma as professoras normalistas se constituíram enquanto docente e suas possíveis
singularidades nesses percursos pedagógicos.
Grande parte dos estudos que versam sobre as escolas normais geralmente destaca
uma formação desprovida de embasamento político, ressaltando a supervalorização das
dimensões técnicas do ensino. Neste momento, uma reflexão que não merece ser
silenciada sobre o papel formativo nas mesmas, consiste em reconhecê-las como um dos
primeiros espaços de abertura à escolarização e profissionalização feminina.
Ainda que na contramão da história, por mais que a abertura à escolarização das
mulheres inicialmente não tenha se constituído na fomentação de uma conscientização
política, não podemos desconsiderar o caráter autônomo que envolve a profissão docente
Portanto, a encampação pelo Estado do Instituto veio fortalecer as iniciativas desses
comerciantes em ―garantir estudos para as moças de família da comunidade, pois aquelas
que não tinham pais abonados ou eram de famílias tradicionais eram impedidas de
estudar‖. Conquanto, outros privilégios ou artifícios eram criados para garantir um
acesso pela via da religiosidade em contextos de ―indicação‖ por autoridades como:
párocos, comerciantes e políticos.
Visto que, o surgimento e a congregação de ideais de pessoas e de comerciantes em
uma praça cujo nome nos remete ao grande Poeta Castro Alves localizada junto à
balaustrada do Rio do Ouro, no dia 14 de Março de 1938, vai formalizar o cenário das
normalistas, pois finalmente o colégio passa a ser concretizado. Contudo, idealistas,
querendo criar, fazer crescer e prosperar a nossa cidade, que vale a pena citá-los:
Nemésio Lima, Amarílio Benjamim, os Fernando Alves e Pugliesi, dentre outros, em
conversa ―de ponte‖, diziam da necessidade da criação ou instalação de uma Escola
Normal rural que viesse trazer para Jacobina, maiores conhecimentos à mocidade, pois
muitos dos filhos de pessoas ―abastadas‖ já saiam de sua cidade para adentrar o mundo
do conhecimento que tinha na Europa o seu modelo de ―perfeição‖ para uma época
marcada pela simbologia de controle dos seres.
Ao rememorar suas vidas e vivências de base experiencial, as normalistas do sertão
baiano tinham também ideais que não eram diferentes das da capital porque
apresentavam um perfil singular e na ―rebeldia‖ peculiar de moças de famílias já
direcionavam seu olhar para o mundo fora da escola como uma das estrofes da música
sinaliza ―minha normalista linda não pode casar ainda só depois de se ―formar‖... Nesta
estrofe a sexualidade e a própria significação do termo formar vem estabelecer a ideia de
um inacabado que por muito tempo perdurou na sociedade como se na escola fosse
garantida a formação integral desse sujeito, dessa forma, partimos do pressuposto de que,
na rememoração o processo de reconstituição dos fatos são ressignificados e as
exigências do contexto em que os sujeitos estão inseridos e ou quais as consequências de
tais mudanças na formação destes indivíduos no decurso do tempo.
Ao propor, inicialmente, um diálogo entre Arfuch ( 2004 ), e Nóvoa ( 2000), no
intuito de colocar em relevo a abordagem Identitária do sujeito e sua condição na e de
formação docente no que diz respeito ao que podem oferecer pois são os elementos
essenciais para a compreensão dos dilemas do território e dos contextos de aprendências
nos espaços da escola normal desde o ambiente da Sacramentinas até o C.E.D.B.C..
Ferrarroti (1980) lembra-nos da itinerância de vida desse sujeito com base nas
narrativas e suas histórias de vida para que a formação e os trabalhos formativos fossem
reavaliados nesse contexto e suas apropriações de conhecimentos.
Ao partimos da Problemática ―Como as Professoras Normalistas se constituíram
enquanto sujeitos e de que forma o seu processo identitário foi construído em um espaço
da Escola nova, paralelo ao processo de formação pedagógica?‖ passa a ser a questão
que irá nortear a nossa investigação no decorrer da pesquisa que ora se propõe.
Nesta situação, procuraremos verificar a constituição desse sujeito ―normalista‖ e a
construção de sua identidade frente ás questões pedagógicas em um período marcado
pelas idéias da escola nova que deixa marcas substanciais no processo de uma época com
problemas de ordem política e social.
Finalmente em 1939, fora instalado no prédio localizado à Rua do Convento das
Irmãs e as primeiras normalistas do Instituto Senhor do Bonfim, oriundas do
Educandário Nossa Senhora do Santíssimo Sacramento, colégio até aquele momento
responsável pela formação de professoras que, tinham na projeção da imagem nas praças
e avenidas com as marcas de uniforme azul e branco com saias pinçadas e bem-passadas
para fazer a diferença no trajeto e puderam atravessar a cidade do ouro com distinção
marcada pela simbologia e metáfora de seus trajes eram nossas ―pepitas‖ que
representavam a riqueza de saberes em um local autorizado.
Nesse sentido, as escolas normais:
[...] constituíam um espaço de formação socialmente aceito,
responsável pela profissionalização de um grande número de mulheres.
A possibilidade de exercer uma profissão socialmente permitida
garantia às mulheres a oportunidade de transcender o âmbito doméstico
na busca da realização e independência social e econômica (FREITAS,
2003, p. 37).
A reflexão de Freitas evidencia a imagem social atribuída ao magistério,
principalmente das séries iniciais e 1ª a 4ª série como espaço de atuação feminina,
caracterizando-se como um dos primeiros espaços de atividade profissional, mesmo que
carregada posteriormente de pré-conceitos e desvalorizações relacionadas a classes e
categorias profissionais.
Desta forma, é interessante cintilar como a docência é um dos primeiros locais em
que as mulheres tiveram a oportunidade, ainda que de forma sutil, de transpor os espaços
fundamentalmente domésticos, e se inserirem na dinâmica social.
Também é possível que, na abertura do ensino nas escolas normais destinadas às
mulheres se deu a partir da ―necessidade‖ portuguesa de não confinar as filhas e
mulheres no espaço familiar. É neste contexto histórico que essas instituições passaram
também a admitir mulheres, porém mesmo assim, não se misturariam aos homens. Em
palco brasileiro, essa situação não foi tão diferente, visto que as primeiras escolas
normais atenderiam rigorosamente ou apenas mulheres ou somente homens, fato este que
persistirá durante muito tempo.
Na análise de Oliveira (2003), a entrada da mulher no magistério brasileiro criou no
imaginário social masculino uma perspectiva de desqualificação profissional. Isto fez
com que os homens, de certa forma, se afastassem do exercício da docência,
principalmente na educação infantil e nas séries iniciais, evidenciando-se a partir daí o
desprestígio no magistério, com pagamento de baixos salários.
Em âmbito nacional, Freitas (2003) menciona que o estado do Bahia se insere no
cenário educacional como o segundo Estado brasileiro a criar uma escola normal, em
1836.
É possível dizer que o Instituto Senhor do Bonfim se instalou em Jacobina em um
momento histórico em que a cidade vivia o início da sua criação e encontrava-se em uma
época marcada pelas descobertas de minas de ouro nas serras que revestem a região da
chapada diamantina, coincidindo com o desenvolvimento econômico e político da
microrregião.
Nesse ínterim é implementado o projeto de criação da escola normal rural da cidade
para atender a educação de seus munícipes e torna-se real os ideias de um jovem
intelectual baiano de uma cidade do interior que tenta sacudir o espaço pedagógico e
trazer á tona tudo aquilo que aprendeu e suas próprias desconstruções de ambientes
religiosos e de suas caminhas na Europa.
Inicialmente, tal processo de formação era garantido apenas aos homens. É somente
depois de algum tempo que as mulheres passam a ser aceitas. Segundo a historiografia
oficial, é a partir de 1871 que os homens passaram a usufruir do mesmo espaço (prédio e
não salas) que as mulheres, pois, no que diz respeito ao ensino normal no Pará a
instrução destinada às professoras acontecia em prédio diferenciado. As aulas destinadas
aos alunos realizavam-se na casa dos Padres (localizada na Rua do Convento), enquanto
que para as alunas se realizavam no Colégio Nossa Senhora Santíssimo Sacramento.
(SOUZA, 1972).
Nessa direção, Nóvoa (1995, p. 16) vislumbra uma dupla dimensão constituinte na
formação de professores (as) normalistas, pois: As escolas normais são instituições
criadas pelo Estado para controlar um corpo profissional que conquista uma importância
acrescida nos quadros de projetos de escolarização de massas; mas são também espaço
de afirmação profissional, de onde emerge um espírito de corpo solidário. As escolas
normais legitimam um saber produzido no exterior da profissão docente que veicula uma
concepção de professores centrada na difusão e na transmissão de conhecimentos; mas
são também lugar de reflexão sobre as práticas. O que permite vislumbrar uma
perspectiva dos professores como profissionais produtores de saber e de saber-fazer.
Tomando por princípio as trajetórias formativas de professores(as) podem nos
auxiliar na compreensão dos elementos históricos, sociais, culturais e pedagógicos em
que a formação inicial e a escola normal estavam alicerçadas, favorecendo a
compreensão dos componentes identitários enfatizados na formação das professoras
pesquisadas. E é por isso que não podemos suprimir da história da
escolarização/formação de professores as contribuições e os saberes oriundos das escolas
normais.
É importante ainda destacar uma questão que gostaríamos de iluminar é que não
refutamos o papel desenvolvido pelas escolas normais na trajetória histórica da formação
inicial docente, pois isto implicaria numa ingenuidade.Uma vez que desmereceríamos
toda a construção teórica e metodológica que tal instituição corroborou para
escolarização dos professores, ainda que, conforme vários autores são pontuais em
defender, as escolas normais tenham contribuído para a construção de um saber técnico,
centrado na aquisição de conteúdos, enfatizando a postura distintiva sobre o ser professor
e, demarcando a sua condição em responsabilizar-se pela aprendizagem do outro.
Sendo assim, o movimento de rememorar os caminhos percorridos na busca de
perceber os estilhaços lançados à profissão docente a partir da criação das escolas
normais, é interessante, pois, permite-nos analisar a gênese dos processos históricos, os
impasses e os avanços na constituição da identidade docente, de rupturas e de
desvalorizações.
Diante esse quadro , o surgimento das professoras normalistas na microrregião
veio oportunizar e favorecer o ingresso de jovens que desejavam ―aumentar‖ a instrução
e ―formar‖ boas mães porém com todas as limitações, desempenhou papel relevante na
participação cultural das mulheres portanto foi a escola normal/magistério um
prolongamento das ocupações femininas de base legalizada.
Na tentativa de se estabelecer um recorte temporal 1930/1960 apontando as marcas
do processo formativo e sua vivência no que tal espaço educacional produziu e instituiu
aquele modelo de professor cujas representações e juízos de valor eram de ―senhoras‖ de
conhecimentos, consideradas hábeis educadoras ―donas ― de saberes que eram virtudes
específicas de quem vivia e convivia nos espaços educativos.
No âmbito desse movimento singular de diversas aprendizagens, acredita-se que
assim, ao observar a influência das reflexões deflagradas, as reelaborações das narrativas
de professores sobre seus percursos como sujeitos e o fortalecimento das imagens do
sujeito formado, bem como, eram constituídos os saberes davam garantias de que esse
sujeito cumpria a sua tarefa de ensinar e na disseminação do conhecimento.
Focalizaremos as práticas educativas dos docentes da década, elencando as
contribuições dos trabalhos rememorativos frente á formação identitária do sujeito com
base nas histórias e ou narrativas autobiográficas das mesmas para partimos da
Problemática ―Como as Professoras Normalistas se constituíram enquanto sujeitos e de
que forma o seu processo Identitário foi construído em um espaço da Escola nova,
paralelo ao processo de formação pedagógica?‖ passa a ser a questão que irá nortear a
nossa investigação no decorrer da pesquisa que ora se propõe.
Nesta situação, procuraremos verificar a constituição desse sujeito ―normalista‖ e a
construção de sua identidade frente ás questões pedagógicas em um período marcado
pelas idéias da escola nova que deixa marcas substanciais no processo de uma época com
problemas de ordem política e social porque segundo Freitas ( 1999),os valores
constituídos a partir dos valores materiais e de ―aprendizagem‖ dos mesmos através das
regras,das normas e expectativas permitem que, tanto as representações identitárias
possam ser analisadas tendo em vista a perspectiva a familiar herdada e adquirida no
processo escolar.
Gondar (1995) mostra que essa análise deve tentar sempre esclarecer outros fatores:
Não basta supor que a memória dá forma e conteúdo à identidade de um ―eu‖, de um
grupo, sociedade ou nação. Pois admitir a relação de forças entre memória e
esquecimento implica admitir o quanto essa grande abstração chamada ―identidade‖ é
ficcional, o quanto ela implica numa escolha política — ou ―orgulhosa‖ —, o quanto ela
se deve aos nossos interesses práticos. Não podemos falar de memória, articulando-a a
identidade, sem inseri-la num afrontamento de forças/estranhamento e sem levarmos em
conta que a memória é, antes de mais nada, um instrumento de poder (2000:37).
Ao considerarmos que essa análise das forças que se afrontam na formação da
escolha e da memória das normalistas que pretendo investigar está direcionada ás
Histórias de vida que serão abordadas nas narrativas das ex-normalistas do Instituto
Senhor do Bonfim a partir do recorte temporal 40/50 com relação à sua escolha
profissional, as memórias e ao seu processo formativo focalizando as práticas instituídas
e a identidade desse sujeito formado no espaço da escola normal rural.
Acredita-se na força da influência familiar que é o centro das motivações e nos
motivos com os quais se fizeram presentes e com que as normalistas fossem ou
adentrassem a Escola Normal uma vez que alguns aspectos como
:profissionalização,possibilidade de sobrevivência e a qualidade de ensino oferecida são
questões reelaboradas para o reestabelecimento da Convivência familiar.
Nessa investigação a memória será utilizada como forma de ressignificar as ações
do presente com vistas ao passado, na busca de compreender o sentido da formação
identitária do sujeito frente as histórias de vida e juízo de valor sobre a identidade das
normalistas na instituição, a profissão docente e a relevância dessas práticas pedagógicas
que ficam vinculadas á sua vida.
No mês de fevereiro de ano 1936, período que registra a inserção de professoras
normalistas no espaço educativo, ou seja, a matrícula na escola primária e havia nessa
ocasião uma Escola Estadual com algumas professoras regentes: Alice Barros de
Figueiredo, Deraldina Ferreira da Silva Teixeira, Maria de Lourdes Mutti Almeida
Grassi, Judith Lima e Ismênia Dantas, funcionando em regime de classes reunidas no
grande salão da residência da professora Alice, hoje, residência da Sra. Eunice Mesquita
Maia. Como aluna do 4º ano primário se registra o nome da Professora Normalista
Alcira Pereira que foi matriculada com a professora Deraldina.Ferreira da Silva e diante
de sua curiosidade que tudo pretendia saber, assim ― Perguntava então às minhas
professoras: sendo elas as primeiras regentes formadas, quem havia ensinado antes? E
nas frases que foram compiladas pela professora Alcira Silva fazendo referências ao
discurso e das palavras do velho Matatias Emerentino de Castro, cidadão o qual teve
como professor o Sr. Manoel Pereira de Lima, que veio da capital para ensinar, à Rua
dos Ourives.
Existiam a educação em vez de progredir para o conhecimento e a formação
intelectual crítica e reflexiva reduziu os docentes a meros objetos do conhecimento,
apenas executores de tarefas. ―O professor nesse processo de depósito do conteúdo ao
aluno está cumprindo uma educação bancária‖ constituindo a alienação e a ignorância,
pois não dá possibilidade do sujeito criar, transformar e conhecer a realidade. Então,
como libertar da ignorância e partir para a conscientização de uma educação autônoma?
Visto que,o problema está na forma como a educação é vista. Há uma acomodação
com a idéia da especialização para não ficar fora do mercado de trabalho e que impede
ver o quanto se está sendo iludido por ideologias mercantilistas.Assim, o favorecimento
da robotização do trabalho barra o exercício reflexivo pela pressão da agilidade, do
isolamento de colegas proibindo assim, a troca de experiências e discussões com o outro,
além de manter a todos alienados e desprovidos de crítica. Ao passo que, a
conscientização dessas realidades deve partir da sociedade acadêmica, pois é lá que ainda
se faz e conduz a oportunidade de produzir a expressão dos pensamentos e
questionamentos da realidade educacional de um período que se faz presente nos velhos
procedimentos e atitudes desses profissionais ditos normalistas.
Para Nóvoa (1991), a criação das escolas normais constitui o processo da
institucionalização da formação docente, proporcionando no percurso investigativo de
buscar registrar alguns momentos marcantes das itinerâncias formativas e do processo de
escolarização paralelo ás histórias de vida presentes na memória de oito ex-normalistas do
Instituto Senhor do Bonfim: Alcira Pereira, Alzira Inocência, Iolanda Rocha, Anécia
Teixeira, Lolita Vieira, Carmen Lima, Rosa Barberino, Amélia Souza, Doracy Araújo,
Eunice Rios e Terezinha Mascarenhas a partir do diálogo estabelecido em encontros e
bate-papos demarcando a construção do Ser e Estar na condição de profissão das
normalistas do sertão baiano. Assim, além de apresentar alguns indicativos significativos
para a educação do Jacobinense e, ao mesmo tempo elencando as marcas de sentidos-
significados de suas práticas, o processo formativo e as atividades experienciais com as
suas respectivas as vivências realizadas na cidade de Jacobina – BA no período de 1940-
1960.
Nas entrelinhas de falas das normalistas, percebe-se que há um saudosismo e uma
busca incessante de algo que fora perdido nesse espaço de tempo e que diante de
questionamentos são ativados como forma de justificar a validação de ser e tornar-se
professor na atualidade. Portanto, no discurso na atualidade essa é uma das questões que
vem provocando debate e suscitado muitas polêmicas no âmbito social, quanto acadêmico
para muitos autores essa é uma mudança de época.
Nesse trabalho, há uma intenção de focalizar as ideias de Candau, Pimenta, Giroux,
Cortella, Saviani no intuito de mapear as itinerâncias de educadores que marcaram uma
época e pessoas, sem desmerecer ou omitir a força dessa modalidade de ensino em uma
época cheia de conturbações e desintegração de ideais de pessoas frente à escuta sensível
como instrumento frente à formação do educador.
Evidentemente, ao observar a influência das reflexões deflagradas e as reelaborações
e as ressignificações dos professores sobre seus percursos como sujeitos na Microrregião
de Jacobina buscando fortalecer a imagem do sujeito formado neste espaço educacional,
bem como eram constituídos os saberes e as formas de agir nas situações de sala de
aprendizagens.
Dessa forma, partimos do pressuposto de que, na rememoração o processo de
reconstituição dos fatos são ressignificados e as exigências do contexto em que os
sujeitos estão inseridos e quais as consequências de tais mudanças na formação destes
indivíduos no decorrer do tempo.
Portanto, focalizaremos as práticas pedagógicas dos docentes da década, elencando
as contribuições dos trabalhos rememorativos frente á formação docente as quais são
compartilhadas em grupo, tornam-se perceptíveis as expressões discursivas dos
normalistas frente ás questões educativas e as primeiras tentativas de um fazer
pedagógico marcado nos textos, nos currículos da época vem pontuar o impacto sofrido
pela permuta de nome da instituição de Instituto Senhor do Bonfim a Ginásio
Deocleciano Barbosa que vem exercer influência nas idéias do normalista.
Para tanto, foram realizadas entrevistas semi-estruturadas para configurar os ideais
de uma pesquisa. Este texto apresenta uma visão geral das análises das conversas e
rememorações frente às discussões concernentes aos aspectos referentes à História de
vida e metodologia usada aos temas em que foram vinculadas e às fontes de dados. Por
fim, é apresentada uma discussão dos principais conceitos teóricos relacionados à
memória, relatos autobiográficos configurandos os aspectos Identitários e a Formação
Docente onde são extraídos dos seguintes autores: Walter Benjamin e Maurice
Halbwachs, Elizeu Clementino, Maria Helena Mena e outros.
Tais vias de acesso e apropriação dessa perspectiva de trabalho, da rememoração de
histórias pessoais e profissionais de professores normalistas a serem estudadas,
apresentam uma diversidade de fatores e variantes históricas que representam a
criatividade do sujeito além do caráter identitário em que o falante depoente faz uso dos
recursos oferecidos por sua historicidade. Debruçamo-nos sobre a questão da História de
vida focalizando o processo formativo de 08 normalistas que vivenciaram experiências
no Instituto Senhor do Bonfim, oriundas do Colégio das Irmãs Sacramentinas- instituição
de caráter religioso- no período, bem como, na teoria de lembranças, reflexões e
narrativas de docentes a respeito de como são constituídas as memórias em um contexto
sócio-histórico específico.
Inicialmente foi concebida para ser a nova sede do antigo Prédio do Convento que
foi provisória até a decisão dos governantes e das autoridades envolvidas porque um dos
professores já estava ―bancando‖ as despesas que já ultrapassavam a condição de sua
funcionalidade real.
De acordo com a ênfase a ―lei de acesso‖, é então, o do Cenário desta investigação
se justifica por ter sido uma das primeiras escolas normais que foi implantada no sertão
baiano. Portanto,depois de formada, a normalista deveria iniciar a carreira no interior
.Primeiramente em uma escola de primeira entrância , situada em um povoado , passaria
depois a lecionar em uma vila considerada segunda entrância .Em seguida,para a terceira
entrância , uma escola situada na cidade.Após sucessivas promoções , poderia lecionar
na capital.Para passar de uma entrância para outra, necessitava-se de promoção através
de cursos de aperfeiçoamento e da avaliação dos termos de inspeção ou termos de visita.
Convém a esse respeito, o caráter pragmático das trajetórias de escolarização e a
identidade docente nas relações que se estabelecem em seus vários processos de
socialização,constituição identitária e as imagens da profissão docente que se propagam
ao escolher nas narrativas autobiográficas que busquei realizar em um trabalho que
pudesse dar vez e voz ás mulheres do interior ao optarem pelo magistério no intuito de
se firmarem na sociedade e tornarem-se reconhecidas pelos atributos sociais e morais de
ser mulher.
―É preciso destruir o julgamento de que a filosofia é algo sumamente
difícil por ser a atividade intelectual própria de uma determinada
categoria de cientistas especializados ou de filósofos profissionais e
sistemáticos. É preciso, portanto, demonstrar que todos os homens são
filósofos, e definir os limites e as características desta ―filosofia
espontânea‖ própria de todos, isto é, a filosofia que nela está contida‖
(Gramsci, 1981: 15).
É importante lembrar que, essas ―moças de família‖ eram consideradas intelectuais
por representarem uma categoria diferente e ―privilegiada‖ de moças que se destacavam
por conduzir um saber formalizado e construído somente é válido enfatizar que, tem
como aporte teórico a História Oral temática, numa abordagem qualitativa estabelecendo
uma ponte entre o passado e o presente e a valorização contextual dos sujeitos históricos
a partir das narrativas das histórias de vida paralelo á rememoração.
Ao passo que recorri aos documentos históricos, principalmente ao Jornal o Lidador
da época em questão, as fotografias e aos álbuns de algumas normalistas no desejo de
que ao ressignificar o presente elas possam dar outros significados aos momentos vividos
e as projeções realizadas no instituto que se encontram em marcas desse ―agir
pedagógico‖.
Fato bastante salutar é o local ou lugar ocupado pelo professor para dar respostas ou
viver os dilemas da própria profissionalização frente ás adversidades de ser professor
nessa sociedade em que a questão da profissionalização ainda se encontra em stand by e
as certezas vão dando lugar ás incertezas no decorrer do processo.
Neste contexto, O referencial teórico está embasado em Maurice Halbwachs, Ecléia
Bosi em seus estudos sobre os ―quadros sociais da memória‖, considerando que a
memória do indivíduo depende do seu relacionamento com a família e com a classe
social de convivências peculiares a esses indivíduos. E outros como: Guacira L. Louro,
Leonor M. Tanuri que trabalham com formação de professores.
Assim, as histórias dessas mulheres têm início no ano 1933, depois de uma longa
viagem de trem, ―tomando‖ vários transportes, desde o caminhão, a barca do rio São
Francisco, o trem de Juazeiro a Senhor do Bonfim e, desta cidade, ao fim do percurso na
cidade de Jacobina. Inicialmente a jornada, tinha despertado a atenção de nossas
normalistas já pela sua visão romântica e pela visão panorâmica da cidade que
apareciam, tirando a apatia reinante no vagão de primeira classe da Leste Brasileira, onde
as mesmas se encontravam em companhia de seus familiares e mais alguns passageiros,
ao todo em número de dez... ou vinte que se deliciavam com as paisagens das serras
verdejantes da nossa Jacobina.
Em seus escritos as Normalistas frisavam tanto nos diários e anotações onde
encontramos ―O casario aparecendo e eu bradando: Hosana! Hosana! chamando minha
prima para vê-lo, no momento que chegava à Jacobina, às 15:00 horas, terra esta que iria
ser o berço da minha adolescência... este momento marca a entrada na história de uma
grande mestra em nossa terra, portanto a mulher que iria nos favorecer e oportunizar
outros ensinamentos – as professoras normalistas que foram formadas na cidade .
No tocante á analise dos aspectos concernentes ao percurso epistemológico da
história de vida, aqui tomada como abordagem biográfica, enquanto campo da sociologia
contemporânea e de uma ―[...] herança intelectual pluridisciplinar, que lhe dá
simultaneamente uma legitimidade e uma fonte multiforme de inspiração [...]‖
(DOMINICÉ, 1988, p. 101), remete-me a refletir sobre a heterogeneidade em torno da
temática e do caminho desta abordagem de investigação/formação proveniente de
diferentes campos e disciplinas do saber humano, configurando-se numa prática
multidisciplinar e polissêmica.
É de grande validade ressaltar a movimentação de saberes da prática de estratégias
de habitus e habilidades tão relembradas nas falas de normalistas que julgam como
preciosidades em sua formação e são referendadas como um elemento de distinção em
relação ao momento atual. Por outro lado, Bicudo (2003), Pimenta (2002),nos apontam a
complexidade da prática e as asperezas da formação do docente com base na reflexão da
base conceitual.
E no decorrer dos estudos vou me deleitar com o livro de Ivone Sousa (2000), sobre
as ―tricolores do sertão ―para compreender até que ponto a uniformização, patrimônio e a
história social estão embutidos nesse trajeto de‖ moças de família‖ e ou moças bem
comportadas‖ uma vez que o comportamento e procedimento era fator de observação
destas professoras na comunidade em geral. Uma vez que, o modelo ou traje usado
conhecido como ―uniforme ―fardamento‖ identificava a moça que estudava na escola
normal rural – conhecida como normalista‖.
Então, ainda no que concerne á leitura do material de Eliana Peres (2008) sobre
Memória e Trajetórias profissionais no pensamento de inserir a utilização de fontes
documentais para a interpretação de mudanças de ensino, estratégias e formas de agir
pela normalista em sala de aula ou em seus percursos diários.
Acreditamos que, seja oportuno, procurar entender as adversidades do ato de
profissionalização e os campos de atuação dos professores normalistas com base em
Manchetes publicadas no Jornal O Lidador – maior veículo de comunicação da região e
responsável pela divulgação de idéias e ideais educacionais da Escola Nova, Contudo nas
breves anotações registramos; ―Com a finalidade de nos dar as boas vindas, encontramos
várias pessoas na Estação da Leste Brasileira‖. Era costume da época receber os
visitantes que aqui chegavam a passeio, ou para fixarem residência, como era o nosso
caso. Foi uma gentileza de pessoas da cidade, haja vista o círculo de amizades que o meu
pai aqui formara por tê-las conhecido antes de nós. Encontrei um povo acolhedor,
mantendo, porém, a reserva da gente do interior, e minha adaptação logo se fizeram
graças ao meu gênio comunicativo.
Na visão das mestras a cidade que se apresentava nesse momento era constituída de
umas poucas ruas e travessas. Do Barro à Missão, dividida em trechos. Havia as ruas
Professor Tavares, Ourives e da Conceição de um lado. De outro lado, partindo da Rua
Ruy Barbosa, Praça Castro Alves, Rua Dr. Pedro Lago, Praça Rio Branco, Rua Cel.
Teixeira, Rua Melchior Dias e Largo 2 de Julho. O bairro da Caieira seguia-se ao da
Missão. Num outro lado se situava o bairro da Caieira seguia-se ao da Missão. Num
outro lado se situava o bairro da Estação, onde desembarcamos na Rua J. J. Seabra, até
hoje existente.
Outro fator que contribui para a beleza e a travessia das normalistas é a cartografia
da cidade do ouro, ao meio da cidade uma ponte demarcando uma obra da natureza os
dois rios que cortam a cidade. Nisso, o pequeno córrego Rio do Ouro, genuinamente
jacobinense, e o Rio Itapicuru Mirim correndo de oeste para leste. Para atravessarmos o
Rio Itapicuru, ou usávamos uma ponte de pau ou a pinguela, simples toros de madeira
com centímetros de largura com um corrimão onde segurávamos para usá-la...
Parte-se da premissa de que a Memória como um movimento de reconstrução
psíquica e seletiva de um passado vivido coletivamente segundo Halbwachs (1990), a
memória tem poder que ultrapassa a espessura do tempo e nos conduz a perceber os
vestígios de uma história e nesta condição as vivências das normalistas têm alicerce e
respaldo nas memórias coletivas.
Nesta perspectiva, iremos buscar indícios, indicativos e as nuances do processo de
formação das normalistas com o intuito de perceber como eram constituídos os sujeitos e
de que forma a sua Identidade era construída cuja representem um espaço marcado pelas
ideias da Escola Nova e a sua ação simbólica, pois ainda hoje se faz presente na história
da comunidade jacobinense há cerca de cinqüenta anos.
Na visão do baiano Anísio Teixeira existia um modelo de escola idealizado e que
poderia assegurar e garantir tais mudanças na funcionalidade e para tanto objetivamos
verificar como as práticas educativas dos docentes da década, elencando as contribuições
dos trabalhos rememorativos frente á formação identitária do sujeito com base nas
histórias e ou narrativas autobiográficas das mesmas...
Nesta situação, procuraremos verificar a constituição desse sujeito ―normalista‖ e a
construção de sua identidade frente ás questões pedagógicas em um período marcado
pelas idéias da escola nova que deixa marcas substanciais no processo de uma época com
problemas de ordem política e social. Segundo o autor, a identidade é um lugar de lutas,
de conflitos aonde se constrói maneiras diversas de ser e estar na profissão. ―Por isso, é
mais adequado falar em processo identitário, realçando a mescla dinâmica que
caracteriza a maneira como cada um se sente e se diz professor‖. (NÓVOA, 1992, p.1)
Em uma situação de aprendência em sala de aula, um dos colegas da Normalista,
também professor profere algumas palavras bastante significativas e cheias de adjetivos
direcionados á categoria e profissionalização:
―Como vimos, a nossa perfilada possui todas as qualidades para vencer na carreira
escolhida: idealista, entusiasta, inteligente e possuidora de um belo caráter e imenso
coração, estando mesmo talhada para ser a professora do futuro‖
No mês de fevereiro de ano 1936, período que registra a inserção da professora, ou
seja, a matrícula na escola primária. Havia nessa ocasião uma escola estadual com
algumas professoras regentes: Alice Barros de Figueiredo, Deraldina Ferreira da Silva
Teixeira, Maria de Lourdes Mutti Almeida Grassi, Judith Lima e Ismênia Dantas,
funcionando em regime de classes reunidas no grande salão da residência da professora
Alice, hoje, residência da Sra. Eunice Mesquita Maia. Como aluna do 4º ano primário,
fui matriculada com a professora Deraldina. Ferreira da Silva e diante de sua curiosidade
que tudo pretendia saber, assim ―Perguntava então às minhas professoras: sendo elas as
primeiras regentes formadas, quem havia ensinado antes‖? E vieram as explicações na
voz do aluno do professor Matatias.
Logo, cogitou-se o problema da Instrução Pública com as consequências e a
dificuldade de encontrar mestres abalizados, o governo brasileiro acolheu com
entusiasmo o método lancasteriano ou de ensino-mútuo. Lancaster havia declarado ao rei
da Inglaterra que sozinho poderia ministrar o ensino a 500 alunos. Os exercícios nessas
escolas eram cadenciados, cada aluno, menos ignorante do que o outro comandava a um
grupo de dez (decúria) e lhes ministrava toda sua ciência. (Peeters; Cooman, 1936).
Na Escola, ocorria a presença de ações discriminatórias que eram reforçadas pela
escola na figura do professor e a separação de ―cores‖, os brancos de um lado e os
moreninhos e pretos de outro (!). Além de falhas no sistema avaliativo que perduraram
por muito tempo como o velho Matatias, que obtendo no fim do ano o primeiro lugar
―por saber‖, o mesmo lhe foi negado por motivo de cor, sendo o seu colega branco,
agraciado, ou seja, premiado e recebendo todas as vantagens e as promoções que foram
negadas ao estudante negro.
A escola funcionava das 08 as 12 e das 13 às 16 horas, já funcionava em horário
integral e fazia uso de certos instrumentos como: o uso da palmatória- justificava-se: era
o ensino à base de ―a letra com sangue entra!‖. Era a maneira de ensinar a aprender
batendo nas mãos ou como se dizia, dando ―bolo‖ em quem não respondia certo, até
sangrar as mãos; porque não só existiam alunos inteligentes ou estudiosos, mas também
outros ―rudes‖ ou desprovidos de inteligência. Correspondia à aplicação do chicote ou
férula pelos romanos. Na escola o regime disciplinar fazia analogia ao militarismo e as
artimanhas dos docentes no que tange ao modelar comportamentos.
Há um enfoque nas escolas destinado ás meninas que, em sua época funcionavam as
escolas para meninas, das professoras Maria Umbelina e sua prima Rosa Alves de
Araújo, Berta Brasília Torres de Castro, Maria Lavina Correia de Vasconcelos de
Messias Moreira. Cada família tinha uma professora para suas filhas...
Em relação ao ensino de língua há referências até ao Francês. Desta forma, as
classes eram separadas, meninas de um lado, meninos de outro. Na hora da ―sabatina‖ –
técnica de ensino da época – havia o debate entre alunos de ambos os sexos e sempre em
seus escritos:
―As sabatinas eram exercícios escolares passados ordinariamente para o Sábado (daí
o seu nome) e constavam de recapitulação das matérias dadas num certo período de
tempo onde uns estudantes eram argüentes e os outros defendentes. Em nossa escola, a
sexta-feira é que era o dia da ―sabatina‖.
Em momentos outros, observamos a justificativa e a garantia de que a escola
cumpria função formadora quando a mesma afirma:
―Nossos conhecimentos eram avaliados: as pessoas, os hinos e às vezes até discursos
eram proferidos e julgados pela banca examinadora... Em novembro, na festa de
encerramento, lembro-me até hoje da poesia por mim recitada, no ensejo de homenagear
o grande poeta pernambucano que eu admirava Ulisses Lins de Albuquerque‖. Ei-la:
Neste dia as autoridades se faziam presentes nos eventos e aproveitavam para
induzir com palavras valores e ―bons procedimentos‖ válidos para um real cidadão da
época. Assim, depois do pronunciamento ou ―discurso‖ do promotor o distinto médico,
Osvaldo Monteiro Pirajá, fez aconselhamentos aos alunos para que nunca se
esquecessem de suas professoras e ―arrancou lágrimas‖ das mesmas e das crianças,
sendo ativamente aplaudido. Ao final dos trabalhos que sempre eram encerrados com o
Hino Nacional Brasileiro.
Em 1935, precisamente no mês de dezembro foi inaugurado o Prédio de Escolas
Reunidas Luís Anselmo da Fonseca – homenagem ao grande jurista, filho do distrito de
Riachão, hoje Itaitú - distrito de Jacobina pelo acadêmico Florisvaldo Barberino que era
estudante de medicina na capital.
Dentre esse território , figura a escolha da mestra como um fato que suscitou fatos
bastante comentados como consta nos relatos da professora Alcira, entretanto, a
professora Alice, a escolhida para Diretora das referidas escolas, cuja posse se deu no dia
9 de março do ano seguinte. São suas as palavras de saudação às colegas Maria de
Lourdes de Almeida Grassi e Ismênia Dantas. Dizia ela que continuaria a empregar
meios para a prosperidade do ensino e trabalharia para incutir nos alunos o amor à
conservação do prédio e que este cargo deveria ser para uma das suas colegas por já estar
no declínio de sua tarefa no magistério, aproveitando o ensejo para convidá-las a
continuar reunidas como vinham sendo até o momento, por ser sabido que, ―assim como
as gotas d‘água unidas formam grandes oceanos, elas solidárias, formariam sólidos
alicerces para que o ensino fosse perfeito‖.
Em 20 de julho de 1936, tomava posse outra professora, Helena Gil Ferreira.
Chegaram ainda às professoras: Vitalina Emerita Martins Vigas e Lúcia Leal Martins.
Todos esses dados constam dos livros das referidas sessões comemorativas das datas
nacionais e como ficava lindo o prédio das Escolas Reunidas engalanado com as mais
belas flores existentes na cidade!
Surge o ano de 1938 e mais uma professora chega: Isolina Gaspar, cuja posse foi
dada pelo prefeito da cidade, na falta de um Delegado Escolar. Isto foi em setembro, em
outubro chegou a professora Azohilda Judith dos Santos.
Em março do ano seguinte foi a vez da professora Áurea Maria Birne, depois Áurea
Birne Grassi, que por mais de duas décadas prestou serviços e com a posse na ―cadeira‖
de docente de mais novas professoras, a dimensão do ensino fora se fortalecendo.
Esta situação fora considerada como um o raiar de uma nova era, surgindo a
estimada mestra e amiga Ester Maria da Costa Castro- esposa do professor Deocleciano
Barbosa e a 03 de agosto, a inteligente perceptora de muitos de nós, professora
Felicidade de Jesus Magalhães, com o poder de fazer brilhar luzes do saber em mentes
ávidas de esclarecimentos, todas nas Escolas Reunidas Luís Anselmo da Fonseca.
O Instituto Senhor do Bonfim se instala em Jacobina em um momento histórico em
que a cidade vivia o início da sua criação e encontrava-se em uma época marcada pelas
descobertas de minas de ouro nas serras que revestem a região da chapada diamantina,
coincidindo com o desenvolvimento econômico e político da microrregião. Nesse ínterim
é implementado o projeto de criação da escola normal da cidade para atender a educação
de seus munícipes.
No ano de 1938, aconteceu um chamamento por parte de seu pai ao perceber seu
―jeito‖ – maneira especial de lidar com as pessoas o chamou e disse:
―deseja fazer o curso de professora? Na cidade de Senhor do Bonfim chegaram
as freiras Sacramentinas e você se quiser, vai estudar lá‖. As palavras de seu genitor
soaram em um tom de musicalidade e em forma de uma surpresa maravilhosa que a
conduziram em busca de seus aportes pedagógicos:
―tratei então de rever meus queridos livros. Em fevereiro de 1938, parti para Senhor do
Bonfim, para no Colégio Nossa Senhora do Santíssimo Sacramento fazer o ―exame de
suficiência‖. Fui aprovada com distinção.‖
De acordo com Souza (2000), torna-se necessário também tentar compreender a
maneira com que professores e alunos reconstruíram sua experiência, como construíam
relações, estratégias, significações por meio das quais construíram a si próprios como
sujeitos históricos...
―Das Sacramentinas só tenho palavras de louvor e agradecimento por minha
formação cultural e espiritual, já alicerçada por minha família, tradicionalmente
religiosa‖. Aprendi muito com aquelas Irmãs... apesar de aluna interna, fiz grandes
amizades naquela cidade, destacando-se as famílias Sena Gomes, de Ceciliano Carvalho
e de Oclenídia Oliveira.
Consta em registro, num livro do arquivo das Escolas Reunidas Luís Anselmo da
Fonseca, a primeira visita inspecional de uma autoridade do Estado, datada de 9 de
março de 1931, pelo então Inspetor de Ensino o Dr. José de Souza Dantas.
É sob esse prisma que depois de vencidos os obstáculos, na fala de Professora Alcira
Silva ― estava eu Professora! O Jornal ―O Lidador‖ ainda circulava com todo o vigor de
suas máquinas e no registro da jornalista frisava que ― toda semana saía o perfil de um
professorando. O meu, feito pelo colega Floro Maia em novembro, dizia:
Eis a nossa colega Alcira, uma das que integra a turma de professorandos deste ano.
Cirinha, como a chamamos na intimidade e cujos traços anátomo-psicológicos serão
mencionados aqui em ligeiro bosquejo; é de físico franzino embora dotado de um grande
espírito pela lei da compensação, morena pela ação do sol ardente deste sertão baiano,
cabelos castanhos levemente jogados atrás da orelha em ―ondulação permanente‖, os
seus olhos também castanhos e sonhadores deixam transparecer toda a candura de sua
alma jovem e cheia de ideal. Como vimos, a nossa perfilada possui todas as qualidades
para vencer na carreira escolhida: idealista, entusiasta, inteligente e possuidora de um
belo caráter e imenso coração, estando mesmo talhada para ser a professora do futuro.
De acordo com as informações do Biógrafo Afonso Costa, que ouviu as narrativas
da escritora já septuagenária Ana Autran que , ao escrever em Jornais baianos com
espírito aguerrido e de agitadora, posicionou-se de forma republicana e abolicionista para
defender a mulher na luta pelos direitos sociais.Em torno de idéias em que a mulher
possuía capacidades intelectuais iguais ás dos homens ; que a razão , e não só a emoção,
era atributo do seu sexo; e que o direito á educação deveria ser algo assegurado no meio
em que vivia.Não via incompatibilidade alguma entre o exercício da profissão e a
dedicação aos estudos com o projeto da família.Vislumbrava , ao contrário, um
resultado positivo para o lar doméstico.O seu testemunho não deixava dúvidas :
(.....) e como negar-se á mulher o direito de illustrar-se para cultivar igualmente a
sua inteligência, e poder educar melhor a sua família ? . Se encararmo-la pelo lado da
maternidade, quem melhor do que elle poderá ser mestra de seus filhos?.......
Em vários de seus escritos, a autora portuguesa afirmava e reafirmava a liberdade de
escolha feminina e o respeito as suas pretensões e capacidades, fazendo da denúncia a
bandeira de sua luta;
Querereis saber porque a mulher vos parece menos intelligente do que o homem, e
mais fraca ainda do que elle ? É porque a sociedade condemnou-a á ignorância e ao
esquecimento . É por isso que não podendo Ella defender-se por outra forma , só
encontre a defeza nas lagrimas . ( ...)
Coracini ( 2007) , afirma nos sobre a essência , da estabilidade, da verdade e da
identidade que carregam poder no espaço da escola portanto é de grande valia
enfatizar que as identidades são construídas e (dês)construídas e legitimadas a partir das
relações sociais que são travadas na escola.
Nesse movimento do Processo de formação da identidade da professora normalista ,
vamos perceber que tais concepções são e estão marcadas pelo discurso da ―ordem ― e
do ―progresso‖ que foram instaurados nos Institutos de Educação que se propagram por
todas as escolas normais para ― garantir ― um certo padrão ou modelo de
comportamento.
No que tange á lógica da formação Identitária há um alerta sobre a complexidade
existente entre os aspectos teóricos metodológicos e as mattizes políticas e
epistemológicas de constituição do ser humano, de mundo e de sociedade.
Enfim, durante muito tempo , a profissão docente foi a única em que as mulheres
puderam ser ―apresentadas‖ enquanto ser e viver se na profissão pois ao saírem da
esfera doméstica , passaram a ter maior liberdade e autonomia num mundo em que o
homem era o ser dominante, conforme Almeida ( 1998 ,p. 23).
Finalmente, no dia 16 de Dezembro 1942, aconteceu a sua formatura em uma fase
que ela denominou como maravilhosa, pois seus sonhos estavam sendo
concretizados.Sendo assim, o Cenário Educacional da cidade de Jacobina começou a
sofrer mudanças positivas em Janeiro de 1944, período que marca o momento em que a
professora Alcira Carvalho adentra no Instituto Senhor do Bonfim (novo nome do
Colégio),Centro Educacional Deocleciano Barbosa de Castro sendo a mesma convidada
para ocupar a ―cadeira‖ de Psicologia e, ainda tinha outro desafio iria lecionar na
primeira turma que era constituída de alunas, que foram suas contemporâneas, como:
Irene Cardoso, Lolita Vieira, Nilza Cerqueira, Edi Oliveira... todas hoje professoras
realizadas pelo trabalho e são e estão satisfeitas pela formação conquistada.Assim, temos
em seu depoimento a seguinte indagação:
―Para mim foi uma empolgação e ao mesmo tempo, um ―sufoco‖ pois substitui um
dos meus professores mais queridos, Dr. Agnaldo Caldas, na cadeira de Psicologia.
Passei a lecionar também as cadeiras de Pedagogia, Metodologia e História da Educação
para as quais me foi concedido, mais tarde, um Registro pelo Departamento de Educação
do Estado (1º de setembro de 1947).‖
No ano de 1947, em abril, por solicitação do Instituto Senhor do Bonfim, foi
organizada e funcionar o 1º Jardim da Infância de Jacobina, anexo ao referido
Educandário. Foi instalado na Rua da Aurora onde funcionava o internato masculino do
Instituto Senhor do Bonfim coordenado pelo Professor. Valdomiro Barbosa de Castro (o
Professor Vavá), este filho do saudoso Professor Deocleciano Barbosa de Castro.
Foram alunos na época: Láusia e Ubirajara Carvalho Silva (estes enteados), Antonio
e Eliana Mesquita, Durval e Verbena Mesquita Maia, Maria e Lícia Figueiredo, Nely
Castro, Dailva Souza, Clélia Silva, Celso Brito, Maria Barberino Mendes, Hamilton
Teixeira de Freitas e Amélia Nunes.
―Para que este curso funcionasse, tive que ir à Salvador onde fiz curso e estágio de
observação no ―Colégio Osvaldo Cruz‖ no bairro do Rio Vermelho.‖
Torna-se importante mencionar que o grande idealizador das escolas normais no
interior da Bahia, foi o baiano Anísio Spínola Teixeira em um dos seus discursos após
chegar da Europa de forma bastante politizada em defender ideais de mulheres em
―formação" para a vida.
É importante salientar que, na tentativa de fazer uso das palavras de Lozano (2006,
p 17), ‖fazer história oral significa, portanto, produzir conhecimentos científicos e, não
simplesmente um relato ordenado da vida e da experiência dos outros‖. Sendo assim, a
nossa pretensão em registrar as narrativas de oito ex-normalistas como um ‖falar‖
autorizado de suas falas contemplando as histórias de vida de maneira não linear, pois as
circunstâncias e as situações em que ocorrem no dia a dia não são de forma linear.
Ora, pretende-se dentro dessa visão fazer uso das narrativas dessas normalistas para
evocar o seu passado no desejo de representar o modo de dar sentido ao que foi
experienciado por essas moças de família em uma época de restrição do espaço da
mulher, uma vez que, pode-se encontrar trilhas e caminhos para os reais acontecimentos
educacionais sob a ótica daquelas que representaram a ―emancipação‖ e um
―comportamento de rebeldia de moças‖ de família em um contexto da Escola Nova.
Capítulo II -NO PALCO DE VIDA E AS VIDAS HISTORICIZADAS:
estabelecendo atos rememorativos no Instituto Senhor do Bonfim de Jacobina.1940-
1950.
foto¹-fotografia pertencente ao arquivo pessoal da
Professora Terezinha Lapa- turma 1958
[...] aprende-se observando, pesquisando, perguntando, trabalhando, construíndo,
pensando e resolvendo situações problemáticas apresentadas, quer em relação a um
ambiente de coisas, de objetos e ações práticas, quer em situações de sentido social e
moral, reais ou simbólicos. (LOURENÇO FILHO, 1978, p. 151),
Foto² -fotografia cedida pela professora Alzira Inocência da turma de 1947 –era de uma
reunião do recreio em que costumavam ―prosear‖ visto que eram internas.
Este capítulo vem tratar de algumas questões da Instrução Pública no Município da
Bahia nas duas últimas décadas da República, a partir das consequências da Escola
Nova, das noções de escolarização e sobre a abordagem pedagógica e as itinerâncias
formativas de normalistas do Instituto Senhor do Bonfim desde a constituição e
construção histórica de suas caminhadas em suas ―cadeiras‖ no sertão baiano e as
possíveis implicações de um fazer pedagógico autorizado.
Embora a pretensão inicial de apresentar as Cenas e episódios relacionados ás
Políticas Educacionais dos Anos Dourados no Instituto de Educação Senhor do Bonfim
de Jacobina, na microrregião de Jacobina ,localizada a 330 Km da capital do Estado da
Bahia. Neste sentido, parte-se da tentativa de elencar as influências das contribuições
de um grupo de profissionais liberais e de funções sociais distintas, na qual participavam
dessa comitiva as seguintes pessoas:Anísio Teixeira, constituindo-se assim, no interior
do Estado para otimizarem um Projeto de mudanças consubstanciais que seria a
implantação e criação de Escola Normal Rural no interior da Bahia por meio da
encampação do Estado Tal espaço educacional produziu aquele modelo de professor
cujas representações e juízo de valor eram de ―mestras senhoras‖ de conhecimentos,
consideradas hábeis educadoras.Na fotografia² , há uma amostragem de como as
normalistas se relacionavam nos espaços em busca de uma descontração mesmo de
forma tímida nos recreios do Instituto e, iam se reunindo nos espaços baldios dentro do
Colégio para que suas ―artimanhas‖ fossem executadas de forma anônima.Investidas
essas que não eram sequer imaginadas pelas madres e ou diretoras que surgiam na
instituição como ―vigilantes da moral ― que era garantida no espaço
educacional.Contudo, a parte da fotografia que apresenta um rasgão vem omitir que fora
destinada a um suposto pretendente que não poderia ser revelado, porque ia de encontro
ao Regimento Interno ou seja as normas de funcionalidade.
Pretende-se, assim, observar a influência das reflexões deflagradas, as reelaborações
das narrativas de professores sobre seus percursos enquanto sujeitos, fortalecendo a
imagem do sujeito formado, bem como, eram constituídos os saberes. Focalizaremos as
práticas de Letramento dos docentes da década 1940-1950, elencando as contribuições
dos trabalhos rememorativos frente á formação identitária do sujeito.
Ao tratar da profissão docente com foco para a construção da identidade e para os
movimentos de valorização do magistério, considerando a relação entre sujeito e objeto
na construção da realidade, caracterizando-a como qualitativa., tendo como objeto de
estudo a figura das Normalistas do Instituto Senhor do Bonfim e incluindo as alunas que
migraram das Sacarmentinas e concluíram nesta Instituição.
É importante registrar que o trabalho metodológico é autobiográfico com a temática
oral a partir do diálogo realizado junto às depoentes. Com base na discussão sobre a
profissão docente, abordamos a construção da identidade dos/as professores/as
normalistas e os movimentos na tentativa de valorização da categoria . No decorrer da
investigação, chegamos à compreensão de que o trabalho docente articula-se aos
interesses sociais mais amplos e sua profissionalização é um movimento complexo e
multifacetado, porque envolve sujeitos e condições de trabalho diferentes; além disso,
identificamos que há políticas públicas de valorização do trabalho docente que
necessitam ser levadas adiante, sobretudo com o envolvimento da categoria.
No entanto, no cenário da Escola Normal vem movimentar a Educação e também
que as discussões acerca da profissionalização, mesmo divergentes, provocam um
movimento que se articula em prol da valorização do magistério desde o surgimento da
Escola Nova com Anísio Teixeira e que fora reforçado juntamente com os ideais de um
espaço de ―garantia‖ de formação específica.
Ao Passo que neste capítulo, debruço-me sobre o Curso Normal no Brasil e na
Bahia com o intuito de reconstituir e compreender o passado reflexivamente, bem como
busco analisar as contribuições do Instituto Senhor do Bonfim na formação docente,
dando sentido às experiências formativas, a partir do pressuposto de que estas têm
significação no espaço-tempo em que foram vivenciadas. Nesse contexto, pretendo
dialogar sobre o conceito de identidade para compreender os processos identitários,
analisar as narrativas das histórias das ex-normalistas, especialmente de identidade e os
elementos simbólicos que constituíram sua formação. Portanto, reconstruir essa
trajetória é aproximar-se das histórias de vida e processos formativos, integrando
experiências passadas e presentes, fomentando um pensamento reflexivo que ajudará a
criar significados e construir sentidos que corroborarão para sistematização e
rememoração dos fatos.
.
Frente a isso, os estudos sobre a história educacional, tornam-se fundamentais, no
sentido da reflexão que proporciona sobre a formação de professores e seus contextos,
tendo em vista a possibilidade da reescrita de um ideário, em um determinado tempo e
espaço, de uma determinada sociedade, instituição ou grupo social, favorecendo um novo
olhar sobre o passado e uma nova escrita do presente.
Não é objetivo deste trabalho reconstituir a história educacional, mas me apoiar nos
estudos já apresentados por Romanelli (2001) e Tanuri (2000), dentre outros autores que
já se incumbiram desta tarefa. Interessa-me somente contextualizar o Curso Normal o
movimento de sua criação,ideias construídas ao longo da história, articulando docência e
mulher em espaços idênticos.
Nesta perspectiva, entendo como mister o estudo sobre o Curso Normal, tanto n
Visto que, o surgimento e a congregação de ideais de pessoas e de comerciantes em uma
praça cujo nome nos remete ao grande Poeta Castro Alves localizada junto à balaustrada
do Rio do Ouro, no dia 14 de Março de 1938, vai formalizar o cenário das normalistas,
pois finalmente o colégio passa a ser concretizado. Contudo, idealistas, querendo criar,
fazer crescer e prosperar a nossa cidade, que vale a pena citá-los: Nemésio Lima,
Amarílio Benjamim, o Fernando Alves e Pugliesi, dentre outros, em conversa ―de
ponte‖, diziam da necessidade da criação ou instalação de uma Escola Normal rural que
viesse trazer para Jacobina, maiores conhecimentos à mocidade, pois muitos dos filhos
de pessoas ―abastadas‖ já saiam de sua cidade para adentrar o mundo do conhecimento
que tinha na Europa o seu modelo de ―perfeição‖ para uma época marcada pela
simbologia de controle dos seres.
Seguindo essas premissas, a questão norteadora é definir por quais arcabouços e
conceitos teóricos, as memórias, extraídas de narrativas, têm sido analisadas e de que
forma as professoras normalistas se constituíram enquanto docente e suas possíveis
singularidades nesses percursos pedagógicos.
Finalmente em 1939, fora instalado no prédio localizado à Rua do Convento das
Irmãs e as primeiras normalistas do Instituto Senhor do Bonfim, oriundas do
Educandário Nossa Senhora do Santíssimo Sacramento, colégio até aquele momento
responsável pela formação de professoras que, tinham na projeção da imagem nas praças
e avenidas com as marcas de uniforme azul e branco com saias pinçadas e bem-passadas
para fazer a diferença no trajeto e puderam atravessar a cidade do ouro com distinção
marcada pela simbologia e metáfora de seus trajes eram nossas ―pepitas‖ que
representavam a riqueza de saberes em um local autorizado.
Nesse sentido, as escolas normais:
[...] constituíam um espaço de formação socialmente aceito, responsável pela
profissionalização de um grande número de mulheres. A possibilidade de exercer uma
profissão socialmente permitida garantia às mulheres a oportunidade de transcender o
âmbito doméstico na busca da realização e independência social e econômica (FREITAS,
2003, p. 37)
Esta ação em questão veio favorecer e tornou-se um momento muito especial por parte
dos grandes intelectuais, pois suas ideias e pensamentos marcaram e provocaram
alterações para fazer funcionar um novo modelo de escola a partir da visão desses
educadores com a proposta da Escola Nova e, neste sentido foi denominado de Instituto
de Educação Normal Rural.
Surgiu, nesta configuração, em um momento de grandes adversidades no circuito
Educacional na Bahia, as primeiras aparições e ―movimentos‖ em busca de uma escola
de formação para professores a começar pelo interior de origem de seu precursor de
Caetité até a cidade de Jacobina . Nesse processo de Escolarização em massa da
população brasileira, nas décadas de 1930 a 1950 respectivamente, implementado por
Intelectuais de destaque da Política Baiana como: Isaías Alves, Anísio Teixeira e Góes
Calmon, no contexto escolanovista, foi parte do Projeto de Construção de uma Nação
Brasileira sobreposto ao País real, que esses agentes consideravam atrasado e
ultrapassado, em contraste com os países da Europa Ocidental e o emergente e pujante
Estados Unidos da América do Norte. Em contrapartida, a educação brasileira durante o
período colonial ficou restrita aos Conventos, em alguns casos a professor particular
alocados em residências e/ou fixos em espaços das grandes casas dos proprietários de
terras e de escravos que detinham poderes na metrópole, demarcando as imagens e
molduras de uma educação pautada em valores ―certos‖ para as moças de família na
condução de garantir um casamento adequado aos modelos da época.
Portanto, o Instituto de Educação Normal surge em meio as adversidades da vida e
esperança e uma oportunidade ás mulheres em adentrar o mundo dos homens. Visto que,
desde cedo, ao engendrar em sua própria formação, o respeito, a disciplina e o controle
dos corpos defendidos pela lição moral cristã eram critérios ou valores perpassados
pelas gerações mais ―velhas‖ e conduzidas pelas Irmãs Sacramentinas no intutito de
―garantir‖ a essa clientela uma formação e controle da ―moral‖ de um grupo de moças
―privilegiadas‖ na condição de acesso á escolaridade em um tempo quase real.
No mundo globalizado, onde o contexto de aprendências se manifestava de formas
variadas em que vivemos está a provocar mudanças profundas nas vivências
profissionais e na profissionalidade dos/as professores/as, ligadas com a organização do
trabalho docente, mas também com os seus objetivos (formação e acesso ao saber), com
implicações no trabalho pedagógico e nos conteúdos a partilhar com seus pares nos
espaços instituídos e também em ambiente autorizado do tipo Institutos de formação .
O Curso Normal no Brasil: contexto histórico
O cenário educacional no Brasil no decorrer do século XIX, sofre e se apresenta
consagrado por várias transformações: a consolidação do capitalismo; o incremento de
uma vida urbana que oferecia novas alternativas de convivência social; a ascensão da
burguesia e o surgimento de uma nova mentalidade – burguesa – reorganizadora das
vivências familiares e domésticas, do tempo e das atividades femininas. Visto que, uma
das transformações sociais visíveis neste século foi a instituição da Escola Normal. A
partir dos estudos de Tanuri verifico que ―a primeira Escola Normal brasileira foi criada
na Província do Rio de Janeiro, pela Lei n° 10, de 1835‖ (2000, p. 64). Os anos
seguintes à criação da primeira Escola Normal, instituições semelhantes foram sendo
criadas em diversas províncias como: Minas Gerais, Bahia, São Paulo, Pernambuco,
Piauí, Alagoas, São Pedro do Rio Grande do Sul, Pará, Sergipe, Amazonas, Espírito
Santo e Rio Grande do Norte
Ribeiro(2008), vem apresentar uma analogia a partir da vida considerando uma
trincheira que enquanto processo formativo cria possibilidades de novos caminhos e
sentidos para aprendizagem da docência ao evidenciar aprendizagens fora do espaço
escolar. Portanto, certas aprendências e certos traços de docência muito antes de
frequentarem o magistério ou mesmo a escola normal em questão.
Nesse território ou campo de formação da normalista, há um espaço priveligiado
para a construção de uma identidade docente atrelada á professora protagonista de
inúmeras histórias que vivenciamos na infância de cada sujeito que referendada na visão
de que a escola é uma instituição de ensino que guarda valores e idéias educacionais
(BUFFA, 2002) e nela existem elementos que justifiquem o recorte temporal, esta
apresentação delimita-se aos anos de 1934-1935, período em que o esses materiais foram
apresentados pelas Normalistas, ao final do Curso Normal na Instituição. Nesse sentido,
abordamos aqui a visão sobre o magistério e hoje se percebe que a realidade não é
diferente. Estas idéias estavam inseridas na Proposta ou Plano de Implementação do
saudoso Teixeira, pois nesta perspectiva, a função da Escola Normal seria de preparar
―Agentes do Progresso da Nação‖ – as professoras primárias que eram representadas
como formadoras de um novo homem e disseminadoras da Civilização ―letrada‖ e apta
ao crescimento econômico.
Nesse sentido, Garcia (1999, p. 72) ao dissertar sobre a formação inicial docente
em escolas normais no cenário espanhol, analisa a própria adjetivação normal. A qual
implica na compreensão de que seriam nessas instituições que se ―[...] davam a ―norma‖
docente, ou seja, escolas como as primárias, mas modelos onde a outro nível se estudava
a norma didática que deveriam seguir aqueles que queriam dedicar-se ao ensino das
crianças.
Além disso, a Formação de Professores é algo que não se encontra insular a esse
processo, pois o professor, a partir das lentes oficiais, é um profissional que desempenha
um importante papel na sociedade que é o de levar à frente o projeto educacional
pensado pelas ideologias macrossociais engendradas nos planos e projetos coletivos
hegemônicos. Contudo, há que se considerar que no plano das ações, os docentes
coadunam também o outro lado do poder, caracterizado pela autonomia do seu
desenvolvimento profissional.
Ao conceber o significado do trabalho do professor, Pimenta (2002, p. 80) contribui
com uma importante reflexão da qual a educação é descrita como ato que tem por
objetivo humanizar os indivíduos. Sendo assim, como prática social ela ocorre em todas
as instituições e ―[...] como prática social sistêmica e intencional, acontece em algumas,
dentre as quais se destaca a escola [...]‖.
Há número de escolas técnicas e até mesmo normais que se especializaram por
suporem maiores chances de trabalho e de ocupação ás mulheres de certa formação que
era modelo de uma sociedade. Nesta perspectiva, esta concepção conduz á
superficialização do espírito que fora projetado para responder aos anseios de uma
sociedade e ao entorpecimento de um falso impulso crítico. Contudo todos esses fatores
são contributos para a fragilidade e o desprestígio da Instituição ou talvez porque a
fundação da Escola Normal na Bahia venha coincidir com o período de revoltas
populares como ; a revolta dos Malês e a Sabinada inclusive por termos nos grupos a
presença de professores compondo o quadro de revolucionários.
Entende-se ,aqui, que o currículo oculto (APPLE, 1989) se manifestava na postura do
professor que, desde sua vestimenta até os seus movimentos, devia encarnar o modelo de
moral cristã, que seus alunos deveriam imitar. .
Esse e outros detalhes da formação da normalista serão explorados através dos relatos da
em que mostraremos como a educação integral que receberam, estava a serviço do
Estado e da educação que se pretendia dar aos alunos de ensino primário. O Manifesto
dos Pioneiros da Educação Nova e sua repercussão na educação do Brasil .
Desses embates ideológicos, surgiu um movimento renovador que se formalizou com a
publicação do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova no ano de 1932. Utilizando os
preceitos liberais da laicidade, gratuidade e obrigatoriedade do ensino, um grupo
formado por educadores intelectuais que, a pedido do então Presidente em exercício,
Getúlio Vargas, se reuniram a fim de estabelecer diretrizes para uma nova política
educacional que coincidisse com as aspirações do movimento revolucionário que
acabava de se instalar no poder. Segundo Paschoal Lemme (2005, p. 171), um dos
signatários do documento, na IV Conferência Nacional de Educação em que estava
presente,
Para Anísio Teixeira enfrentar a hostilidade contra a realização da educação popular e
realizar um sonho de um país livre e solidário na década de 30, e o posterior silêncio ao
qual foi submetido, era uma convicção de que as questões sociais eram manifestações da
cultura e era preciso combater os perigos que a Industrialização trazia.Então, afirmava:
[....] com a industrialização desapareceu a integração entre o homem e seu
trabalho......depois , com o desenvolvimento do saber , também este passou a ser
especializado e não oferecer senão algo muito reduzido de saber realmente comum....
Nesta assertiva, caberia ao Estado ser o principal promotor da escolarização e difusor da
cultura junto ás classes populares.
O chefe do Governo Revolucionário – Getúlio Vargas – especialmente convidado,
instalou os trabalhos da conferência e, em memorável discurso, disse aos educadores
presentes que os considerava convocados para encontrarem uma „fórmula feliz‟ com a
qual fosse definido o que ele denominou de „sentido pedagógico‟ da Revolução de 1930,
que o governo se comprometia a adotar uma obra em que estava empenhado de
reconstrução do País. (LEMME, 2005, p. 171)
Na compreensão de Nóvoa (1999, p. 16), a formação de professoras em escolas
normais portuguesas contribuiu para a criação da natureza do saber pedagógico que,
como percebemos, sempre esteve atrelado a relações ―[...] externas ao mundo dos
professores [...]‖. Dessa feita, a formação docente necessita ser compreendida com base
na dinâmica contextual na qual historicamente se vê envolvida, considerando também os
aspectos sociais, políticos, econômicos, culturais que são constitutivos da profissão
professor.
O processo de implementação da Escola Normal na Bahia que foi o segundo
Estado a ter uma instituição a formar professores e professoras no Estado, contudo
funcionava precariamente, abrindo e fechando suas portas de acordo com os interesses
políticos e com os raros investimentos em educação. Apesar de ter sido, a princípio,
destinada ao público masculino, conforme já foi assinalado, a Escola Normal supriu uma
necessidade e um desejo femininos e surgiu como a primeira via de acesso das mulheres
à instrução pública escolarizada e que possibilitava o exercício de uma profissão
(ALMEIDA, 1998, p. 62).
Surgiu, nesta configuração, em um momento de grandes adversidades no circuito
Educacional na Bahia, as primeiras aparições e ―movimentos‖ em busca de uma escola
de formação para professores a começar pelo interior de origem de seu precursor de
Caetité até a cidade de Jacobina – interior do semiárido baiano.
Bicudo (2003) instiga o olhar para proposição de uma análise conceitual
empreendida sobre a formação dos docentes apontando as asperezas – ideologias,
objetivo, entre outros - dos modelos educacionais a partir de um duplo viés que diz
respeito à forma/ação. Essa compreensão é importante, pois faz nos repensar como em
sua construção histórica e concepção do termo formação e a própria figura da normalista
sempre carregou, e ainda carrega, em si, em cada momento, em múltiplos sentidos, os
quais foram e são corporificados nas práxis educacionais vividas com uma gama de
significados que ainda traz a simbologia de ―ordens‖.
Convém afirmar que, essa representação do papel social da Normalista, como
mulher, nesse processo de desvelamento do processo identitário, na tentativa de
encontrar as experiências relativas á condição de ser mulher e ser normalista,
especificamente na microrregião de Jacobina, sertão da Bahia ou na possibilidade de ser
mister do lar ou para o ambiente escolar no desenvolvimento de um ―ato‖ de ensinar na
condição de transmissor pelas vias da memorização com omissão de alguns casos de
desejos de mulher na descoberta de sua sexualidade.
De acordo com Sousa (2002), a Proposta de Interiorização do ensino primário,
iniciada em 1925, por Anísio Teixeira, como forma de promover o progresso Nacional, e
assim também ―!forjar‖ novos cidadãos , via a Instrução pública, na forma gratuita e
obrigatória, concebida como forma de afastamento dos problemas de ordem nacional
como Analfabetismo- este figura como o principal a ser erradicado pela ação das hábeis e
competentes educadoras – As Normalistas.
Outro ponto que nos chama a atenção diz respeito a Instalação de Escolas
Normais em pontos estratégicos do interior baiano como Feira de Santana,
Caetité,Amargosa , Senhor do Bonfim e Jacobina, embora já funcionava na cidade de
Wagner uma escola de formação normal sob a responsabilidade da Igreja Evangélica
Presbiteriana – centro difusor de conhecimentos destinado aos evangélicos daquela
região. Na década de 1920, afirma Ghiraldelli Jr. (2003), alguns intelectuais, a exemplo
de Anísio Teixeira, Fernando Azevedo, Lourenço Filho, Francisco Campos, Sampaio
Dória e Carneiro Leão buscam consolidar a educação em algumas capitais do país,
visando imprimir uma educação inteiramente nova e comprometida com a realidade de
seu povo. Assim, no período dos anos 1920/1930 são realizadas grandes reformas que se
notabilizariam pela abrangência política e institucional.
Existia, ainda, a determinação para que os conteúdos ministrados nas escolas de meninas
deveriam, além dos regulares do primeiro grau, abarcar aulas de ortografia, prosódia,
noções gerais de deveres morais, religiosos e da .
A Escola Normal4 no Brasil surgiu apenas no início do século XIX em razão das classes
burguesas defenderem o ensino primário público, laico e gratuito. Até então, a instrução
ofertada, além de ser de estrito cunho religioso, não era gratuita. Era preciso, portanto,
que a educação passasse a ser responsabilidade do Estado. A primeira Escola Normal
organizada no país foi a Escola Normal de Niterói e, na seqüência, fundou-se a da Bahia,
em 1836. A Escola Normal do Ceará foi criada em 1845 (HOLANDA, 1995, p.370).
Sabe-se que foram escolas de pouca duração, visto que, por falta de condições para
mantê-las, logo foram fechadas. Em São Paulo, a primeira Escola Normal foi fundada em
1846, com um único professor. Sem ser diferente das outras escolas abertas, ela foi ―[...]
fechada em 1867 reaberta em 1874, novamente fechada em 1877, para reafirmar-se no
fim do Império em 1880.‖ (Idem, p. 320).
No início do século XIX, quando aconteceu a fase de transição da declaração da
Independência do Brasil do Reino Português e em seguida a instauração do Império
brasileiro, o país sofreu as transformações decorrentes das contraditórias relações da
classe dominante colonial com a nascente burguesia européia. O Brasil transformou-se
sob a influência da revolução burguesa e das idéias liberais, de cunho ideológico, que se
desenvolviam na Europa desde o século XVIII. As mudanças foram tímidas e reservadas,
pois a classe dominante tinha
a preocupação de manutenção do domínio econômico e político, sem fazer concessões
sociais.
Por esta razão, a Constituição outorgada no pós-Independência mantinha a monarquia, a
grande propriedade, a produção para a exportação e a escravidão. Na segunda metade do
século XIX, o comércio mundial cresceu num ritmo sem precedentes, com conseqüentes
influências sobre a economia dos países onde o desenvolvimento do capitalismo ainda
era lento. Estas condições favoreceram o Brasil, que teve na produção e exportação do
café o seu principal produto. Este período caracteriza-se pela substituição do trabalho
escravo pelo trabalho assalariado, principalmente por meio do incremento da imigração
européia; do desenvolvimento do mercado interno; da rápida expansão das estradas de
ferro e do aparecimento das primeiras indústrias. A expansão cafeeira e a
industrialização aparecem como estágios da transição capitalista no Brasil.(SILVA,
1976).
No campo político.
Visto que, os próprios nomes escolhidos para as impressões gráficas- os jornais e
semanários, também nos remetem às representações daquela cultura escolar: o Instituto,
com suas fachadas imponentes e seus jardins bem cuidados, a Normalista, moça da
virtude e do compromisso, com seu porte altivo e uniforme impecável. Retratos de uma
época, traços de distinção que os faziam ser reconhecidas dentre tantas outras moças que
figuravam nas festanças
Ao entrarmos no prédio do Instituto/Ginásio hoje , percebe-se que apesar de muitas
reformas o prédio ainda traz em suas marcas edificações aspectos dos pátios de
presídios,pautados em modelos e nos depararmos com a grandiosidade do pátio central e
as grandes galerias que nos conduzem às salas e pode perceber mesmo diante das
modificações as marcas dos pátios grandiosos e salas amplas que se apresentavam como
salas de música,salão de supervisão e as salas de aulas que eram similares aos pátios das
antigas prisões sem espaço para contato entre as pessoas .
Segundo Lourenço Filho ( 19..), em sua obra intitulada Escola Nova vem nos apresentar
de forma bastante eufórica os reais motivos com que se fizeram presente a sua intenção
em reafirmar algumas informações sobre o modelo pedagógico da escola nova, no
período, através de escritos de Lourenço Filho e suas iniciativas em escolas primárias
particulares. Os novos métodos de ensino, inicialmente, limitaram-se a um público
restrito, tanto pelas iniciativas em escolas particulares, quanto pela manutenção de
escolas pela Igreja católica, espaço, na época, da educação tradicional
No que diz respeito á estratégia de convencimento dos professores do Instituto de
Educação Senhor do Bonfim teve a grata honra de recepcionar, no ano 1950 , dois
visitantes ilustres por suas qualidades pessoais e pela dignidade dos cargos que
representam na estrutura administrativa do Bahia : Os supervisores Joel Americano e o
Dr. José de Souza Dantas que estavam na cidade para observar e fiscalizar as aulas das
primeiras docentes/normalistas no Instituto Senhor do Bonfim e que constam nos livros
de registros algumas apreciações sobre a falta de ―zelo do Instituto.
Na década de 1920, afirma Ghiraldelli Jr. (2003), alguns intelectuais, a exemplo de
Anísio Teixeira, Fernando Azevedo, Lourenço Filho, Francisco Campos, Sampaio Dória
e Carneiro Leão buscam consolidar a educação em algumas capitais do país, visando
imprimir uma educação inteiramente nova e comprometida com a realidade de seu povo.
Assim, no período dos anos 1920/1930 são realizadas grandes reformas que se
notabilizariam pela abrangência política e institucional.
Na sua exposição sobre a Escola Nova, esse educador relata uma experiência com alunos
do curso primário na Escola Experimental na cidade de Salvador sobre a técnica dos
projetos, como procedimento didático, desenvolvida por John Dewey, que prima pela
participação do aluno, o que promove sua motivação e a aprendizagem com objetivos
definidos.
Ainda sobre sua experiência na Escola normal , Lourenço Filho indica que o projeto
implica ensino globalizado [...] e o papel do mestre como conselheiro discreto, (que)
encaminha, estimula, sugere. (LOURENÇO FILHO, 1978, p.199, 210)
Verifica-se que cada governante introduzia reformas alterando a duração e o currículo do
curso, muitas das quais não lograram êxito. Em 1888, a Escola Normal masculina é outra
vez extinta, enquanto a feminina teve maior expansão, essa decisão foi adotada sem
qualquer justificativa, sendo no ano seguinte restaurada.
Para referendar a construção dessa História da Educação na Metrópole Baiana,
retomemos algumas leis editadas a partir de 1891, especificamente as que versam sobre a
Educação observando as nuances do Ensino Primário e suas Escolas Normais. Nelas, o
perfil de educador almejado para o exercício do magistério sobressai-se, demonstrando
que já havia um forte interesse do Governo Estadual8 quanto à melhor formação de
aluno discutir as mudanças decorrentes do Decreto-Lei N°8.530 e da promulgação das
Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei 4.024/61; Lei Depreende-se,
portanto, que as escolas fossem elas, de ensino público ou de particulares, independentes
de grau e de categoria, a partir dessa publicação, recebem um novo acompanhamento nos
aspectos de direção, administração e inspeção de ensino, incluindo todas as escolas
particulares existentes em Salvador , que também passaram à supervisão do Governo
Estadual .
LEI ORGÂNICA DO ENSINO NORMAL
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DECRETO-LEI N. 8.530 – DE 2 DE JANEIRO DE 1946
Lei Orgânica do Ensino Normal
O Presidente da República, usando da atribuição que lhe confere o artigo 180 da
Constituição,
DECRETA A SEGUINTE:
Lei Orgânica do Ensino Normal
TÍTULO I
Das bases da organização do ensino normal
CAPÍTULO I
DAS FINALIDADES DO ENSINO NORMAL
Art. 1º. O ensino normal, ramo de ensino do segundo grau, tem as seguintes finalidades:
1. Prover à formação do pessoal docente necessário às escolas primárias.
2. Habilitar administradores escolares destinados às mesmas escolas.
3. Desenvolver e propagar os conhecimentos e técnicas relativas à educação da infância.
CAPÍTULO II
DOS CICLOS DO ENSINO NORMAL E DE SEUS
Art. 2º. O ensino normal será, ministrado em dois ciclos. O primeiro dará o curso de
regentes de ensino primário, em quatro anos, e o segundo, o curso de formação de
professores primários, em três anos.
Art. 3º. Compreenderá, ainda o ensino normal cursos de especialização para professores
primários, e cursos de habilitação para administradores escolares do grau primário.
CAPÍTULO III
DOS TIPOS DE ESTABELECIMENTOS DE ENSINO NORMAL
Art. 4º Haverá três tipos de estabelecimentos de ensino normal: o curso normal regional,
a escola normal e o instituto de educação.
§ 1º Curso normal regional será o estabelecimento destinado a ministrar tão somente o
primeiro ciclo de ensino normal.
§ 2º Escola normal será o estabelecimento destinado a dar o curso de segundo ciclo
desse ensino, e ciclo ginasial do ensino secundário.
§ 3º Instituto de educação será o estabelecimento que, além dos cursos próprios da
escola normal, ministre ensino de especialização do magistério e de habilitação para
administradores escolares do grau primário.
§ 4º Os estabelecimentos de ensino normal não poderão adotar outra denominação
senão as indicadas no artigo anterior, na conformidade dos cursos que ministrarem.
Parágrafo único. É vedado a outros estabelecimentos de ensino o uso de tais
denominações, bem como o de nomes que incluam as expressões normal, pedagógico e
de educação.
CAPÍTULO IV
DA LIGAÇÃO DO ENSINO NORMAL COM OUTRAS MODALIDADES DE
ENSINO
Art. 6º O ensino normal manterá da seguinte forma ligação com as outras modalidades
de ensino:
1. O curso de regentes de ensino estará articulado com o curso primário.
2. O curso de formação geral de professores primários, com o curso ginasial.
3. Aos alunos que concluírem o segundo ciclo de ensino normal será, assegurado o
direito de ingresso em cursos da faculdade de filosofia, ressalvadas, em cada caso, as
exigências peculiares à matrícula.
TÍTULO II
Da estrutura do ensino normal
CAPÍTULO I
DO CURSO DE REGENTES DE ENSINO PRIMÁRIO
Art. 7º O curso de regentes de ensino primário se fará em quatro séries anuais,
compreendendo, no mínimo, as seguintes disciplinas:
Primeira série: 1) Português. 2) Matemática. 3) Geografia geral. 4) Ciências naturais. 5)
Desenho e caligrafia. 6) Canto orfeônico. 7) Trabalhos manuais e economia doméstica.
8} Educação física.
Segunda série : 1) Português. 2) Matemática. 3) Geografia do Brasil. 4) Ciências
naturais. 5) Desenho e caligrafia. 6) Canto orfeônico. 7) Trabalhos manuais e atividades
econômicas da região. 8) Educação física.
Terceira série: 1) Português. 2) Matemática. 3) História geral. 4) Noções de anatomia e
fisiologia humanas. 5) Desenho. 6) Canto orfeônico. 7) Trabalhos manuais e atividades
econômicas da região. 8) Educação física, recreação e jogos.
Quarta série: 1) Português. 2) História do Brasil. 3) Noções de Higiene. 4) Psicologia e
pedagogia. 5. Didática e prática de ensino. 6) Desenho. 7) Canto orfeônico. 8) Educação
física, recreação e jogos.
§ 1º O ensino de trabalhos manuais e das atividades econômicas da região obedecerá a
programas específicos, que conduzam os alunos ao conhecimento das técnicas regionais
de produção e ao da organização do trabalho na região.
§ 2º O curso normal regional, que funcionar em zonas de colonização, dará ainda, nas
duas últimas séries, noções do idioma de origem dos colonos e explicações sobre o seu
modo de vida, costumes e tradições.
CAPÍTULO II
DO CURSO DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES PRIMÁRIOS
Art. 8º O curso de formação de professores primários se fará em três séries anuais,
compreendendo, pelo menos, as seguintes disciplinas:
Primeira série : 1) Português. 2) Matemática. 3) Física e química. 4) Anatomia e
fisiologia humanas. 5) Música e canto. 6) Desenho e artes aplicadas. 7) Educação física,
recreação, e jogos.
Segunda série: 1) Biologia educacional. 2) Psicologia educacional. 3) Higiene e
educação sanitária. 4) Metodologia do ensino primário. 5) Desenho e artes aplicadas. 6)
Música e canto. 7) Educação física, recreação e jogos.
Terceira série: 1) Psicologia educacional. 2) Sociologia educacional. 3) História e
filosofia da educação. 4) Higiene e puericultura. 5) Metodologia do ensino primário. 6)
Desenho e artes aplicadas. 7) Música e canto, 8) Prática do ensino. 9) Educação física,
recreação e jogos.
Art. 9º Será também permitido o funcionamento do curso de que trata o artigo anterior,
em dois anos de estudos intensivos, com as seguintes disciplinas, no mínimo:
Primeira série: 1) Português. 2) Matemática. 3) Biologia educacional (noções de
anatomia e fisiologia humanas e higiene). 4) Psicologia educacional (noções de
psicologia da criança e fundamentos psicológicos da educação). 5) Metodologia do
ensino primário. 6} Desenho e artes aplicadas. 7) Música e canto. 8) Educação física,
recreação e jogos.
Segunda série: 1) Psicologia educacional. 2) Fundamentos sociais da educação. 3)
Puericultura e educação sanitária. 4) Metodologia do ensino primário. 5) Prática de
ensino. 6) Desenho e artes aplicadas. 7) Música e canto. 8) Educação física, recreação e
jogos.
CAPÍTULO III
DOS CURSOS DE ESPECIALIZAÇÃO E DE ADMINISTRAÇÃO ESCOLAR
Art. 10. Os cursos de especialização de ensino normal compreenderão os seguintes
ramos: educação pré-primária; didática especial do curso complementar primário;
didática especial do ensino supletivo; didática especial de desenho e artes aplicadas;
didática especial de música e canto.
Art. 11. Os cursos de administradores escolares do grau primário visarão habilitar
diretores de escolas, orientadores de ensino, inspetores escolares, auxiliares estatísticos
e encarregados de provas e medidas escolares.
Art. 12. Á constituição dos cursos de especialização de magistério e os de
administradores escolares será definida em regulamento.
CAPÍTULO IV
DOS PROGRAMAS E DA ORIENTAÇÃO GERAL DO ENSINO
Art. 13. Os programas das disciplinas serão simples, claros e flexíveis, e se comporão
segundo as bases e a orientação metodológica que o Ministro da Educação e Saúde
expedir.
Art. 14. Atender-se-á na composição e na execução dos programas aos seguintes pontos:
a) adoção de processos pedagógicos ativos;
b) a educação moral e cívica não deverá constar de programa específico, mas resultará
do espírito e da execução de todo o ensino;
c) nas aulas de metodologia deverá ser feita a explicação sistemática dos programas de
ensino primário, seus objetivos, articulação da matéria, indicação dos processos e
formas de ensino, e ainda a revisão do conteúdo desses programas, quando necessário:
d) a prática de ensino será, feita em exercícios de observação e de participação real no
trabalho docente, de tal modo que nela se integrem os conhecimentos teóricos e técnicos
de todo o curso;
e) as aulas de desenho e artes aplicadas, música e canto, e educação física, recreação e
jogos, na última série de cada curso compreenderão a orientação metodológica de cada
uma dessas disciplinas, no grau primário.
Art. 15. O ensino religioso poderá ser contemplado como disciplina dos cursos de
primeiro e segundo ciclos do ensino normal, não podendo constituir, porém, objeto de
obrigação de mestres ou professores, nem de freqüência compulsória por parte dos
alunos.
TÍTULO III
Da vida escolar
CAPÍTULO I
DOS TRABALHOS ESCOLARES
Art. 16. Os trabalhos escolares constarão de lições, exercícios e exames.
Parágrafo único. Integrarão a vida escolar trabalhos complementares.
CAPÍTULO II
DO ANO ESCOLAR
Art. 17. O ano escolar dividir-se-á em dois períodos letivos e em dois períodos de férias,
a saber:
a) períodos letivos, de 15 de março a 15 de junho, e de 1 de julho a 15 de dezembro;
b) períodos de férias de 16 de dezembro a 14 de março e de 16 a 30 de junho.
§ 1º Haverá, trabalhos escolares diariamente, exceto aos domingos e dias festivos.
§ 2º Poderão realizar-se exames no decurso das férias.
CAPÍTULO III
DOS ALUNOS E DA ADMISSÃO AOS CURSOS
Art. 18. Os alunos dos estabelecimentos de ensino normal serão sempre de matrícula
regular, não se admitindo alunos ouvintes.
Art. 19. Nos estabelecimentos que admitirem alunos de um e outro sexos, as classes
poderão ser especiais para cada grupo, ou mistas.
Art. 20. Para admissão ao curso de qualquer dos ciclos de ensino normal, serão exigidas
do candidato as seguintes condições;
a) qualidade de brasileiro;
b) sanidade física e mental;
c) ausência de defeito físico ou distúrbio funcional que contra-indique o exercício da
função docente;
d) bom comportamento social;
e) habilitação nos exames de admissão.
Art. 21. Para inscrição nos exames de admissão ao curso de primeiro ciclo será exigida
do candidato prova de conclusão dos estudos primários e idade mínima de treze anos;
para inscrição aos de segundo ciclo, certificado de conclusão de primeiro ciclo ou
certificado do curso ginasial, e idade mínima de quinze anos.
Parágrafo único. Não serão admitidos em qualquer dos dois cursos candidatos maiores
de vinte e cinco anos.
Art. 22. Os candidatos à, matrícula em cursos de especialização de magistério primário
deverão apresentar diploma de conclusão do curso de segundo ciclo e prova de
exercício do magistério primário por dois anos, no mínimo; os candidatos à matrícula
em cursos de administradores escolares, ou funções auxiliares de administração,
deverão apresentar igual diploma, e prova do exercício do magistério por três anos, no
mínimo.
CAPÍTULO IV
DA MATRÍCULA E DA TRANSFERÊNCIA
Art. 23. A matrícula far-se-á de l a 10 de março, e sua concessão dependerá, quanto à
primeira série, de ter o candidato satisfeito as condições , de admissão; quanto às demais
de ter ele conseguido habilitação no ano anterior.
Art. 24. É permitida a transferência de um para outro estabelecimento de ensino normal,
em cursos do mesmo ciclo.
Parágrafo único. A regulamentação poderá dispor sobre os exames de seleção, entre
candidatos à transferência, quando seu número exceda ao de vagas.
CAPÍTULO V
DA LIMITAÇÃO E DISTRIBUIÇÃO DO TEMPO DOS TRABALHOS EM
CLASSE
Art. 25. Os trabalhos em classe não excederão de vinte e oito horas semanais, em
qualquer dos dois ciclos do ensino normal.
Parágrafo único. A distribuição semanal dos trabalhos será fixada pela direção de cada
estabelecimento, antes do início do período letivo, observadas as determinações dos
programas quanto ao número de aulas de cada disciplina.
CAPÍTULO VI
DAS AULAS, EXERCÍCIOS E TRABALHOS COMPLEMENTARES
Art. 26. As lições e exercícios são de freqüência obrigatória, e, bem assim, os trabalhos
complementares definidos em regulamento.
Art. 27. Estabelecer-se-á nas aulas, entre o professor e os alunos regime de ativa e
constante colaboração.
§ 1º O professor terá em mira que a preparação para o magistério exige sempre
capacidade para trabalho em cooperação, espírito de auto-crítica e de compreensão
humana, pelo que se esforçará em assim orientar o seu ensino.
§ 2º Os alunos deverão ser conduzidos não apenas à aquisição de conhecimentos
discursivos, mas à realização das técnicas de trabalho intelectual mais recomendáveis
futuros docentes.
Art. 28. Os programas deverão ser executados na íntegra, de conformidade com as
diretrizes que fixarem.
Art. 29. Como trabalhos complementares os estabelecimentos de ensino norma deverão
promover entre os alunos, a organização e o desenvolvimento de instituições para-
escolares, destinadas a criar, em regime de autonomia, condições favoráveis à formação
dos sentimentos de sociabilidade e do estudo em cooperação. Merecerão especial
cuidado as instituições que tenham por objetivo despertar entre os escolares o interesse
pelos problemas nacionais.
CAPÍTULO VII
DA HABILITAÇÃO DOS ALUNOS
Art. 30. A habilitação dos alunos, para a promoção à série imediata, ou conclusão de
curso, dependerá, em cada disciplina, de uma nota anual de exercícios, da nota obtida
em prova parcial e das notas do exame final.
Parágrafo único. As notas serão expressas em escala de zero a cem.
Art. 31. A partir de abril e excetuados os meses em que se realizarem provas escritas,
será dada, em cada disciplina, e a cada aluno, pelo respectivo professor, uma nota
resultante da avaliação de seu aproveitamento. A média aritmética dessas notas mensais
será a nota anual de exercícios.
Art. 32. Haverá, na primeira quinzena de junho, para todas as disciplinas, prova parcial,
escrita, ou prática, que versará sobre toda a matéria ensinada até uma semana antes de
sua realização; e ao fim do ano letivo, exames finais que constarão de prova escrita e de
prova oral, ou de prova escrita e de prova prática.
Parágrafo único. As provas escritas dos exames finais serão realizadas na segunda
quinzena de novembro, e as provas orais e práticas no mês de dezembro.
Art. 33. Será habilitado nos trabalhos do ano, o aluno que obtiver nota final cinqüenta,
pelo menos, em cada disciplina.
§ 1º A nota final resultará da media aritmética da nota anual de exercícios da obtida na
prova parcial e das obtidas nas duas provas do exame final.
§ 2º Será facultada segunda chamada para qualquer das provas, nas condições que o
regulamento admitir.
Art. 84. Aos alunos que não tiverem obtido habilitação em uma ou duas disciplinas, será
assegurado o direito de realizarem exames finais em segunda época, os quais se farão na
primeira quinzena de março.
Parágrafo único. Nessa hipótese, o cômputo de habilitação se fará pela mesma forma
indicada no art. 33, substituindo-se, apenas, os resultados das provas de primeira época
pelas de segunda.
Art. 35. Não poderão prestar exames finais, na primeira época ou na segunda, os alunos
que houverem faltado a vinte e cinco por cento das aulas e exercícios, ou dos trabalhos
complementares, quando de caráter obrigatório.
CAPÍTULO VIII
DOS CERTIFICADOS E DIPLOMAS
Art. 36. Aos alunos que concluírem o curso de primeiro ciclo de ensino normal será
expedido o certificado de regente de ensino primário; aos que concluírem o curso de
segundo ciclo dar-se-á o diploma de professor primário.
Art. 37. Aos habilitados em cursos de especialização, ou de administração escolar, serão
expedidos os competentes certificados.
Parágrafo único. Dos certificados e diplomas de ensino normal constarão sempre
indicações claras sobre a natureza do curso, sua duração, disciplinas componentes e
notas obtidas.
TÍTULO IV
Da administração e organização do ensino normal
CAPÍTULO I
DA ADMINISTRAÇÃO
Art. 38. Não poderá, funcionar no país estabelecimento de ensino normal que desatenda
aos princípios e preceitos desta lei.
Parágrafo único. Não poderá igualmente funcionar o estabelecimento que desatenda à
legislação complementar, ou a regulamento, expedidos pelos Estados, ou pelo Distrito
Federal, relativamente ao ensino normal em seus respectivos territórios.
Art. 39. Os poderes públicos federais e estaduais devem desenvolver a redai de
estabelecimentos de ensino normal, mediante conveniente planejamento, a fim de que,
no devido tempo e onde se torne necessário, haja em número e qualidade os docentes
reclamados pela expansão dos serviços de ensino primário.
CAPÍTULOII
DO ENSINO NORMAL MEDIANTE MANDATO
Art. 40. Onde se torne conveniente, poderão os Estados outorgar mandato a
estabelecimentos municipais ou particulares de ensino, para que ministrem cursos de
ensino normal, do primeiro ou do segundo ciclo e que serão, assim, oficialmente
reconhecidos.
Art. 41. A outorga de mandato será, deferida em cada Estado, segundo a
regulamentação que for expedida, mas dependerá, sempre, de confirmação do
Ministério da Educação e Saúde.
Art. 42. Os estabelecimentos, municipais ou particulares, que desejarem outorga de
mandato de ensino normal, deverão satisfazer às seguintes exigências mínimas:
a) prédio e instalações didáticas adequadas;
b) organização de ensino nos termos do presente decreto-lei;
c) corpo docente com a necessária idoneidade moral e técnica;
d) ensino de português, geografia e história do Brasil, entregue a brasileiros natos;
e) manutenção de um professor-fiscal, no estabelecimento designado pela autoridade de
ensino competente;
f) existência de escola primária anexa, para a demonstração e prática de ensino.
Parágrafo único. Não poderá ser concedido mandato para curso de segundo ciclo do
ensino normal, senão a estabelecimento que já possua ginásio oficialmente reconhecido.
Art. 43. O mandato será suspenso ou cassado pela autoridade que a houver concedido,
sempre que o estabelecimento de ensino normal deixe de preencher as condições de
idoneidade ou eficiência de ensino indispensáveis.
Art. 44. Os estabelecimentos de ensino normal subordinados à administração dos
Territórios não poderão funcionar validamente sem prévia autorização do Ministério da
Educação e Saúde.
CAPÍTULOIII
DA ORGANIZAÇÃO ESCOLAR
Art. 45. A organização interna e demais condições de funcionamento dos
estabelecimentos de ensino normal serão definidas, para cada unidade federada, na
conformidade da legislação complementar e regulamento que, sobre a matéria, forem
expedidos pelos Estados e pelo Distrito Federal.
§ 1º A legislação de cada Estado deverá definir o caráter especializado dos cursos
normais regionais, segundo as condições de vida, social e econômica das diferentes
zonas de seu território, podendo igualmente limitar o funcionamento desses cursos a
algumas delas, ou a uma só e determinada zona.
§ 2º Não funcionarão no Distrito Federal cursos de primeiro ciclo de ensino normal.
Art. 46. A legislação de cada unidade federada poderá acrescer disciplinas à seriação
indicada nos artigos 7º, 8º e 9º, ou desdobrá-las, para maior eficiência do ensino.
CAPÍTULOIV
DAS ESCOLAS ANEXAS AOS ESTABELECIMENTOS DE ENSINO NORMAL
Art. 47. Todos os estabelecimentos de ensino normal manterão escolas primárias anexas
para demonstração e prática de ensino.
§ 1º Cada curso normal regional deverá manter, pelo menos, duas escolas primárias
isoladas.
§ 2º Cada escola normal manterá um grupo escolar.
§ 3º Cada instituto de educação manterá um grupo escolar e um jardim de infância.
Art. 48. Além das escolas primárias referidas no artigo anterior, cada escola normal e
cada instituto de educação deverá manter um ginásio, sob regime de reconhecimento
oficial.
CAPÍTULOV
DOS professores DE ENSINO NORMAL
Art. 49. A constituição do corpo docente em cada estabelecimento de ensino normal,
far-se-á com observância dos seguintes preceitos:
1. Deverão os professores do ensino normal receber conveniente formação, em cursos
apropriados, em regra de ensino superior.
2. O provimento, em caráter efetivo, dos professores dependerá da prestação de
concurso.
3. Dos candidatos ao exercício do magistério nos estabelecimentos de ensino normal
exigir-se-á inscrição, em competente registro do Ministério da Educação e Saúde.
4. Aos professores do ensino normal será assegurada remuneração condigna.
TÍTULOV
Das medidas auxiliares
Art. 50. Os poderes públicos tomarão medidas que tenham por objetivo acentuar a
gratuidade do ensino normal e bem assim, para a instituição de bolsas, destinadas a
estudantes de zonas que mais necessitem de professores primários.
Parágrafo único. A concessão das bolsas se fará com o compromisso da parte do
beneficiário de exercer o magistério, nessas zonas, pelo prazo mínimo de cinco anos.
Art. 51. A União, os Estados e os Municípios poderão subvencionar estabelecimentos
particulares de ensino normal, sob mandato, sempre que funcionem em zonas onde não
haja ensino normal oficial.
Art. 52. Os estabelecimentos de ensino normal, deverão constituir-se como centros de
cultura escolar e extra-escolar da zona em que funcionem, esforçando-se sempre por
desenvolver ação conjunta em prol da dignificação da carreira do professor primário.
Art. 53. Nenhuma taxa recairá, sobre os alunos dos estabelecimentos de ensino normal.
TÍTULOVI
Disposições finais
Art. 54. Não poderão receber auxílio à conta do Fundo Nacional de Ensino Primário, as
unidades federadas que não providenciarem nos termos do presente decreto-lei, quanto
ao planejamento e desenvolvimento da rede de ensino normal, que lhes caberá manter, a
fim de que a expansão de seu sistema escolar primário não venha a ser prejudicada por
escassez de pessoal docente devidamente habilitado.
Parágrafo único. Para os efeitos do que se dispõe neste artigo, os órgãos de
administração do ensino normal, em cada unidade federada, se articularão com os
órgãos próprios do Ministério da Educação e Saúde, aos quais farão enviar a legislação
existente e a legislação que lhe for acrescida, bem como. até 30 de março de cada ano,
sucinto relatório sobre as atividades do ensino normal no ano anterior.
Art. 55. Atendidas a diferenciação do nível de formação e as normas que disciplinarem
a investidura e a carreira do magistério, em cada unidade federada, os diplomas de
professor primário, expedidos na conformidade do presente decreto-lei, terão validade
em todo o território nacional.
Parágrafo único. A regulamentação que for baixada pelos Estados e pelo Distrito
Federal assegurará, porém, em igualdade de condições, preferência aos diplomados em
cada uma dessas unidades, respectivamente.
Art. 56. Os certificados de professores especializados de ensino primário e de
administradores escolares terão a validade que lhes outorgar a regulamentação de cada
unidade federada.
Art. 57. Revogam-se as disposições em contrário.
Rio de Janeiro, 2 de janeiro de 1946, 125 de Independência e 58º da República.
JOSÉ LINHARES
Raul Leitão da Cunha.
Pretende-se aqui levantar alguns indícios que irão focalizar as identidades dos
professores normalistas e as suas possíveis resistências mesmo que, quase silenciosa,
nos momentos de reflexão e rememoração de suas práticas em uma época de repressão
e, é inevitavelmente a essa tendência, mas ao mesmo tempo são necessariamente
desafiadas por um contexto social e cultural que, independentemente dessa nova
prescrição identitária, apela a mudanças profundas na actividade docente, no que
respeita à relação pedagógica e ao (acesso ao) saberes projectados .
Ao tentar fazer analogias a respeito do e como o conhecimento (e os saberes
profissionais)se tornam essenciais e ou são a principal fonte de reconhecimento ou de
não reconhecimento das identidades profissionais (Dubar, 1995), interessa aprofundar o
lugar por ele ocupado na construção da identidade além de como esses sujeitos
―compreendem‖ a sua passagem pelas salas de aula nos espaços públicos, uma vez que
as suas histórias de vida são e marcam ―movimentos‖ de aceitação e também de
negação desta formalização de saberes.
Ao passo que, ao considerar o movimento da formação e seu processo em si, vimos que,
a concepção das histórias de vidas e a própria constituição de sua identidade docente
vão corroborar para que seu caminhos e itinerâncias sejam ressignificados a partir do
local de onde se fala e como esse sujeito se localiza nesse processo de alocação de
identidade. Ao tentar fazer uma conexão e compreender através das falas de algumas
ex-normalistas percebemos que, mesmo de forma restrita há indicativos de visão de que
a educação no país sofreu modificações , mas que chegaram de forma sorateira nos
espaços e que os sujeitos não se incomodam muito pela não-aprendizagem. Segundo
Pimenta (2005 p.19), ao relatar sobre a identidade profissional afirma que:
[....]constrói-se também pelo significado que cada professor enquanto autor e ator
confere á atividade docente no seu cotidiano a partir de seus valores, se seu modo de se
situar no mundo, de sua história de vida, de suas representações, de seus saberes, de
suas angústias e de seus anseios, do sentido que tem em sua vida ser professor [.....]
Por outro aspecto, a atividade do professor é cada vez mais questionada frente tais
mudanças que acabam por exigir desse profissional, outros conhecimentos para
desempenhar sua função em uma sociedade cada vez mais globalizada, que projetam
determinados tipos de aspirações e características como condição da melhoria da
qualidade da educação que está longe de ser ―alcançada‖ se trilhar e encaminhar com
essas proposições de Caixinha pronta de conhecimentos no intuito de ―moldar‖ sujeitos
para viverem em comunidade.
Em outro momento, deparo-me com a visão de Nóvoa (2000), ser professor é um misto
de vontades, acasos e rotinas de comportamentos que eram conduzidos de forma
prazerosa e tão desprazerosas em outros momentos para a categoria de ser professor
esses são indícios da constituição e construção de um docente ou professor em
formação.
Entende-se que, os fios entrelaçados tentam estabelecer uma ligação de duas dimensões:
narrar, lembrar e ressignificar os fatos vividos para uma projeção que estava nos
―moldes‖ e ―modelos‖ previstos na época da repressão principalmente para as mulheres
trabalhadoras.
Entretanto, o uso das narrativas autobiográficas na pesquisa em Educação se constitui
em estratégia metodológica cada vez mais comum por permitir compreender o espaço
escolar pelo olhar dos sujeitos que o vivenciaram tais circunstâncias nas condições
imposta pela sociedade.
Diante de tais situações e entrelaçamentos e da ―movimentação‖ desses profissionais
para demarcar a sua autonomia e identidade docente de maneira muito peculiar vai
adentrando o sertão da Bahia para consagrar a vida de uns e ―agradar‖ a vivência de
outros.
Enquanto Buffa (2002), afirma-nos que a escola é uma instituição que ―guarda‖ valores
e ideias educacionais, assim pretendemos desvelar a construção da identidade do
docente e a funcionalidade de seus saberes no Instituto e a validade dos mesmos nas
circunstâncias de vida em que seus conhecimentos se projetavam na própria
movimentação dessas normalistas em suas respectivas ―cadeiras‖ nos espaços
considerados rurais pois esse era um determinante na primeira designação.
Nesse momento de crise em que a economia se nacionaliza, Paschoal Lemme foi
convidado a trabalhar com um grupo de educadores, a pedido de Getúlio Vargas,
juntamente com Francisco Campos, Ministro da Educação. Estes educadores dariam o
sentido pedagógico à chamada Revolução de 30, o qual ficou conhecido como
movimento renovador, tendo sido gestado numa sociedade em efervescência política e
ideológica
Saviani sobre a propagação da pedagogia da nova escola nos indica que,
[...] a “Escola Nova” organizou-se basicamente na forma de escolas
experimentais ou como núcleos raros, muito bem equipados e
circunscritos a pequenos grupos de elite. No entanto, o ideário
escolanovista, tendo sido amplamente difundido, penetrou nas cabeças
dos educadores acabando por gerar conseqüências também nas amplas
redes escolares oficiais organizadas na forma tradicional. Cumpre
assinalar que tais conseqüências foram mais negativas que positivas
uma vez que, provocando o afrouxamento da disciplina e a
despreocupação com a transmissão de conhecimentos, acabou por
rebaixar o nível do ensino destinado às camadas populares as quais
muito freqüentemente têm na escola o único meio de acesso ao
conhecimento. Em contrapartida, a “Escola Nova” aprimorou a
qualidade do ensino destinado às elites. (SAVIANI, 1985, p. 14).
Desde as primeiras décadas do século XX, os rumos da educação do país estiveram na
pauta de discussão de vários setores organizados da sociedade. A fundação da
Associação Brasileira de Educação, em 1924, com a função de promover debates em
torno da questão educacional; a influência da Escola Nova e seus defensores,
movimento que se empenhou em dar novos rumos à educação, questionando o
tradicionalismo pedagógico, e os embates da Igreja no seu confronto com o
estabelecimento de novos modelos para a educação tornam evidente a diversidade de
interesses que abrangia a educação escolarizada.
Assim, levanta-se a hipótese de que o autor estivesse atendendo a uma necessidade
advinda da introdução das novas propostas trazidas pela ―Escola Nova‖ que exigiam
uma outra formação dos professores.
Ao passo que, o curso se justificava, para o autor, devido às ações
desenvolvida pela Inspetoria de Ensino que procurava reformar a educação,
entretanto enfrentava alguns problemas, considerando que o maior deles
decorria do pouco empenho do professorado.
Isto se manifestava no conflito de idéias deste com a iniciativa oficial de
implementar as reformas. Seu ponto de vista era que qualquer Para Dewey, o
conhecimento era uma atividade dirigida que não tinha um fim em si mesmo
devia sempre estar voltado para a experiência. Com base nessa concepção, ele
fez severas críticas à educação tradicional, sobretudo à predominância do
intelectualismo e da memorização.
Contrapondo-se a esse tipo de educação, estimulava o espírito de iniciativa e
independência, que levava à autonomia e ao autogoverno, virtudes de uma
sociedade democrática.
Nesse sentido, segundo ele, a educação teria uma função democratizadora, no
sentido de equalizar as oportunidades. É a partir dessa defesa que se
desenvolvem os fundamentos para o chamado ―otimismo pedagógico‖ da
Escola Nova (ARANHA, 1996, p. 171) O Instituto de Educação não foi a
única estratégia no processo de criar o educador profissional.
Era preciso instituir lugares de atuação desse profissional e legitimá-los. E
isto foi realizado pelas reformas de educação pública, nas décadas de 20 e 30,
que passaram a definir competências específicas, instâncias, hierarquias,
prioridades e uma linguagem comum. Isso se fez através do saber jurídico que
criou, dentro dos Departamentos de Educação instrumentos jurídicos valiosos
já que garantiram: a delimitação das exigências de ingresso na profissão, as
condições de trabalho, a regulamentação da carreira, os incentivos, as
penalidades, os espaços de atuação e o seu valor social. Mas o que é mais
importante, o saber jurídico afirmou uma certa mentalidade que estava sendo
formada, de fato, nas lutas sociais do período. Criou e consolidou grupos
profissionais.
Criou, principalmente, a imagem das instituições instituídas. O quarto ponto
a reter é que o saber jurídico foi a argamassa do educador profissional. Ele o
definiu, traçou-lhe o perfil. Contribuiu para a construção de uma identidade,
hoje em crise.
Em síntese, os saberes geradores de uma definição específica para o campo
educacional, nas décadas de 20 e 30, foram provenientes sobretudo do Direito
e da Medicina. Do saber jurídico, o educador utilizou os instrumentos para a
definição do campo. Do saber médico, os procedimentos científicos da
observação e da experimentação.
Mas a secularização colocava um problema para o qual nenhum desses
saberes lhes dava resposta. Em contraposição ao significado integrador da
religiosidade, ela deveria ser capaz de propor um outro que se tornasse
totalizador da experiência e do conhecimento pedagógico de seus agentes e,
portanto, produzisse novos valores
Neste sentido, o afastamento de uma interpretação sacralizada da vida social,
no âmbito da escola, foi peculiar: manteve o apelo soteriológico ou
salvacionista do saber religioso, articulando-o às racionalizações trazidas
pelas ciências humanas e pelas técnicas de controle social em
desenvolvimento nas primeiras décadas do século XX
A situação mencionada acima evidencia o pressuposto de que educação e sociedade
estão intimamente entrelaçadas, percebe-se nas leituras sobre o período que essa
agitação social era sentida em diversos setores da sociedade e que, parte da sociedade,
direcionava seu foco para a educação, culminando com a construção e publicação de um
documento chamado de ―Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova de 1932‖,
referenciado anteriormente.
Este documento expressava os princípios básicos da educação moderna e científica, a
gratuidade, a obrigatoriedade do ensino, a laicidade, a co-educação e o plano nacional
de educação. Sobre essa questão, Paschoal Lemme, como um dos signatários desse
Manifesto, afirmou:
Percebe-se com a criação do Ministério dos Negócios da Educação e Saúde Pública em
1930; a Constituição de 1934 estabelecendo a necessidade de um Plano Nacional de
Educação, como também a gratuidade e obrigatoriedade do ensino elementar, e as
Reformas Educacionais nos anos de 1930 e 40 demonstram que, nessas décadas, houve
mudanças formais e substanciais na educação escolar do país e investigar os processos
que culminaram nesses acontecimentos e sobre quais forças políticas e interesses
predominaram nas alterações ocorridas no país, em um momento de definições sobre
como encaminhar o desenvolvimento capitalista industrial.
Ao acompanhar esse quadro, as discussões em torno dos modelos educacionais. Do
ponto de vista do ideário, o liberalismo se consubstanciou na Primeira República no
país e se fez presente nas políticas educacionais, tomando lugar, paulatinamente, da
ideologia educacional católica.
Observa-se que, o discurso pedagógico liberal se expressou na escola nova, movimento
de renovação escolar que se desenvolveu em vários países e chegou ao Brasil na década
de 1920, fruto das mudanças inerentes ao processo de desenvolvimento capitalista, com
seus novos valores, necessitando, segundo seus defensores, de uma renovação da escola.
O surgimento de um espaço de educação na microrregião o Instituto Senhor do Bonfim
se instala em Jacobina em um momento histórico em que a cidade vivia o início da sua
criação e encontrava-se em uma época marcada pelas descobertas de minas de ouro nas
serras que revestem a região da chapada diamantina, coincidindo com desenvolvimento
econômico e político da microrregião.
Nesse ínterim é implementado o projeto de criação da escola normal da cidade
para atender a educação de seus munícipes no governo de José Rodrigues Dória (1908-
1911) o ensino normal foi reorganizado no Estado de Sergipe, passando a ter a duração
de quatro anos, destinado a ambos os sexos. Em defesa da renovação pedagógica,
Rodrigues Dória trouxe para Sergipe o renomado educador paulista Carlos da Silveira
para modernizar o Curso Normal, reestruturando o currículo com disciplinas como
Música, Ginástica, História Natural e noções de Física e Química que divulgavam os
preceitos da pedagogia moderna.
Outra iniciativa desse governo se verificou quando construiu um prédio próprio
para o funcionamento da Escola Normal na praça Olimpio Campos, ―dotado de material
importado e sofisticado para a época” (BERGER, 1995.p.31), onde funcionou ate
1954, fortalecendo sua identidade. Este fato representou uma nova dimensão na história
dessa instituição e da educação sergipana.
Sua instalação em Sergipe, contudo, ocorreu tardiamente (1870), em detrimento
à de outras províncias como a do Rio de Janeiro (1835), São Paulo (1846), Bahia (1836)
e Ceará (1845), face às dificuldades de encontrar pessoas habilitadas para o ensino
especializado que o curso normal exigia e os problemas econômicos que afetavam a
província de Sergipe
(NUNES, 1986)
Por outro aspecto, a atividade do professor é cada vez mais questionada frente
tais mudanças que acabam por exigir desse profissional, outros conhecimentos para
desempenhar sua função em uma sociedade cada vez mais globalizada, que projetam
determinados tipos de aspirações e características como condição da melhoria da
qualidade da educação que está longe de ser ―alcançada‖ se trilhar e encaminhar com
essas proposições de Caixinha pronta de conhecimentos no intuito de ―moldar‖ sujeitos
para viverem em comunidade.
Em outro momento, deparo-me com a visão de Nóvoa (2000), ser professor é um
misto de vontades, acasos e rotinas de comportamentos que eram conduzidos de forma
prazerosa e tão desprazerosas em outros momentos para a categoria de ser professor
esses são indícios da constituição e construção de um docente ou professor em
formação.
Entende-se que, os fios entrelaçados tentam estabelecer uma ligação de duas
dimensões: narrar, lembrar e ressignificar os fatos vividos para uma projeção que estava
nos ―moldes‖ e ―modelos‖ previstos na época da repressão principalmente para as
mulheres trabalhadoras.
Entretanto, o uso das narrativas autobiográficas na pesquisa em Educação se constitui
em estratégia metodológica cada vez mais comum por permitir compreender o espaço
escolar pelo olhar dos sujeitos que o vivenciaram tais circunstâncias nas condições
imposta pela sociedade.
Diante de tais situações e entrelaçamentos e da ―movimentação‖ desses
profissionais para demarcar a sua autonomia e identidade docente de maneira muito
peculiar vai adentrando o sertão da Bahia para consagrar a vida de uns e ―agradar‖ a
vivência de outros.
Enquanto Buffa (2002), afirma-nos que a escola é uma instituição que ―guarda‖
valores e ideias educacionais, assim pretendemos desvelar a construção da identidade
do docente e a funcionalidade de seus saberes no Instituto e a validade dos mesmos nas
circunstâncias de vida em que seus conhecimentos se projetavam na própria
movimentação dessas normalistas em suas respectivas ―cadeiras‖ nos espaços
considerados rurais pois esse era um determinante na primeira designação.
Ao repensar a formação docente, Pimenta (2005) vem de forma pretensiosa falar
da não mutabilidade da identidade e nos apresenta o poder que a sociedade exerce sobre
o sujeito em um contexto pois as demandas sociais irão por evidência a sua
funcionalidade e validade. Contudo, pretende-se demonstrar, por meio da análise do
material escolhido, um pouco da vivência e dos anseios das futuras professoras naquela
época, percebendo, em suas representações, a constituição da identidade da mulher-
educadora, que se projetou para o futuro distante e, na condição de um passado
próximo, priorizando o engrandecimento e a prosperidade do país via educação,
conforme as narrativas de 1940 até o momento atual.
No contexto de época autoritário do Estado Novo, quando nos reportarmos a
década de 1940, observa-se fortemente presente o discurso cívico-militar, propagando a
idéia de ordem e disciplina e as imagens religiosas. Entretanto, Idéias que se expressam
no trecho abaixo, por ocasião do lançamento da revista, em artigo intitulado ―Palavras
de Apresentação e de Fé‖: Uma chama sagrada nos acende o peito, neste momento de
efervescência nacional. ―Numa época em que todos se organizam em que todos ocupam
na sociedade o posto devido nessa cruzada em prol do progresso do país, a mocidade do
Instituto Normal não pode ficar inerte, sem tomar parte neste concerto patriótico.‖
Nesta situação, procuraremos verificar a constituição desse sujeito ―normalista‖ e a
construção de sua identidade frente ás questões pedagógicas em um período marcado
pelas idéias da escola nova que deixa marcas substanciais no processo de uma época
com problemas de ordem política e social.
Nesse particular o qual permaneceu como única opção, até 1948, quando então aquele
foi reinstalado. Para além desse cruzamento em suas trajetórias é preciso considerar a
questão do distanciamento derivado de três aspectos, o colégio das dominicanas era uma
escola católica, particular e, destinada a atender principalmente, às filhas das famílias
favorecidas financeiramente.
Nesse sentido, as orientações filosóficas e pedagógicas das duas instituições
diferenciavam muito, assim como os currículos, as práticas cotidianas a origem e a
destinação das clientelas. Enquanto quem fazia o curso na Escola Normal Oficial, em
geral, visava a uma formação profissional para atuar como professora, quem cursava o
normal no Colégio Nossa Senhora das Dores se preparava para ser uma boa cristã,
perpetuando esses valores como mãe, dona de casa, esposa. A egressa era portadora de
uma espécie de dote representado pela cultura clássica, cristã e humanista adquirida nos
anos de convívio escolar.
No Colégio Nossa Senhora das Dores o curso normal funcionou até 1971, depois
conforme a Lei 5.692/71, também mudou para Habilitação Específica em Magistério
(HEM). Atualmente, esta escola centenária, atende estudantes desde a educação infantil
até o ensino médio.
Reportando-se a Nunes (1984), em Sergipe, as famílias de maior poder
aquisitivo preferiam mandar seus filhos para estudar nas províncias maisdesenvolvidas
que tinham ensino secundário e superior (Bahia e Pernambuco) ou para as escolas
particulares. Isso concorria para que a expansão das escolas de primeiras letras fosse
vlenta e o ensino normal não fosse valorizado, daí a grande proporção de professores
leigos, sem qualquer preparo, sendo que muitos eram destituídos dos cargos por
problemas inerentes à política dos coronéis.
Cabe destacar que a mulher sergipana só passou a ser atenção do governo
provincial a partir de fevereiro de 1831, com a criação das cadeiras publicas para o
ensino das primeiras letras
Convém a esse respeito, o caráter pragmático das trajetórias de escolarização e a
identidade docente nas relações que se estabelecem em seus vários processos de
socialização,constituição identitária e as imagens da profissão docente que se propagam
ao escolher nas narrativas autobiográficas que busquei realizar em um trabalho que
pudesse dar vez e voz ás mulheres do interior ao optarem pelo magistério no intuito de
se firmarem na sociedade e tornarem-se reconhecidas pelos atributos sociais e morais de
ser mulher.
―É preciso destruir o julgamento de que a filosofia é algo
sumamente difícil por ser a atividade intelectual própria de uma
determinada categoria de cientistas especializados ou de
filósofos profissionais e sistemáticos. É preciso, portanto,
demonstrar que todos os homens são filósofos, e definir os
limites e as características desta ―filosofia espontânea‖ própria
de todos, isto é, a filosofia que nela está contida‖ (Gramsci,
1981: 15).
É importante lembrar que, essas ―moças de família‖ eram consideradas intelectuais por
representarem uma categoria diferente e ―privilegiada‖ de moças que se destacavam por
conduzir um saber formalizado e construído.
Boaventura Santos (op. cit.) expressa metaforicamente esse sentimento de insegurança
que acompanha os/as pesquisadores/as em suas atividades investigativas, quando nada
mais parece estável. Suas palavras indicam as dificuldades de romper com a tradição,
com as idéias e os princípios herdados do passado e que, há séculos, dominam o
pensamento científico, definindo verdades, códigos e condutas nas formas de
compreender o mundo e seus fenômenos. Da mesma forma, Chartier aponta para um
―abandono dos paradigmas dominantes‖ (2002, p. 61), fala em ―tempo de incerteza,
crise epistemológica, reviravolta crítica‖ (Ibid., p. 81), buscando definir as novas
tendências do conhecimento científico.
LEI Nº 650 DE 24 DE JULHO DE 1954
Autoriza a aquisição de patrimônio do Ginásio Santamarense,
do Instituto Senhor do Bonfim e Ginásio de Alagoinhas, abre
o crédito especial necessário e dá outras providências.
O GOVERNADOR DO ESTADO DA BAHIA, faço saber que a
Assembléia Legislativa decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
Art. 1º - Fica o Poder Executivo autorizado a adquirir o patrimônio do
Ginásio Santamarense, na Cidade de Santo Amaro, o Instituto Senhor do Bonfim, em
Jacobina e Ginásio de Alagoinhas, em Alagoinhas, com o fim de manter, oficial e
gratuitamente, naquelas cidades, o ensino secundário, de formação do magistério
elementar e profissional, com a extensão que for julgada conveniente.
Art. 2º - As casas de ensino oficiais a serem instaladas denominar-se-ão
"Teodoro Sampaio", em Santo Amaro, "Deocleciano Barbosa de Castro", em Jacobina e
"Lauro de Freitas", em Alagoinhas.
Art. 3º - Em Santo Amaro funcionarão logo, além do curso ginasial, os
cursos de colégio e pedagógico.
Art. 4º - Serão mantidos nos seus cargos os atuais professores daqueles
estabelecimentos de ensino que estejam devidamente registrados na Diretoria do Ensino
Secundário do Ministério da Educação, que tenham mais de dez anos de exercício,
devendo ser examinada a situação dos demais professores, pela Secretaria da Educação,
para fins de aproveitamento.
Art. 5º - O Poder Executivo solicitará à Assembléia os recursos
necessários para aquisição e reinstalação do Ginásio de Alagoinhas, após avaliação.
Art. 6º - Fica o Poder Executivo autorizado a abrir, na Secretaria da
Fazenda à Secretaria de Educação o crédito especial de Cr$500.000,00 (quinhentos mil
cruzeiros) destinado à cobertura das despesas de aquisição de patrimônio e de
reinstalação do "Ginásio Santamarense", de Santo Amaro e do "Instituto Senhor do
Bonfim", de Jacobina, sendo Cr$200.000,00 para compra do primeiro, Cr$150.000,00
para indenização do segundo e Cr$150.000,00 para reinstalação de ambos.
Parágrafo único - O presente crédito correrá por conta da Verba 48 - 4 - I
- 12 do Orçamento vigente.
Art. 7º - Revogam-se as disposições em contrário.
PALÁCIO DO GOVERNO DO ESTADO DA BAHIA, em 24 de julho de 1954.
LUIZ REGIS PACHECO PEREIRA
Governador
Oswaldo Washington Martins de Almeida
Dorival Guimarães Passos
RETIFICAÇÃONa lei nº 650, de 24 de julho de 1954,ONDE SE LÊ:Luiz Regis
Pacheco Pereira, Osvaldo Washington Martins de Almeida, Dorival Guimarães
Passos;LEIA-SE:Luiz Regis Pacheco Pereira, Oswaldo Washington Martins de
Almeida, João José do Nascimento Junqueira, Dorival Guimarães Passos.
LEI Nº 650 DE 24 DE JULHO DE 1954
Autoriza a aquisição de patrimônio do Ginásio Santamarense,
do Instituto Senhor do Bonfim e Ginásio de Alagoinhas, abre
o crédito especial necessário e dá outras providências.
O GOVERNADOR DO ESTADO DA BAHIA, faço saber que a
Assembléia Legislativa decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
Art. 1º - Fica o Poder Executivo autorizado a adquirir o patrimônio do
Ginásio Santamarense, na Cidade de Santo Amaro, o Instituto Senhor do Bonfim, em
Jacobina e Ginásio de Alagoinhas, em Alagoinhas, com o fim de manter, oficial e
gratuitamente, naquelas cidades, o ensino secundário, de formação do magistério
elementar e profissional, com a extensão que for julgada conveniente.
Art. 2º - As casas de ensino oficiais a serem instaladas denominar-se-ão
"Teodoro Sampaio", em Santo Amaro, "Deocleciano Barbosa de Castro", em Jacobina e
"Lauro de Freitas", em Alagoinhas.
Art. 3º - Em Santo Amaro funcionarão logo, além do curso ginasial, os
cursos de colégio e pedagógico.
Art. 4º - Serão mantidos nos seus cargos os atuais professores daqueles
estabelecimentos de ensino que estejam devidamente registrados na Diretoria do Ensino
Secundário do Ministério da Educação, que tenham mais de dez anos de exercício,
devendo ser examinada a situação dos demais professores, pela Secretaria da Educação,
para fins de aproveitamento.
Art. 5º - O Poder Executivo solicitará à Assembléia os recursos
necessários para aquisição e reinstalação do Ginásio de Alagoinhas, após avaliação.
Art. 6º - Fica o Poder Executivo autorizado a abrir, na Secretaria da
Fazenda à Secretaria de Educação o crédito especial de Cr$500.000,00 (quinhentos mil
cruzeiros) destinado à cobertura das despesas de aquisição de patrimônio e de
reinstalação do "Ginásio Santamarense", de Santo Amaro e do "Instituto Senhor do
Bonfim", de Jacobina, sendo Cr$200.000,00 para compra do primeiro, Cr$150.000,00
para indenização do segundo e Cr$150.000,00 para reinstalação de ambos.
Parágrafo único - O presente crédito correrá por conta da Verba 408 - 4 -
I - 12 do Orçamento vigente.
Art. 7º - Revogam-se as disposições em contrário.
PALÁCIO DO GOVERNO DO ESTADO DA BAHIA, em 24 de julho de 1954.
LUIZ REGIS PACHECO PEREIRA
Governador
Oswaldo Washington Martins de Almeida
Dorival Guimarães Passos
João José do Nascimento Junqueira
(*) Republicada por haver saído com incorreção.
rma, partimos do pressuposto de que, na rememoração o processo de reconstituição dos
fatos são ressignificados e as exigências do contexto em que os sujeitos estão inseridos
e quais as consequências de tais mudanças na formação destes indivíduos no decorrer
do tempo.
.
Visto que, tornam-se perceptíveis as expressões discursivas dos normalistas frente ás
questões educativas e as primeiras tentativas de um fazer pedagógico marcado nos
textos, nos currículos da época vem pontuar o impacto sofrido pela permuta de nome da
instituição de Instituto Senhor do Bonfim a Ginásio Deocleciano Barbosa que vem
exercer influência nas idéias do normalista.
No Instituto Senhor do Bonfim, oriundas do Colégio das Irmãs Sacramentinas-
instituição de caráter religioso- no período, bem como, na teoria de lembranças,
reflexões e narrativas de docentes a respeito de como são constituídas as memórias em
um contexto sócio-histórico específico. Inicialmente foi concebida para ser a nova sede
do antigo Prédio do Convento que foi provisória até a decisão dos governantes e das
autoridades envolvidas porque um dos professores já estava ―bancando‖ as despesas que
já ultrapassavam.
A ênfase é então, o do Cenário desta investigação se justifica por ter sido uma das
primeiras escolas normais que foi implantada no sertão baiano. Portanto, ao escolher as
narrativas autobiográficas, busquei realizar um trabalho que pudesse dar vez e voz ás
mulheres do interior, que ao optarem pelo magistério no intuito de se firmarem na
sociedade e tornarem-se reconhecidas pelos atributos sociais e morais.
―É preciso destruir o julgamento de que a filosofia é algo
sumamente difícil por ser a atividade intelectual própria de uma
determinada categoria de cientistas especializados ou de
filósofos profissionais e sistemáticos. É preciso, portanto,
demonstrar que todos os homens são filósofos, e definir os
limites e as características desta ―filosofia espontânea‖ própria
de todos, isto é, a filosofia que nela está contida‖ (Gramsci,
1981: 15).
É importante lembrar que, essas ―moças de família‖ eram consideradas intelectuais por
representarem uma categoria diferente e ―privilegiada‖ de moças que se destacavam por
conduzir um saber formalizado e construído somente é válido enfatizar que, tem como
aporte teórico a História Oral temática, numa abordagem qualitativa estabelecendo uma
ponte entre o passado e o presente e a valorização contextual dos sujeitos históricos a
partir das narrativas das histórias de vida paralelo á rememoração.
Ao passo que recorri aos documentos históricos, principalmente ao Jornal o Lidador da
época em questão, as fotografias e aos álbuns de algumas normalistas no desejo de que
ao ressignificar o presente elas possam dar outros significados aos momentos vividos e
as projeções realizadas no instituto que se encontram em marcas desse ―agir
pedagógico‖.
Fato bastante salutar é o local ou lugar ocupado pelo professor para dar respostas ou
viver os dilemas da própria profissionalização frente ás adversidades de ser professor
nessa sociedade em que a questão da profissionalização ainda se encontra em stand by
e as certezas vão dando lugar ás incertezas no decorrer do processo.
No tocante á analise dos aspectos concernentes ao percurso epistemológico da história
de vida, aqui tomada como abordagem biográfica, enquanto campo da sociologia
contemporânea e de uma ―[...] herança intelectual pluridisciplinar, que lhe dá
simultaneamente uma legitimidade e uma fonte multiforme de inspiração [...]‖
(DOMINICÉ, 1988, p. 101), remete-me a refletir sobre a heterogeneidade em torno da
temática e do caminho desta abordagem de investigação/formação proveniente de
diferentes campos e disciplinas do saber humano, configurando-se numa prática
multidisciplinar e polissêmica.
Considerações Finais
Referências
Anexos
i FREITAS, Anamaria Gonçalves Bueno. Vestidas de azul e branco: um estudo sobre as representações de
ex-normalistas (1920-195). São Cristóvão: Grupo de Estudos e Pesquisas em História da
Educação/NPGED, 2003 (Coleção Educação é História, 3). p. 37.
Para Nóvoa (1991), a criação das escolas normais constitui o processo da
institucionalização da formação docente, proporcionando no percurso investigativo de buscar
registrar alguns momentos marcantes das itinerâncias formativas e do processo de
escolarização paralelo ás histórias de vida presentes na memória de oito ex-normalistas do
Instituto Senhor do Bonfim: Alcira Pereira, Alzira Inocência, Iolanda Rocha, Anécia Teixeira,
Lolita Vieira, Carmen Lima, Rosa Barberino, Amélia Souza, Doracy Araújo, Eunice Rios e
Terezinha Mascarenhas a partir do diálogo estabelecido em encontros e bate-papos
demarcando a construção do Ser e Estar na condição de profissão das normalistas do sertão
baiano. Assim, além de apresentar alguns indicativos significativos para a educação do
Jacobinense e, ao mesmo tempo elencando as marcas de sentidos-significados de suas práticas,
o processo formativo e as atividades experienciais com as suas respectivas as vivências
realizadas na cidade de Jacobina – BA no período de 1940-1960.
Nas entrelinhas de falas das normalistas, percebe-se que há um saudosismo e uma busca
incessante de algo que fora perdido nesse espaço de tempo e que diante de questionamentos
são ativados como forma de justificar a validação de ser e tornar-se professor na atualidade.
Portanto, no discurso na atualidade essa é uma das questões que vem provocando debate e
suscitado muitas polêmicas no âmbito social, quanto acadêmico para muitos autores essa é uma
mudança de época.
Nesse trabalho, há uma intenção de focalizar as ideias de Candau, Pimenta, Giroux,
Cortella, Saviani no intuito de mapear as itinerâncias de educadores que marcaram uma época
e pessoas, sem desmerecer ou omitir a força dessa modalidade de ensino em uma época cheia
de conturbações e desintegração de ideais de pessoas frente à escuta sensível como
instrumento frente à formação do educador.
Evidentemente, ao observar a influência das reflexões deflagradas e as reelaborações e as
ressignificações dos professores sobre seus percursos como sujeitos na Microrregião de
Jacobina buscando fortalecer a imagem do sujeito formado neste espaço educacional, bem como
eram constituídos os saberes e as formas de agir nas situações de sala de aprendizagens.
Dessa forma, partimos do pressuposto de que, na rememoração o processo de
reconstituição dos fatos são ressignificados e as exigências do contexto em que os sujeitos estão
inseridos e quais as consequências de tais mudanças na formação destes indivíduos no decorrer
do tempo.
Portanto, focalizaremos as práticas pedagógicas dos docentes da década, elencando as
contribuições dos trabalhos rememorativos frente á formação docente as quais são
compartilhadas em grupo, tornam-se perceptíveis as expressões discursivas dos normalistas
frente ás questões educativas e as primeiras tentativas de um fazer pedagógico marcado nos
textos, nos currículos da época vem pontuar o impacto sofrido pela permuta de nome da
instituição de Instituto Senhor do Bonfim a Ginásio Deocleciano Barbosa que vem exercer
influência nas idéias do normalista.
Para tanto, foram realizadas entrevistas semi-estruturadas para configurar os ideais de uma
pesquisa. Este texto apresenta uma visão geral das análises das conversas e rememorações
frente às discussões concernentes aos aspectos referentes à História de vida e metodologia usada
aos temas em que foram vinculadas e às fontes de dados. Por fim, é apresentada uma discussão
dos principais conceitos teóricos relacionados à memória, relatos autobiográficos configurandos
os aspectos Identitários e a Formação Docente onde são extraídos dos seguintes autores: Walter
Benjamin e Maurice Halbwachs, Elizeu Clementino, Maria Helena Mena e outros.
Tais vias de acesso e apropriação dessa perspectiva de trabalho, da rememoração de
histórias pessoais e profissionais de professores normalistas a serem estudadas, apresentam uma
diversidade de fatores e variantes históricas que representam a criatividade do sujeito além do
caráter identitário em que o falante depoente faz uso dos recursos oferecidos por sua
historicidade. Debruçamo-nos sobre a questão da História de vida focalizando o processo
formativo de 08 normalistas que vivenciaram experiências no Instituto Senhor do Bonfim,
oriundas do Colégio das Irmãs Sacramentinas- instituição de caráter religioso- no período, bem
como, na teoria de lembranças, reflexões e narrativas de docentes a respeito de como são
constituídas as memórias em um contexto sócio-histórico específico.
Inicialmente foi concebida para ser a nova sede do antigo Prédio do Convento que foi
provisória até a decisão dos governantes e das autoridades envolvidas porque um dos
professores já estava ―bancando‖ as despesas que já ultrapassavam a condição de sua
funcionalidade real.
De acordo com a ênfase a “lei de acesso”, é então, o do Cenário desta investigação se
justifica por ter sido uma das primeiras escolas normais que foi implantada no sertão baiano.
Portanto,depois de formada, a normalista deveria iniciar a carreira no interior .Primeiramente
em uma escola de primeira entrância , situada em um povoado , passaria depois a lecionar em
uma vila considerada segunda entrância .Em seguida,para a terceira entrância , uma escola
situada na cidade.Após sucessivas promoções , poderia lecionar na capital.Para passar de uma
entrância para outra, necessitava-se de promoção através de cursos de aperfeiçoamento e da
avaliação dos termos de inspeção ou termos de visita.
Convém a esse respeito, o caráter pragmático das trajetórias de escolarização e a
identidade docente nas relações que se estabelecem em seus vários processos de
socialização,constituição identitária e as imagens da profissão docente que se propagam ao
escolher nas narrativas autobiográficas que busquei realizar em um trabalho que pudesse dar
vez e voz ás mulheres do interior ao optarem pelo magistério no intuito de se firmarem na
sociedade e tornarem-se reconhecidas pelos atributos sociais e morais de ser mulher.
―É preciso destruir o julgamento de que a filosofia é algo sumamente difícil
por ser a atividade intelectual própria de uma determinada categoria de
cientistas especializados ou de filósofos profissionais e sistemáticos. É
preciso, portanto, demonstrar que todos os homens são filósofos, e definir os
limites e as características desta ―filosofia espontânea‖ própria de todos, isto é,
a filosofia que nela está contida‖ (Gramsci, 1981: 15).
É importante lembrar que, essas “moças de família” eram consideradas intelectuais por
representarem uma categoria diferente e “privilegiada” de moças que se destacavam por
conduzir um saber formalizado e construído somente é válido enfatizar que, tem como aporte
teórico a História Oral temática, numa abordagem qualitativa estabelecendo uma ponte entre
o passado e o presente e a valorização contextual dos sujeitos históricos a partir das narrativas
das histórias de vida paralelo á rememoração.
Ao passo que recorri aos documentos históricos, principalmente ao Jornal o Lidador da
época em questão, as fotografias e aos álbuns de algumas normalistas no desejo de que ao
ressignificar o presente elas possam dar outros significados aos momentos vividos e as
projeções realizadas no instituto que se encontram em marcas desse “agir pedagógico”.
Fato bastante salutar é o local ou lugar ocupado pelo professor para dar respostas ou
viver os dilemas da própria profissionalização frente ás adversidades de ser professor nessa
sociedade em que a questão da profissionalização ainda se encontra em stand by e as certezas
vão dando lugar ás incertezas no decorrer do processo.
Neste contexto, O referencial teórico está embasado em Maurice Halbwachs, Ecléia Bosi
em seus estudos sobre os “quadros sociais da memória”, considerando que a memória do
indivíduo depende do seu relacionamento com a família e com a classe social de convivências
peculiares a esses indivíduos. E outros como: Guacira L. Louro, Leonor M. Tanuri que
trabalham com formação de professores.
Assim, as histórias dessas mulheres têm início no ano 1933, depois de
uma longa viagem de trem, “tomando” vários transportes, desde o caminhão, a
barca do rio São Francisco, o trem de Juazeiro a Senhor do Bonfim e, desta
cidade, ao fim do percurso na cidade de Jacobina. Inicialmente a jornada, tinha
despertado a atenção de nossas normalistas já pela sua visão romântica e pela
visão panorâmica da cidade que apareciam, tirando a apatia reinante no vagão
de primeira classe da Leste Brasileira, onde as mesmas se encontravam em
companhia de seus familiares e mais alguns passageiros, ao todo em número
de dez... ou vinte que se deliciavam com as paisagens das serras verdejantes
da nossa Jacobina.
Em seus escritos as Normalistas frisavam tanto nos diários e anotações
onde encontramos “O casario aparecendo e eu bradando: Hosana! Hosana!
chamando minha prima para vê-lo, no momento que chegava à Jacobina, às
15:00 horas, terra esta que iria ser o berço da minha adolescência... este
momento marca a entrada na história de uma grande mestra em nossa terra,
portanto a mulher que iria nos favorecer e oportunizar outros ensinamentos –
as professoras normalistas que foram formadas na cidade .
No tocante á analise dos aspectos concernentes ao percurso epistemológico da
história de vida, aqui tomada como abordagem biográfica, enquanto campo da
sociologia contemporânea e de uma ―[...] herança intelectual pluridisciplinar, que lhe dá
simultaneamente uma legitimidade e uma fonte multiforme de inspiração [...]‖
(DOMINICÉ, 1988, p. 101), remete-me a refletir sobre a heterogeneidade em torno da
temática e do caminho desta abordagem de investigação/formação proveniente de
diferentes campos e disciplinas do saber humano, configurando-se numa prática
multidisciplinar e polissêmica.
É de grande validade ressaltar a movimentação de saberes da prática de
estratégias de habitus e habilidades tão relembradas nas falas de normalistas
que julgam como preciosidades em sua formação e são referendadas como um
elemento de distinção em relação ao momento atual. Por outro lado, Bicudo
(2003), Pimenta (2002),nos apontam a complexidade da prática e as asperezas
da formação do docente com base na reflexão da base conceitual.
E no decorrer dos estudos vou me deleitar com o livro de Ivone Sousa (2000), sobre as
―tricolores do sertão ―para compreender até que ponto a uniformização, patrimônio e a história
social estão embutidos nesse trajeto de‖ moças de família‖ e ou moças bem comportadas‖ uma
vez que o comportamento e procedimento era fator de observação destas professoras na
comunidade em geral. Uma vez que, o modelo ou traje usado conhecido como ―uniforme
―fardamento‖ identificava a moça que estudava na escola normal rural – conhecida como
normalista‖.
Então, ainda no que concerne á leitura do material de Eliana Peres (2008) sobre Memória e
Trajetórias profissionais no pensamento de inserir a utilização de fontes documentais para a
interpretação de mudanças de ensino, estratégias e formas de agir pela normalista em sala de
aula ou em seus percursos diários.
Acreditamos que, seja oportuno, procurar entender as adversidades do ato de
profissionalização e os campos de atuação dos professores normalistas com base em Manchetes
publicadas no Jornal O Lidador – maior veículo de comunicação da região e responsável pela
divulgação de idéias e ideais educacionais da Escola Nova, Contudo nas breves anotações
registramos; ―Com a finalidade de nos dar as boas vindas, encontramos várias pessoas na
Estação da Leste Brasileira‖. Era costume da época receber os visitantes que aqui chegavam a
passeio, ou para fixarem residência, como era o nosso caso. Foi uma gentileza de pessoas da
cidade, haja vista o círculo de amizades que o meu pai aqui formara por tê-las conhecido antes
de nós. Encontrei um povo acolhedor, mantendo, porém, a reserva da gente do interior, e minha
adaptação logo se fizeram graças ao meu gênio comunicativo.
Na visão das mestras a cidade que se apresentava nesse momento era
constituída de umas poucas ruas e travessas. Do Barro à Missão, dividida em
trechos. Havia as ruas Professor Tavares, Ourives e da Conceição de um lado.
De outro lado, partindo da Rua Ruy Barbosa, Praça Castro Alves, Rua Dr.
Pedro Lago, Praça Rio Branco, Rua Cel. Teixeira, Rua Melchior Dias e Largo 2
de Julho. O bairro da Caieira seguia-se ao da Missão. Num outro lado se
situava o bairro da Caieira seguia-se ao da Missão. Num outro lado se situava
o bairro da Estação, onde desembarcamos na Rua J. J. Seabra, até hoje
existente.
Outro fator que contribui para a beleza e a travessia das normalistas é a
cartografia da cidade do ouro, ao meio da cidade uma ponte demarcando uma
obra da natureza os dois rios que cortam a cidade. Nisso, o pequeno córrego
Rio do Ouro, genuinamente jacobinense, e o Rio Itapicuru Mirim correndo de
oeste para leste. Para atravessarmos o Rio Itapicuru, ou usávamos uma ponte
de pau ou a pinguela, simples toros de madeira com centímetros de largura
com um corrimão onde segurávamos para usá-la...
Parte-se da premissa de que a Memória como um movimento de reconstrução psíquica e
seletiva de um passado vivido coletivamente segundo Halbwachs (1990), a memória tem poder
que ultrapassa a espessura do tempo e nos conduz a perceber os vestígios de uma história e
nesta condição as vivências das normalistas têm alicerce e respaldo nas memórias coletivas.
Nesta perspectiva, iremos buscar indícios, indicativos e as nuances do processo de
formação das normalistas com o intuito de perceber como eram constituídos os sujeitos e de que
forma a sua Identidade era construída cuja representem um espaço marcado pelas ideias da
Escola Nova e a sua ação simbólica, pois ainda hoje se faz presente na história da comunidade
jacobinense há cerca de cinqüenta anos.
Na visão do baiano Anísio Teixeira existia um modelo de escola idealizado e que poderia
assegurar e garantir tais mudanças na funcionalidade e para tanto objetivamos verificar como as
práticas educativas dos docentes da década, elencando as contribuições dos trabalhos
rememorativos frente á formação identitária do sujeito com base nas histórias e ou narrativas
autobiográficas das mesmas...
Nesta situação, procuraremos verificar a constituição desse sujeito ―normalista‖ e a
construção de sua identidade frente ás questões pedagógicas em um período marcado pelas
idéias da escola nova que deixa marcas substanciais no processo de uma época com problemas
de ordem política e social. Segundo o autor, a identidade é um lugar de lutas, de conflitos aonde
se constrói maneiras diversas de ser e estar na profissão. ―Por isso, é mais adequado falar em
processo identitário, realçando a mescla dinâmica que caracteriza a maneira como cada um se
sente e se diz professor‖. (NÓVOA, 1992, p.1)
Em uma situação de aprendência em sala de aula, um dos colegas da Normalista, também
professor profere algumas palavras bastante significativas e cheias de adjetivos direcionados á
categoria e profissionalização:
―Como vimos, a nossa perfilada possui todas as qualidades para vencer na carreira
escolhida: idealista, entusiasta, inteligente e possuidora de um belo caráter e imenso coração,
estando mesmo talhada para ser a professora do futuro‖
No mês de fevereiro de ano 1936, período que registra a inserção da
professora, ou seja, a matrícula na escola primária. Havia nessa ocasião uma
escola estadual com algumas professoras regentes: Alice Barros de
Figueiredo, Deraldina Ferreira da Silva Teixeira, Maria de Lourdes Mutti
Almeida Grassi, Judith Lima e Ismênia Dantas, funcionando em regime de
classes reunidas no grande salão da residência da professora Alice, hoje,
residência da Sra. Eunice Mesquita Maia. Como aluna do 4º ano primário, fui
matriculada com a professora Deraldina. Ferreira da Silva e diante de sua
curiosidade que tudo pretendia saber, assim “Perguntava então às minhas
professoras: sendo elas as primeiras regentes formadas, quem havia ensinado
antes”? E vieram as explicações na voz do aluno do professor Matatias.
Logo, cogitou-se o problema da Instrução Pública com as consequências e
a dificuldade de encontrar mestres abalizados, o governo brasileiro acolheu
com entusiasmo o método lancasteriano ou de ensino-mútuo. Lancaster havia
declarado ao rei da Inglaterra que sozinho poderia ministrar o ensino a 500
alunos. Os exercícios nessas escolas eram cadenciados, cada aluno, menos
ignorante do que o outro comandava a um grupo de dez (decúria) e lhes
ministrava toda sua ciência. (Peeters; Cooman, 1936).
Na Escola, ocorria a presença de ações discriminatórias que eram
reforçadas pela escola na figura do professor e a separação de “cores”, os
brancos de um lado e os moreninhos e pretos de outro (!). Além de falhas no
sistema avaliativo que perduraram por muito tempo como o velho Matatias, que
obtendo no fim do ano o primeiro lugar “por saber”, o mesmo lhe foi negado por
motivo de cor, sendo o seu colega branco, agraciado, ou seja, premiado e
recebendo todas as vantagens e as promoções que foram negadas ao
estudante negro.
A escola funcionava das 08 as 12 e das 13 às 16 horas, já funcionava em
horário integral e fazia uso de certos instrumentos como: o uso da palmatória-
justificava-se: era o ensino à base de “a letra com sangue entra!”. Era a
maneira de ensinar a aprender batendo nas mãos ou como se dizia, dando
“bolo” em quem não respondia certo, até sangrar as mãos; porque não só
existiam alunos inteligentes ou estudiosos, mas também outros “rudes” ou
desprovidos de inteligência. Correspondia à aplicação do chicote ou férula
pelos romanos. Na escola o regime disciplinar fazia analogia ao militarismo e
as artimanhas dos docentes no que tange ao modelar comportamentos.
Há um enfoque nas escolas destinado ás meninas que, em sua época
funcionavam as escolas para meninas, das professoras Maria Umbelina e sua
prima Rosa Alves de Araújo, Berta Brasília Torres de Castro, Maria Lavina
Correia de Vasconcelos de Messias Moreira. Cada família tinha uma
professora para suas filhas...
Em relação ao ensino de língua há referências até ao Francês. Desta
forma, as classes eram separadas, meninas de um lado, meninos de outro. Na
hora da “sabatina” – técnica de ensino da época – havia o debate entre alunos
de ambos os sexos e sempre em seus escritos:
“As sabatinas eram exercícios escolares passados ordinariamente para o
Sábado (daí o seu nome) e constavam de recapitulação das matérias dadas
num certo período de tempo onde uns estudantes eram argüentes e os outros
defendentes. Em nossa escola, a sexta-feira é que era o dia da “sabatina”.
Em momentos outros, observamos a justificativa e a garantia de que a
escola cumpria função formadora quando a mesma afirma:
“Nossos conhecimentos eram avaliados: as pessoas, os hinos e às vezes
até discursos eram proferidos e julgados pela banca examinadora... Em
novembro, na festa de encerramento, lembro-me até hoje da poesia por mim
recitada, no ensejo de homenagear o grande poeta pernambucano que eu
admirava Ulisses Lins de Albuquerque”. Ei-la:
Neste dia as autoridades se faziam presentes nos eventos e aproveitavam para
induzir com palavras valores e ―bons procedimentos‖ válidos para um real cidadão da
época. Assim, depois do pronunciamento ou ―discurso‖ do promotor o distinto médico,
Osvaldo Monteiro Pirajá, fez aconselhamentos aos alunos para que nunca se
esquecessem de suas professoras e ―arrancou lágrimas‖ das mesmas e das crianças,
sendo ativamente aplaudido. Ao final dos trabalhos que sempre eram encerrados com o
Hino Nacional Brasileiro.
Em 1935, precisamente no mês de dezembro foi inaugurado o Prédio de Escolas Reunidas
Luís Anselmo da Fonseca – homenagem ao grande jurista, filho do distrito de Riachão, hoje
Itaitú - distrito de Jacobina pelo acadêmico Florisvaldo Barberino que era estudante de medicina
na capital.
Dentre esse território , figura a escolha da mestra como um fato que suscitou fatos
bastante comentados como consta nos relatos da professora Alcira, entretanto, a
professora Alice, a escolhida para Diretora das referidas escolas, cuja posse se deu no
dia 9 de março do ano seguinte. São suas as palavras de saudação às colegas Maria de
Lourdes de Almeida Grassi e Ismênia Dantas. Dizia ela que continuaria a empregar
meios para a prosperidade do ensino e trabalharia para incutir nos alunos o amor à
conservação do prédio e que este cargo deveria ser para uma das suas colegas por já
estar no declínio de sua tarefa no magistério, aproveitando o ensejo para convidá-las a
continuar reunidas como vinham sendo até o momento, por ser sabido que, ―assim como
as gotas d‘água unidas formam grandes oceanos, elas solidárias, formariam sólidos
alicerces para que o ensino fosse perfeito‖.
Em 20 de julho de 1936, tomava posse outra professora, Helena Gil Ferreira.
Chegaram ainda às professoras: Vitalina Emerita Martins Vigas e Lúcia Leal Martins.
Todos esses dados constam dos livros das referidas sessões comemorativas das datas
nacionais e como ficava lindo o prédio das Escolas Reunidas engalanado com as mais
belas flores existentes na cidade!
Surge o ano de 1938 e mais uma professora chega: Isolina Gaspar, cuja posse foi
dada pelo prefeito da cidade, na falta de um Delegado Escolar. Isto foi em setembro, em
outubro chegou a professora Azohilda Judith dos Santos.
Em março do ano seguinte foi a vez da professora Áurea Maria Birne, depois Áurea
Birne Grassi, que por mais de duas décadas prestou serviços e com a posse na ―cadeira‖
de docente de mais novas professoras, a dimensão do ensino fora se fortalecendo.
Esta situação fora considerada como um o raiar de uma nova era, surgindo a
estimada mestra e amiga Ester Maria da Costa Castro- esposa do professor Deocleciano
Barbosa e a 03 de agosto, a inteligente perceptora de muitos de nós, professora
Felicidade de Jesus Magalhães, com o poder de fazer brilhar luzes do saber em mentes
ávidas de esclarecimentos, todas nas Escolas Reunidas Luís Anselmo da Fonseca.
O Instituto Senhor do Bonfim se instala em Jacobina em um momento histórico em
que a cidade vivia o início da sua criação e encontrava-se em uma época marcada pelas
descobertas de minas de ouro nas serras que revestem a região da chapada diamantina,
coincidindo com o desenvolvimento econômico e político da microrregião. Nesse
ínterim é implementado o projeto de criação da escola normal da cidade para atender a
educação de seus munícipes.
No ano de 1938, aconteceu um chamamento por parte de seu pai ao perceber seu
―jeito‖ – maneira especial de lidar com as pessoas o chamou e disse:
―deseja fazer o curso de professora? Na cidade de Senhor do Bonfim chegaram
as freiras Sacramentinas e você se quiser, vai estudar lá‖. As palavras de seu genitor
soaram em um tom de musicalidade e em forma de uma surpresa maravilhosa que a
conduziram em busca de seus aportes pedagógicos:
―tratei então de rever meus queridos livros. Em fevereiro de 1938, parti para Senhor do
Bonfim, para no Colégio Nossa Senhora do Santíssimo Sacramento fazer o ―exame de
suficiência‖. Fui aprovada com distinção.‖
De acordo com Souza (2000), torna-se necessário também tentar compreender a
maneira com que professores e alunos reconstruíram sua experiência, como construíam
relações, estratégias, significações por meio das quais construíram a si próprios como
sujeitos históricos...
―Das Sacramentinas só tenho palavras de louvor e agradecimento por minha
formação cultural e espiritual, já alicerçada por minha família, tradicionalmente
religiosa‖. Aprendi muito com aquelas Irmãs... apesar de aluna interna, fiz grandes
amizades naquela cidade, destacando-se as famílias Sena Gomes, de Ceciliano Carvalho
e de Oclenídia Oliveira.
Consta em registro, num livro do arquivo das Escolas Reunidas Luís Anselmo da
Fonseca, a primeira visita inspecional de uma autoridade do Estado, datada de 9 de
março de 1931, pelo então Inspetor de Ensino o Dr. José de Souza Dantas.
É sob esse prisma que depois de vencidos os obstáculos, na fala de Professora
Alcira Silva ― estava eu Professora! O Jornal ―O Lidador‖ ainda circulava com todo o
vigor de suas máquinas e no registro da jornalista frisava que ― toda semana saía o
perfil de um professorando. O meu, feito pelo colega Floro Maia em novembro, dizia:
Eis a nossa colega Alcira, uma das que integra a turma de professorandos deste ano.
Cirinha, como a chamamos na intimidade e cujos traços anátomo-psicológicos serão
mencionados aqui em ligeiro bosquejo; é de físico franzino embora dotado de um grande
espírito pela lei da compensação, morena pela ação do sol ardente deste sertão baiano, cabelos
castanhos levemente jogados atrás da orelha em ―ondulação permanente‖, os seus olhos também
castanhos e sonhadores deixam transparecer toda a candura de sua alma jovem e cheia de ideal.
Como vimos, a nossa perfilada possui todas as qualidades para vencer na carreira escolhida:
idealista, entusiasta, inteligente e possuidora de um belo caráter e imenso coração, estando
mesmo talhada para ser a professora do futuro.
De acordo com as informações do Biógrafo Afonso Costa, que ouviu as narrativas da
escritora já septuagenária Ana Autran que , ao escrever em Jornais baianos com espírito
aguerrido e de agitadora, posicionou-se de forma republicana e abolicionista para defender a
mulher na luta pelos direitos sociais.Em torno de idéias em que a mulher possuía capacidades
intelectuais iguais ás dos homens ; que a razão , e não só a emoção, era atributo do seu sexo; e
que o direito á educação deveria ser algo assegurado no meio em que vivia.Não via
incompatibilidade alguma entre o exercício da profissão e a dedicação aos estudos com o
projeto da família.Vislumbrava , ao contrário, um resultado positivo para o lar doméstico.O seu
testemunho não deixava dúvidas :
(.....) e como negar-se á mulher o direito de illustrar-se para cultivar igualmente a sua
inteligência, e poder educar melhor a sua família ? . Se encararmo-la pelo lado da maternidade,
quem melhor do que elle poderá ser mestra de seus filhos?.......
Em vários de seus escritos, a autora portuguesa afirmava e reafirmava a liberdade de
escolha feminina e o respeito as suas pretensões e capacidades, fazendo da denúncia a bandeira
de sua luta;
Querereis saber porque a mulher vos parece menos intelligente do que o homem, e mais
fraca ainda do que elle ? É porque a sociedade condemnou-a á ignorância e ao esquecimento . É
por isso que não podendo Ella defender-se por outra forma , só encontre a defeza nas lagrimas .
( ...)
Coracini ( 2007) , afirma nos sobre a essência , da estabilidade, da verdade e da identidade
que carregam poder no espaço da escola portanto é de grande valia enfatizar que as
identidades são construídas e (dês)construídas e legitimadas a partir das relações sociais que
são travadas na escola.
Nesse movimento do Processo de formação da identidade da professora normalista ,
vamos perceber que tais concepções são e estão marcadas pelo discurso da ―ordem ― e do
―progresso‖ que foram instaurados nos Institutos de Educação que se propagram por todas as
escolas normais para ― garantir ― um certo padrão ou modelo de comportamento.
No que tange á lógica da formação Identitária há um alerta sobre a complexidade existente
entre os aspectos teóricos metodológicos e as mattizes políticas e epistemológicas de
constituição do ser humano, de mundo e de sociedade.
Enfim, durante muito tempo , a profissão docente foi a única em que as mulheres puderam
ser ―apresentadas‖ enquanto ser e viver se na profissão pois ao saírem da esfera doméstica ,
passaram a ter maior liberdade e autonomia num mundo em que o homem era o ser dominante,
conforme Almeida ( 1998 ,p. 23).
Finalmente, no dia 16 de Dezembro 1942, aconteceu a sua formatura em uma fase
que ela denominou como maravilhosa, pois seus sonhos estavam sendo
concretizados.Sendo assim, o Cenário Educacional da cidade de Jacobina começou a
sofrer mudanças positivas em Janeiro de 1944, período que marca o momento em que a
professora Alcira Carvalho adentra no Instituto Senhor do Bonfim (novo nome do
Colégio),Centro Educacional Deocleciano Barbosa de Castro sendo a mesma
convidada para ocupar a ―cadeira‖ de Psicologia e, ainda tinha outro desafio iria
lecionar na primeira turma que era constituída de alunas, que foram suas
contemporâneas, como: Irene Cardoso, Lolita Vieira, Nilza Cerqueira, Edi Oliveira...
todas hoje professoras realizadas pelo trabalho e são e estão satisfeitas pela formação
conquistada.Assim, temos em seu depoimento a seguinte indagação:
―Para mim foi uma empolgação e ao mesmo tempo, um ―sufoco‖ pois substitui um dos
meus professores mais queridos, Dr. Agnaldo Caldas, na cadeira de Psicologia. Passei a lecionar
também as cadeiras de Pedagogia, Metodologia e História da Educação para as quais me foi
concedido, mais tarde, um Registro pelo Departamento de Educação do Estado (1º de setembro
de 1947).‖
No ano de 1947, em abril, por solicitação do Instituto Senhor do Bonfim, foi organizada e
funcionar o 1º Jardim da Infância de Jacobina, anexo ao referido Educandário. Foi instalado na
Rua da Aurora onde funcionava o internato masculino do Instituto Senhor do Bonfim
coordenado pelo Professor. Valdomiro Barbosa de Castro (o Professor Vavá), este filho do
saudoso Professor Deocleciano Barbosa de Castro.
Foram alunos na época: Láusia e Ubirajara Carvalho Silva (estes enteados), Antonio e
Eliana Mesquita, Durval e Verbena Mesquita Maia, Maria e Lícia Figueiredo, Nely Castro,
Dailva Souza, Clélia Silva, Celso Brito, Maria Barberino Mendes, Hamilton Teixeira de Freitas
e Amélia Nunes.
―Para que este curso funcionasse, tive que ir à Salvador onde fiz curso e estágio de
observação no ―Colégio Osvaldo Cruz‖ no bairro do Rio Vermelho.‖
Torna-se importante mencionar que o grande idealizador das escolas normais no interior da
Bahia, foi o baiano Anísio Spínola Teixeira em um dos seus discursos após chegar da Europa de
forma bastante politizada em defender ideais de mulheres em ―formação" para a vida.
É importante salientar que, na tentativa de fazer uso das palavras de
Lozano (2006, p 17), ”fazer história oral significa, portanto, produzir
conhecimentos científicos e, não simplesmente um relato ordenado da vida e
da experiência dos outros”. Sendo assim, a nossa pretensão em registrar as
narrativas de oito ex-normalistas como um ”falar” autorizado de suas falas
contemplando as histórias de vida de maneira não linear, pois as circunstâncias
e as situações em que ocorrem no dia a dia não são de forma linear.
Ora, pretende-se dentro dessa visão fazer uso das narrativas dessas
normalistas para evocar o seu passado no desejo de representar o modo de
dar sentido ao que foi experienciado por essas moças de família em uma
época de restrição do espaço da mulher, uma vez que, pode-se encontrar
trilhas e caminhos para os reais acontecimentos educacionais sob a ótica
daquelas que representaram a “emancipação” e um “comportamento de
rebeldia de moças” de família em um contexto da Escola Nova.
Capítulo II -NO PALCO DE VIDA E AS VIDAS HISTORICIZADAS:
estabelecendo atos rememorativos no Instituto Senhor do Bonfim de
Jacobina.1940-1950.
foto¹-fotografia pertencente ao arquivo pessoal da
Professora Terezinha Lapa- turma 1958
[...] aprende-se observando, pesquisando, perguntando, trabalhando, construíndo, pensando e
resolvendo situações problemáticas apresentadas, quer em relação a um ambiente de coisas, de
objetos e ações práticas, quer em situações de sentido social e moral, reais ou simbólicos.
(LOURENÇO FILHO, 1978, p. 151),
Foto² -fotografia cedida pela professora Alzira Inocência da turma de 1947 –era de uma reunião
do recreio em que costumavam ―prosear‖ visto que eram internas.
Este capítulo vem tratar de algumas questões da Instrução Pública no Município da Bahia nas
duas últimas décadas da República, a partir das consequências da Escola Nova, das noções de
escolarização e sobre a abordagem pedagógica e as itinerâncias formativas de normalistas do
Instituto Senhor do Bonfim desde a constituição e construção histórica de suas caminhadas em
suas ―cadeiras‖ no sertão baiano e as possíveis implicações de um fazer pedagógico autorizado.
Embora a pretensão inicial de apresentar as Cenas e episódios relacionados ás Políticas
Educacionais dos Anos Dourados no Instituto de Educação Senhor do Bonfim de Jacobina, na
microrregião de Jacobina ,localizada a 330 Km da capital do Estado da Bahia. Neste sentido,
parte-se da tentativa de elencar as influências das contribuições de um grupo de profissionais
liberais e de funções sociais distintas, na qual participavam dessa comitiva as seguintes
pessoas:Anísio Teixeira, constituindo-se assim, no interior do Estado para otimizarem um
Projeto de mudanças consubstanciais que seria a implantação e criação de Escola Normal
Rural no interior da Bahia por meio da encampação do Estado Tal espaço educacional
produziu aquele modelo de professor cujas representações e juízo de valor eram de “mestras
senhoras” de conhecimentos, consideradas hábeis educadoras.Na fotografia² , há uma
amostragem de como as normalistas se relacionavam nos espaços em busca de uma
descontração mesmo de forma tímida nos recreios do Instituto e, iam se reunindo nos espaços
baldios dentro do Colégio para que suas “artimanhas” fossem executadas de forma
anônima.Investidas essas que não eram sequer imaginadas pelas madres e ou diretoras que
surgiam na instituição como “vigilantes da moral “ que era garantida no espaço
educacional.Contudo, a parte da fotografia que apresenta um rasgão vem omitir que fora
destinada a um suposto pretendente que não poderia ser revelado, porque ia de encontro ao
Regimento Interno ou seja as normas de funcionalidade.
Pretende-se, assim, observar a influência das reflexões deflagradas, as reelaborações das
narrativas de professores sobre seus percursos enquanto sujeitos, fortalecendo a imagem do
sujeito formado, bem como, eram constituídos os saberes. Focalizaremos as práticas de
Letramento dos docentes da década 1940-1950, elencando as contribuições dos trabalhos
rememorativos frente á formação identitária do sujeito.
Ao tratar da profissão docente com foco para a construção da identidade e para os
movimentos de valorização do magistério, considerando a relação entre sujeito e objeto na
construção da realidade, caracterizando-a como qualitativa., tendo como objeto de estudo a
figura das Normalistas do Instituto Senhor do Bonfim e incluindo as alunas que migraram das
Sacarmentinas e concluíram nesta Instituição.
É importante registrar que o trabalho metodológico é autobiográfico com a temática oral a
partir do diálogo realizado junto às depoentes. Com base na discussão sobre a profissão
docente, abordamos a construção da identidade dos/as professores/as normalistas e os
movimentos na tentativa de valorização da categoria . No decorrer da investigação, chegamos
à compreensão de que o trabalho docente articula-se aos interesses sociais mais amplos e sua
profissionalização é um movimento complexo e multifacetado, porque envolve sujeitos e
condições de trabalho diferentes; além disso, identificamos que há políticas públicas de
valorização do trabalho docente que necessitam ser levadas adiante, sobretudo com o
envolvimento da categoria.
No entanto, no cenário da Escola Normal vem movimentar a Educação e também que as
discussões acerca da profissionalização, mesmo divergentes, provocam um movimento que se
articula em prol da valorização do magistério desde o surgimento da Escola Nova com Anísio
Teixeira e que fora reforçado juntamente com os ideais de um espaço de ―garantia‖ de formação
específica.
Ao Passo que neste capítulo, debruço-me sobre o Curso Normal no Brasil e na Bahia
com o intuito de reconstituir e compreender o passado reflexivamente, bem como busco
analisar as contribuições do Instituto Senhor do Bonfim na formação docente, dando
sentido às experiências formativas, a partir do pressuposto de que estas têm significação
no espaço-tempo em que foram vivenciadas. Nesse contexto, pretendo dialogar sobre o
conceito de identidade para compreender os processos identitários, analisar as narrativas
das histórias das ex-normalistas, especialmente de identidade e os elementos simbólicos
que constituíram sua formação. Portanto, reconstruir essa trajetória é aproximar-se das
histórias de vida e processos formativos, integrando experiências passadas e presentes,
fomentando um pensamento reflexivo que ajudará a criar significados e construir sentidos
que corroborarão para sistematização e rememoração dos fatos.
.
Frente a isso, os estudos sobre a história educacional, tornam-se fundamentais, no sentido
da reflexão que proporciona sobre a formação de professores e seus contextos, tendo em
vista a possibilidade da reescrita de um ideário, em um determinado tempo e espaço, de
uma determinada sociedade, instituição ou grupo social, favorecendo um novo olhar sobre
o passado e uma nova escrita do presente.
Não é objetivo deste trabalho reconstituir a história educacional, mas me apoiar nos
estudos já apresentados por Romanelli (2001) e Tanuri (2000), dentre outros autores que
já se incumbiram desta tarefa. Interessa-me somente contextualizar o Curso Normal o
movimento de sua criação,ideias construídas ao longo da história, articulando docência e
mulher em espaços idênticos.
Nesta perspectiva, entendo como mister o estudo sobre o Curso Normal, tanto n
Visto que, o surgimento e a congregação de ideais de pessoas e de comerciantes em uma praça
cujo nome nos remete ao grande Poeta Castro Alves localizada junto à balaustrada do Rio do
Ouro, no dia 14 de Março de 1938, vai formalizar o cenário das normalistas, pois finalmente o
colégio passa a ser concretizado. Contudo, idealistas, querendo criar, fazer crescer e prosperar a
nossa cidade, que vale a pena citá-los: Nemésio Lima, Amarílio Benjamim, o Fernando Alves e
Pugliesi, dentre outros, em conversa ―de ponte‖, diziam da necessidade da criação ou instalação
de uma Escola Normal rural que viesse trazer para Jacobina, maiores conhecimentos à
mocidade, pois muitos dos filhos de pessoas ―abastadas‖ já saiam de sua cidade para adentrar o
mundo do conhecimento que tinha na Europa o seu modelo de ―perfeição‖ para uma época
marcada pela simbologia de controle dos seres.
Seguindo essas premissas, a questão norteadora é definir por quais arcabouços e conceitos
teóricos, as memórias, extraídas de narrativas, têm sido analisadas e de que forma as professoras
normalistas se constituíram enquanto docente e suas possíveis singularidades nesses percursos
pedagógicos.
Finalmente em 1939, fora instalado no prédio localizado à Rua do Convento das Irmãs e
as primeiras normalistas do Instituto Senhor do Bonfim, oriundas do Educandário Nossa
Senhora do Santíssimo Sacramento, colégio até aquele momento responsável pela formação
de professoras que, tinham na projeção da imagem nas praças e avenidas com as marcas de
uniforme azul e branco com saias pinçadas e bem-passadas para fazer a diferença no trajeto e
puderam atravessar a cidade do ouro com distinção marcada pela simbologia e metáfora de
seus trajes eram nossas “pepitas” que representavam a riqueza de saberes em um local
autorizado.
Nesse sentido, as escolas normais:
[...] constituíam um espaço de formação socialmente aceito, responsável pela profissionalização de um
grande número de mulheres. A possibilidade de exercer uma profissão socialmente permitida garantia às
mulheres a oportunidade de transcender o âmbito doméstico na busca da realização e independência
social e econômica (FREITAS, 2003, p. 37)
Esta ação em questão veio favorecer e tornou-se um momento muito especial por parte dos
grandes intelectuais, pois suas ideias e pensamentos marcaram e provocaram alterações para
fazer funcionar um novo modelo de escola a partir da visão desses educadores com a
proposta da Escola Nova e, neste sentido foi denominado de Instituto de Educação Normal
Rural.
Surgiu, nesta configuração, em um momento de grandes adversidades no circuito Educacional
na Bahia, as primeiras aparições e ―movimentos‖ em busca de uma escola de formação para
professores a começar pelo interior de origem de seu precursor de Caetité até a cidade de
Jacobina . Nesse processo de Escolarização em massa da população brasileira, nas décadas de
1930 a 1950 respectivamente, implementado por Intelectuais de destaque da Política Baiana
como: Isaías Alves, Anísio Teixeira e Góes Calmon, no contexto escolanovista, foi parte do
Projeto de Construção de uma Nação Brasileira sobreposto ao País real, que esses agentes
consideravam atrasado e ultrapassado, em contraste com os países da Europa Ocidental e o
emergente e pujante Estados Unidos da América do Norte. Em contrapartida, a educação
brasileira durante o período colonial ficou restrita aos Conventos, em alguns casos a professor
particular alocados em residências e/ou fixos em espaços das grandes casas dos proprietários de
terras e de escravos que detinham poderes na metrópole, demarcando as imagens e molduras de
uma educação pautada em valores ―certos‖ para as moças de família na condução de garantir
um casamento adequado aos modelos da época.
Portanto, o Instituto de Educação Normal surge em meio as adversidades da vida e
esperança e uma oportunidade ás mulheres em adentrar o mundo dos homens. Visto que,
desde cedo, ao engendrar em sua própria formação, o respeito, a disciplina e o controle dos
corpos defendidos pela lição moral cristã eram critérios ou valores perpassados pelas gerações
mais ―velhas‖ e conduzidas pelas Irmãs Sacramentinas no intutito de ―garantir‖ a essa clientela
uma formação e controle da ―moral‖ de um grupo de moças ―privilegiadas‖ na condição de
acesso á escolaridade em um tempo quase real.
No mundo globalizado, onde o contexto de aprendências se manifestava de formas variadas em
que vivemos está a provocar mudanças profundas nas vivências profissionais e na
profissionalidade dos/as professores/as, ligadas com a organização do trabalho docente, mas
também com os seus objetivos (formação e acesso ao saber), com implicações no trabalho
pedagógico e nos conteúdos a partilhar com seus pares nos espaços instituídos e também em
ambiente autorizado do tipo Institutos de formação .
O Curso Normal no Brasil: contexto histórico
O cenário educacional no Brasil no decorrer do século XIX, sofre e se apresenta
consagrado por várias transformações: a consolidação do capitalismo; o incremento de
uma vida urbana que oferecia novas alternativas de convivência social; a ascensão da
burguesia e o surgimento de uma nova mentalidade – burguesa – reorganizadora das
vivências familiares e domésticas, do tempo e das atividades femininas. Visto que, uma
das transformações sociais visíveis neste século foi a instituição da Escola Normal. A partir
dos estudos de Tanuri verifico que “a primeira Escola Normal brasileira foi criada na
Província do Rio de Janeiro, pela Lei n° 10, de 1835” (2000, p. 64). Os anos seguintes à
criação da primeira Escola Normal, instituições semelhantes foram sendo criadas em
diversas províncias como: Minas Gerais, Bahia, São Paulo, Pernambuco, Piauí, Alagoas, São
Pedro do Rio Grande do Sul, Pará, Sergipe, Amazonas, Espírito Santo e Rio Grande do
Norte
Ribeiro(2008), vem apresentar uma analogia a partir da vida considerando uma trincheira
que enquanto processo formativo cria possibilidades de novos caminhos e sentidos para
aprendizagem da docência ao evidenciar aprendizagens fora do espaço escolar. Portanto, certas
aprendências e certos traços de docência muito antes de frequentarem o magistério ou mesmo a
escola normal em questão.
Nesse território ou campo de formação da normalista, há um espaço priveligiado para a
construção de uma identidade docente atrelada á professora protagonista de inúmeras histórias
que vivenciamos na infância de cada sujeito que referendada na visão de que a escola é uma
instituição de ensino que guarda valores e idéias educacionais (BUFFA, 2002) e nela existem
elementos que justifiquem o recorte temporal, esta apresentação delimita-se aos anos de 1934-
1935, período em que o esses materiais foram apresentados pelas Normalistas, ao final do Curso
Normal na Instituição. Nesse sentido, abordamos aqui a visão sobre o magistério e hoje se
percebe que a realidade não é diferente. Estas idéias estavam inseridas na Proposta ou Plano de
Implementação do saudoso Teixeira, pois nesta perspectiva, a função da Escola Normal seria de
preparar ―Agentes do Progresso da Nação‖ – as professoras primárias que eram representadas
como formadoras de um novo homem e disseminadoras da Civilização ―letrada‖ e apta ao
crescimento econômico.
Nesse sentido, Garcia (1999, p. 72) ao dissertar sobre a formação inicial docente em
escolas normais no cenário espanhol, analisa a própria adjetivação normal. A qual implica na
compreensão de que seriam nessas instituições que se ―[...] davam a ―norma‖ docente, ou seja,
escolas como as primárias, mas modelos onde a outro nível se estudava a norma didática que
deveriam seguir aqueles que queriam dedicar-se ao ensino das crianças.
Além disso, a Formação de Professores é algo que não se encontra insular a esse processo,
pois o professor, a partir das lentes oficiais, é um profissional que desempenha um importante
papel na sociedade que é o de levar à frente o projeto educacional pensado pelas ideologias
macrossociais engendradas nos planos e projetos coletivos hegemônicos. Contudo, há que se
considerar que no plano das ações, os docentes coadunam também o outro lado do poder,
caracterizado pela autonomia do seu desenvolvimento profissional.
Ao conceber o significado do trabalho do professor, Pimenta (2002, p. 80) contribui com
uma importante reflexão da qual a educação é descrita como ato que tem por objetivo
humanizar os indivíduos. Sendo assim, como prática social ela ocorre em todas as instituições e
―[...] como prática social sistêmica e intencional, acontece em algumas, dentre as quais se
destaca a escola [...]‖.
Há número de escolas técnicas e até mesmo normais que se especializaram por suporem
maiores chances de trabalho e de ocupação ás mulheres de certa formação que era modelo de
uma sociedade. Nesta perspectiva, esta concepção conduz á superficialização do espírito que
fora projetado para responder aos anseios de uma sociedade e ao entorpecimento de um falso
impulso crítico. Contudo todos esses fatores são contributos para a fragilidade e o desprestígio
da Instituição ou talvez porque a fundação da Escola Normal na Bahia venha coincidir com o
período de revoltas populares como ; a revolta dos Malês e a Sabinada inclusive por termos nos
grupos a presença de professores compondo o quadro de revolucionários.
Entende-se ,aqui, que o currículo oculto (APPLE, 1989) se manifestava na postura do
professor que, desde sua vestimenta até os seus movimentos, devia encarnar o modelo de
moral cristã, que seus alunos deveriam imitar. .
Esse e outros detalhes da formação da normalista serão explorados através dos relatos da
em que mostraremos como a educação integral que receberam, estava a serviço do Estado
e da educação que se pretendia dar aos alunos de ensino primário. O Manifesto dos
Pioneiros da Educação Nova e sua repercussão na educação do Brasil .
Desses embates ideológicos, surgiu um movimento renovador que se formalizou com a
publicação do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova no ano de 1932. Utilizando os
preceitos liberais da laicidade, gratuidade e obrigatoriedade do ensino, um grupo formado
por educadores intelectuais que, a pedido do então Presidente em exercício, Getúlio
Vargas, se reuniram a fim de estabelecer diretrizes para uma nova política educacional que
coincidisse com as aspirações do movimento revolucionário que acabava de se instalar no
poder. Segundo Paschoal Lemme (2005, p. 171), um dos signatários do documento, na IV
Conferência Nacional de Educação em que estava presente,
Para Anísio Teixeira enfrentar a hostilidade contra a realização da educação popular e
realizar um sonho de um país livre e solidário na década de 30, e o posterior silêncio ao
qual foi submetido, era uma convicção de que as questões sociais eram manifestações da
cultura e era preciso combater os perigos que a Industrialização trazia.Então, afirmava:
[....] com a industrialização desapareceu a integração entre o homem e seu
trabalho......depois , com o desenvolvimento do saber , também este passou a ser
especializado e não oferecer senão algo muito reduzido de saber realmente comum....
Nesta assertiva, caberia ao Estado ser o principal promotor da escolarização e difusor da
cultura junto ás classes populares.
O chefe do Governo Revolucionário – Getúlio Vargas – especialmente convidado, instalou os
trabalhos da conferência e, em memorável discurso, disse aos educadores presentes que os
considerava convocados para encontrarem uma „fórmula feliz‟ com a qual fosse definido o
que ele denominou de „sentido pedagógico‟ da Revolução de 1930, que o governo se
comprometia a adotar uma obra em que estava empenhado de reconstrução do País.
(LEMME, 2005, p. 171)
Na compreensão de Nóvoa (1999, p. 16), a formação de professoras em escolas normais
portuguesas contribuiu para a criação da natureza do saber pedagógico que, como percebemos,
sempre esteve atrelado a relações ―[...] externas ao mundo dos professores [...]‖. Dessa feita, a
formação docente necessita ser compreendida com base na dinâmica contextual na qual
historicamente se vê envolvida, considerando também os aspectos sociais, políticos,
econômicos, culturais que são constitutivos da profissão professor.
O processo de implementação da Escola Normal na Bahia que foi o segundo Estado a ter uma
instituição a formar professores e professoras no Estado, contudo funcionava precariamente, abrindo e
fechando suas portas de acordo com os interesses políticos e com os raros investimentos em educação.
Apesar de ter sido, a princípio, destinada ao público masculino, conforme já foi assinalado, a Escola
Normal supriu uma necessidade e um desejo femininos e surgiu como a primeira via de acesso das
mulheres à instrução pública escolarizada e que possibilitava o exercício de uma profissão (ALMEIDA,
1998, p. 62).
Surgiu, nesta configuração, em um momento de grandes adversidades no circuito
Educacional na Bahia, as primeiras aparições e ―movimentos‖ em busca de uma escola de
formação para professores a começar pelo interior de origem de seu precursor de Caetité até a
cidade de Jacobina – interior do semiárido baiano.
Bicudo (2003) instiga o olhar para proposição de uma análise conceitual empreendida
sobre a formação dos docentes apontando as asperezas – ideologias, objetivo, entre outros - dos
modelos educacionais a partir de um duplo viés que diz respeito à forma/ação. Essa
compreensão é importante, pois faz nos repensar como em sua construção histórica e concepção
do termo formação e a própria figura da normalista sempre carregou, e ainda carrega, em si, em
cada momento, em múltiplos sentidos, os quais foram e são corporificados nas práxis
educacionais vividas com uma gama de significados que ainda traz a simbologia de ―ordens‖.
Convém afirmar que, essa representação do papel social da Normalista, como mulher,
nesse processo de desvelamento do processo identitário, na tentativa de encontrar as
experiências relativas á condição de ser mulher e ser normalista, especificamente na
microrregião de Jacobina, sertão da Bahia ou na possibilidade de ser mister do lar ou para o
ambiente escolar no desenvolvimento de um ―ato‖ de ensinar na condição de transmissor pelas
vias da memorização com omissão de alguns casos de desejos de mulher na descoberta de sua
sexualidade.
De acordo com Sousa (2002), a Proposta de Interiorização do ensino primário, iniciada
em 1925, por Anísio Teixeira, como forma de promover o progresso Nacional, e assim também
―!forjar‖ novos cidadãos , via a Instrução pública, na forma gratuita e obrigatória, concebida
como forma de afastamento dos problemas de ordem nacional como Analfabetismo- este figura
como o principal a ser erradicado pela ação das hábeis e competentes educadoras – As
Normalistas.
Outro ponto que nos chama a atenção diz respeito a Instalação de Escolas Normais em
pontos estratégicos do interior baiano como Feira de Santana, Caetité,Amargosa , Senhor do
Bonfim e Jacobina, embora já funcionava na cidade de Wagner uma escola de formação normal
sob a responsabilidade da Igreja Evangélica Presbiteriana – centro difusor de conhecimentos
destinado aos evangélicos daquela região. Na década de 1920, afirma Ghiraldelli Jr. (2003),
alguns intelectuais, a exemplo de Anísio Teixeira, Fernando Azevedo, Lourenço Filho,
Francisco Campos, Sampaio Dória e Carneiro Leão buscam consolidar a educação em
algumas capitais do país, visando imprimir uma educação inteiramente nova e
comprometida com a realidade de seu povo. Assim, no período dos anos 1920/1930 são
realizadas grandes reformas que se notabilizariam pela abrangência política e institucional.
Existia, ainda, a determinação para que os conteúdos ministrados nas escolas de meninas
deveriam, além dos regulares do primeiro grau, abarcar aulas de ortografia, prosódia, noções
gerais de deveres morais, religiosos e da .
A Escola Normal4 no Brasil surgiu apenas no início do século XIX em razão das classes
burguesas defenderem o ensino primário público, laico e gratuito. Até então, a instrução
ofertada, além de ser de estrito cunho religioso, não era gratuita. Era preciso, portanto, que a
educação passasse a ser responsabilidade do Estado. A primeira Escola Normal organizada
no país foi a Escola Normal de Niterói e, na seqüência, fundou-se a da Bahia, em 1836. A
Escola Normal do Ceará foi criada em 1845 (HOLANDA, 1995, p.370). Sabe-se que foram
escolas de pouca duração, visto que, por falta de condições para mantê-las, logo foram
fechadas. Em São Paulo, a primeira Escola Normal foi fundada em 1846, com um único
professor. Sem ser diferente das outras escolas abertas, ela foi ―[...] fechada em 1867
reaberta em 1874, novamente fechada em 1877, para reafirmar-se no fim do Império em
1880.‖ (Idem, p. 320).
No início do século XIX, quando aconteceu a fase de transição da declaração da
Independência do Brasil do Reino Português e em seguida a instauração do Império
brasileiro, o país sofreu as transformações decorrentes das contraditórias relações da classe
dominante colonial com a nascente burguesia européia. O Brasil transformou-se sob a
influência da revolução burguesa e das idéias liberais, de cunho ideológico, que se
desenvolviam na Europa desde o século XVIII. As mudanças foram tímidas e reservadas,
pois a classe dominante tinha
a preocupação de manutenção do domínio econômico e político, sem fazer concessões
sociais.
Por esta razão, a Constituição outorgada no pós-Independência mantinha a monarquia, a
grande propriedade, a produção para a exportação e a escravidão. Na segunda metade do
século XIX, o comércio mundial cresceu num ritmo sem precedentes, com conseqüentes
influências sobre a economia dos países onde o desenvolvimento do capitalismo ainda era
lento. Estas condições favoreceram o Brasil, que teve na produção e exportação do café o
seu principal produto. Este período caracteriza-se pela substituição do trabalho escravo pelo
trabalho assalariado, principalmente por meio do incremento da imigração européia; do
desenvolvimento do mercado interno; da rápida expansão das estradas de ferro e do
aparecimento das primeiras indústrias. A expansão cafeeira e a industrialização aparecem
como estágios da transição capitalista no Brasil.(SILVA, 1976).
No campo político.
Visto que, os próprios nomes escolhidos para as impressões gráficas- os jornais e semanários,
também nos remetem às representações daquela cultura escolar: o Instituto, com suas
fachadas imponentes e seus jardins bem cuidados, a Normalista, moça da virtude e do
compromisso, com seu porte altivo e uniforme impecável. Retratos de uma época, traços de
distinção que os faziam ser reconhecidas dentre tantas outras moças que figuravam nas
festanças
Ao entrarmos no prédio do Instituto/Ginásio hoje , percebe-se que apesar de muitas reformas
o prédio ainda traz em suas marcas edificações aspectos dos pátios de presídios,pautados em
modelos e nos depararmos com a grandiosidade do pátio central e as grandes galerias que
nos conduzem às salas e pode perceber mesmo diante das modificações as marcas dos pátios
grandiosos e salas amplas que se apresentavam como salas de música,salão de supervisão e as
salas de aulas que eram similares aos pátios das antigas prisões sem espaço para contato entre
as pessoas .
Segundo Lourenço Filho ( 19..), em sua obra intitulada Escola Nova vem nos apresentar de
forma bastante eufórica os reais motivos com que se fizeram presente a sua intenção em
reafirmar algumas informações sobre o modelo pedagógico da escola nova, no período,
através de escritos de Lourenço Filho e suas iniciativas em escolas primárias particulares. Os
novos métodos de ensino, inicialmente, limitaram-se a um público restrito, tanto pelas
iniciativas em escolas particulares, quanto pela manutenção de escolas pela Igreja católica,
espaço, na época, da educação tradicional
No que diz respeito á estratégia de convencimento dos professores do Instituto de Educação
Senhor do Bonfim teve a grata honra de recepcionar, no ano 1950 , dois visitantes ilustres
por suas qualidades pessoais e pela dignidade dos cargos que representam na estrutura
administrativa do Bahia : Os supervisores Joel Americano e o Dr. José de Souza Dantas que
estavam na cidade para observar e fiscalizar as aulas das primeiras docentes/normalistas no
Instituto Senhor do Bonfim e que constam nos livros de registros algumas apreciações sobre a
falta de “zelo do Instituto.
Na década de 1920, afirma Ghiraldelli Jr. (2003), alguns intelectuais, a exemplo de Anísio
Teixeira, Fernando Azevedo, Lourenço Filho, Francisco Campos, Sampaio Dória e Carneiro
Leão buscam consolidar a educação em algumas capitais do país, visando imprimir uma
educação inteiramente nova e comprometida com a realidade de seu povo. Assim, no
período dos anos 1920/1930 são realizadas grandes reformas que se notabilizariam pela
abrangência política e institucional.
Na sua exposição sobre a Escola Nova, esse educador relata uma experiência com alunos do
curso primário na Escola Experimental na cidade de Salvador sobre a técnica dos projetos,
como procedimento didático, desenvolvida por John Dewey, que prima pela participação do
aluno, o que promove sua motivação e a aprendizagem com objetivos definidos.
Ainda sobre sua experiência na Escola normal , Lourenço Filho indica que o projeto implica
ensino globalizado [...] e o papel do mestre como conselheiro discreto, (que) encaminha,
estimula, sugere. (LOURENÇO FILHO, 1978, p.199, 210)
Verifica-se que cada governante introduzia reformas alterando a duração e o currículo
do curso, muitas das quais não lograram êxito. Em 1888, a Escola Normal masculina é
outra vez extinta, enquanto a feminina teve maior expansão, essa decisão foi adotada
sem qualquer justificativa, sendo no ano seguinte restaurada.
Para referendar a construção dessa História da Educação na Metrópole Baiana,
retomemos algumas leis editadas a partir de 1891, especificamente as que versam sobre a
Educação observando as nuances do Ensino Primário e suas Escolas Normais. Nelas, o
perfil de educador almejado para o exercício do magistério sobressai-se, demonstrando
que já havia um forte interesse do Governo Estadual8 quanto à melhor formação de aluno
discutir as mudanças decorrentes do Decreto-Lei N°8.530 e da promulgação das Leis
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei 4.024/61; Lei Depreende-se,
portanto, que as escolas fossem elas, de ensino público ou de particulares, independentes
de grau e de categoria, a partir dessa publicação, recebem um novo acompanhamento nos
aspectos de direção, administração e inspeção de ensino, incluindo todas as escolas
particulares existentes em Salvador , que também passaram à supervisão do Governo
Estadual .
LEI ORGÂNICA DO ENSINO NORMAL www.soleis.adv.br
DECRETO-LEI N. 8.530 – DE 2 DE JANEIRO DE 1946
Lei Orgânica do Ensino Normal
O Presidente da República, usando da atribuição que lhe confere o artigo 180 da Constituição,
DECRETA A SEGUINTE:
Lei Orgânica do Ensino Normal
TÍTULO I
Das bases da organização do ensino normal
CAPÍTULO I
DAS FINALIDADES DO ENSINO NORMAL
Art. 1º. O ensino normal, ramo de ensino do segundo grau, tem as seguintes finalidades:
1. Prover à formação do pessoal docente necessário às escolas primárias.
2. Habilitar administradores escolares destinados às mesmas escolas.
3. Desenvolver e propagar os conhecimentos e técnicas relativas à educação da infância.
CAPÍTULO II
DOS CICLOS DO ENSINO NORMAL E DE SEUS
Art. 2º. O ensino normal será, ministrado em dois ciclos. O primeiro dará o curso de
regentes de ensino primário, em quatro anos, e o segundo, o curso de formação de professores primários, em três anos.
Art. 3º. Compreenderá, ainda o ensino normal cursos de especialização para professores primários, e cursos de habilitação para administradores escolares do grau primário.
CAPÍTULO III
DOS TIPOS DE ESTABELECIMENTOS DE ENSINO NORMAL
Art. 4º Haverá três tipos de estabelecimentos de ensino normal: o curso normal regional, a escola normal e o instituto de educação.
§ 1º Curso normal regional será o estabelecimento destinado a ministrar tão somente o primeiro ciclo de ensino normal.
§ 2º Escola normal será o estabelecimento destinado a dar o curso de segundo ciclo desse ensino, e ciclo ginasial do ensino secundário.
§ 3º Instituto de educação será o estabelecimento que, além dos cursos próprios da escola
normal, ministre ensino de especialização do magistério e de habilitação para
administradores escolares do grau primário.
§ 4º Os estabelecimentos de ensino normal não poderão adotar outra denominação senão as indicadas no artigo anterior, na conformidade dos cursos que ministrarem.
Parágrafo único. É vedado a outros estabelecimentos de ensino o uso de tais denominações, bem como o de nomes que incluam as expressões normal, pedagógico e de educação.
CAPÍTULO IV
DA LIGAÇÃO DO ENSINO NORMAL COM OUTRAS MODALIDADES DE
ENSINO
Art. 6º O ensino normal manterá da seguinte forma ligação com as outras modalidades de ensino:
1. O curso de regentes de ensino estará articulado com o curso primário.
2. O curso de formação geral de professores primários, com o curso ginasial.
3. Aos alunos que concluírem o segundo ciclo de ensino normal será, assegurado o direito
de ingresso em cursos da faculdade de filosofia, ressalvadas, em cada caso, as exigências
peculiares à matrícula.
TÍTULO II
Da estrutura do ensino normal
CAPÍTULO I
DO CURSO DE REGENTES DE ENSINO PRIMÁRIO
Art. 7º O curso de regentes de ensino primário se fará em quatro séries anuais, compreendendo, no mínimo, as seguintes disciplinas:
Primeira série: 1) Português. 2) Matemática. 3) Geografia geral. 4) Ciências naturais. 5)
Desenho e caligrafia. 6) Canto orfeônico. 7) Trabalhos manuais e economia doméstica. 8}
Educação física.
Segunda série : 1) Português. 2) Matemática. 3) Geografia do Brasil. 4) Ciências naturais.
5) Desenho e caligrafia. 6) Canto orfeônico. 7) Trabalhos manuais e atividades econômicas da região. 8) Educação física.
Terceira série: 1) Português. 2) Matemática. 3) História geral. 4) Noções de anatomia e
fisiologia humanas. 5) Desenho. 6) Canto orfeônico. 7) Trabalhos manuais e atividades econômicas da região. 8) Educação física, recreação e jogos.
Quarta série: 1) Português. 2) História do Brasil. 3) Noções de Higiene. 4) Psicologia e
pedagogia. 5. Didática e prática de ensino. 6) Desenho. 7) Canto orfeônico. 8) Educação física, recreação e jogos.
§ 1º O ensino de trabalhos manuais e das atividades econômicas da região obedecerá a
programas específicos, que conduzam os alunos ao conhecimento das técnicas regionais de
produção e ao da organização do trabalho na região.
§ 2º O curso normal regional, que funcionar em zonas de colonização, dará ainda, nas duas
últimas séries, noções do idioma de origem dos colonos e explicações sobre o seu modo de vida, costumes e tradições.
CAPÍTULO II
DO CURSO DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES PRIMÁRIOS
Art. 8º O curso de formação de professores primários se fará em três séries anuais,
compreendendo, pelo menos, as seguintes disciplinas:
Primeira série : 1) Português. 2) Matemática. 3) Física e química. 4) Anatomia e fisiologia
humanas. 5) Música e canto. 6) Desenho e artes aplicadas. 7) Educação física, recreação, e jogos.
Segunda série: 1) Biologia educacional. 2) Psicologia educacional. 3) Higiene e educação
sanitária. 4) Metodologia do ensino primário. 5) Desenho e artes aplicadas. 6) Música e canto. 7) Educação física, recreação e jogos.
Terceira série: 1) Psicologia educacional. 2) Sociologia educacional. 3) História e filosofia
da educação. 4) Higiene e puericultura. 5) Metodologia do ensino primário. 6) Desenho e
artes aplicadas. 7) Música e canto, 8) Prática do ensino. 9) Educação física, recreação e
jogos.
Art. 9º Será também permitido o funcionamento do curso de que trata o artigo anterior, em
dois anos de estudos intensivos, com as seguintes disciplinas, no mínimo:
Primeira série: 1) Português. 2) Matemática. 3) Biologia educacional (noções de anatomia e
fisiologia humanas e higiene). 4) Psicologia educacional (noções de psicologia da criança e
fundamentos psicológicos da educação). 5) Metodologia do ensino primário. 6} Desenho e artes aplicadas. 7) Música e canto. 8) Educação física, recreação e jogos.
Segunda série: 1) Psicologia educacional. 2) Fundamentos sociais da educação. 3)
Puericultura e educação sanitária. 4) Metodologia do ensino primário. 5) Prática de ensino. 6) Desenho e artes aplicadas. 7) Música e canto. 8) Educação física, recreação e jogos.
CAPÍTULO III
DOS CURSOS DE ESPECIALIZAÇÃO E DE ADMINISTRAÇÃO ESCOLAR
Art. 10. Os cursos de especialização de ensino normal compreenderão os seguintes ramos:
educação pré-primária; didática especial do curso complementar primário; didática especial
do ensino supletivo; didática especial de desenho e artes aplicadas; didática especial de música e canto.
Art. 11. Os cursos de administradores escolares do grau primário visarão habilitar diretores
de escolas, orientadores de ensino, inspetores escolares, auxiliares estatísticos e encarregados de provas e medidas escolares.
Art. 12. Á constituição dos cursos de especialização de magistério e os de administradores escolares será definida em regulamento.
CAPÍTULO IV
DOS PROGRAMAS E DA ORIENTAÇÃO GERAL DO ENSINO
Art. 13. Os programas das disciplinas serão simples, claros e flexíveis, e se comporão segundo as bases e a orientação metodológica que o Ministro da Educação e Saúde expedir.
Art. 14. Atender-se-á na composição e na execução dos programas aos seguintes pontos:
a) adoção de processos pedagógicos ativos;
b) a educação moral e cívica não deverá constar de programa específico, mas resultará do espírito e da execução de todo o ensino;
c) nas aulas de metodologia deverá ser feita a explicação sistemática dos programas de
ensino primário, seus objetivos, articulação da matéria, indicação dos processos e formas de
ensino, e ainda a revisão do conteúdo desses programas, quando necessário:
d) a prática de ensino será, feita em exercícios de observação e de participação real no
trabalho docente, de tal modo que nela se integrem os conhecimentos teóricos e técnicos de todo o curso;
e) as aulas de desenho e artes aplicadas, música e canto, e educação física, recreação e
jogos, na última série de cada curso compreenderão a orientação metodológica de cada uma dessas disciplinas, no grau primário.
Art. 15. O ensino religioso poderá ser contemplado como disciplina dos cursos de primeiro
e segundo ciclos do ensino normal, não podendo constituir, porém, objeto de obrigação de mestres ou professores, nem de freqüência compulsória por parte dos alunos.
TÍTULO III
Da vida escolar
CAPÍTULO I
DOS TRABALHOS ESCOLARES
Art. 16. Os trabalhos escolares constarão de lições, exercícios e exames.
Parágrafo único. Integrarão a vida escolar trabalhos complementares.
CAPÍTULO II
DO ANO ESCOLAR
Art. 17. O ano escolar dividir-se-á em dois períodos letivos e em dois períodos de férias, a saber:
a) períodos letivos, de 15 de março a 15 de junho, e de 1 de julho a 15 de dezembro;
b) períodos de férias de 16 de dezembro a 14 de março e de 16 a 30 de junho.
§ 1º Haverá, trabalhos escolares diariamente, exceto aos domingos e dias festivos.
§ 2º Poderão realizar-se exames no decurso das férias.
CAPÍTULO III
DOS ALUNOS E DA ADMISSÃO AOS CURSOS
Art. 18. Os alunos dos estabelecimentos de ensino normal serão sempre de matrícula regular, não se admitindo alunos ouvintes.
Art. 19. Nos estabelecimentos que admitirem alunos de um e outro sexos, as classes
poderão ser especiais para cada grupo, ou mistas.
Art. 20. Para admissão ao curso de qualquer dos ciclos de ensino normal, serão exigidas do
candidato as seguintes condições;
a) qualidade de brasileiro;
b) sanidade física e mental;
c) ausência de defeito físico ou distúrbio funcional que contra-indique o exercício da função docente;
d) bom comportamento social;
e) habilitação nos exames de admissão.
Art. 21. Para inscrição nos exames de admissão ao curso de primeiro ciclo será exigida do
candidato prova de conclusão dos estudos primários e idade mínima de treze anos; para
inscrição aos de segundo ciclo, certificado de conclusão de primeiro ciclo ou certificado do
curso ginasial, e idade mínima de quinze anos.
Parágrafo único. Não serão admitidos em qualquer dos dois cursos candidatos maiores de
vinte e cinco anos.
Art. 22. Os candidatos à, matrícula em cursos de especialização de magistério primário
deverão apresentar diploma de conclusão do curso de segundo ciclo e prova de exercício do
magistério primário por dois anos, no mínimo; os candidatos à matrícula em cursos de
administradores escolares, ou funções auxiliares de administração, deverão apresentar igual diploma, e prova do exercício do magistério por três anos, no mínimo.
CAPÍTULO IV
DA MATRÍCULA E DA TRANSFERÊNCIA
Art. 23. A matrícula far-se-á de l a 10 de março, e sua concessão dependerá, quanto à
primeira série, de ter o candidato satisfeito as condições , de admissão; quanto às demais de
ter ele conseguido habilitação no ano anterior.
Art. 24. É permitida a transferência de um para outro estabelecimento de ensino normal, em
cursos do mesmo ciclo.
Parágrafo único. A regulamentação poderá dispor sobre os exames de seleção, entre candidatos à transferência, quando seu número exceda ao de vagas.
CAPÍTULO V
DA LIMITAÇÃO E DISTRIBUIÇÃO DO TEMPO DOS TRABALHOS EM CLASSE
Art. 25. Os trabalhos em classe não excederão de vinte e oito horas semanais, em qualquer dos dois ciclos do ensino normal.
Parágrafo único. A distribuição semanal dos trabalhos será fixada pela direção de cada
estabelecimento, antes do início do período letivo, observadas as determinações dos programas quanto ao número de aulas de cada disciplina.
CAPÍTULO VI
DAS AULAS, EXERCÍCIOS E TRABALHOS COMPLEMENTARES
Art. 26. As lições e exercícios são de freqüência obrigatória, e, bem assim, os trabalhos complementares definidos em regulamento.
Art. 27. Estabelecer-se-á nas aulas, entre o professor e os alunos regime de ativa e constante colaboração.
§ 1º O professor terá em mira que a preparação para o magistério exige sempre capacidade
para trabalho em cooperação, espírito de auto-crítica e de compreensão humana, pelo que se esforçará em assim orientar o seu ensino.
§ 2º Os alunos deverão ser conduzidos não apenas à aquisição de conhecimentos
discursivos, mas à realização das técnicas de trabalho intelectual mais recomendáveis futuros docentes.
Art. 28. Os programas deverão ser executados na íntegra, de conformidade com as diretrizes que fixarem.
Art. 29. Como trabalhos complementares os estabelecimentos de ensino norma deverão
promover entre os alunos, a organização e o desenvolvimento de instituições para-escolares,
destinadas a criar, em regime de autonomia, condições favoráveis à formação dos
sentimentos de sociabilidade e do estudo em cooperação. Merecerão especial cuidado as
instituições que tenham por objetivo despertar entre os escolares o interesse pelos problemas nacionais.
CAPÍTULO VII
DA HABILITAÇÃO DOS ALUNOS
Art. 30. A habilitação dos alunos, para a promoção à série imediata, ou conclusão de curso,
dependerá, em cada disciplina, de uma nota anual de exercícios, da nota obtida em prova
parcial e das notas do exame final.
Parágrafo único. As notas serão expressas em escala de zero a cem.
Art. 31. A partir de abril e excetuados os meses em que se realizarem provas escritas, será
dada, em cada disciplina, e a cada aluno, pelo respectivo professor, uma nota resultante da
avaliação de seu aproveitamento. A média aritmética dessas notas mensais será a nota anual de exercícios.
Art. 32. Haverá, na primeira quinzena de junho, para todas as disciplinas, prova parcial,
escrita, ou prática, que versará sobre toda a matéria ensinada até uma semana antes de sua
realização; e ao fim do ano letivo, exames finais que constarão de prova escrita e de prova oral, ou de prova escrita e de prova prática.
Parágrafo único. As provas escritas dos exames finais serão realizadas na segunda quinzena
de novembro, e as provas orais e práticas no mês de dezembro.
Art. 33. Será habilitado nos trabalhos do ano, o aluno que obtiver nota final cinqüenta, pelo
menos, em cada disciplina.
§ 1º A nota final resultará da media aritmética da nota anual de exercícios da obtida na
prova parcial e das obtidas nas duas provas do exame final.
§ 2º Será facultada segunda chamada para qualquer das provas, nas condições que o regulamento admitir.
Art. 84. Aos alunos que não tiverem obtido habilitação em uma ou duas disciplinas, será
assegurado o direito de realizarem exames finais em segunda época, os quais se farão na primeira quinzena de março.
Parágrafo único. Nessa hipótese, o cômputo de habilitação se fará pela mesma forma
indicada no art. 33, substituindo-se, apenas, os resultados das provas de primeira época pelas de segunda.
Art. 35. Não poderão prestar exames finais, na primeira época ou na segunda, os alunos que
houverem faltado a vinte e cinco por cento das aulas e exercícios, ou dos trabalhos complementares, quando de caráter obrigatório.
CAPÍTULO VIII
DOS CERTIFICADOS E DIPLOMAS
Art. 36. Aos alunos que concluírem o curso de primeiro ciclo de ensino normal será
expedido o certificado de regente de ensino primário; aos que concluírem o curso de segundo ciclo dar-se-á o diploma de professor primário.
Art. 37. Aos habilitados em cursos de especialização, ou de administração escolar, serão expedidos os competentes certificados.
Parágrafo único. Dos certificados e diplomas de ensino normal constarão sempre indicações claras sobre a natureza do curso, sua duração, disciplinas componentes e notas obtidas.
TÍTULO IV
Da administração e organização do ensino normal
CAPÍTULO I
DA ADMINISTRAÇÃO
Art. 38. Não poderá, funcionar no país estabelecimento de ensino normal que desatenda aos princípios e preceitos desta lei.
Parágrafo único. Não poderá igualmente funcionar o estabelecimento que desatenda à
legislação complementar, ou a regulamento, expedidos pelos Estados, ou pelo Distrito Federal, relativamente ao ensino normal em seus respectivos territórios.
Art. 39. Os poderes públicos federais e estaduais devem desenvolver a redai de
estabelecimentos de ensino normal, mediante conveniente planejamento, a fim de que, no
devido tempo e onde se torne necessário, haja em número e qualidade os docentes
reclamados pela expansão dos serviços de ensino primário.
CAPÍTULO II
DO ENSINO NORMAL MEDIANTE MANDATO
Art. 40. Onde se torne conveniente, poderão os Estados outorgar mandato a
estabelecimentos municipais ou particulares de ensino, para que ministrem cursos de ensino normal, do primeiro ou do segundo ciclo e que serão, assim, oficialmente reconhecidos.
Art. 41. A outorga de mandato será, deferida em cada Estado, segundo a regulamentação
que for expedida, mas dependerá, sempre, de confirmação do Ministério da Educação e Saúde.
Art. 42. Os estabelecimentos, municipais ou particulares, que desejarem outorga de mandato de ensino normal, deverão satisfazer às seguintes exigências mínimas:
a) prédio e instalações didáticas adequadas;
b) organização de ensino nos termos do presente decreto-lei;
c) corpo docente com a necessária idoneidade moral e técnica;
d) ensino de português, geografia e história do Brasil, entregue a brasileiros natos;
e) manutenção de um professor-fiscal, no estabelecimento designado pela autoridade de
ensino competente;
f) existência de escola primária anexa, para a demonstração e prática de ensino.
Parágrafo único. Não poderá ser concedido mandato para curso de segundo ciclo do ensino
normal, senão a estabelecimento que já possua ginásio oficialmente reconhecido.
Art. 43. O mandato será suspenso ou cassado pela autoridade que a houver concedido,
sempre que o estabelecimento de ensino normal deixe de preencher as condições de idoneidade ou eficiência de ensino indispensáveis.
Art. 44. Os estabelecimentos de ensino normal subordinados à administração dos Territórios
não poderão funcionar validamente sem prévia autorização do Ministério da Educação e Saúde.
CAPÍTULO III
DA ORGANIZAÇÃO ESCOLAR
Art. 45. A organização interna e demais condições de funcionamento dos estabelecimentos
de ensino normal serão definidas, para cada unidade federada, na conformidade da
legislação complementar e regulamento que, sobre a matéria, forem expedidos pelos
Estados e pelo Distrito Federal.
§ 1º A legislação de cada Estado deverá definir o caráter especializado dos cursos normais
regionais, segundo as condições de vida, social e econômica das diferentes zonas de seu
território, podendo igualmente limitar o funcionamento desses cursos a algumas delas, ou a uma só e determinada zona.
§ 2º Não funcionarão no Distrito Federal cursos de primeiro ciclo de ensino normal.
Art. 46. A legislação de cada unidade federada poderá acrescer disciplinas à seriação indicada nos artigos 7º, 8º e 9º, ou desdobrá-las, para maior eficiência do ensino.
CAPÍTULO IV
DAS ESCOLAS ANEXAS AOS ESTABELECIMENTOS DE ENSINO NORMAL
Art. 47. Todos os estabelecimentos de ensino normal manterão escolas primárias anexas para demonstração e prática de ensino.
§ 1º Cada curso normal regional deverá manter, pelo menos, duas escolas primárias isoladas.
§ 2º Cada escola normal manterá um grupo escolar.
§ 3º Cada instituto de educação manterá um grupo escolar e um jardim de infância.
Art. 48. Além das escolas primárias referidas no artigo anterior, cada escola normal e cada instituto de educação deverá manter um ginásio, sob regime de reconhecimento oficial.
CAPÍTULO V
DOS professores DE ENSINO NORMAL
Art. 49. A constituição do corpo docente em cada estabelecimento de ensino normal, far-se-á com observância dos seguintes preceitos:
1. Deverão os professores do ensino normal receber conveniente formação, em cursos apropriados, em regra de ensino superior.
2. O provimento, em caráter efetivo, dos professores dependerá da prestação de concurso.
3. Dos candidatos ao exercício do magistério nos estabelecimentos de ensino normal exigir-se-á inscrição, em competente registro do Ministério da Educação e Saúde.
4. Aos professores do ensino normal será assegurada remuneração condigna.
TÍTULO V
Das medidas auxiliares
Art. 50. Os poderes públicos tomarão medidas que tenham por objetivo acentuar a
gratuidade do ensino normal e bem assim, para a instituição de bolsas, destinadas a estudantes de zonas que mais necessitem de professores primários.
Parágrafo único. A concessão das bolsas se fará com o compromisso da parte do
beneficiário de exercer o magistério, nessas zonas, pelo prazo mínimo de cinco anos.
Art. 51. A União, os Estados e os Municípios poderão subvencionar estabelecimentos
particulares de ensino normal, sob mandato, sempre que funcionem em zonas onde não haja ensino normal oficial.
Art. 52. Os estabelecimentos de ensino normal, deverão constituir-se como centros de
cultura escolar e extra-escolar da zona em que funcionem, esforçando-se sempre por desenvolver ação conjunta em prol da dignificação da carreira do professor primário.
Art. 53. Nenhuma taxa recairá, sobre os alunos dos estabelecimentos de ensino normal.
TÍTULO VI
Disposições finais
Art. 54. Não poderão receber auxílio à conta do Fundo Nacional de Ensino Primário, as
unidades federadas que não providenciarem nos termos do presente decreto-lei, quanto ao
planejamento e desenvolvimento da rede de ensino normal, que lhes caberá manter, a fim de
que a expansão de seu sistema escolar primário não venha a ser prejudicada por escassez de
pessoal docente devidamente habilitado.
Parágrafo único. Para os efeitos do que se dispõe neste artigo, os órgãos de administração
do ensino normal, em cada unidade federada, se articularão com os órgãos próprios do
Ministério da Educação e Saúde, aos quais farão enviar a legislação existente e a legislação
que lhe for acrescida, bem como. até 30 de março de cada ano, sucinto relatório sobre as atividades do ensino normal no ano anterior.
Art. 55. Atendidas a diferenciação do nível de formação e as normas que disciplinarem a
investidura e a carreira do magistério, em cada unidade federada, os diplomas de professor
primário, expedidos na conformidade do presente decreto-lei, terão validade em todo o território nacional.
Parágrafo único. A regulamentação que for baixada pelos Estados e pelo Distrito Federal
assegurará, porém, em igualdade de condições, preferência aos diplomados em cada uma dessas unidades, respectivamente.
Art. 56. Os certificados de professores especializados de ensino primário e de
administradores escolares terão a validade que lhes outorgar a regulamentação de cada unidade federada.
Art. 57. Revogam-se as disposições em contrário.
Rio de Janeiro, 2 de janeiro de 1946, 125 de Independência e 58º da República.
JOSÉ LINHARES Raul Leitão da Cunha.
Pretende-se aqui levantar alguns indícios que irão focalizar as identidades dos
professores normalistas e as suas possíveis resistências mesmo que, quase silenciosa, nos
momentos de reflexão e rememoração de suas práticas em uma época de repressão e, é
inevitavelmente a essa tendência, mas ao mesmo tempo são necessariamente desafiadas por um
contexto social e cultural que, independentemente dessa nova prescrição identitária, apela a
mudanças profundas na actividade docente, no que respeita à relação pedagógica e ao (acesso
ao) saberes projectados .
Ao tentar fazer analogias a respeito do e como o conhecimento (e os saberes
profissionais)se tornam essenciais e ou são a principal fonte de reconhecimento ou de não
reconhecimento das identidades profissionais (Dubar, 1995), interessa aprofundar o lugar por
ele ocupado na construção da identidade além de como esses sujeitos ―compreendem‖ a sua
passagem pelas salas de aula nos espaços públicos, uma vez que as suas histórias de vida são e
marcam ―movimentos‖ de aceitação e também de negação desta formalização de saberes.
Ao passo que, ao considerar o movimento da formação e seu processo em si, vimos que, a
concepção das histórias de vidas e a própria constituição de sua identidade docente vão
corroborar para que seu caminhos e itinerâncias sejam ressignificados a partir do local de onde
se fala e como esse sujeito se localiza nesse processo de alocação de identidade. Ao tentar fazer
uma conexão e compreender através das falas de algumas ex-normalistas percebemos que,
mesmo de forma restrita há indicativos de visão de que a educação no país sofreu modificações ,
mas que chegaram de forma sorateira nos espaços e que os sujeitos não se incomodam muito
pela não-aprendizagem. Segundo Pimenta (2005 p.19), ao relatar sobre a identidade profissional
afirma que:
[....]constrói-se também pelo significado que cada professor enquanto autor e ator confere á atividade
docente no seu cotidiano a partir de seus valores, se seu modo de se situar no mundo, de sua história de
vida, de suas representações, de seus saberes, de suas angústias e de seus anseios, do sentido que tem em
sua vida ser professor [.....]
Por outro aspecto, a atividade do professor é cada vez mais questionada frente tais mudanças
que acabam por exigir desse profissional, outros conhecimentos para desempenhar sua função
em uma sociedade cada vez mais globalizada, que projetam determinados tipos de aspirações e
características como condição da melhoria da qualidade da educação que está longe de ser
―alcançada‖ se trilhar e encaminhar com essas proposições de Caixinha pronta de
conhecimentos no intuito de ―moldar‖ sujeitos para viverem em comunidade.
Em outro momento, deparo-me com a visão de Nóvoa (2000), ser professor é um misto de
vontades, acasos e rotinas de comportamentos que eram conduzidos de forma prazerosa e tão
desprazerosas em outros momentos para a categoria de ser professor esses são indícios da
constituição e construção de um docente ou professor em formação.
Entende-se que, os fios entrelaçados tentam estabelecer uma ligação de duas dimensões: narrar,
lembrar e ressignificar os fatos vividos para uma projeção que estava nos ―moldes‖ e ―modelos‖
previstos na época da repressão principalmente para as mulheres trabalhadoras.
Entretanto, o uso das narrativas autobiográficas na pesquisa em Educação se constitui em
estratégia metodológica cada vez mais comum por permitir compreender o espaço escolar pelo
olhar dos sujeitos que o vivenciaram tais circunstâncias nas condições imposta pela sociedade.
Diante de tais situações e entrelaçamentos e da ―movimentação‖ desses profissionais para
demarcar a sua autonomia e identidade docente de maneira muito peculiar vai adentrando o
sertão da Bahia para consagrar a vida de uns e ―agradar‖ a vivência de outros.
Enquanto Buffa (2002), afirma-nos que a escola é uma instituição que ―guarda‖ valores e ideias
educacionais, assim pretendemos desvelar a construção da identidade do docente e a
funcionalidade de seus saberes no Instituto e a validade dos mesmos nas circunstâncias de vida
em que seus conhecimentos se projetavam na própria movimentação dessas normalistas em suas
respectivas ―cadeiras‖ nos espaços considerados rurais pois esse era um determinante na
primeira designação.
Nesse momento de crise em que a economia se
nacionaliza, Paschoal Lemme foi convidado a
trabalhar com um grupo de educadores, a pedido de
Getúlio Vargas, juntamente com Francisco Campos,
Ministro da Educação. Estes educadores dariam o
sentido pedagógico à chamada Revolução de 30, o
qual ficou conhecido como movimento renovador,
tendo sido gestado numa sociedade em efervescência
política e ideológica
Saviani sobre a propagação da pedagogia da nova escola nos indica que,
[...] a “Escola Nova” organizou-se basicamente na forma de escolas
experimentais ou como núcleos raros, muito bem equipados e circunscritos a
pequenos grupos de elite. No entanto, o ideário escolanovista, tendo sido
amplamente difundido, penetrou nas cabeças dos educadores acabando por
gerar conseqüências também nas amplas redes escolares oficiais organizadas
na forma tradicional. Cumpre assinalar que tais conseqüências foram mais
negativas que positivas uma vez que, provocando o afrouxamento da disciplina
e a despreocupação com a transmissão de conhecimentos, acabou por rebaixar
o nível do ensino destinado às camadas populares as quais muito
freqüentemente têm na escola o único meio de acesso ao conhecimento. Em
contrapartida, a “Escola Nova” aprimorou a qualidade do ensino destinado às
elites. (SAVIANI, 1985, p. 14).
Desde as primeiras décadas do século XX, os rumos da educação do país estiveram na pauta de discussão de vários setores organizados da sociedade. A fundação da Associação Brasileira de Educação, em 1924, com a função de promover debates em torno da questão educacional; a influência da Escola Nova e seus defensores, movimento que se empenhou em dar novos rumos à educação, questionando o tradicionalismo pedagógico, e os embates da Igreja no seu confronto com o estabelecimento de novos modelos para a educação tornam evidente a diversidade de interesses que abrangia a educação escolarizada.
Assim, levanta-se a hipótese de que o autor estivesse atendendo a uma necessidade advinda da introdução das novas propostas trazidas pela “Escola Nova” que exigiam uma outra formação dos professores.
Ao passo que, o curso se justificava, para o autor, devido às ações desenvolvida
pela Inspetoria de Ensino que procurava reformar a educação, entretanto
enfrentava alguns problemas, considerando que o maior deles decorria do pouco
empenho do professorado.
Isto se manifestava no conflito de idéias deste com a iniciativa oficial de
implementar as reformas. Seu ponto de vista era que qualquer Para Dewey, o
conhecimento era uma atividade dirigida que não tinha um fim em si mesmo
devia sempre estar voltado para a experiência. Com base nessa concepção, ele fez
severas críticas à educação tradicional, sobretudo à predominância do intelectualismo e da memorização.
Contrapondo-se a esse tipo de educação, estimulava o espírito de iniciativa e
independência, que levava à autonomia e ao autogoverno, virtudes de uma
sociedade democrática.
Nesse sentido, segundo ele, a educação teria uma função democratizadora, no
sentido de equalizar as oportunidades. É a partir dessa defesa que se
desenvolvem os fundamentos para o chamado ―otimismo pedagógico‖ da Escola
Nova (ARANHA, 1996, p. 171) O Instituto de Educação não foi a única
estratégia no processo de criar o educador profissional.
Era preciso instituir lugares de atuação desse profissional e legitimá-los. E
isto foi realizado pelas reformas de educação pública, nas décadas de 20 e 30,
que passaram a definir competências específicas, instâncias, hierarquias,
prioridades e uma linguagem comum. Isso se fez através do saber jurídico que
criou, dentro dos Departamentos de Educação instrumentos jurídicos valiosos
já que garantiram: a delimitação das exigências de ingresso na profissão, as
condições de trabalho, a regulamentação da carreira, os incentivos, as
penalidades, os espaços de atuação e o seu valor social. Mas o que é mais
importante, o saber jurídico afirmou uma certa mentalidade que estava sendo
formada, de fato, nas lutas sociais do período. Criou e consolidou grupos
profissionais.
Criou, principalmente, a imagem das instituições instituídas. O quarto ponto
a reter é que o saber jurídico foi a argamassa do educador profissional. Ele o
definiu, traçou-lhe o perfil. Contribuiu para a construção de uma identidade,
hoje em crise.
Em síntese, os saberes geradores de uma definição específica para o campo
educacional, nas décadas de 20 e 30, foram provenientes sobretudo do Direito
e da Medicina. Do saber jurídico, o educador utilizou os instrumentos para a
definição do campo. Do saber médico, os procedimentos científicos da
observação e da experimentação.
Mas a secularização colocava um problema para o qual nenhum desses
saberes lhes dava resposta. Em contraposição ao significado integrador da
religiosidade, ela deveria ser capaz de propor um outro que se tornasse
totalizador da experiência e do conhecimento pedagógico de seus agentes e,
portanto, produzisse novos valores
Neste sentido, o afastamento de uma interpretação sacralizada da vida social,
no âmbito da escola, foi peculiar: manteve o apelo soteriológico ou
salvacionista do saber religioso, articulando-o às racionalizações trazidas
pelas ciências humanas e pelas técnicas de controle social em
desenvolvimento nas primeiras décadas do século XX
A situação mencionada acima evidencia o pressuposto de que educação e sociedade estão
intimamente entrelaçadas, percebe-se nas leituras sobre o período que essa agitação social
era sentida em diversos setores da sociedade e que, parte da sociedade, direcionava seu foco
para a educação, culminando com a construção e publicação de um documento chamado de
―Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova de 1932‖, referenciado anteriormente.
Este documento expressava os princípios básicos da educação moderna e científica, a
gratuidade, a obrigatoriedade do ensino, a laicidade, a co-educação e o plano nacional de
educação. Sobre essa questão, Paschoal Lemme, como um dos signatários desse Manifesto,
afirmou:
Percebe-se com a criação do Ministério dos Negócios da Educação e Saúde
Pública em 1930; a Constituição de 1934 estabelecendo a necessidade de um
Plano Nacional de Educação, como também a gratuidade e obrigatoriedade do
ensino elementar, e as Reformas Educacionais nos anos de 1930 e 40
demonstram que, nessas décadas, houve mudanças formais e substanciais na
educação escolar do país e investigar os processos que culminaram nesses
acontecimentos e sobre quais forças políticas e interesses predominaram nas
alterações ocorridas no país, em um momento de definições sobre como
encaminhar o desenvolvimento capitalista industrial.
Ao acompanhar esse quadro, as discussões em torno dos modelos
educacionais. Do ponto de vista do ideário, o liberalismo se consubstanciou na
Primeira República no país e se fez presente nas políticas educacionais,
tomando lugar, paulatinamente, da ideologia educacional católica.
Observa-se que, o discurso pedagógico liberal se expressou na escola nova,
movimento de renovação escolar que se desenvolveu em vários países e
chegou ao Brasil na década de 1920, fruto das mudanças inerentes ao
processo de desenvolvimento capitalista, com seus novos valores,
necessitando, segundo seus defensores, de uma renovação da escola.
O surgimento de um espaço de educação na microrregião o Instituto Senhor do Bonfim
se instala em Jacobina em um momento histórico em que a cidade vivia o início da sua
criação e encontrava-se em uma época marcada pelas descobertas de minas de ouro nas
serras que revestem a região da chapada diamantina, coincidindo com desenvolvimento
econômico e político da microrregião.
Nesse ínterim é implementado o projeto de criação da escola normal da cidade para
atender a educação de seus munícipes
No governo de Góes Calmon (19 ) o ensino normal foi reorganizado no Estado da
Bahia, passando a ter a duração de quatro anos, destinado a ambos os sexos. Em
defesa da renovação pedagógica,Isaías Alves trouxe para o comando da Secretaria
de Educação o renomado educador o baiano advogado para modernizar o Curso
Normal Anísio Teixeira que reestruturando o currículo com disciplinas como Música,
Ginástica, História Natural e noções de Física e Química que divulgavam os preceitos
da pedagogia moderna no intutito de valorizar a escola pública pautada nos
conhecimenos que adquirira na Europa.
Nesse ínterim é implementado o projeto de criação da escola normal da cidade para atender a
educação de seus munícipes No campo político e social, a proclamação da República
aconteceu sob forte fervor ideológico, que via a educação como a principal solução para os
problemas do país. Desta forma, era colocada, ideologicamente, a necessidade de ―educar‖
o povo no ―novo‖ molde republicano, pelo qual propugnava-se que o desenvolvimento do
país passava pela eliminação da defasagem escolar, a qual, por sua vez, só aconteceria
mediante a abertura de escolas para formação de professores. O discurso governamental
alegava que a salvação da educação só aconteceria se existissem professores habilitados
pela Escola Normal.
Assim, elas passam a ser: ―[...] indispensáveis para formar professores do ensino primário,
como os seminários para formar bons sacerdotes e os estabelecimentos militares para
formar bons oficiais.” (PARANÁ. Relatório do Presidente da Província, 1820, p. 12)
Outra iniciativa desse governo se verificou quando construiu um prédio próprio para o
funcionamento da Escola Normal na praça Olimpio Campos, “dotado de material
importado e sofisticado para a época” (BERGER, 1995.p.31), onde funcionou ate
1954, fortalecendo sua identidade. Este fato representou uma nova dimensão na
história dessa instituição e da educação sergipana.
Sua instalação em Sergipe, contudo, ocorreu tardiamente (1870), em detrimento à de
outras províncias como a do Rio de Janeiro (1835), São Paulo (1846), Bahia (1836) e
Ceará (1845), face às dificuldades de encontrar pessoas habilitadas para o ensino
especializado que o curso normal exigia e os problemas econômicos que afetavam a
província de Sergipe
(NUNES, 1986)
Por outro aspecto, a atividade do professor é cada vez mais questionada frente tais mudanças
que acabam por exigir desse profissional, outros conhecimentos para desempenhar sua função
em uma sociedade cada vez mais globalizada, que projetam determinados tipos de aspirações e
características como condição da melhoria da qualidade da educação que está longe de ser
―alcançada‖ se trilhar e encaminhar com essas proposições de Caixinha pronta de
conhecimentos no intuito de ―moldar‖ sujeitos para viverem em comunidade.
Em outro momento, deparo-me com a visão de Nóvoa (2000), ser professor é um misto de
vontades, acasos e rotinas de comportamentos que eram conduzidos de forma prazerosa e tão
desprazerosas em outros momentos para a categoria de ser professor esses são indícios da
constituição e construção de um docente ou professor em formação.
Entende-se que, os fios entrelaçados tentam estabelecer uma ligação de duas dimensões: narrar,
lembrar e ressignificar os fatos vividos para uma projeção que estava nos ―moldes‖ e ―modelos‖
previstos na época da repressão principalmente para as mulheres trabalhadoras.
Entretanto, o uso das narrativas autobiográficas na pesquisa em Educação se constitui em
estratégia metodológica cada vez mais comum por permitir compreender o espaço escolar pelo
olhar dos sujeitos que o vivenciaram tais circunstâncias nas condições imposta pela sociedade.
Diante de tais situações e entrelaçamentos e da ―movimentação‖ desses profissionais para
demarcar a sua autonomia e identidade docente de maneira muito peculiar vai adentrando o
sertão da Bahia para consagrar a vida de uns e ―agradar‖ a vivência de outros.
Enquanto Buffa (2002), afirma-nos que a escola é uma instituição que ―guarda‖ valores e ideias
educacionais, assim pretendemos desvelar a construção da identidade do docente e a
funcionalidade de seus saberes no Instituto e a validade dos mesmos nas circunstâncias de vida
em que seus conhecimentos se projetavam na própria movimentação dessas normalistas em suas
respectivas ―cadeiras‖ nos espaços considerados rurais pois esse era um determinante na
primeira designação.
Ao repensar a formação docente, Pimenta(2005) vem de forma pretensiosa falar da não
mutabilidade da identidade e nos apresenta o poder que a sociedade exerce sobre o sujeito em
um contexto pois as demandas sociais irão por evidência a sua funcionalidade e validade.
Contudo, pretende-se demonstrar, por meio da análise do material escolhido, um pouco da
vivência e dos anseios das futuras professoras naquela época, percebendo, em suas
representações, a constituição da identidade da mulher-educadora, que se projetou para o futuro
distante e, na condição de um passado próximo, priorizando o engrandecimento e a
prosperidade do país via educação, conforme as narrativas de 1940 até o momento atual.
No contexto de época autoritário do Estado Novo, quando nos reportarmos a década de 1940,
observa-se fortemente presente o discurso cívico-militar, propagando a idéia de ordem e
disciplina e as imagens religiosas. Entretanto, Idéias que se expressam no trecho abaixo, por
ocasião do lançamento da revista, em artigo intitulado ―Palavras de Apresentação e de Fé‖: Uma
chama sagrada nos acende o peito, neste momento de efervescência nacional. ―Numa época em
que todos se organizam em que todos ocupam na sociedade o posto devido nessa cruzada em
prol do progresso do país, a mocidade do Instituto Normal não pode ficar inerte, sem tomar
parte neste concerto patriótico.‖
Nesta situação, procuraremos verificar a constituição desse sujeito ―normalista‖ e a construção
de sua identidade frente ás questões pedagógicas em um período marcado pelas idéias da escola
nova que deixa marcas substanciais no processo de uma época com problemas de ordem política
e social.
Nesse particular o qual permaneceu como única opção, até 1948, quando então aquele foi
reinstalado. Para além desse cruzamento em suas trajetórias é preciso considerar a questão do
distanciamento derivado de três aspectos, o colégio das dominicanas era uma escola católica,
particular e, destinada a atender principalmente, às filhas das famílias favorecidas
financeiramente.
Nesse sentido, as orientações filosóficas e pedagógicas das duas instituições diferenciavam
muito, assim como os currículos, as práticas cotidianas a origem e a destinação das clientelas.
Enquanto quem fazia o curso na Escola Normal Oficial, em geral, visava a uma formação
profissional para atuar como professora, quem cursava o normal no Colégio Nossa Senhora das
Dores se preparava para ser uma boa cristã, perpetuando esses valores como mãe, dona de casa,
esposa. A egressa era portadora de uma espécie de dote representado pela cultura clássica, cristã
e humanista adquirida nos anos de convívio escolar.
No Colégio Nossa Senhora das Dores o curso normal funcionou até 1971, depois
conforme a Lei 5.692/71, também mudou para Habilitação Específica em Magistério
(HEM). Atualmente, esta escola centenária, atende estudantes desde a educação infantil
até o ensino médio
Reportando-se a Nunes (1984), em Sergipe, as famílias de maior poder aquisitivo
preferiam mandar seus filhos para estudar nas províncias mais
desenvolvidas que tinham ensino secundário e superior (Bahia e Pernambuco) ou para
as escolas particulares. Isso concorria para que a expansão das escolas de primeiras
letras fosse vlenta e o ensino normal não fosse valorizado, daí a grande proporção de
professores leigos, sem qualquer preparo, sendo que muitos eram destituídos dos
cargos por problemas inerentes à política dos coronéis.
Cabe destacar que a mulher sergipana só passou a ser atenção do governo provincial
a partir de fevereiro de 1831, com a criação das cadeiras publicas para o ensino das
primeiras letras
Convém a esse respeito, o caráter pragmático das trajetórias de escolarização e a
identidade docente nas relações que se estabelecem em seus vários processos de
socialização,constituição identitária e as imagens da profissão docente que se propagam ao
escolher nas narrativas autobiográficas que busquei realizar em um trabalho que pudesse dar
vez e voz ás mulheres do interior ao optarem pelo magistério no intuito de se firmarem na
sociedade e tornarem-se reconhecidas pelos atributos sociais e morais de ser mulher.
―É preciso destruir o julgamento de que a filosofia é algo sumamente
difícil por ser a atividade intelectual própria de uma determinada
categoria de cientistas especializados ou de filósofos profissionais e
sistemáticos. É preciso, portanto, demonstrar que todos os homens são
filósofos, e definir os limites e as características desta ―filosofia
espontânea‖ própria de todos, isto é, a filosofia que nela está contida‖
(Gramsci, 1981: 15).
É importante lembrar que, essas “moças de família” eram consideradas intelectuais por
representarem uma categoria diferente e “privilegiada” de moças que se destacavam por
conduzir um saber formalizado e construído somente é válido enf
Boaventura Santos (op. cit.) expressa metaforicamente esse sentimento de
insegurança que acompanha os/as pesquisadores/as em suas atividades
investigativas, quando nada mais parece estável. Suas palavras indicam as
dificuldades de romper com a tradição, com as idéias e os princípios herdados do passado e
que, há séculos, dominam o pensamento científico, definindo verdades, códigos e condutas
nas formas de compreender o mundo e seus fenômenos. Da mesma forma, Chartier aponta
para um “abandono dos paradigmas dominantes” (2002, p. 61), fala em “ tempo de incerteza,
crise epistemológica, reviravolta crítica” (Ibid., p. 81), buscando definir as novas tendências do
conhecimento científico.
LEI Nº 650 DE 24 DE JULHO DE 1954
Autoriza a aquisição de patrimônio do Ginásio
Santamarense, do Instituto Senhor do Bonfim e
Ginásio de Alagoinhas, abre o crédito especial
necessário e dá outras providências.
O GOVERNADOR DO ESTADO DA BAHIA, faço saber que a
Assembléia Legislativa decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
Art. 1º - Fica o Poder Executivo autorizado a adquirir o patrimônio
do Ginásio Santamarense, na Cidade de Santo Amaro, o Instituto Senhor do
Bonfim, em Jacobina e Ginásio de Alagoinhas, em Alagoinhas, com o fim de
manter, oficial e gratuitamente, naquelas cidades, o ensino secundário, de
formação do magistério elementar e profissional, com a extensão que for
julgada conveniente.
Art. 2º - As casas de ensino oficiais a serem instaladas
denominar-se-ão "Teodoro Sampaio", em Santo Amaro, "Deocleciano Barbosa
de Castro", em Jacobina e "Lauro de Freitas", em Alagoinhas.
Art. 3º - Em Santo Amaro funcionarão logo, além do curso
ginasial, os cursos de colégio e pedagógico.
Art. 4º - Serão mantidos nos seus cargos os atuais professores
daqueles estabelecimentos de ensino que estejam devidamente registrados na
Diretoria do Ensino Secundário do Ministério da Educação, que tenham mais
de dez anos de exercício, devendo ser examinada a situação dos demais
professores, pela Secretaria da Educação, para fins de aproveitamento.
Art. 5º - O Poder Executivo solicitará à Assembléia os recursos
necessários para aquisição e reinstalação do Ginásio de Alagoinhas, após
avaliação.
Art. 6º - Fica o Poder Executivo autorizado a abrir, na Secretaria
da Fazenda à Secretaria de Educação o crédito especial de Cr$500.000,00
(quinhentos mil cruzeiros) destinado à cobertura das despesas de aquisição de
patrimônio e de reinstalação do "Ginásio Santamarense", de Santo Amaro e do
"Instituto Senhor do Bonfim", de Jacobina, sendo Cr$200.000,00 para compra
do primeiro, Cr$150.000,00 para indenização do segundo e Cr$150.000,00
para reinstalação de ambos.
Parágrafo único - O presente crédito correrá por conta da Verba
48 - 4 - I - 12 do Orçamento vigente.
Art. 7º - Revogam-se as disposições em contrário.
PALÁCIO DO GOVERNO DO ESTADO DA BAHIA, em 24 de julho de 1954.
LUIZ REGIS PACHECO PEREIRA
Governador
Oswaldo Washington Martins de Almeida
Dorival Guimarães Passos
RETIFICAÇÃONa lei nº 650, de 24 de julho de 1954,ONDE SE LÊ:Luiz Regis Pacheco Pereira,
Osvaldo Washington Martins de Almeida, Dorival Guimarães Passos;LEIA-SE:Luiz Regis
Pacheco Pereira, Oswaldo Washington Martins de Almeida, João José do Nascimento
Junqueira, Dorival Guimarães Passos.
LEI Nº 650 DE 24 DE JULHO DE 1954
Autoriza a aquisição de patrimônio do Ginásio
Santamarense, do Instituto Senhor do Bonfim e
Ginásio de Alagoinhas, abre o crédito especial
necessário e dá outras providências.
O GOVERNADOR DO ESTADO DA BAHIA, faço saber que a
Assembléia Legislativa decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
Art. 1º - Fica o Poder Executivo autorizado a adquirir o patrimônio
do Ginásio Santamarense, na Cidade de Santo Amaro, o Instituto Senhor do
Bonfim, em Jacobina e Ginásio de Alagoinhas, em Alagoinhas, com o fim de
manter, oficial e gratuitamente, naquelas cidades, o ensino secundário, de
formação do magistério elementar e profissional, com a extensão que for
julgada conveniente.
Art. 2º - As casas de ensino oficiais a serem instaladas
denominar-se-ão "Teodoro Sampaio", em Santo Amaro, "Deocleciano Barbosa
de Castro", em Jacobina e "Lauro de Freitas", em Alagoinhas.
Art. 3º - Em Santo Amaro funcionarão logo, além do curso
ginasial, os cursos de colégio e pedagógico.
Art. 4º - Serão mantidos nos seus cargos os atuais professores
daqueles estabelecimentos de ensino que estejam devidamente registrados na
Diretoria do Ensino Secundário do Ministério da Educação, que tenham mais
de dez anos de exercício, devendo ser examinada a situação dos demais
professores, pela Secretaria da Educação, para fins de aproveitamento.
Art. 5º - O Poder Executivo solicitará à Assembléia os recursos
necessários para aquisição e reinstalação do Ginásio de Alagoinhas, após
avaliação.
Art. 6º - Fica o Poder Executivo autorizado a abrir, na Secretaria
da Fazenda à Secretaria de Educação o crédito especial de Cr$500.000,00
(quinhentos mil cruzeiros) destinado à cobertura das despesas de aquisição de
patrimônio e de reinstalação do "Ginásio Santamarense", de Santo Amaro e do
"Instituto Senhor do Bonfim", de Jacobina, sendo Cr$200.000,00 para compra
do primeiro, Cr$150.000,00 para indenização do segundo e Cr$150.000,00
para reinstalação de ambos.
Parágrafo único - O presente crédito correrá por conta da Verba
408 - 4 - I - 12 do Orçamento vigente.
Art. 7º - Revogam-se as disposições em contrário.
PALÁCIO DO GOVERNO DO ESTADO DA BAHIA, em 24 de julho de 1954.
LUIZ REGIS PACHECO PEREIRA
Governador
Oswaldo Washington Martins de Almeida
Dorival Guimarães Passos
João José do Nascimento Junqueira
(*) Republicada por haver saído com incorreção.
rma, partimos do pressuposto de que, na rememoração o processo de reconstituição dos fatos
são ressignificados e as exigências do contexto em que os sujeitos estão inseridos e quais as
consequências de tais mudanças na formação destes indivíduos no decorrer do tempo.
.
Visto que, tornam-se perceptíveis as expressões discursivas dos normalistas frente ás questões
educativas e as primeiras tentativas de um fazer pedagógico marcado nos textos, nos currículos
da época vem pontuar o impacto sofrido pela permuta de nome da instituição de Instituto
Senhor do Bonfim a Ginásio Deocleciano Barbosa que vem exercer influência nas idéias do
normalista .
no Instituto Senhor do Bonfim, oriundas do Colégio das Irmãs Sacramentinas- instituição de
caráter religioso- no período, bem como, na teoria de lembranças, reflexões e narrativas de
docentes a respeito de como são constituídas as memórias em um contexto sócio-histórico
específico. Inicialmente foi concebida para ser a nova sede do antigo Prédio do Convento que
foi provisória até a decisão dos governantes e das autoridades envolvidas porque um dos
professores já estava ―bancando‖ as despesas que já ultrapassavam.
A ênfase é então, o do Cenário desta investigação se justifica por ter sido uma das primeiras
escolas normais que foi implantada no sertão baiano. Portanto, ao escolher as narrativas
autobiográficas, busquei realizar um trabalho que pudesse dar vez e voz ás mulheres do
interior, que ao optarem pelo magistério no intuito de se firmarem na sociedade e tornarem-
se reconhecidas pelos atributos sociais e morais.
―É preciso destruir o julgamento de que a filosofia é algo sumamente difícil por ser a
atividade intelectual própria de uma determinada categoria de cientistas especializados
ou de filósofos profissionais e sistemáticos. É preciso, portanto, demonstrar que todos
os homens são filósofos, e definir os limites e as características desta ―filosofia
espontânea‖ própria de todos, isto é, a filosofia que nela está contida‖ (Gramsci, 1981:
15).
É importante lembrar que, essas “moças de família” eram consideradas intelectuais por
representarem uma categoria diferente e “privilegiada” de moças que se destacavam por
conduzir um saber formalizado e construído somente é válido enfatizar que, tem como aporte
teórico a História Oral temática, numa abordagem qualitativa estabelecendo uma ponte entre
o passado e o presente e a valorização contextual dos sujeitos históricos a partir das narrativas
das histórias de vida paralelo á rememoração.
Ao passo que recorri aos documentos históricos, principalmente ao Jornal o Lidador da época
em questão, as fotografias e aos álbuns de algumas normalistas no desejo de que ao
ressignificar o presente elas possam dar outros significados aos momentos vividos e as
projeções realizadas no instituto que se encontram em marcas desse “agir pedagógico”.
Fato bastante salutar é o local ou lugar ocupado pelo professor para dar respostas ou viver os
dilemas da própria profissionalização frente ás adversidades de ser professor nessa sociedade
em que a questão da profissionalização ainda se encontra em stand by e as certezas vão
dando lugar ás incertezas no decorrer do processo.
No tocante á analise dos aspectos concernentes ao percurso epistemológico da história
de vida, aqui tomada como abordagem biográfica, enquanto campo da sociologia
contemporânea e de uma ―[...] herança intelectual pluridisciplinar, que lhe dá
simultaneamente uma legitimidade e uma fonte multiforme de inspiração [...]‖
(DOMINICÉ, 1988, p. 101), remete-me a refletir sobre a heterogeneidade em torno da
temática e do caminho desta abordagem de investigação/formação proveniente de
diferentes campos e disciplinas do saber humano, configurando-se numa prática
multidisciplinar e polissêmica.
II- A EDUCAÇÃO BRASILEIRA E BAIANA DURANTE O REINADO DE PEDRO I
A constituição de 1824, outorgada pelo imperador Pedro I, determinou que o ensino
primário seria gratuito nas escola públicas. A partir de então, o imperador baixou decisões de
Governo referentes à instrução pública nas várias províncias.
Em primeiro lugar, e certamente para diagnosticar corretamente a situação existente, foi
baixada a decisão de nº 49, no dia 26 de fevereiro de 1825, que solicitava aos presidentes das
diversas províncias que remetessem,
Com a possível brevidade, uma relação de todas as cadeiras de primeiras letras e de
gramática latina, retórica, lógica, geometria e línguas estrangeiras, notando tanto os lugares em
que se acham já instituídas como os que por sua população merecem a criação de outras, e
declarando os ordenados dos Professores e o rendimento do subsídio literário, ou de quaisquer
outros impostos a favor das ditas escolas, a fim de ser tudo presente à Assembléia Legislativa, e
poder esta, cabalmente informada, dirigir-se com sabedoria em tão importante matéria,
facilitando e generalizando a instrução como origem infalível e fecunda da felicidade dos povos
(Col. Leis do Império, 1825, p. 29)
Neste mesmo ano, em 25 de maio, em função das queixas de pernambucanos por causa das
doutrinas republicanas que estavam surgindo, o imperador baixou decisão nº 115, determinando que:
O Cabido de Sé de Pernambuco recomende aos Vigários seus delegados que ensinem a
Doutrina Cristã e a Moral evangélica aos seus fregueses, instruindo-os no amor e respeito que
devem ter ao Trono e ao altar, e na devida obediência e fidelidade a S.M. o Imperador, como
Soberano e Chefe da Nação, e às suas ordens; pois que muitos com as suas doutrinas anárquicas
contrárias à boa ordem e à causa do império, têm contribuído para a sua própria ruína e desgraça,
contra os quais o mesmo Vigário Capitular deve proceder na conformidade dos Cânones da
Igreja e leis do Império, dando depois de tudo conta por esta Secretaria de Estado (Col. Leis do
Império, 1825, p. 72, não grifado no original)
PERÍODO DE 1850 A 1870 – ASPECTOS NACIONAIS p. 141 – 145
Este é considerado o 2º período do segundo Império, que se caracterizou fundamentalmente
pela existência de lutas externas e paz interna.
Em 4 de setembro de 1850 foi aprovada a lei Eusébio de Queiroz, que estiguia
efetivamente o tráfico escravo, já anteriormente extinto em 1831 mas inda praticado
clandestinamente. Esta lei foi regulamentada pelo Decreto de 14 de novembro deste mesmo
ano de 1850. Foi um golpe realmente eficaz contra a escrvidão africana no Brasil, pois agora
houve uma fiscalização efetivamente mais rigorosa e conseguiu-se suspender de fato esta
importação de seres humanos da África (AVELLAR, 1870, p. 232). Os africanos que aqui haviam
chegado antes da data destas leis, porém, continuavam escravos, e intensificou-se após 1850 o
tráfico interprovincial de escravos no Brasil.
Neste 2º período do segundo império, abrangendo as décadas de 50 e 60 do séc. XIX
começaram a se estabelecer colonos estrangeiros que deveriam substituir pelo trabalho livre o
do escravo que se pretendia extinguir gradativamente.
Em 1854, o ministro Couto Ferraz fez a sua reforma do ensino e, entre outras
providências, criou a inspetoria Geral de Instrução Primária e Secundária destinada a fiscalizar
e orientar o ensino público e privado nos níveis primário e médio na cidade do Rio de Janeiro;
estruturou a instrução primária – gratuita por dispositivo constitucional – em dois níveis:
instrução elementar, com a denominação de escolas do 1º grau, e instrução superior, com a
denominação de escolas do 2º grau (HAIDAR, 1995;46).
Os liceus nas províncias não possuíam a prerrogativa de habilitar seus bacharéis em
letras a se matricularem em qualquer curso superior independente de novos exames, como
fazia o Colégio Pedro II na Corte. Os candidatos provinciais aos cursos superiores deveriam,
mesmo depois de completado o Liceu, submeter-se a exames parcelados dos preparatórios
fixados nos Estatutos, perante bancas examinadoras organizadas de início junto às respectivas
Faculdades, mas a partir de 1854 também junto à Inspetoria Geral da instrução Primária e
Secundária do município da Corte. Apenas em 1873 o ministro João Alfredo Correia de
Oliveira instalou, nas capitais das províncias, bancas de exames gerais de preparatórios
(HAIDAR, 1995; 49/50 e 51).
Em 12 de setembro de 1854 foi criado o Imperial Instituto de Menores Cegos. Neste
mesmo ano foram dados novos estatutos aos cursos jurídicos e de medicina do Império [que já
haviam sido reformados no ano anterior] e aprovado o regulamento para reforma do ensino
primário e secundário do município da Corte.
Em 1859 e 1860 criaram-se os Imperiais Institutos Baiano (decreto nº 2.500-A de 1º de
novembro de 1859) e Fluminense (decreto nº 2.607 de 30 de junho de 1860) de Agricultura,
que depois organizaram estabelecimentos de ensino agrícola. Fez-se uma reforma eleitoral em
1860 e criou-se neste mesmo ano o ministério dos Negócios da Agricultura, Comércio e Obras
Públicas. Lei de 26 de Junho de 1862 adotava no país o sistema métrico decimal francês.
ACONTECIMENTOS BAIANOS NESTE 2º PERÍODO
Em 1852, estudantes da Faculdade de Medicina da Bahia, Cezar Zama, José Luís de
Almeida Couto, Jerônimo Sodré Pereira, Virgílio Clímaco Damásio, reuniram-se e fundaram a
“Sociedade Dois de Julho”, com o objetivo de alforriar escravos (BAHIA, R. 1954; p.118).
Neste mesmo ano, o arcebispo d. Romualdo Antônio de Seixas fundou um seminário
menor, com o nome de Seminário São Vicente de Paula, abrindo inicialmente suas portas para
todos os jovens; funcionava com alunos internos e externos. Em fevereiro desse ano já estava
instalado, no Colégio outrora de Santo Antonio, destinado não só para o primeiro tirocínio dos
aspirantes ao sacerdócio, mas para toda a mocidade que pretendesse freqüentá-lo (MARTINS,
1852; 11). Quatro anos depois esse seminário menor foi reunido ao maior, passando para o
Convento de Santa Tereza, onde este último já funcionava, admintindo daí por diante apenas
os que desejassem pertencer ao minist´rio da Igreja. O pequeno seminário compreendia as
aulas de preparatórios, como Latim, Francês, Grego, Retórica, Filosofia, Geografia, Inglês e
Geometria e o Grande Seminário, ou Maior, as disciplinas que constituíam propriamente o
curso Teológico: História Sagrada e Eclesiástica, Exegética. Direito Natural, Teologia dogmática
e moral, Direito Canônico, Eloqüência do púpito, Liturgia e Canto Gregoriano. O seminário
menor teve, em 1856, 36 alunos e o Maior, 16. Estiveram sob a direção do padre Lamant,
lazarsta, a que o Prelado Diocesano julgou conveniente confiar esse Reitorado pela prática que
tinha de haver regido estabelecimentos semelhantes (LIMA, 1856; 35).
O Diretor Geral da Instituição Pública na Bahia, de 1854 a 1856, foi Luis Antônio
Pereira Franco, graduado em Direito em Olinda desde 1847; havia sido membro da Assembléia
Legislativa Provincial em 1848, quando se integrara no Partido Conservador, na qual
permaneceu até a extinção do Império (CALMON, P., 1947; P.126/7 nota 140). Abílio César
Borges lhe sucedeu, a partir de 25 de março de 1856. João José Barbosa de Oliveira (pai de Ruy
Barbosa) foi nomeado para este cargo a 28 de agosto de 1857, em substituição a Abílio Cesar
Borges, mas, por ter assento na Assembléia Provincial, só tomou posse em 12 de janeiro de
1858, tendo ocupado interinamente o cargo o conselheiro João Antônio de Azevedo Chaves,
lente aposentado da Faculdade de Medicina (BARBUDA, 1923; 83 e ALVES, 1925; 148).
No ano de 1860, completado depois por atos em 1861 e 1862, foi feito o Regulamento
Orgânico do ensino provincial, de iniciativa do Diretor Geral de Estudos João José Barbosa de
Oliveira. Por ele se extinguiram as antigas Aulas Maiores, criadas no tempo de Pombal, e se
estruturou melhor o sistema de ensino da província, nos níveis primário e secundário.
Em 1860 era vice-diretor da Escola Normal o prof. Belarmino Gratuliano de Aquino,
que, desde 16 de fevereiro de 1841, era professor desta Escola, classificado em primeiro lugar
no concurso em que teve por concorrentes Guilherme Pereira Rebello, então acadêmico de
Medicina e Francisco Martagão, professor público. Nesse ano de 1860 ele assumiu a diretoria
da Escola Normal em virtude da aposentadoria do prof. João Avles Portella (AMARAL, 1921-
22:> 101).
Em 1861, Francisco Pereira de Almeida Sebrão contratou, com a Diretoria Geral de
Estudos, a instalação no mesmo prédio do seu Colégio São João – porém devidamente
separado deste – do internato masculino da Escola Normal, do qual se tornou diretor. A Escola
Normal de Homens funcionou aí até 1863 (CALMON, 1947; 199, nota 198).
A partir de 1865 começou-se a lecionar na Escola Normal as disciplinas Geografia e
História Pátria (ALVES, 1959; 148/9).
Devido à declaração de guerra contra o Paraguai, no mês de janeiro de 1865 o governo
Imperial publicou um decreto criando os Corpos de Voluntários da Patria, que passaram a ser
organizados em todas as províncias. A redação do jornal Diário da Bahia abriu subscrição
pública pra as despesas de uniformes da 1ª Companhia de “voluntários crioulos”, aqui
organizada sob o nome de “Zuavos Baianos” pelo veterano da independência, tenente Quirino
Antônio do Espírito Santo, para seguir para o Paraguai. Abílio César Borges, depois barão de
Macaúbas, fundador do Colégio Baiano, ofereceuse para armar à sua custa uma Companhia de
Zuavos Baiana, composta de 80 praças, tendo por comandante Militão de Jesus Pires. Esta
primeira companhia embarcou a 17 de março de 1865. Houve uma segunda companhia de
Zuavos, organizada primeiro pelo capitão Joaquim José de Santana Gomes e depois pelo
sargento Marcolino José Dias, que comandou-a quando esta embarcou, a 30 de abril deste
ano.
Na Bahia em especial, os educadores, embora não se oferecessem muitas vezes como
voluntários para o campo de batalha, procuravam colaborar de alguma maneira, ora de forma
indivcidual, ora coletivamente ou abrangendo um maior número de pessoas. Com base nos
dados fornecidos por Sílio Boccanera Junior em 1931, elaboramos o seguinte quadro:
ENSINO DE NÍVEL SUPERIO SOB PEDRO I p. 126 - 131
O Governo Imperial se preocupou também com o curso superior, criando em 11 de
agosto de 1827 dois cursos de Ciências Jurídicas e Sociais, um na cidade de São Paulo e outro
na de Olinda (MinJustNegInt-Na, 1962;20).
Estes cursos seriam dados em cinco anos, nos quais seriam seguidas nove distintas
cadeiras jurídicas. O certificado de aprovação seria obtido através de exames feitos nos
próprios cursos jurídicos, por dois professores peritos nas respectivas matérias, designados
pelo Diretor da Academia, a quem competia presidir os trabalhos da Comissão. Em 7 de
novembro de 1831, os novos Estatutos das Academias de Ciências Jurídicas do Império
previam a incorporação a estas instituições de seis outras cadeias, onde seriam ministrados
aos candidatos ao curso superior os conhecimentos exigidos nos Preparatórios das disciplinas:
Latim, Francês, Inglês, Retórica, Filosofia Racional e Moral, Aritmética e Geometria, Hitória e
Geografia (NUNES, 1984; 54).
O Colégio Médico- cirúrgico da Bahia – que, como o do Rio de Janeiro,fora criado em
1808 por d. João e reorganizado pela Carta Régia de 29 de dezembro de 1815, tendo assim
permanecido durante o 1º Império -, tinha a duração de seis anos, com os lente demais
empregados pagos pela nação. Quanto ao curso ministrado, Rebello (1929, p. 152/3). Dá a
seguinte distribuição das matérias lecionadas 1º ano – Anatomia Geral e Química
Farmacêutica; 2º ano – Fisiologia; 3º ano – Higiene, Patologia e Terapêutica; no 4º Operações e
Obstetrícia; no 5º e 6º anos – Matéria Médica, Medicina Prática, uma cadeira de Química Geral
e outra de Farmácia. Pelo Decreto da Assembéia Legislativa, sancionado pelo Imperador e
publicado em 9 de setembro de 1826, ampliou-se a liberdade aos alunos que, tendo concluído
o curso de 5 anos, receberam carta de Cirurgião; os que fizessem 6 anos, carta de Cirurgião
Formado, podendo exercitar a Cirurgia e Medicina em todo o Império. Se depois fossem
estudar mais 3 anos em qualquer Universidade )francesa ou européia_, voltavam Doutores em
Medicina.
EUCAÇÃO BAIANA DURANTE A REGÊNCIA: O PERÍODO CENTRALIZADO
Em 7 de abril de 1831 o imperador d. Pedro 1 renunciou ao trono brasileiro em favor
de seu filho, o futuro Pedro II, então com apenas 5 anos de idade, que ficou tendo como tutor
na ocasião José Bonifácio de Andrada e Silva. De acordo com a constituição de 1824 em vigor,
durante a menoridade do Imperador o Brasil seria governado por uma regência trina, primeiro
provisória, depois permanente, nomeada pela Assembléia Geral.
A Regência trina tomou uma série de medidas que ajudaram tanto na consolidação da
nacionalidade brasileira, quanto na organização do ensino em nosso país. No que se refere à
cidadania brasileira, uma lei em 27 de outubro de 1831 revogava todas as cartas régias que
haviam mandado fazer guerra e por em servidão os índios, o que talvez significasse seu
reconhecimento como cidadãos brasileiros como os demais, e outra lei, de 7 de novembro do
mesmo ano, cumpria a exigência feita pela Inglaterra quando reconheceu a nossa
independência: declarou livre todos os escravos vidos de fora do Império, e um decreto de 12
de abril de 1832 regulamentou esta lei de proibição do tráfico de escravos, possibilitando a
existência de negros libertos, que passaram a residir e trabalhar no Brasil.
No que se refere ao ensino, decreto de 7 de novembro de 1831 aprovava
provisoriamente novos estatutos para os cursos de Ciências Jurídicas e Sociais do Império;
decreto de 30 de novembro deste ano dava Estatuto à Academia de Bela Artes, situada no Rio
de Janeiro; a lei de 3 de outubro de 1832 dava nova organização às tornaram Escola de
Medicina (esta data é até hoje comemorada como sendo a de fundação da Faculdade de
Medicina da Bahia); e outro decreto da mesma data criou um curso de Estudos Mineralógicos
na província de Minas Gerais (MinJustNegInt-NA, 1962,p.40/1,46 e NUNES, 2003ª, p.50/1).
Quanto ao magistério, ainda em 1832, em 15 de dezembro, a assembléia legislativa
geral resolveu que a idade mínima para reger cadeira, tanto masculinas como femininas, seria
de 21 anos, baixando a idade de 25 anos que houvera sido estiuplada por Pedro I em 1830. E
três dias depois foi aprovado o nome de algumas senhoras para regentes de cadeiras de
primeiras letras, marcando oficialmente o ingresso de mulheres nomagistério (AMARAL, 1923,
P. 83/4E 127 E Nunes, 2003a, p.52).
Em relação à Bahia, é importante assinalar, deste período da regência trina, a lei de 16
de junho de 1832, que manteve nesta província as 70 escolas de primeiras letras então
existentes (entre as quais 7 eram para meninas) e criou mais 94 outras, das quais 7 para
meninas (ColLeisImpBrasil, 1832,p.5). A província da Bahia ficava, assim, com 164 escolas de
primeiras letras, 150 para meninos e 14 para meninas, ampliando sua rede escolar.
Também em 1832, o dercreto de 25 de agosto criou na Bahia uma Escola de Geometria
e Mecânica aplicada às artes e ofícios, com curso de um ano, depois do qual os alunos se
submeteriam a exame público para obtenção de diploma que lhes daria incluseive preferência
para nomeação em estâncias públicas (MOACYR, 1936, v. 1 p.497/8 e NUNES, 2003a,p.52).
O ATO ADICIONAL DE 1864 E O COMEÇO DE ORGANIZAÇÃO DO SISTEMA PROVINCIAL DE
ENSINO
A lei mais importante da Regência, no entanto, foi a de nº 16, de 12 de agosto de 1834,
mais conhecida como Ato Adicional à Constituição de 1824, que unificou a Regência, passando
esta de trina para uma, quadrienal e eletiva; suprimiu o Conselho de Estado e descentralizou
bastante o poder com a criação das Assembléias Legislativas Profinciais que ficaram
encarregadas de legislar, entre outras coisas:
[...] sobre instrução pública e estabelecimentos próprios a promovêla, não
compreendendo as faculdades de Medicina, os cursos jurídicos, acadamias atualmente
existentes e outros quaisquer estabelecimentos de instrução para o futuro forem criados por
lei geral (CAMPANHOLE et CAMPANHOLE, 1991;632).
A partir de então, precisa-se estudar a legislação específica de cada província para
identificar como foi sendo organizado, em cada uma delas, o sistema provincial de ensino nos
níveis primário e secundário, já que o nível superior continuava atribuição do Império.
A Assembléia Legislativa Provincial baiana começou a funcionar em 1835 e, nesse ano,
promulgou 5 leis ou resoluções referentes ao ensino: a de nº 4, de 2 de maio, criava em
Salvador uma Aula Pública de Geografia e História e estabelecia a maneira como seria provido
o ordenado do professor; a de nº 5, também de 2 de maio, estabelecia um Gabinete de
História Natural, autorizando o governo a comprar o que fosse necessário para a sua
organização e nomear alguém para coordenar os objetos; a de nº 13, de 2 de junho, criava
uma escola de primeiras letras no arraial da capela de Santana da Serrinha; a de nº 19, de 10
de junho, criava uma Aula de Desenho para os que estudassem Geometria e Mecânica
aplicada às Artes (curso criado em 1832, com visto), e a de nº 28, de 23 de junho, autorizava o
governo a prorrogar a licença do professor de Latim da freguesia da Conceição da Praia,
Francisco José da Fonseca Lessa, para que pudesse concluir sua formatura no Curso Jurídico de
Olinda, e concedia 6 meses de licença a Francisco Xavier d’Oliveira Pereira, Licenciado em
Direito pela Universidade de Paris e Professor Público de Língua Francesa na Vila de Cachoeira,
para ir guardar-se em qualquer dos Cursos Jurídicos do Império, devendo porém ambos
deixarem professores substitutos competentemente examinados e aprovados, regendo às
suas custas as cadeiras (ColLeisResolAssLegBa, 1835-38, 1862,p.7/8,9/10,36/7,54/5 e 88/9).
Mais importantes, porém – por significarem de certa forma o início de estruturação do
sistema provincial de ensino – foram as leis promulgadas em 1836: a de nº 32, de 5 de março,
dando providências sobre a catequese dos índios na província por meio de missionários que os
reunissem em aldeias; a de nº 33, 9 de março, criando um Liceu (que reunia várias das aulas
maiores públicas existentes em Salvador, e foi instalado em 1837 no antigo Convento da
Palma); a de nº35 sobre a jubilação de professores públicos, e sobretudo a de nº 37, de 14 de
abril, que criava a Escola Normal para formação de professores de primeiras letras (ld., ib., p.
109/10, 112-14, 117/8 e 121-25 e NUNES, 1999ª, 2003ª, p.54 e 2004ª, p.91).
Para estudarem como organizar não só a Escola Normal, mas também o sistema de
escolas primárias da província, o governo enviou à França os professores João Alves Portela e
Manual Correia Garcia para se graduarem na Escola Normal de Paris, razão pela qual demorou
a Escola normal baiana a entrar em funcionamento (NUNES, 2003ª, P.54.
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